Universidade do Minho Instituto de Cincias Sociais

Cidlia de Lurdes Pereira Neto

O PAPEL DA INTERNET NO PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO

Uma perspectiva crtica sobre a relao dos alunos do 3 Ciclo com a Internet

Tese Mestrado em Cincias da Comunicao Comunicao, Cidadania e Educao. Trabalho realizado sob orientao do Professor Doutor Elas Blanco Fernndez.

Maro de 2006

Agradecimentos
Agradeo a todos os colegas de profisso, que amavelmente se disponibilizaram para distribuir os inquritos aos seus alunos e preencheram tambm aqueles destinados aos professores. Agradeo em especial a disponibilidade e amizade das Professoras Andreia Moreira, Celeste Barbosa, Cludia Pires, Conceio Oliveira, Manuela Almeida, Maria Jos Fonseca, Mnica Fernandes e Susana Peixoto. Estou muito grata ao grupo de alunos da Escola Secundria de Lousada que participou no estudo e tornou possvel a realizao de uma parte importante deste trabalho. Um agradecimento especial aos estimados colegas do curso de Mestrado em Cincias da Comunicao, pelo incentivo e palavra amiga, especialmente Lurdes Macedo e ao Mrio Camaro. Dedico um agradecimento muito especial minha irm, pelos conselhos e carinho que sempre teve para comigo. Ao Pedro, pelo carinho, pelas palavras de incentivo e por acreditar em mim e nos meus projectos. Aos meus pais, pela presena confortante em todos os momentos da minha vida. Ao Professor Elas Blanco agradeo a simpatia e o tempo disponibilizado na apreciao do meu trabalho.

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Resumo
O papel da Internet no Processo de Construo do Conhecimento: uma perspectiva crtica sobre a relao dos alunos do 3 Ciclo com a Internet As solicitaes da realidade actual exigem uma necessidade de mudanas rpidas e constantes, s quais a escola no pode ficar alheia. A introduo das novas tecnologias da informao e comunicao (NTIC) na escola, e em particular da Internet, responde por isso a uma necessidade de preparar o indivduo para uma sociedade em constante devir, atravs do desenvolvimento da sua capacidade de auto-aprendizagem, que lhe permita, ultrapassados os muros da escola, caminhar sozinho, fazendo face aos constantes desafios da vida. A assumpo de que a capacidade de enfrentar a mudana implica processos de adaptao e auto-aprendizagem conduz-nos necessria distino entre informao e conhecimento, sendo o segundo fruto de processos internos, que urge compreender, para que possamos delinear estratgias que conduzam ao seu aperfeioamento. O presente estudo pretende contribuir para uma reflexo sobre as potencialidades educativas da Internet, ou seja, pensar a sua utilizao numa vertente pedaggica. A tecnologia por si s no desempenha uma funo cataltica. a utilizao que dela se faz que pode favorecer o processo de construo do conhecimento por parte do sujeito que aprende. Este trabalho tem como objectivos verificar a representao que professores e alunos tm acerca da Internet, bem como caracterizar a utilizao que fazem deste meio de aceder informao. A anlise dos resultados mostra-nos que os usos efectivos da Internet esto aqum das suas potencialidades. Refora ainda a convico de que necessrio desenvolver estudos que possibilitem pensar a introduo da Internet na Escola numa vertente pedaggica, de forma a criar oportunidades e experincias de aprendizagem que favoream a construo do conhecimento, dotando o aluno de meios que lhe permitam tirar partido das novas tecnologias ao longo da vida.

Palavras-chave: Internet, informao, conhecimento, auto-aprendizagem, autonomia.

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Abstract
The Internet Role in the Process of Knowlegde: a critical perspective about the relationship between students (from the 7th grade up to 9th grade) and the Internet The demands of nowadays reality ask for a necessity of fast and constant changes to which school cannot stand aside. The introduction of the new information ant communication technologies (NICT) in school, particularly the Internet, is the answer to a need of preparing the individual for a society in permanent modification, through the development of his ability of self-learning that will enable him to walk by himself facing the constant changes of life, as soon as school walls are left behind. The assumption that the ability of facing an alteration implies adaptation processes and self-learning takes us to the necessary distinction between information and knowledge, being this second concept the product of internal processes whose understanding is urgent, so that we are able to draw strategies that will lead to their improvement. The present study intends to contribute to a reflection about the educational potentialities of the Internet. This means we wish to think about its use in a pedagogical way. Technology is not a catalytic agent by itself. Its rather the use that one makes of it that facilitates the process of constructing knowledge to the one who learns. This work aims to ascertain the representation that teachers and students have on the Internet, as well as to characterize the way they use it to get information. The analysis of the results shows us that the effective uses of the Internet do not come up to all its potentialities. It also grows stronger our conviction that is necessary to carry out further studies that enable the thinking of the introduction of the Internet in school in a pedagogical point of view, in order to create opportunities and learning experiences that promote the construction of knowledge, offering the student the means that will allow him to take advantage of the new technologies through out his life.

Key - Words: Internet; information; knowledge; self-learning; autonomy.

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Rsum
Le Rle dInternet dans le Procd de Construction de la Connaissance: une version critique sur la relation des lves du college avec lInternet Les sollicitations de la ralit actuelle exigent la ncessit dun changement rapide et constant auquel lcole ne peut tre indiffrente. Lintroduction de nouvelles technologies dinformation et communication (NTIC) lcole, et particulirement dInternet, rpond donc la ncessit de prparation de lindividu pour une socit qui change constamment, travers le dveloppement de sa capacit dauto apprentissage, que lui permette de dpasser les murs de lcole, marcher seul, faisant face aux constants dfis de la vie. Tenant compte que la capacit daffronter le changement implique des procds dadaptation et dauto apprentissage, nous conduit une ncessaire distinction entre information et connaissance, tant la seconde rsultat de procds internes quil est urgent comprendre pour quon puisse dfinir stratgies qui conduisent son perfectionnement. Lactuel tude prtend contribuer une rflexion sur les potentialits ducatives dInternet, c'est--dire, penser son utilisation selon une version pdagogique. La technologie en soi-mme naccomplit une fonction catalytique. Cest lutilisation que lon fait delle qui peut faciliter le procd de construction de la connaissance de la part du sujet qui apprend. Ce travail a pour objectif vrifier la reprsentation que professeurs et lves ont propos dInternet, ainsi que caractriser lutilisation que lon fait de ce moyen daccs linformation. Lanalyse des rsultats nous montre que les utilisations effectives dInternet sont loin de son potentiel. Elle renforce encore la conviction de la ncessit de dveloppement des tudes qui permette penser lintroduction dInternet lcole, selon une voie pdagogique, de manire crer dopportunits et dexpriences dapprentissage qui facilitent la construction de la connaissance, dotant llve de moyens qui lui permettent tirer profit de ces nouvelles technologies au long de la vie.

Mot-clefs: Internet, information, connaissance, auto apprentissage, autonomie.

ndice
Agradecimentos ................................................................................................................ ii Resumo ............................................................................................................................ iii Abstract.............................................................................................................................iv Rsum ..............................................................................................................................v Lista de quadros................................................................................................................ix Lista de grficos ................................................................................................................x Introduo..........................................................................................................................1 CAPTULO I Enquadramento do estudo 1. Internet: um fenmeno recente ................................................................................6 1.1. A Internet nas escolas: um fenmeno ainda mais recente ..............................7 2. Importncia do estudo ...........................................................................................10 3. Objectivos do estudo .............................................................................................12 4. Organizao do estudo ..........................................................................................13 CAPTULO II - Internet, Escola e Conhecimento 1. Sociedade da Informao e do Conhecimento 1.1- Informao, acelerao e desenvolvimento .................................................16 1.2- Principais caractersticas da Sociedade de Informao................................17 1.3- Informao e Conhecimento ........................................................................18 1.4- Sociedade do Conhecimento e sistema educativo........................................21 1.5- Factores determinantes para o sucesso das novas tecnologias na escola .....23 1.6- O papel da escola na sociedade da informao e do conhecimento.............25 1.7- Educao para os media ...............................................................................26 1.8- A Internet e a abertura ao mundo .................................................................32 1.9- Contedos na Internet...................................................................................35 2. O professor do sc. XXI 2.1- Comunicar ....................................................................................................37 2.2- O perfil do professor na Sociedade do Conhecimento.................................38 2.2.1- Dificuldades na formao de professores............................................40 3. O aluno

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3.1- Objectivos como orientadores da aco .......................................................43 3.2- Perfil do aluno sada do Ensino Bsico .....................................................47 4. O processo ensino-aprendizagem 4.1- Pedagogias da aprendizagem .......................................................................50 4.1.1- Aprendizagem activa...........................................................................53 4.1.2- Perspectiva cognitivista.......................................................................55 4.1.3- Aprendizagem construtivista...............................................................56 4.1.4- Instrumentalidade ................................................................................56 4.1.5- Aprendizagem significativa.................................................................57 4.1.6- Aprendizagem cooperativa..................................................................59 CAPTULO III Internet: representaes, usos e expectativas 1. Introduo..............................................................................................................62 2. Objectivos do estudo ............................................................................................63 3. Caracterizao da amostra .....................................................................................65 4. Instrumentalizao.................................................................................................66 5. Validao do questionrio .....................................................................................66 6. Recolha de dados ...................................................................................................66 7. Tratamento e anlise dos dados .............................................................................67 8. Apresentao e interpretao dos resultados 8.1- Importncia atribuda Internet ...................................................................67 8.2- Frequncia do acesso Internet ...................................................................68 8.3- Dificuldades no acesso Internet.................................................................69 8.4- Competncias de navegao na Internet ......................................................70 8.5- Interesses dos alunos e professores relativamente Internet .......................74 8.6- Contedos na Internet: organizao e qualidade..........................................76 8.7- ndices de confiana em relao aos contedos da Internet.........................79 CAPTULO IV A interaco com a Internet 1. Introduo..............................................................................................................82 2. Objectivos do estudo .............................................................................................83 3. Caracterizao dos sujeitos....................................................................................83 4. Metodologia adoptada ...........................................................................................84 5. Apresentao e interpretao dos resultados vii

5.1-Reaco dos alunos proposta apresentada..................................................85 5.2- Dificuldades sentidas durante a realizao do trabalho ...............................87 5.3- A interaco com a informao....................................................................88 5.4- Desorientao ...............................................................................................91 5.5- Avaliao dos trabalhos apresentados..........................................................93 5.6- Aferio de conhecimentos ..........................................................................96 6. Concluso 6.1- Complexidade da rede..................................................................................97 6.2- Abordagem superficial .................................................................................98 CAPTULO V Preparar o futuro 1. Caminhos para uma explorao educativa da Web 1.1- Formao de professores na dimenso pedaggica das utilizaes ...........101 1.2- A disciplina de TIC ....................................................................................107 1.3- Explorao educativa da Web: algumas estratgias ...................................109 1.3.1- procura de nova informao ..........................................................112 1.3.2- Consolidar conhecimentos ................................................................113 1.3.3- Motivar os alunos ..............................................................................114 1.3.4- Webquests ..........................................................................................115 1.3.5- O modelo da investigao progressiva..............................................117 1.3.5.1-Como integrar a investigao progressiva nas nossas escolas?..................................................................................122 1.4- Contedos na Internet.................................................................................124 1.4.1- Educao para os media ....................................................................124 1.4.2- Sites de referncia..............................................................................125 1.4.3- Classificao dos sites .......................................................................126 1.4.4- Avaliao dos sites ............................................................................127 Concluso ......................................................................................................................134 Referncias ....................................................................................................................137 Anexo A.........................................................................................................................143 Anexo B.........................................................................................................................147 Anexo C.........................................................................................................................151 Anexo D.........................................................................................................................153

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Lista de quadros
Quadro I Perspectiva dos alunos e professores sobre a importncia da Internet..........67 Quadro II Frequncia do acesso Internet ...................................................................68 Quadro III Razes que justificam a no utilizao da Internet com mais frequncia ..70 Quadro IV Resposta pergunta: Considera-se apto para navegar na Internet?........71 Quadro V Caracterizao do processo de procura da informao................................71 Quadro VI Interesses dos alunos relativamente Internet ...........................................74 Quadro VII Interesses dos professores relativamente Internet ..................................76 Quadro VIII Critrios de avaliao das pginas Web, direccionados aos professores ............................................................................................131 Quadro XIX Critrios de avaliao das pginas Web, direccionados aos alunos.......132 Quadro X Grelha de avaliao das pginas Web, direccionada aos alunos................133

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Lista de grficos
Grfico 1 Percentagem de computadores com a ligao Internet: professores .........69 Grfico 2 Percentagem de computadores com a ligao Internet: alunos .................69 Grfico 3 Opinio dos professores acerca das competncias dos seus alunos para navegarem na Internet, no plano cognitivo ..................................................72 Grfico 4 Opinio dos professores acerca das competncias dos seus alunos para navegarem na Internet, no plano tcnico .....................................................73 Grfico 5 Perspectiva dos professores acerca da importncia da Internet na construo do conhecimento ........................................................................74 Grfico 6 Perspectiva dos alunos sobre a organizao da informao na Internet.......76 Grfico 7 Perspectiva dos professores sobre a organizao da informao na Internet..........................................................................................................77 Grfico 8 Opinio dos alunos sobre os contedos veiculados na Internet ...................78 Grfico 9 Opinio dos professores sobre os contedos veiculados na Internet............78 Grfico 10 Preferncias dos professores relativamente escolha das fontes de informao ..................................................................................................80 Grfico 11 Preferncias dos alunos relativamente escolha das fontes de informao ..................................................................................................80

Qualquer tecnologia s vlida em educao quando os estudantes e professores fazem com ela algo til, ou seja, quando, atravs dela e com ela, experimentam situaes de aprendizagem significativa e constroem conhecimento. - Lia Raquel Oliveira

INTRODUO
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A Web torna-se a figura da utopia de uma sociedade onde os homens so livres, capazes de se emancipar por eles mesmos. Dominique Wolton

A Internet assumiu (ou fazem-nos crer que assumiu) um papel omnipotente na sociedade, a ponto de constituir, como afirma Dominique Wolton, um smbolo de liberdade e de capacidade para dominar o tempo e o espao, uma dimenso de comunicao livre, um espao de liberdade em relao a todos os constrangimentos que sufocam os meios de comunicao social clssicos,1 pela facilidade, rapidez e universalidade que a caracterizam e que conferem um sentimento de liberdade absoluta, bem visvel nos termos que fazem j parte do nosso vocabulrio quotidiano: navegar e surfar. Este entusiasmo inicial fruto, na opinio do autor, que tambm a nossa, de uma poca em que a liberdade individual suplanta a noo de colectivo, em que premente a explorao de novas formas de evaso, a procura de novas aventuras, agora oferecidas pelas novas tecnologias, que colmatam o marasmo que representa para muitos a monotonia do quotidiano. Depois da televiso, agora a vez da Internet inventar um quotidiano adequado s expectativas dos utilizadores, conduzindo-os pelos caminhos do fantstico e do espectacular, levando-os a obedecer cada vez mais emoo, que atrofia o intelecto, trava o esprito crtico e o empenhamento cvico. O indivduo, que agora pode estabelecer ligaes com todo mundo a partir de sua casa, refugia-se em formas de comunicao mediadas pelos artefactos tecnolgicos, pondo de parte as velhas formas de comunicao. A questo que se impe se esta nova forma de se relacionar com os outros e com a informao o conduz felicidade ou antes adensa conflitos existenciais. So questes que deixaremos para um outro trabalho. Paira no ar a ideia de que as sociedades desenvolvidas se caracterizam por uma crescente necessidade de informao e de comunicao. Sem desvalorizarmos o importante papel das novas tecnologias nesta rea, reconhecemos que sua volta se tm gerado utopias sem grande relao com o desempenho real dos instrumentos
1

DOMINIQUE WOLTON (1999). E depois da Internet?. Algs: Difel, p. 92.

tecnolgicos e que necessrio refrear o entusiasmo inicial, para avaliar com preciso os seus limites. A crena de que possvel uma pessoa enriquecer-se culturalmente desde que tenha acesso a fontes de informao no passa de uma iluso, que preciso desvanecer. No por advogarem o desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da rapidez que as novas tecnologias formaro cidados mais activos, informados e interventivos. A educao formal no desenvolve a sua aco divorciada da evoluo social. O ostracismo conduzi-la-ia ao colapso e perda de sentido. Responde sim a necessidades da sociedade e em dilogo com as diferentes realidades sociais que se transforma e evolui. A escola tem pois de estar atenta s mudanas sociais que se produziram nos ltimos anos e em particular s alteraes nas formas de comunicar e de aceder informao. Relativamente s novas tecnologias, a Escola tem uma dupla funo: por um lado integr-las, numa vertente pedaggica, contribuindo para a sua democratizao, uma vez que oferecem potencialidades imprescindveis educao e formao, e, por outro lado, desenvolver uma reflexo sobre as suas vantagens e os seus limites, numa tentativa de desmistificar a imagem que, em particular os mais jovens, tm delas. Fazemos nossas as palavras de Dominique Wolton: necessrio redobrar a vigilncia para distinguir com ainda mais nitidez aquilo que respeita ao desempenho da tcnica daquilo que pertence capacidade humana e social de comunicao, pois a sociedade da informao [no est] na ponta dos dedos que clicam teclados em terminais de computador.2

Idem, p. 22.

CAPTULO I
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Enquadramento do estudo

1. Internet: um fenmeno recente

Nesta enorme escala da Histria, lutar contra a tecnologia lutar contra a natureza do Homem, tal como seria lutar contra a sua postura vertical, a sua imaginao simblica, a sua faculdade de fala ou os seus poucos usuais apetite e posio 3 sexuais.

Durante os primeiros anos da dcada de 90, em Portugal, apenas algumas centenas de pessoas, na comunidade acadmica e cientfica, faziam uso regular da Internet. O ano de 1995 marca o acelerado crescimento do fenmeno em Portugal, que ganha visibilidade social com a criao de sites de rgos de comunicao social, como o Pblico, Jornal de Notcias, Rdio Comercial e TVI. Em 1996, contavam-se apenas cerca de 40 mil utilizadores da Internet. De acordo com um estudo da Marktest, publicado no jornal Pblico (12/Maro/1997), dois anos mais tarde, a taxa de penetrao na Internet a nvel domstico era de 15% e o nmero de utilizadores chegava j ao meio milho, vivendo principalmente nos grandes centros, pertencendo s classes sociais mais altas.4 A Internet comeou ento a alargar os seus domnios, primeiro atravs das universidades e Centros de Investigao e Desenvolvimento e mais tarde com a ligao Rede de um nmero cada vez maior de empresas. A partir daqui a velocidade de propagao da Rede aumentou

consideravelmente, sendo que no ano 2000 dos 53% de utilizadores de computadores, 23% tinham acesso Internet. Nesta altura, o Instituto de Comunicaes de Portugal estimava a existncia de 1,3 milhes de utilizadores. Em 2001, de acordo com o ento Ministro da Cincia e Tecnologia, Professor Mariano Gago, a taxa de penetrao da Rede era j de 30% e, na faixa dos 15 aos 20 anos, a Internet era utilizada por 85% dos jovens. No final de 2002, segundo a Autoridade de Comunicaes, o nmero de utilizadores ultrapassava os 4,4 milhes. A banda larga, cabo e ADSL, representa um crescimento de 122% face ao primeiro semestre do mesmo ano!5
3 4

BRONOWSKI, citado por ELAS BLANCO & BENTO SILVA (2002). Tecnologia e Educao. Porto: Porto Editora, p. 26. A recepo da Internet em Portugal. URL: <http://nautilus.fis.uc.pt/softc/Read_ c/destaque/apend.htm> 5 Tecnologias da Internet em Portugal. URL: <www.eq.uc.pt/~jorge/aulas/internet/ti4-netpt.html>

Segundo dados divulgados aquando a apresentao do Plano Tecnolgico do governo (Julho 2005), que referiremos adiante, no final de 2004, comparativamente com outros pases comunitrios, Portugal apresentava, no entanto, ainda um grande atraso na rea das novas tecnologias, sendo que apenas 25% dos portugueses utilizavam regularmente a Internet, contra os 41% da mdia comunitria. Apenas 12% possuam ligao de banda larga. Outros indicadores corroboram este atraso: s 19% dos trabalhadores portugueses usavam computadores ligados Rede nos seus empregos, contra uma mdia de 26% na Unio Europeia a quinze. Este atraso foi justificado com a m preparao dos portugueses para o uso das TIC, bem como os custos dos equipamentos e servios dos mais caros da Unio Europeia,6 segundo o governo.

1.1- A Internet nas escolas: um fenmeno ainda mais recente

No nosso pas, os primeiros esforos para introduzir o computador na Escola datam de 1984, altura em que foi nomeado um grupo de trabalho que viria a produzir o Relatrio Carmona, no qual se definia que o projecto de introduo dos computadores na Escola se destinava a iniciar um processo lento mas inelutvel de proceder alfabetizao tecnolgica da sociedade por via do sistema escolar.7 O programa, cujo desenvolvimento se prolongaria por trs anos, com a inteno de promover no aparelho escolar uma autntica inovao pedaggica que, para alm de nodismos curriculares, antes habilite aprendizagem de novos saberes, define como objectivos da sua aco a formao geral sobre cultura informtica e a integrao das Novas Tecnologias da Informao como mais um meio de ensino/aprendizagem, promovendo a renovao pedaggica.8 Entretanto, outras experincias-piloto foram sendo desenvolvidas, culminando em 1985 com a criao do Projecto Minerva, a primeira iniciativa financiada pelo Ministrio da Educao, que teve uma expresso nacional com a introduo das novas tecnologias no ensino em Portugal e se prolongou at 1994. Os pressupostos deste projecto eram a evoluo acelerada das tecnologias de informao, a sua difuso crescente e o seu efeito transformador sobre as sociedades.9 Os seus objectivos
6 7

J. C. MAXIMINO. (2005, 31 de Julho). Compra de computadores passa a ser dedutvel no IRS. Jornal de Notcias, p. 6. Citado por CARLOS AFONSO (1993). Professores e Computadores. Rio Tinto: Edies Asa, p. 69. 8 Idem, p. 70. 9 Ministrio da Educao. Despacho 206/85.

contemplavam diversas vertentes: apetrechamento informtico das escolas, formao de professores e de formadores de professores, desenvolvimento de software educativo, promoo da investigao no mbito da utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao nos Ensinos Bsico e Secundrio. A estratgia de implementao dos computadores nas escolas, inicialmente, seguiu uma estrutura do tipo da que era referida no Relatrio Carmona os Centros Escolares de Informtica, cujas semelhanas com os clubes que funcionam nas escolas, ligados s diferentes disciplinas, so notrias. Estas estruturas privilegiariam o computador como instrumento de inovao, devendo ser utilizado a dois nveis interligados: no plano disciplinar e no plano de animao da escola. Lanado pelo Ministrio da Educao em Outubro de 1996, o Programa Nnio-Sculo XXI (Programa de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao), era constitudo por quatro subprogramas: aplicao e desenvolvimento das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC); formao em TIC; criao e desenvolvimento de software educativo e difuso de informao e cooperao internacional. Teve o grande mrito de apoiar financeiramente os projectos educativos das escolas, fomentar a formao de professores em Tecnologias de Informao e Comunicao, apoiar actividades, como a produo de software educativo e de informao de interesse educativo e estimular a reflexo junto dos professores acerca das TIC na Educao, atravs da realizao de congressos, tambm alm fronteiras Em Abril de 1997, surgiu o famoso Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal, onde se colocou ao sistema educativo o desafio de preparar o cidado para a sociedade de informao.

A sociedade de informao corresponde, assim, a um duplo desafio para a democracia e para a educao. Cabe ao sistema educativo fornecer, a todos, meios para dominar a proliferao de informaes, de as seleccionar e hierarquizar, com esprito crtico, preparando-os para lidarem com uma quantidade enorme de informao que poder ser efmera e instantnea. 10

Neste documento, foram definidas metas para a construo de uma Escola tecnolgica, mas que passados alguns anos ainda no foram alcanadas. Pode ler-se no referido documento que
10

Misso para a Sociedade da Informao; Ministrio da Cincia e Tecnologia (1997). Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal. Lisboa: MSI, pp. 33-34.

A meta de um computador multimdia por sala de aula dos ensinos bsico e secundrio assumida para o ano 2000, como objectivo mnimo, pressupondo a ligao desses computadores a uma rede local com acesso s redes telemticas nacionais e internacionais. 11

O documento apresenta, entre outras, as seguintes medidas, no que concerne ao equipamento das escolas: Instalar em todas as bibliotecas escolares, do 5 ao 12 anos, um computador multimdia ligado Internet. Criar contedos e servios de informao na Rede para suporte populao escolar. Desenvolver projectos escolares em telemtica educativa. Promover a formao de professores para a sociedade da informao. Promover a reviso dos programas escolares para contemplar a sociedade da informao. Avaliar o impacto dos programas em tecnologias da informao.

Apesar dos esforos, segundo os dados do relatrio da Rede Europeia de Informao Eurydice, publicados no Jornal de Notcias,12 Portugal o segundo pas da Europa com menos computadores ligados Internet nas escolas do Ensino Bsico. 60% dos computadores tm ligao Internet, a percentagem mais baixa, a seguir Eslovquia. Ainda longe, portanto, dos mais de 90% em pases como a Sucia ou o Luxemburgo. O relatrio regista, ainda, no nosso pas, a evoluo muito positiva de um computador por cada 64 alunos, no ano 2000, para um computador por cada 15 alunos no ano 2003. Apesar dos esforos, a penetrao das novas tecnologias na sociedade portuguesa continua ainda muito fraca. Por isso, o ano de 2005 marca uma aposta clara na sociedade tecnolgica, com a apresentao do Programa Nacional para a Sociedade da Informao, inserido no Plano Tecnolgico delineado pelo partido socialista. Com a meta de chegar a 2010 com mais de 60% da populao portuguesa a utilizar a Internet, o
11 12

Idem, p. 14. (2005, 27 de Julho). Portugal com menos computadores ligados Net. Jornal de Notcias.

governo pretende reduzir para metade os custos com a aquisio de computadores por parte das famlias portuguesas. Entre outras metas anunciadas, destacam-se: triplicar o nmero de agregados familiares com acesso de banda larga, para mais de 50% em 2010, multiplicar o nmero de computadores nas escolas, por forma a atingir a mdia de um computador por cada cinco alunos, tambm em 2010, e colocar o preo do servio de acesso permanente, utilizado pela maioria dos portugueses, entre os trs mais baixos da Unio Europeia. O Primeiro-Ministro justifica o investimento nesta rea com o facto de que a apropriao das tecnologias de informao e da comunicao so uma forma de tornar a sociedade melhor.13

2. Importncia do estudo

A Internet, pelo dom da ubiquidade e capacidade de condensao de informao, tem gerado prticas que introduzem mudanas significativas na forma como se aprende, em particular na sala de aula. Ao acabar com a centralizao da informao, criou uma relao nova entre o sujeito que aprende e o saber, em que cada um estuda, trabalha e convive quando e onde quiser. A educao distncia deixou de ser um fenmeno marginal, para se assumir como o futuro da formao. Escolas, universidades e entidades de formao em geral renderam-se ao conceito e muitas delas tm departamentos exclusivamente direccionados para a formao distncia, utilizando a Internet como suporte. Estamos perante uma forma de comunicao planetria, intercultural e transversal, que chega (ou tem possibilidade de chegar) a todos. O fenmeno inquieta os professores. Um nmero cada vez maior de alunos utiliza a Internet para fazer os trabalhos. Uma dissertao sobre um autor inspira-se frequentemente em enciclopdias on-line. Este mtodo revelador do extraordinrio potencial pedaggico desta ferramenta. Recolher informao na Internet pode parecer um trabalho pouco srio, de aluno batoteiro, que espera economizar esforos de reflexo, copiando os trabalhos. Mas encontrar boas informaes exige persistncia. Esta dimenso educativa das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao suscita grandes esperanas nos pases industrializados. E grandes temores tambm. A transmisso de conhecimentos um dos desafios maiores nas sociedades. E em

13

J. C. MAXIMINO (2005, 31 de Julho). Compra de computadores passa a ser dedutvel no IRS. Jornal de Notcias, p. 6.

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sociedades em que a escola est em crise, devido a restries oramentais, desmotivao dos professores, indisciplina dos alunos, programas inadequados, torna-se difcil assegurar a todos os alunos a to apregoada igualdade de oportunidades. Numa civilizao em que o saber assume uma importncia vital, urgente preparar os alunos para a adaptao s novas ferramentas de acesso ao saber, evitando fenmenos de marginalizao. O progresso das novas formas de difuso da informao, que visto por alguns como uma ameaa escola tradicional, pressupe uma adaptao da mesma, sob pena de passar, ela sim, a constituir uma forma marginal de ensino. Ainda cedo para fazer uma avaliao global das mudanas provocadas pela Internet nas nossas escolas, pois a sua presena muito recente ou ainda no se fez sentir. No entanto, paira no ar a convico de que a escola poder sofrer um salto qualitativo com a introduo da Internet em particular e das NTIC (Novas Tecnologias da Informao e Comunicao) no geral. Tudo depender da forma como forem desenvolvidos os projectos de integrao. As experincias recentes dizem-nos que esta ideia de progresso associado Internet tem conduzido sua integrao nas escolas, sem que se tenham realizado investigaes prvias para saber como dela tirar o melhor partido. essencial que os professores tomem conhecimento das implicaes da utilizao das NTIC na construo do conhecimento por parte dos alunos, de modo a que estes no sejam meros consumidores passivos de informao, mas construtores do seu prprio conhecimento. Mas os professores no podem estar espera de receberem formao nesta rea. De alguma forma, tm de se assumir como produtores de conhecimento na sua profisso, desempenhando um papel relevante na vertente da investigao, para que, em colaborao com colegas e instituies de formao, possam repensar a sua formao, reconduzir a sua prtica docente e desenhar caminhos para uma aco no mecnica, mas reflectida e fundamentada. O trabalho que agora apresentamos afigura-se como uma tentativa de estimular a reflexo no seio da comunidade educativa, essencial regulao de toda a actividade. Toda a mudana carece, a montante, de fundamentao e a jusante de uma avaliao rigorosa. A fragilidade de uma destas vertentes pode pr em causa investimentos, muitas vezes difceis de suportar num pas que tem em mos problemas estruturantes graves. A investigao em educao, como em qualquer outra rea, pode e deve constituir um contributo vlido para melhorar a realidade. Num terreno frtil, mas pouco 11

explorado, como o da Internet, urgente uma reflexo no sentido de encontrar caminhos que conduzam sua integrao produtiva na escola, evitando que a renovao se faa unicamente pela adio de mquinas a espaos tradicionalmente dominados pelo quadro negro e pelos livros.

3. Objectivos do estudo

As novas tecnologias da comunicao e informao, particularmente a Internet, constituem inventos, a pretexto dos quais se fundamentam tentativas de renovao e inovao da escola. Merc de um forte apoio scio-poltico, a Internet entrou nas escolas sob presses, que procuram fazer com que a escola acompanhe o dinamismo social. Dos novos instrumentos tecnolgicos se esperam resultados optimistas: melhores resultados na aprendizagem e sua homogeneizao, enriquecimento das actividades lectivas, pela possibilidade de tornar mais atractivo e menos repetitivo o trabalho do professor e de realizar aulas mais interessantes e motivadoras. O computador parece ter a tarefa de mudar a escola, como se tal fosse possvel pela simples adio de um novo elemento. Mas no ! O significado das mquinas reside naquilo que se pode fazer com elas. Da mesma forma que podemos utilizar tecnologicamente um engenho rudimentar, tambm podemos ter nossa frente o ltimo grito da tecnologia sem que a usemos de forma tecnolgica. A eficcia das mquinas est pois muito dependente dos sujeitos que com elas interagem. Influenciam esta interaco variados factores, entre os quais a representao que se tem da inovao, as expectativas quanto aos resultados que nos permitiro alcanar, o grau de familiaridade e a formao que se tem nessa rea, experincias proporcionadas pelos usos das inovaes tecnolgicas noutros contextos O uso das inovaes tecnolgicas pressupe um alto nvel de racionalizao, principalmente no que diz respeito ao ensino, onde no se pode continuar a usar velhos modelos pedaggicos sob a capa da inovao tecnolgica. Ao longo da sua vida profissional, os professores vo consolidando um repertrio de prticas, maneiras de ensinar, que se revelam eficazes, mas que, em funo da introduo das NTIC, implicam um questionamento, bem como o reequacionar do prprio papel do professor.

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Face ao exposto, nortearam a elaborao deste estudo os seguintes objectivos gerais: Verificar as condies de acesso Internet (professores e alunos). Caracterizar a relao de professores e alunos com a Internet, numa perspectiva comparativa. Analisar as representaes dos dois grupos, no que respeita Internet e ao seu papel na sociedade, em geral, e na educao formal, em particular. Averiguar a forma como os alunos realizam uma pesquisa na Internet.

No que concerne ao primeiro objectivo, interessou-nos sobretudo averiguar o nmero de sujeitos que possuem um computador com ligao Internet, bem como a facilidade (ou no) com que acedem Rede e as razes de uma possvel fraca navegao. Avaliamos tambm a periodicidade do acesso a este meio de comunicao e informao. No que diz respeito relao com a Internet, pretendemos verificar, dos servios oferecidos pela Rede, quais os mais usados por ambos os grupos, bem como a destreza no acesso informao, numa perspectiva comparativa. A anlise das representaes em relao Internet destina-se a aquilatar o grau de importncia que os dois grupos lhe atribuem, bem como as suas concepes acerca dos contedos que circulam na Rede, sua pertinncia, fiabilidade e organizao. Por ltimo, o quarto objectivo, que implicou a observao de um grupo de alunos em interaco com a Internet, permitiu caracterizar a natureza dessa interaco com a informao acedida, numa perspectiva no s tcnica, mas tambm cognitiva.

4. Organizao do estudo

O trabalho aqui apresentado encontra-se estruturado em cinco captulos, sendo constitudo por uma parte terica e uma componente experimental. No primeiro captulo, procuramos justificar a importncia do estudo, delineamos os objectivos que presidiram concretizao do projecto e referimo-nos sucintamente estrutura do trabalho.

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O segundo captulo, dedicado fundamentao terica, explora algumas concepes relativas ao processo ensino/aprendizagem que, acreditamos, serem a base para a construo de modelos pedaggicos que integrem a Internet na Escola. Procuramos, ainda, caracterizar o papel do professor e do aluno, numa sociedade onde a Escola tem vindo a perder o monoplio do conhecimento em favor dos novos media. tambm nosso objectivo justificar a introduo da Internet na Escola. No terceiro captulo deste estudo, interessou-nos conhecer as perspectivas dos alunos e professores acerca do papel da Internet na construo dos saberes escolares, bem como caracterizar os usos efectivos que ambos os grupos fazem da Rede. Depois de descrita a metodologia usada, apresentam-se os resultados do inqurito, procurando fazer uma interpretao dos resultados. No quarto captulo, procuramos, atravs da observao do trabalho desenvolvido por um grupo de alunos do oitavo ano, caracterizar a sua relao com a Internet, quando confrontados com a necessidade de efectuarem uma pesquisa sobre um tema dado, a estratgia mais utilizada pelos professores para integrar a Web no processo ensino/aprendizagem. Por ltimo, o quinto captulo, apresenta algumas concluses e procura delinear alguns caminhos para a integrao da Internet na Escola, obedecendo a pressupostos de ordem pedaggica.

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CAPTULO II
______________________________________________

Internet, Escola e Conhecimento

15

1. Sociedade da Informao e do Conhecimento

1.1- Informao, acelerao e desenvolvimento

Depois de sculos em que a noo de poder assentava predominantemente no dinheiro, eis-nos confrontados com novas formas de poder, apoiadas no domnio e gesto da informao. Lyon tinha razo quando afirmava que

Tudo parece apontar para que este seja o nico caminho possvel; a chave para a prosperidade futura e para os modos de vida qualitativamente diferentes est na aprendizagem dos processos de manipulao, transmisso, armazenamento e obteno de informao.14

Assiste-se, com o desenvolvimento das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao, a uma exploso da informao disponvel para os cidados. A Sociedade da Informao exige, por isso, uma contnua consolidao e actualizao dos conhecimentos dos cidados. Estar informado, ser um cidado activo, implica pois o domnio dessas tecnologias, sob pena de marginalizao. Aquando o lanamento do novo programa nacional para a sociedade da informao, o Eng. Jos Scrates afirmava mesmo que o investimento no domnio das tecnologias crtico para o nosso desenvolvimento, porque as tecnologias da informao e da comunicao so um contributo inestimvel para o crescimento econmico e para a qualificao dos portugueses.15 De facto, as economias desenvolvidas dependem crescentemente da criao e circulao de conhecimento, ingrediente imprescindvel para o crescimento econmico.

Que as novas tecnologias do um contributo para o crescimento econmico e para a qualificao dos indivduos ponto assente, no entanto, a rapidez da comunicao em larga escala criou uma oferta de informao que se reproduz a um ritmo difcil de absorver. Imersas em informao, as pessoas debatem-se a navegar
14 15

DAVID LYON (1992). A Sociedade da Informao. Questes e Iluses. Oeiras: Celta Editora, p. 1. J. C. MAXIMINO (2005, 31 de Julho). Compra de computadores passa a ser dedutvel no IRS. Jornal de Notcias, p. 6.

16

num canal perigoso, agitado por dados aleatrios.16 Este facto acarreta graves dificuldades em destrinar aquilo que importante do que menos importante. Estas fronteiras so cada vez mais difceis de estabelecer. Tal situao pode acarretar aquilo a que Bertman chama absentismo psicolgico, pois os sujeitos evitam as responsabilidades e a tomada de decises, isolando quimicamente a psique da realidade e procurando vrias formas de satisfao sensual em substituio do exerccio intelectual.17 Esta dificuldade de tomada de decises adensou-se com a perda do sentimento de certeza na sociedade ps-moderna. O determinismo e a rigidez das leis deram lugar volubilidade do conhecimento. O preo do progresso pagmo-lo com o fim de um universo organizado e facilmente previsvel. A este propsito, convocamos as palavras metafricas de Elas Blanco, segundo o qual o antigo universo era um relgio perfeitamente regulado. O novo universo uma nuvem incerta.18 J Alvin Toffler,19 na dcada de 70, se mostrava preocupado com a rapidez das mudanas e com a dificuldade de preparar as pessoas para enfrentarem as incertezas do futuro. Os efeitos provocados pela necessidade de uma permanente e rpida adaptao so muitas vezes a desorientao e o stress. No campo tecnolgico, em especial no das tecnologias da informao e comunicao, as mudanas sucedem-se a um ritmo alucinante. A necessidade de acompanhar as mutaes produzidas nesta rea incontornvel, pois cada vez mais a nossa vida profissional, social e pessoal est dependente dos novos artefactos tecnolgicos.

1.2- Principais caractersticas da Sociedade de Informao

Qualquer tentativa de definir a sociedade de informao resulta insuficiente. No entanto, com base nas consideraes de Marques et al,20 podemos desenhar alguns traos caracterizadores que nos ajudam a perceber a complexidade e amplitude desta realidade:

16 17 18

STEPHEN BERTMAN (1998). Hipercultura O Preo da Pressa. Lisboa: Instituto Piaget, p. 43. Ibidem. ELAS BLANCO (s.d.) Tecnologia e Comunicao Educacional, p. 1. (Texto fotocopiado) 19 ALVIN TOFFLER (1970). O Choque do Futuro. Lisboa: Livros do Brasil. 20 RUI MARQUES et al (1998). Na sociedade da informao O que aprender na escola?. Edies Asa.

17

As telecomunicaes, em virtude da aplicao das novas tecnologias, reduzem as distncias; Possibilidade de realizao de videoconferncias em tempo real; Existncia de redes de comunicao atravs dos continentes; Possibilidade de acesso a grandes quantidades de informao a partir de casa; Existncia de grandes bases de dados; Robotizao da indstria, automatizao dos escritrios; Edio electrnica; Ensino distncia; Software educativo multimdia; Possibilidade de realizao de compras e negcios por via electrnica; Novos meios de tratamento da imagem; Teletrabalho.

Uma outra caracterstica foi deliberadamente deixada para o final, por ser o cerne das nossas preocupaes e o problema sobre o qual incide este trabalho de investigao: excesso de informao e dificuldade em a compreender e integrar, bem como a rapidez com que a esquecemos. Este trao caracterizador da sociedade actual faz com que Seymour Papert21 prefira a designao era da aprendizagem a era da informao, pondo a tnica na capacidade de aprender, como garantia de capacidade competitiva, no s por parte dos indivduos, mas tambm das instituies e das naes, numa sociedade cada vez mais exigente.

1.3- Informao e Conhecimento

A informao a matria-prima do saber. - Lia Raquel M. Oliveira

estamos sedentos de conhecimento e afogados em informao. - Nashbit

21

SEYMOUR PAPERT (1997). A Famlia em Rede. Relgio dgua Editores.

18

As designaes sociedade da informao e sociedade do conhecimento aparecem muitas vezes associadas, sem que se esclarea com clareza o seu significado, identificando-se muitas vezes a posse de informao com o conhecimento ou o saber. O conhecimento no se resume posse de informao. A omnipresena do computador mostra-nos que possvel dispormos de muita informao e no sermos capazes de a utilizar. A informao existe em grande profuso, quer em suportes fsicos, quer digitais e virtuais, sem que seja utilizada na resoluo de problemas, ou seja, sem que constitua conhecimento. Para Lia Raquel Oliveira, o saber o resultado de uma gesto criativa da informao.22 O que significa gerir criativamente a informao? Ainda segundo a autora, a informao um bem de consumo e uma mercadoria de massas; o saber, pelo contrrio, exige um labor do pensamento humano que transforma a informao (de que todos podem dispor) em saber criativo. A criatividade , portanto, um requisito bsico para o conhecimento, ao relacionar-se com a capacidade de improviso, com a motivao intrnseca e com a aprendizagem significativa23 e ao fazer apelo a vrios tipos de inteligncia e ao obrigar a certas destrezas de pensamento: conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao.24 O oceano de informao em que navegamos muito vasto e suportado por mltiplos suportes e mltiplas linguagens. A Internet um exemplo de agregao dessas linguagens, o que exige novas competncias, no sentido de fazer a j referida gesto criativa da informao, para que seja possvel a produo de sentido e a construo de conhecimento, sob pena de sermos atingidos pela ansiedade. Estas competncias so traduzidas pelo termo alfabetizao, que em funo do desenvolvimento tecnolgico, dos novos modos de comunicao e novas linguagens, foi ganhando diferentes nuances. Lia Raquel Oliveira refere-se s competncias de natureza tcnica e competncias interpretativas e discursivas. As primeiras justificam-se pelo uso de equipamentos tecnolgicos cada vez mais sofisticados, enquanto as segundas so exigidas pelo uso de vrias linguagens e vrios tipos de organizao de discurso. A autora prope a designao alfabetizao informacional para responder questo de como aceder informao e como geri-la, no sentido que j avanamos: transformar informao em
22

LIA RAQUEL OLIVEIRA (2004). A comunicao educativa em ambientes virtuais. Um modelo de design de dispositivos para o ensino-aprendizagem na universidade. Braga: Universidade do Minho, p. 64. 23 Ibidem. 24 BLOOM, referido por LIA RAQUEL OLIVEIRA, op. cit., p. 64.

19

novo conhecimento. O conceito envolve e implica a aprendizagem bsica de linguagens sistematizadas e das tecnologias a elas associadas e a implementao de metodologias de trabalho no quadro dos modelos de processamento de informao.25 Segundo o ponto de vista da autora, a alfabetizao informacional envolve e implica o desenvolvimento de duas competncias estruturadoras: a atitude crtica e a capacidade de tomar decises, para que seja possvel aprender a aprender.

Acesso Informao + Gesto criativa Conhecimento

Fig. 1 O conceito de alfabetizao. Adaptado de Lia Raquel Oliveira, 2004.

Estas consideraes levam-nos a reafirmar o papel das TIC, no como um simples fenmeno informativo ou comunicativo, orientado para o processo de informao, mas, sobretudo, como instrumento de desenvolvimento cognitivo, que transforma a informao em conhecimento, permitindo a participao activa na sociedade do conhecimento. A transformao da informao em conhecimento requere o que muitos movimentos, com gnese nos anos 80, designam por critical thinking. Mira Feuertein esclarece que

The rationale for C.T: holds that an information society a society based on producing and promoting knowledge must be equiped with critical competence. The development of thinking skills would equip future generations to generate new ideas, and give them the basis to provide reasoning for, and explanations of, events taking place in daily life.26

Num sistema democrtico como o portugus, fala-se muito em direitos de cidadania, mais e melhor cidadania, qualidade da cidadania A questo que se impe a de saber se o acesso a mais informao ser suficiente para falarmos de um

25

26

LIA RAQUEL OLIVEIRA, op. cit., p. 67. MIRA FEUERSTEIN (s.d). Media literacy in support of critical thinking. URL:<www.tandf.co.uk/journals/archive/cjem-con.asp

20

incremento na qualidade da cidadania. Manuel Pinto considera que a cidadania lucra com cidados que podem ter acesso a mais informao, mas que isso no s no suficiente, como pode, inclusivamente, acarretar riscos de indigesto informativa e, logo, riscos para a qualidade da cidadania.27

1.4- Sociedade do Conhecimento e Sistema Educativo

As crianas que hoje entram para a escola pela primeira vez, crescendo rodeadas de informao, no pensam da mesma forma, nem sabem o mesmo que as crianas de h vinte anos. A televiso e os computadores proporcionam-lhes aprendizagens e, muito importante, o desenvolvimento de capacidades e modos de aprendizagem, diferentes certamente daqueles que eram caractersticos de uma sociedade pouco informada, em que a televiso no estava massificada, nem era o veculo de informao que hoje. Aprende-se muito fora das escolas, que, no entanto, continuam a privilegiar formas tradicionais de ensino. Continuamos com a escola da Revoluo Industrial, ainda no temos uma escola da sociedade do conhecimento, uma escola onde, de facto, o saber um saber construdo numa actividade social plenamente integrada28. No estaro estas duas formas de aprender em rota de coliso? Podemos dizer que a sociedade do conhecimento entrou em conflito com o sistema educativo, visto que a tradio escolar identifica o conhecimento como a acumulao de saberes ordenados, classificados e hierarquizados. Nesta perspectiva, o aluno dever fazer um esforo para adquirir de forma sequencial conhecimentos, integrados num programa, que obedece a um desenho curricular pouco flexvel, transmitido pelos diferentes professores num espao e tempo pr-determinados. O culminar deste processo e a consequente avaliao conferem ao aluno um diploma. No entanto, este
29

modelo

tradicional

encontra-se

em

crise,

que

Mar

de

Fontcuberta caracteriza da seguinte forma:

MANUEL PINTO (1999). A formao para o exerccio da cidadania numa sociedade mediatizada. In Os Cidados e a Sociedade de Informao. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, p. 42. 28 ANTNIO DIAS FIGUEIREDO (1999). Importncia e Complexidade da Formao de Professores na Sociedade da Informao. In A Sociedade da Informao na Escola. Conselho Nacional de Educao, Ministrio da Educao, pp. 55-56. 29 MAR FONTCUBERTA (2003). Medios de comunicacin y gestin de conocimiento. Revista Iberomericana de Educao, n 32. URL: <http://www.campus-oei.org/revista/rie32.him>

27

21

Crise nos currculos escolares. A produo e circulao rpida do saber atinge uma velocidade to elevada, que se torna difcil estabelecer e fixar os contedos que compreendem a prtica docente.

Crise no papel do professor. Num mundo que gera todos os dias saberes fora da sala de aula e os pe disposio de todos, o papel tradicional do professor como transmissor de saber vai-se desvanecendo, levando-o a assumir novos papis, que muitas vezes no deseja.

Crise na linguagem associada escola. A escrita vai resistindo cada vez mais popular linguagem dos audiovisuais e da informtica.

Crise de recursos tcnicos. Comparativamente com o meio meditico, as escolas ainda se encontram mal equipadas.

Crise de valores e sistemas de socializao. Uma escola centralizada, nacionalista e fabril est a ser engolida pela sociedade ps-industrial, globalizada e multicultural.

Crise de gesto. Os modos de organizao baseiam-se no controlo da aprendizagem e na sua linearidade, na comunicao hierrquica, na avaliao ajustada a critrios de repetio e, em geral, na burocratizao, ocupada mais na reproduo do que em adaptar-se s mudanas, inovando e criando. A viso de Figueiredo30 assenta na caracterizao da escola como uma

instituio que serve uma sociedade da lgica dos contedos, em que a educao assenta na transmisso simblica, reduzindo o processo de construo a uma dimenso insignificante. Ora, esta vertente est ultrapassada; o futuro da Escola dever assentar nos contextos que se criam para desenvolver a aprendizagem. Reinventar contextos para a aquisio de saberes e competncias a chave para a autonomia e para o sucesso. A mudana no deve ser encetada pela nsia de querer ensinar novos contedos; o essencial reside na capacidade de criar contextos que permitam aos sujeitos integrarem os novos conhecimentos na sua prpria construo autnoma do saber.

30

ANTNIO DIAS FIGUEIREDO, op cit.

22

1.5- Factores determinantes para o sucesso das novas tecnologias na escola

A integrao das tecnologias da comunicao na educao tem suscitado grandes temores e esperanas repletos de dilemas ideolgicos, culturais e sociais que reflectem conflitos de grupos e interesses, tenses entre interpretaes alternativas sobre o papel que deve ser atribudo aos media.31 O debate em torno do assunto alimentado por duas atitudes extremas: de tecnofobia e de tecnolatria. A primeira manifesta-se, segundo Bento Duarte da Silva,32 no medo dos efeitos negativos que a tecnologia pode ter na educao, nos costumes e na cultura. A segunda v nas tecnologias instrumentos eficazes para o progresso humano, capazes de acelerar a difuso da educao, da cultura e da cincia e de promover o desenvolvimento econmico e a participao democrtica. O sucesso das inovaes tecnolgicas est, pois, dependente da aceitao e aprovao daqueles que com elas convivem, em particular professores e alunos. Como bem observa Juan Tedesco, as estratgias de aco devem ser delineadas com a participao de todos os actores sociais. A continuidade na aplicao das estratgias de transformao uma das condies para o seu xito e, para que exista esta continuidade pelo menos em contextos democrticos necessrio a existncia de um nvel bsico de acordo e de compromisso desses actores na sua aplicao.33 Uma srie de factores ligados inovao ajudam a explicar o seu grau de aceitao, que determina o seu uso ou rejeio. Destacamos, em primeiro lugar, a complexidade.34 De facto, o domnio das novas linguagens multimdia exige disponibilidade e abertura. A experincia ensina-nos que a abertura inovao uma caracterstica dos mais jovens, sempre vidos por novidades. J os professores, obrigados a responder a mltiplas solicitaes e mais marcados pelos procedimentos rotineiros, tm dificuldades em acompanhar a evoluo das novas tecnologias, em particular quando a sua complexidade exige tempo para uma aprendizagem que permita tirar partido das suas potencialidades. Estas aprendizagens so muitas vezes realizadas em conversas informais com os colegas, que numa pausa lectiva exploram um programa de

31 32

BENTO DUARTE SILVA (1998). Educao e Comunicao. Braga: Instituto de Educao e Psicologia, UM, p. 177. Cf. BENTO DUARTE SILVA, op. cit. 33 JUAN TEDESCO (2004). Por qu son tan difciles los pactos educativos. Revista Iberoamericana de Educacin, n 34. URL: <www.campus.oei.org/revista/rie34a01.pdf>. 34 M. J. MACHADO & V FREITAS, (1999). A caracterizao de professores utilizadores das tecnologias de informao e comunicao (TIC) atravs do estudo das suas atitudes e do seu perfil comportamental. In Actas da I Conferncia Internacional Challenges99/Desafios99. URL: <www.iep.uminho.pt/aac/frmain.htm>

23

computador, sem se atingir, contudo, um grau de profundidade que permita ir mais longe. Machado e Freitas35 referem-se utilidade como um factor determinante para o sucesso de uma inovao. Seja na sua vertente ldica ou profissional, qualquer tecnologia tem de apresentar vantagens aos olhos dos seus utilizadores. Ao analisar a relao do esforo para dominar a nova tecnologia com os retornos educacionais, quando o professor tem a percepo de que os ganhos so escassos, repe os velhos hbitos, que lhe oferecem segurana e resultados bem mais previsveis. O mesmo se passa relativamente aos alunos, para quem as novas tecnologias devem representar uma aprendizagem mais estimulante, menos rdua, que alie, se possvel, as componentes ldica e didctica. A pouca qualidade de software educativo contribui para o facto de os agentes educativos terem baixas expectativas acerca da utilidade das novas tecnologias no contexto escolar. Os mesmos autores esclarecem tambm que as experincias passadas desempenham um papel fulcral no que concerne adeso s novidades tecnolgicas. Estas no devem entrar em conflito com os valores e crenas que os utilizadores desenvolveram. Atitudes pr-concebidas de que a aprendizagem no melhora merc da sua utilizao impedem a realizao de novas experincias. No caso concreto dos professores, que interagem com ambientes sociais heterogneos, onde diferentes turmas podem significar diferentes experincias, deixar que projectos mal sucedidos bloqueiem novas tentativas de inovar pode significar um grave erro. Segundo Aparici,36 a hostilidade dos professores relativamente s novas tecnologias est associada ao desconhecimento do papel que podem desempenhar, particularmente no campo pedaggico, encarando-as ainda como meras ajudas e no componentes do processo pedaggico, como o autor cr que deve acontecer. A centralidade do aluno no processo ensino-aprendizagem, exigida pelas novas tecnologias e pelos pressupostos construtivistas a elas associados, exigem uma redefinio do papel do professor, que, segundo Tobin e Dawson,37 resiste a esta mudana, ou pelo receio de estar a encetar uma espcie de competio com a mquina, ou por temer o esfumar do papel directivo que detinha na sala de aula e lhe conferia uma autoridade, que parece ter vindo a perder.

35 36

Idem. Citado por M. J. MACHADO & V. FREITAS (1999), op. cit. 37 Citado por M. J. MACHADO & V. FREITAS (1999), op. cit.

24

A tentativa de contornar estes obstculos, que podem impedir a procura de novos modelos de aco, impe uma reflexo sobre os mesmos, associada a uma formao exigente, para que o mal-estar provocado pela mudana se desvanea.

1.6- O papel da escola na sociedade da informao e do conhecimento

A Escola, um dos pilares da sociedade do conhecimento, deve fornecer as chaves para uma compreenso verdadeira da sociedade de informao. S assim, depois do seu percurso nos diferentes nveis de ensino, o aluno, j fora dos muros da escola, encetar um processo de aprendizagem ao longo da vida, que lhe permitir prosperar num mundo cada vez mais competitivo. De acordo com o Livro Verde para a Sociedade da Informao,

A escola desempenha um papel fundamental em todo o processo de formao de cidados aptos para a sociedade da informao e dever ser um dos principais focos de interveno para se garantir um caminho seguro e slido para o futuro.38

O caminho seguro e slido s ser atingido se conseguirmos formar cidados flexveis, capazes de se moldarem s transformaes tecnolgicas, sociais, econmicas Longe vo os tempos em que um emprego era para toda a vida, em que o indivduo aprendia um ofcio e nele se especializava, desempenhando as mesmas funes at idade da reforma. Hoje, o mundo profissional muito mais exigente e o indivduo tem de estar preparado para enfrentar a instabilidade profissional e para a necessidade de se adaptar a novas situaes. Os jovens que saem da escola devem possuir uma capacidade genrica: a de aprender. Esta capacidade est muito longe da capacidade de obter a informao. Como vimos, os custos da difuso das ideias so hoje muito baixos e aceder informao fcil, pois ela est em todo o lado. O desenvolvimento de capacidades um processo bem mais complexo, que exige tempo e boas estratgias. No podemos dissociar a sociedade da informao dos meios de comunicao, em particular dos mais recentes. So eles que tm reduzido a distncia entre os povos, fazendo nascer o sentimento de que vivemos numa Aldeia Global. Preparar o cidado
38

URL: <http://www.iie.min-edu.pt/inovbasic/rec/livro-verde/capitulo4.htm>

25

para a sociedade de informao exige, sob este ponto de vista, a interaco dos alunos com os meios de comunicao. Uma interaco que, bem orientada, deve:39 - Favorecer o domnio das linguagens dos media, como veremos mais pormenorizadamente adiante. - Promover a abertura aos outros. Trabalhar com os media, muito valorizados pela sociedade, facilita a adeso e a motivao dos alunos. Os jovens implicados nestas aces tornam-se dinamizadores de iniciativas e responsveis, pois sentem-se reconhecidos pelos pares. Sentem-se incitados a partilhar os conhecimentos, confrontar pontos de vista, a debater - Promover novas formas de ensinar. Os media impem novas relaes entre os diferentes actores educativos. O trabalho em pequenos grupos evita a pedagogia frontal e d lugar iniciativa. Alm disso, fomentam a interdisciplinaridade. - Atrair parceiros de trabalho. As aces ligadas aos media exigem o contributo de profissionais da rea, o que confere uma nova dimenso ao trabalho dos alunos, fazendo-os descobrir a realidade desses profissionais e o mundo do trabalho.

1.7- Educao para os media

Dune manire gnrale, lducation aux mdia modifie le comportement des lves, dvelope les comptence transversales et facilite les apprentissages. Josiane Savino, Catherine Marmiesse, Fabienne Bensa

Apesar do consenso de que a democracia e a cidadania activa se realizam na relao crtica com os meios, em Portugal, a conquista de um espao para a educao para os media apresenta-se difcil.40 H muito, certo, que a Escola tem estabelecido laos com os meios de comunicao de massas. O cinema, o jornalismo, a adopo de tecnologias para melhorar a aprendizagem, incipientes tentativas de educao para a cidadania com

39

JOSIANE SAVINO et all (s. d.). Education aux mdias de la maternelle au lyce. URL:<http://eduscol.education.fr/D0124/medias.pdf> 40 MANUEL PINTO (2003). Correntes da educao para os media em Portugal: retrospectiva e horizontes em tempos de mudana. Revista Iberomericana de Educacin, n 32. URL: <http://www.campus-oei.org/revista/rie32.him>

26

enfoque nos media e estudos sobre a comunicao e os media, so algumas linhas que desenham o percurso da relao da escola com os media, segundo Manuel Pinto.41 No entanto, o autor considera que nenhuma delas traduz o que se entende hoje por educao para os media, reconhecendo-lhes, no obstante, terem dado um contributo importante nesse sentido. Segundo o autor,

A educao para os media no se reduz introduo e utilizao das novas tecnologias da informao e comunicao na escola; no se pode circunscrever ao estudo dos media nem produo dos jornais. Considera quer a dimenso da anlise (leitura crtica) quer a da produo, procurando desenvolver uma perspectiva holstica que entende os media no apenas como contedos ou mensagens, mas tambm como indstrias e servios poltico-econmica e socialmente situados, e como propostas diferencialmente apropriadas e significadas 42 ao nvel das prticas sociais e dos contextos de recepo.

A inovao pela introduo das novas tecnologias na escola no carrega consigo uma fora de mudana, no sentido de tornar os alunos mais autnomos, independentes, crticos e activos. S a educao para os media procura promover a tomada de conscincia dos modos socioculturalmente distintos de comunicar, de desenvolver competncias de expresso e de comunicao de todos, em ordem a uma participao activa e esclarecida na vida local e social.43 Esta proposta apresenta-se no necessariamente como uma rea autnoma, mas articulvel com as prticas na sala de aula nas diferentes disciplinas e nas actividades escolares em geral. A educao para os media em Portugal tem sido reduzida sua vertente tcnica. Manuel Pinto salienta que se tem adoptado uma abordagem tecnocntrica, que corre o perigo de se transformar em tecnocracia, que por sua vez, uma forma de dissimulao do poder e dos interesses de quem controla a tcnica e a produo tecnolgica.44 Quer isto dizer que no se pode fazer equivaler a educao para os media ao uso de equipamentos e materiais diferentes. Relativamente Internet, por exemplo, criaram-se vrios mitos, como o da comunicao automtica e universal, e aliment-los bastante conveniente para aqueles que lucram com ela. No entanto, bem mais premente fazer uma interrogao sria acerca do que significa navegar na
41 42

Idem. Idem. 43 Idem. 44 Idem.

27

Internet, em vez de julgar uma panaceia para todos os males o simples facto de a usar. O discurso vigente faz-nos acreditar na necessidade de info-alfabetizao, sob pena de excluso social e cultural e assim se introduzem e usam os computadores nas escolas, como se tal acarretasse a educao para os media. Se tal acontecesse no estaramos a discutir esta problemtica. O certo que, reafirm-mo-lo, a questo das tecnologias no somente um problema tcnico. O facto de a Internet estar associada a uma carga positiva, pelas muito proclamadas interactividade, auto-aprendizagem e pesquisa autnoma, faz com que se torne um dolo, que os grupos multinacionais alimentam, com a inteno de aumentar os seus lucros. Os objectivos da educao para os media passam pois, em nossa opinio, por uma dessacralizao da Internet, enfatizando

o lugar dos sujeitos e dos grupos que interagem com a mediao das tecnologias, tendo em conta os seus respectivos contextos de vida. Trata-se de acentuar orientaes de pendor pedaggico e cultural dirigidos para o exerccio da cidadania esclarecida e participada, em que o recurso s tecnologias e compreenso do seu lugar na vida social habilitem cada vez mais as pessoas e os grupos a uma vida mais autnoma, mais significativa e mais feliz.45

Ainda segundo o mesmo autor, o acesso s tecnologias e informao uma condio essencial, mas no suficiente, para formar sujeitos activos na sociedade em que vivemos. Daqui se conclui que a educao para os media deve incidir na comunicao e nos processos e competncias nela implicados, mais do que nos media e nas tecnologias. Nos ltimos anos, tem vindo a ganhar fora a necessidade de desenvolvimento de projectos relacionados com a educao para a comunicao ou educao para os media. No Seminrio Internacional realizado em Sevilha em 2002, a Unesco definiu os parmetros a ter em conta para uma adequada concepo da educao para a comunicao como disciplina autnoma,46 que passamos a enumerar: A educao para a comunicao pretende ensinar e aprender sobre os meios de comunicao, mais do que com esses meios;
Idem. JOAN FRRES PRATS (2003). Educacin en mdios y competncia emocional. Revista Iberomericana de Educacin, n 32. URL:<http://www.campus-oei.org/revista/rie32.him>
46 45

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A educao para a comunicao compreende a anlise crtica e a produo criativa; A educao para a comunicao pode ter lugar tanto na educao formal como na no formal, afectando de igual modo crianas e adultos; A educao para a comunicao deve promover o esprito de comunidade e de responsabilidade social, assim como a autonomia pessoal.

Estes critrios so facilmente assumidos pelos profissionais do ensino, sensveis a este problema, contudo, quando se trata de definir o que ensinar sobre os meios, as implicaes do conceito de anlise crtica e como empreender um ensino neste sentido, as dvidas comeam a surgir. Joan Ferrs i Prats aponta como principal entrave o facto de os profissionais marginar dimensiones fundamentales en la experincia del consumo de medios. En concreto, las dimensiones relacionadas con la emotividad y el inconsciente.47 Reconhece o autor que impossvel ministrar com eficincia a educao para os media sem se compreender por que atraem os meios audiovisuais, o que implica ser espectador, que necessidades satisfazem e de que forma exercem a sua funo socializadora. A eficcia da educao para os media est pois condicionada capacidade do educador para compreender a fundo o que significa a experincia de ser espectador, o que implica tomar conscincia do peso das emoes e do inconsciente nesta experincia. Ainda segundo a sua perspectiva, impossvel abordar a educao para os media sem um adequado conhecimento de como funciona o crebro emocional e como influencia o consumo de mensagens audiovisuais. Na verdade, sabemos que o espectador responde, a maior parte das vezes, de forma emocional s mensagens veiculadas pelos media. Isto equivale a dizer que a reflexo e o sentido crtico no se manifestam. Se a nossa pretenso a de formar cidados com sentido crtico, a tarefa que pretendemos levar a cabo substituir a emoo pela racionalidade na recepo das mensagens mediticas: onde reinava a emoo e o inconsciente tero de se impor a racionalidade e a conscincia. Mas este no um processo fcil, se considerarmos que a mente humana sobre todo emocin e inconsciente e si los medios de masas audiovisuales inciden de manera prioritria en las emociones y en el inconsciente, y, finalmente, si el mundo acadmico tiende a

47

Idem.

29

centrar todas sus aproximaciones a los mdios en la racionalidad y en la conciencia, estamos malgastando esfuerzos y errando las tentativas.48 Visto que o ser humano funciona sobretudo por associao e transferncia e no com base no esquema causa-efeito, tpico da mente racional, ser espectador numa sociedade meditica um processo de apagamento da racionalidade. Desta forma, a construo do sentido feita mediante mecanismos inconscientes, asociativos, contaminantes, que burlan la razn.49 Estes mecanismos, que so sobejamente conhecidos por aqueles que promovem a sociedade do consumo, passam ao lado dos educadores que no esto conscientes, nem da sua existncia, nem da sua pontencialidade socializadora. Joan Ferrs i Prats acentua o carcter emocional do espectculo audiovisual e refere-se a ele como uma necessidade catrtica do sujeito de compensao das deficincias da nossa personalidade. Quer isto dizer que cumpre uma funo moduladora, preenchendo os nossos vazios e carncias. Nas palavras de Edgar Morin una fabrica de sueos es una fabrica de personalidad .50 Deste modo, a educao para os meios, deve, antes de mais, avaliar por que se gosta de uma mensagem audiovisual, por que razo gratificante, que instintos satisfaz, se positivos ou negativos, construtivos ou destrutivos. S desta forma, segundo o autor, o sujeito poder descobrir quais os efeitos da mensagem e como poder contribuir para modelar a conscincia. Uma educao para os media deve atender s dimenses emotiva e inconsciente de ser espectador, a fim de converter o inconsciente em consciente, e as emoes em reflexes. Nas palavras de Joan Ferres i Prats

Los educadores deberamos comprometernos en la educacin en medios, pero asegurndonos de que impartimos un tipo de educacin que tiene em conta las cuatro quintas partes escondidas del iceberg de los relatos audiovisuales. O mejor, que toma en consideracin las cuatro quintas partes sumeergidas del iceberg mental. En otras palabras, una educacin que atiende las dimenses emotiva e inconsciente de la experiencia de ser espectador.51

48 49

Idem. Idem. 50 Citado por JOAN FRRES PRATS , op. cit. 51 JOAN FERRES PRATS, op. cit.

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Em vez de reduzirmos a educao para os media ao ensino-aprendizagem do uso das novas tecnologias, necessrios encetarmos projectos que abordem de forma crtica as tecnologias, incorporando a dimenso tecnolgica no projecto de educao para os media. Temos de estar conscientes de que a comunicao no se reduz performatividade tcnica e que os progressos tecnolgicos no acarretam

necessariamente progressos na comunicao.

No podemos deixar de fazer referncia teoria culturolgica da comunicao que, pela tnica colocada nos meios de comunicao de massas e na relao entre o objecto de consumo e o consumidor, nos guiaro na explorao da relao dos alunos com a Internet, o nosso objecto de estudo. Esta abordagem insere-se no vasto domnio da educao para a comunicao pela explicitao do fenmeno da produo e circulao das mensagens, bem como das relaes que se estabelecem entre o criador, a indstria cultural e o pblico.52 Consideramos premente que este enfoque faa parte com maior acutilncia das actividades escolares, em particular daquelas que usam os mass media como elemento facilitador da comunicao, porque, como afirma Abraham Moles,53 se conhecermos por onde passa e como circula a cultura

devemos poder actuar sobre ela e, se o futuro da nossa civilizao est ligado criatividade dos seus portadores, devemos tomar partido a respeito da aco que exercem os meios de comunicao de massa sobre o conjunto das aces humanas e sobre a criao de ideias novas

Esta perspectiva encara a educao para a comunicao nos seus trs objectivos fundamentais: desmassificao, esprito crtico e potenciao da capacidade comunicativa.54 O primeiro objectivo permite tornar mais consciente o processo de recepo das mensagens, evidenciando-se aspectos implcitos, quer a nvel do contedo, quer das intenes do emissor. Este objectivo s pode ser alcanado pela capacidade de esprito crtico, que permite que o receptor reflicta sobre os prprios meios de comunicao e tome sobre eles uma posio crtica. Fontes de saber, de interesse e de prazer, mas tambm de manipulao, os media tm um papel preponderante na nossa sociedade. So frequentemente conotados com a possibilidade de acesso ao mundo e ao

52 53

Idem. Citado por ELAS BLANCO & BENTO SILVA, op cit., p. 83. 54 SARRAMONA, referido por ELAS BLANCO e BENTO SILVA, op. cit.

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saber, tornando-se foras mticas de democratizao. A desmistificao dos media atravs de uma reflexo sobre o que nos oferecem e o porqu dessas ofertas , antes de mais, uma condio de liberdade de esprito do prprio sujeito receptor. O indivduo tem de ser consciente de que no existe uma realidade, mas representaes, diferentes vises de um acontecimento, por vezes contraditrias. Permitir aos alunos decifrarem as mensagens mediticas, para se tornarem cidados livres e responsveis, uma das finalidades da escola, atravs da educao para os media. Com o objectivo de preparar eficazmente os jovens para o desempenho do seu papel de cidados e de profissionais, a escola deve abrir-se ao meio e ao mundo, o que torna indispensvel a aprendizagem de uma leitura crtica dos media. sobretudo importante pr a tnica na anlise dos suportes de informao, na capacidade dos alunos em operarem uma triagem da informao pluralista e multiforme, no desenvolvimento do esprito crtico, na expresso dos jovens e no domnio das diversas linguagens mediticas. O desenvolvimento das novas tecnologias coloca nossa disposio a possibilidade de utilizao de vrias linguagens, muitas vezes simultneas. Torna-se, por isso, necessria uma maior ateno s potencialidades das diferentes linguagens e influncia que podem exercer nos sujeitos. A prossecuo destes objectivos exige da parte do professor, no s uma mediao atenta da informao recebida dos meios de comunicao, mas tambm a estimulao da reflexo sobre eles.

1.8- A Internet e a abertura ao mundo

A digitalizao tem uma importncia crucial na histria da Humanidade, pois condicionou o aparecimento da sociedade da informao. No entanto, foi o desenvolvimento das redes de computadores e a circulao de milhes de bits em mltiplos sentidos que nos fez atingir realidades nunca sonhadas. O computador pessoal, pela capacidade de conexo com outros computadores, abriu as portas interactividade, sem limites espaciais ou culturais: nascia a Internet. A interactividade possibilita um novo modelo de comunicao, com cidados activos e intervenientes,

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que interagem com a fonte de informao e que so eles prprios fontes de informao.55 Sob os pretextos de que a escola deve democratizar o acesso s inovaes tecnolgicas relacionadas com a informao e as comunicaes e de que estas servem o princpio da autonomia acrescida dos estudantes em relao s fontes do saber, tem-se procurado conferir aos estudantes a familiaridade na utilizao da Internet, enquanto meio privilegiado de comunicao e acesso informao. Apesar de tudo, a Internet tem suscitado no s aplausos, mas tambm algumas crticas, consoante o enfoque seja colocado nas vantagens ou desvantagens deste meio de comunicao. So frequentemente enumeradas como fragilidades da Internet o facto de constituir um emaranhado amorfo e catico de informaes, onde predominam as opinies em detrimento dos factos, dada a liberdade de criao de pginas Web, onde cada um escreve ao sabor das suas paixes e convices. No entanto, se certo que os meios enciclopdicos tradicionais apresentam a informao de forma organizada e transmitem segurana, por serem concebidos por profissionais das mais diversas reas, tambm no menos verdade que a Internet representa melhor o mundo em que vivemos e ao qual impomos ns prprios uma organizao que ele no possui. A Internet, apesar dos perigos que pode representar e que no objectivo deste trabalho explorar, apresenta caractersticas que possibilitam a concretizao das pedagogias direccionadas para o aluno. Assim, podemos considerar como caractersticas mais relevantes: Flexibilidade de tempo O utilizador no est sujeito aos horrios rgidos, escolhendo o horrio mais conveniente para realizar os seus trabalhos e efectuar as suas pesquisas, sem estar sujeito aos horrios da biblioteca escolar e disponibilidade de computadores. Esta caracterstica pressupe que o aluno possua um computador em casa ligado Rede, o que, como veremos adiante, no acontece na maior parte dos casos e acaba por gerar desigualdades no acesso informao.

55

RUI MARQUES et al, op. cit., p.12.

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Independncia geogrfica Um computador ligado Rede permite quebrar o isolamento de certas escolas, que dificilmente teriam acesso a acontecimentos distantes no espao. Alm disso, alunos e professores podem estabelecer contactos com colegas que partilhem as suas preocupaes e se interessem pelos mesmos temas.

Baixos custos Dispondo de um computador e de uma linha telefnica, qualquer utilizador pode facilmente aceder Rede. evidente que esta questo relativa. Apesar dos baixos custos da Internet perante as possibilidades que oferece, os encargos desta natureza podem representar um peso

demasiadamente elevado no oramento de algumas famlias, o que pode agravar as desigualdades no acesso informao.

Acesso a fontes de informao Facilita o acesso a fontes de informao variadas e actualizadas, relativas aos contedos disciplinares. A possibilidade de renovar e actualizar os contedos presentes na Rede faz dela uma enciclopdia eternamente inacabada.

Perenidade da informao Os documentos ficam disponveis para que outros utilizadores mais tarde os possam consultar.

Aprendizagem activa A realizao de trabalhos partindo dos contedos presentes na Web favorece a valorizao da aco do aluno, a aprendizagem numa perspectiva construtivista. Possibilita o levantamento de problemas, ao facilitar o confronto cognitivo e o surgimento de dvidas.

Esprito crtico Contribui para o desenvolvimento do esprito crtico, pela necessidade de seleco da informao, com vista resoluo de problemas.

Partilha do saber A Internet permite que o trabalho desenvolvido pelos alunos salte o muro da escola, contribuindo para o desenvolvimento de futuros trabalhos de alunos de outras escolas. A quantidade e diversidade de saberes, opinies e diferentes perspectivas de encarar um problema enriquecem o

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processo de aprendizagem e estimulam o esprito crtico. A existncia de fruns permite um nmero de participantes muito superior quele que se pode ter quando o trabalho est confinado escola. O feedback (positivo ou negativo) gerado pela exposio dos trabalhos um elemento importante para a auto-regulao da actividade do sujeito. O esprito de grupo, a cooperao, a autonomia e a tolerncia ficam a ganhar.

Existncia de pblico Ao verem que os seus trabalhos sero apreciados por outros, os alunos so estimulados a produzi-los com rigor, no para alcanarem uma boa classificao, mas por uma questo de realizao pessoal e social.

Educao global O uso da Internet facilita uma viso do mundo como uma realidade interdependente, permitindo a partilha de problemas e procura de solues.

Abertura ao mundo Numa sociedade cada vez mais global, a Internet possibilita o conhecimento e compreenso de outras culturas. Este dilogo intercultural importante na construo de uma sociedade tolerante, respeitadora das diferenas.

Motivao Apesar de acusada de estimular o isolamento, inibindo o convvio com os colegas, a Internet apresenta-se como um recurso para aumentar a comunicao com os outros, o que uma actividade divertida e motivadora. Pode tambm fomentar a curiosidade, elemento desencadeador da aprendizagem.

1.9- Contedos na Internet

A resposta questo sobre o que h na Internet curta e pouco clarificadora: tudo. Embora, por vezes, de forma vaga, pouco clara e at imprecisa, todos os assuntos so a abordados sob mltiplas formas, umas mais expositivas, outras mais interactivas.

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Sem queremos para j fazer uma avaliao desses contedos, dois aspectos constituem uma ameaa qualidade de navegao, particularmente no que diz respeito aos mais novos: dificuldades de avaliao e problemas de adequao. Espao de liberdade sem limites, a Internet tornou-se um terreno frtil em temas e ideias. Mas num terreno onde crescem bons frutos, brotam tambm ervas daninhas, por vezes em quantidade tal que asfixiam a boa colheita, o que dificulta o trabalho do agricultor que, numa operao de tempo e pacincia, tem de as separar, de forma a colher o bom fruto. A operao simples quando as ervas daninhas apresentam uma morfologia que permite distingui-las claramente, mas h casos que tal separao se afigura muito difcil e s passvel de ser realizada por mos experientes. Ora, no caso da Internet, as mos inexperientes dos nossos alunos colhem por vezes muitas ervas daninhas, em parte por falta de critrios que lhes permitam fazer uma avaliao dos contedos. Para alm do obstculo que constitui a dificuldade de avaliao da qualidade dos contedos, os alunos confrontam-se com sites qualitativamente bons, mas inadequados sua faixa etria, principalmente no que diz respeito aos aspectos lingusticos. Na verdade, o nmero de sites pensados para servir os interesses dos jovens alunos escasso. Para alm destes problemas, a Internet ainda muito pobre no que diz respeito a software educativo, que permita a quem aprende encarregar-se das suas prprias exploraes, construes e criaes. No h a muito espao para a fantasia e a imaginao, princpios a seguir, segundo Seymour Papert,56 na escolha de software educativo. Muitas vezes a Internet no faz mais do que substituir o professor na tarefa de debitar informao! Muito do que os alunos encontram na Internet semelhante quilo a que tm acesso atravs dos manuais, faltando-lhe a interactividade, que encare o aluno como sujeito activo na sua aprendizagem. Neste sentido, o que a Internet faz utilizar velhos mtodos de transmisso de informao sob um capa moderna: a das novas tecnologias. Espera-se, portanto, muito mais da Internet: que consiga ajudar noutras formas de aprendizagem, como a capacidade de investigao, resoluo de problemas e imaginao criativa.

56

SEYMOUR PAPERT, op. cit.

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2. O professor do sc. XXI

2.1- Comunicar

So muitas as teorias que procuram explicar a comunicao humana e em particular a comunicao educacional. A impossibilidade de abarcar a complexidade da comunicao educacional numa s teoria, obriga-nos a fazer referncia a diferentes pontos de vista, tentando ter em considerao todos os aspectos que explicam, caracterizam e condicionam a comunicao, com o fito de aumentar a eficcia comunicativa. Entendemos eficcia comunicativa como se tratando do alto grau de coincidncia entre os objectivos delineados pelo emissor e os efeitos que a mensagem desencadeia no receptor. Os esquemas lineares de comunicao ajudam-nos apenas a perceber uma pequena parcela dos complexos actos comunicativos que ocorrem dentro de uma sala de aula e esto associados a um ensino que muitos consideram ultrapassado, por colocar a nfase na figura do professor, emissor que produz uma mensagem e escolhe os meios para que ela chegue ao receptor, o aluno, provocando os efeitos desejados. Este esquema despreza factores importantes na comunicao, que outras teorias tentam abarcar, destacando entre outros aspectos o papel activo do aluno, ele tambm condicionador e catalisador de respostas por parte do professor. A comunicao educacional no uma transmisso unidireccional de conhecimentos, mas o resultado de um processo interactivo, em que os intervenientes desempenham diferentes papis, condicionando-se mutuamente. o constante feedback que condiciona a produo de novas mensagens. As NTIC, por maior que seja o seu grau de interactividade, reagem aos estmulos do utilizador de forma mais ou menos estandardizada, perdendo-se uma parte essencial da comunicao humana. Numa escola onde cada vez mais se apela aos professores que atendam s diferenas, no se pode, portanto, esperar que as NTIC assumam o papel do professor. A este, entre outras, cabe-lhe as tarefas de avaliar as vivncias dos alunos, as suas experincias, a sua receptividade ao tema tratado, o seu sistema de representaes em relao escola, ao saber, ao professor, aspectos condicionantes da comunicao, que a mquina tem dificuldade em levar em conta. Muito menos leva em conta os factores afectivos, onde reside a riqueza da comunicao

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humana, tratando-se de um factor que condiciona de sobremaneira todo o processo de comunicao. O esquema construtivista da comunicao tem suportado a utilizao de sistemas hipermdia, e a Internet em particular, como formas de dotar o sujeito de materiais que o tornem construtor activo do processo de comunicao, ao interagir com o ambiente que lhe proporcionado. Neste sentido, qualquer acto de comunicao imprevisvel, dependendo o seu sentido da construo pessoal de cada sujeito. Segundo Blanco e Silva, a Internet e os sistemas hipermdia pertencem ao universo construtivista, porque considera[m] o acto comunicativo como um texto latente, no definido partida, cujo sentido final construdo com base no conjunto de comentrios a que o sujeito acede e produz quando navega num documento.57 A prpria estrutura do hipertexto, ao permitir mltiplos trajectos, aponta para uma concepo de sujeito activo, dinmico, que no se limita a receber uma mensagem previamente estruturada e a assimil-la. evidente que esta construo depende de factores que, repeti-mo-lo, as tecnologias no conseguem avaliar, pelo que o professor dever ser mediador de todo o processo. Mais adiante desenvolveremos estas consideraes e os processos internos que se verificam da parte do receptor, que adquirem muita importncia se tivermos em vista esta perspectiva da comunicao.

2.2- O perfil do professor na Sociedade do Conhecimento

Tendo em conta a quantidade enorme de informaes que circulam actualmente nas redes digitais, ser capaz de nelas se orientar tornou-se um prrequisito do prprio saber, a necessitar daquilo que alguns j chamam nova alfabetizao. Esta info-alfabetizao cada vez mais necessria para se chegar a uma verdadeira compreenso do real. Ela constitui, assim, uma via privilegiada de acesso autonomia levando cada um a comportar-se em sociedade como um indivduo livre e esclarecido. 58

O aumento significativo da informao disponvel fora dos muros da escola faz com que os alunos cheguem ao ensino formal possuindo conhecimentos que ultrapassam em muito os limites da famlia e da sua comunidade. O principal meio de
ELAS BLANCO & BENTO SILVA, op. cit. , p. 97. Misso para a Sociedade da Informao; Ministrio da Cincia e Tecnologia (1997). Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal. Lisboa: MSI, p. 36.
58 57

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acesso ao conhecimento a televiso apresenta-se como uma oferta atractiva, que no exige muito esforo, sendo por isso mais gratificante do que o ensino formal. Esta realidade impe escola e aos professores a redefinio de tarefas, no sentido de fazer da Escola um lugar mais atraente para os alunos e os preparar para enfrentarem a sociedade da informao. Como j fizemos referncia, em vez de constituir um espao desnivelado, onde o professor se limita a transmitir saberes, a escola deve colocar a tnica no processo de aprendizagem, deve tornar-se um lugar onde o aluno possui os meios para construir o seu conhecimento, adquirir competncias, moldar as suas atitudes e valores. Em suma, o que se pretende formar cidados capazes de se adaptarem, de gerirem as suas aprendizagens ao longo da vida, numa sociedade cada vez mais exigente, em constante mudana, cada vez mais global. Dos quatro pilares do conhecimento definidos no Livro Verde para a Sociedade da Informao, destacamos o aprender a conhecer, onde se destaca o aprender a aprender, como forma de beneficiar das oportunidades oferecidas pela educao ao longo da vida.59 E porque aprender alguma coisa com a ajuda de um educador deve ser, se o ensino for eficaz, menos perigoso, arriscado ou doloroso do que aprender a ss,60 neste contexto, mais do que veicular predominantemente informao, o professor deve despertar a curiosidade, desenvolver o esprito crtico, a autonomia, estimular a resoluo de problemas, criando as condies necessrias para o sucesso. Em funo do rpido crescimento das fontes de informao, em particular as relacionadas com as novas tecnologias, algumas vozes se soltam, referindo a perda de importncia do professor, a perda de sentido para a escola Nada mais errado! Temos de falar numa redefinio das funes da escola, isso sim. necessrio compreender que informao no significa conhecimento e agora, mais do que nunca, o aluno necessita da orientao do professor, no sentido de transformar informao em conhecimento mobilizvel. Necessita que se estimule a reflexo sobre a sociedade do conhecimento, sobre o que conhecer e sobre aquilo que se pode fazer com o conhecimento. , no fundo, um projecto de cidadania que o professor tem em mos e isso que deve nortear toda a sua actividade. Os professores devem dotar os alunos de meios que possibilitem uma avaliao e gesto da informao que lhes chega. Tal pressupe mudanas no dilogo pedaggico, cuja riqueza nenhuma tecnologia pode substituir, nem mesmo a Internet, que na
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Idem, p. 33. J. S. BRUNER (1999). Para uma teoria da educao. Relgio Dgua Editores.

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realidade fecha os utentes sobre si prprios, negando-lhes a espontaneidade da comunicao directa e a afirmao de uma verdadeira identidade, favorecida pela intersubjectividade.61 Nesta perspectiva, o papel do professor, sem dvida, que se complexificou, mas tal tambm significa um enriquecimento em termos pessoais, ao tornar-se um parceiro na construo de saberes, partilhando experincias e pontos de vista. Compreendemos o cepticismo de muitos docentes relativamente s mudanas no relacionamento professor-aluno, pois, como explica lvaro Gomes, a obedincia situase na esfera do ouvir. natural, segundo o autor, que um ensino que radique dominantemente na voz (do professor, acrescentamos) [] agasalhe mecanismos que conduzam obedincia,62 exigindo menos esforo da parte do docente, no que diz respeito indisciplina. Mas, numa sociedade onde as certezas se desvanecem e se aceleram as mudanas, precisamos de professores que no se acomodem e verguem perante as dificuldades, mas profissionais predispostos para uma aprendizagem ao longo da vida, capazes de lidar com a incerteza, partilhar os problemas, encetar dilogos de reflexo, geradores de construo de conhecimento. Mais do que transmitir, o professor deve ser capaz de estimular a curiosidade dos jovens e responder s mltiplas solicitaes da sociedade, o que implica capacidade crtica, reflexo, participao e investigao.

2.2.1- Dificuldades na formao de professores

No podemos conceber as tecnologias na escola sem que os professores adiram s reformas propostas pela sua integrao. A formao de professores apresenta-se assim como condio para o sucesso das inovaes tecnolgicas. Porm, constitui tambm um dos obstculos mais srios para a utilizao das tecnologias na educao. A inovao das prticas educativas, em particular daquelas que exigem a utilizao das novas tecnologias, exige da parte dos professores um grande investimento intelectual e a disponibilizao de tempo, nomeadamente para formao contnua, descoberta de novos materiais, preparao de materiais pedaggicos, avaliao das experincias realizadas e dilogo com os colegas, no sentido de desenvolverem

61 MANUEL JOS LOPES SILVA (2001). Complexidade da comunicao meditica. Comunicao e Sociedade, 2. Braga: Instituto de Cincias Sociais, UM, p. 181. 62 LVARO GOMES (2003). A Aula. Porto: Porto Editora, p. 40.

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projectos pedaggicos.63 O progresso tecnolgico desenfreado, ao oferecer mltiplas e novas possibilidades, no simplifica o trabalho do professor, exige sim mais tempo, mais trabalho e um grande esforo de actualizao. Ningum duvida que mais difcil ser professor na actualidade do que h vinte anos atrs. Qualquer tentativa de reforma, tanto no ensino como em qualquer outra rea, exige a plena participao dos intervenientes. Isto explica, em parte, o fracasso de planos reformistas na educao urdidos sem a participao dos professores, que devem ser implicados desde o incio na concepo e concretizao dos projectos. Esta implicao no pode ser feita com base na delegao de competncias, como aquela que obriga todos os professores a avaliarem os alunos nas TIC e que provocou alguma desorientao junto do corpo docente das escolas. Impossibilitados de ignorarem as TIC, porque tm de avaliar competncias nesse domnio, colocam vrias questes: avaliar em que contextos?, com que meios?, quando?, porqu? e, fundamentalmente, o que avaliar? A mudana no pode ser imposta pela presena fsica dos computadores nas escolas. Cada professor tem de dispor de competncias necessrias para a integrao das ferramentas tecnolgicas na sua prtica pedaggica. A questo fundamental reside na capacidade de motivar e proporcionar meios de formao, tanto aos novos professores, como queles que j exercem, esperando que respondam com vontade de inovar e melhorar, a alavanca fundamental em qualquer projecto reformista. preciso contar sobretudo com a formao contnua, que pressupe um enorme esforo por parte dos professores que a frequentam durante as folgas lectivas e, muitas vezes, motivados apenas pela necessidade de creditao das aces de formao para efeitos de progresso na carreira. Trs factores explicam, em parte, as dificuldades da introduo das novas tecnologias nas escolas: Muitos professores no beneficiaram de uma formao informtica inicial, nem tiveram oportunidade de se familiarizarem com as tecnologias; Muitos professores no esto convencidos do interesse pedaggico da informtica;

63 Diga-se a este propsito que muitas vezes os planos de formao no se ajustam experincia nem s necessidades dos professores. Tambm no prtica corrente os professores dialogarem no sentido de transmitirem aos colegas aquilo que aprenderam nas aces de formao.

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Os problemas com que os professores se debatem instabilidade profissional, indisciplina e desmotivao dos alunos, o stress provocado pela necessidade de ajustamento s mudanas curriculares, a avaliao, etc. no lhes deixam tempo nem vontade de se abrirem a novos desafios.

Em suma, a formao profissional no pode ser uma necessidade imposta, mas sim endgena. Os professores tm de sentir que a formao vem de encontro s suas necessidades, contribui para uma melhoria da prtica docente, atenuando as dificuldades com que se debatem, elevando o grau de satisfao profissional e pessoal. Deve integrar-se e contribuir para a consecuo do grande projecto do Ser Humano, que , no fundo, a busca da felicidade.

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3. O aluno
3.1- Objectivos como orientadores da aco

os objectivos so elaboraes cognitivas construdas no contexto da interaco sujeito-ambiente e dinamizam a corrente contnua do comportamento. Marina Serra de Lemos

Mais ou menos intencional, toda a aco humana tem na sua origem propsitos ou objectivos, fundamentais para a compreenso do significado dos comportamentos. Podemos dizer que o objectivo ocupa um lugar de destaque, enquanto elemento que dirige, regula e organiza o comportamento.64 uma espcie de energia que impele o sujeito para a aco. Querer compreender os comportamentos dos nossos alunos nas suas interaces com a Internet pressupe um referencial terico nesta matria, que no podemos descurar. Os alunos possuem interesses e objectivos diversificados, pelo que tm constantemente de tomar decises para os equilibrar. Interferem neste processo muitos factores, como os seus interesses, os valores da escola, os valores do grupo de colegas de referncia, as presses familiares As aces dos alunos esbarram constantemente com possibilidades de escolha, o que implica uma capacidade de optar e articular diferentes objectivos, de forma a conseguirem uma gesto inteligente, que lhes garanta satisfao. Apesar de insuficientes para compreender os comportamentos dos alunos, na senda de Dweck e Elliot,65 iremos considerar dois grupos de objectivos, ambos cumprindo funes energizantes, ou seja, motores da aco, designando dois propsitos contrastantes para o envolvimento no trabalho escolar: objectivos de aprendizagem e objectivos de realizao. Objectivos de aprendizagem: Enfatizam a aprendizagem como um fim em si mesmo. Associados auto-realizao, identificam-se com o desejo de aprender algo novo, dominar a realizao de uma tarefa ou melhorar uma competncia. A
64 MARINA SERRA LEMOS (2002).A experincia do aluno na sala de aula. In LEMOS, M. S. & CARVALHO T. R. (org) (2002). O Aluno na Sala de Aula. Porto: Porto Editora, p. 19. 65 Referidos por MARINA SERRA LEMOS, op. cit.

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aprendizagem valorizada em si mesma. Segundo Marina de Serra de Lemos66 so um padro motivacional adaptativo, onde predomina a crena de que os resultados so directamente proporcionais ao esforo desenvolvido. A adopo deste grupo de objectivos tem como consequncias a manuteno do empenho e o aumento de tempo dedicado s tarefas. Ao incidirem sobre o valor intrnseco da aprendizagem, fazem com que os alunos persistam perante as dificuldades, uma vez que as tarefas so vistas como oportunidades de enriquecer e de expandir os conhecimentos e competncias prprios. Muito importante neste grupo de objectivos a adopo de estratgias de aprendizagem e de resoluo de problemas eficazes, sendo que os alunos so capazes de as modificar quando no produzem os resultados esperados. esta auto-regulao que leva to apregoada autonomia, que a Internet, enquanto meio que armazena informao, requer da parte dos alunos e, como constatamos, s plenamente conseguida quando os objectivos de aprendizagem so o farol das suas aces. So o esforo, a persistncia ou a qualidade do empenho, traduzida ao nvel da actividade cognitiva, na utilizao de estratgias de processamento profundas e de estratgias de aprendizagem auto-regulada67 que caracterizam a aco do aluno, sendo tambm requisitos para uma boa aprendizagem. A adopo destes objectivos pelos alunos acarreta um sentimento de orgulho e satisfao perante a realizao de um esforo que lhes trouxe satisfao e a ausncia de esforo acarreta frequentemente o sentimento de culpa. Objectivos de realizao: manifestam o desejo de demonstrar um elevado nvel de capacidade ou de agradar ao professor, colocando a tnica na valorizao da capacidade e inteligncia. Representando um padro motivacional desadaptativo os julgamentos da capacidade so feitos com base na comparao com os outros, com a norma ou na obteno de bons resultados sem esforo. Este visto como uma fora inversamente proporcional capacidade de desempenho de uma tarefa. O grande objectivo o reconhecimento da superioridade do sujeito. As consequncias da escolha deste tipo de objectivos so, na perspectiva da autora, a atribuio do insucesso falta de capacidades, o desnimo, que leva desistncia ou execuo da tarefa de forma superficial e ao evitamento do esforo e de

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MARINA SERRA LEMOS, op. cit. Idem, p. 23.

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tarefas desafiadoras, com maiores potencialidades de aprendizagem. Apenas os alunos com grandes capacidades no sofrem as consequncias negativas da adopo de objectivos de realizao. Este tipo de objectivos, segundo vrios estudos realizados,68 associa-se utilizao de estratgias ineficazes e a aprendizagens superficiais. A propsito destes dois grupos de objectivos conveniente reproduzir as palavras da autora:

os objectivos de aprendizagem parecem associar-se a um padro adaptativo de atribuies e afectos positivos, fazendo emergir um tipo de funcionamento motivacional com elevadas probabilidades de manter os comportamentos conducentes a um bom desempenho. Os objectivos de realizao fomentam um padro de motivao de evitamento do insucesso.69

Objectivos de evitamento de trabalho Marina de Serra Lemos refere-se a este tipo de objectivos como sendo aqueles que orientam o aluno na tentativa de realizao do trabalho com o mnimo de esforo, reflectindo uma motivao evitante e no uma forma de motivao atractiva.70 Por representarem uma forma de aprendizagem que despreza o empenho e a persistncia e por no se fundarem no valor intrnseco das aprendizagens, podemos dizer que se aproximam dos objectivos de realizao.

Multiplicidade de objectivos Um estudo realizado por Marina Serra de Lemos,71 que pe em confronto os objectivos dos alunos no plano da aco concreta com aqueles que os alunos consideram habituais, permitiu a identificao de sete tipos de objectivos, dos quais passamos a salientar apenas cinco, que nos parecem mais importantes para a investigao que nos propomos realizar: Objectivos de aprendizagem. Referem-se a actividades dirigidas no sentido de adquirir, desenvolver ou aperfeioar conhecimentos ou competncias. A aco motivada pelo desejo de aprender.
68 69

Ver MARINA SERRA LEMOS, op. cit. MARINA SERRA LEMOS, op. cit., p. 23. 70 Idem, p. 21. 71 Idem.

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 Objectivos de adequao. Identificam actividades orientadas para o cumprimento de regras ou ordens do professor, no sentido de evitar as consequncias negativas do seu no cumprimento. Objectivos de trabalho. A aco do aluno esgota-se na execuo das tarefas, que podem no representar uma aprendizagem efectiva. Objectivos de avaliao. A realizao da tarefa motivada pelo desejo de obter uma boa classificao, ou evitar a classificao negativa. Podem estar relacionados com os anteriores, no sentido em que a preocupao fundamental no aprender, mas sim realizar a tarefa com sucesso. Objectivos relacionais. Referem-se a aces orientadas para desenvolver relaes positivas com os colegas e/ou o professor.

De entre os objectivos enumerados, adquirem protagonismo os objectivos de trabalho e avaliao. As prioridades dos alunos sugerem assim uma orientao motivacional pouco satisfatria, com implicaes para a aprendizagem e nvel de desempenho. Como afirma Marina Serra de Lemos, os objectivos de trabalho

consistem em realizar tarefas, sem que esta orientao seja intencional, instrumentalizada pelo aluno para atingir outros objectivos. Esta orientao confere um carcter tarefeiro s actividades do aluno [] em que a motivao parece esgotar-se com a sua mera execuo. 72

Estes objectivos podem ter aliados os de adequao e avaliao, pois o aluno empenha-se na realizao das tarefas para cumprir as ordens do professor, esperando com isso alcanar uma boa classificao, o que prejudica a qualidade da realizao das tarefas, pelo baixo empenho cognitivo. Uma relao mais tnue pode tambm ser estabelecida com os objectivos relacionais, uma vez que agradar ao professor um passo para granjear a sua simpatia e, consequentemente, uma avaliao benevolente. Os objectivos de avaliao, muito prximos dos de realizao, podem ter tambm consequncias negativas em termos de aprendizagem, realizao e motivao, pois, ao centrarem-se em preocupaes relativas aos resultados e defesa do valor dos
72

Idem, p. 30.

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sujeitos, desviam-se do processo de aprendizagem mais profundo e das tarefas desafiadoras. A incidncia dos alunos nos objectivos de avaliao est muito provavelmente relacionada com uma leitura errada daqueles que so os objectivos do professor. Os alunos percebem nos professores sobretudo objectivos de avaliao, quando na realidade as suas preocupaes residem na aprendizagem, no interesse, no desenvolvimento de competncias e conhecimento. Esta leitura enviesada daquilo que o professor pretende faz com que os alunos moldem a sua actividade no sentido errado. Estas consideraes levam-nos a concluir a necessidade dos professores orientarem com mais eficcia os seus alunos na direco pretendida; o professor deve traduzir com mais clareza os seus objectivos atravs das estratgias de ensino que implementa.

3.2- Perfil do aluno sada do Ensino Bsico

Com a publicao do documento Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais reforada a noo de competncia como signo plurissignificativo que

integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em aco ou em uso () A competncia diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratgias) em diversos tipos de situaes, nomeadamente situaes problemticas. Por isso, no se pode falar de competncia sem lhe associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relao ao uso do saber (). 73

As competncias essenciais so, ento, constitudas pelos saberes considerados fundamentais para todos os cidados, incidindo, como veremos a seguir, na capacidade de comunicao e autonomia. Neste domnio, a OCDE identifica quatro domnios de competncias que pretende ver desenvolvidos em todos os jovens:74 Resoluo de problemas;

73 74

ME, DEB (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. RUI MARQUES et al, op. cit., p.79.

47

Capacidade de comunicao domnio dos discursos escrito e oral e o uso desses discursos com propriedade e de um modo eficiente, se possvel em mais do que uma lngua;

Conhecimento e compreenso dos mecanismos sociais, de noes de cidadania e de economia; Capacidade de auto-avaliao e de auto-responsabilizao pelo seu prprio desenvolvimento.

Estes quatro domnios so facilmente identificveis no perfil de competncias essenciais sada do Ensino Bsico,75 que passamos a enumerar: Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano; Usar adequadamente saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a para abordar situaes e problemas do quotidiano; Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento prprio; Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situaes do quotidiano e para apropriao de informao; Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados; Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em conhecimento mobilizvel; Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises; Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa; Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns.

para responder s solicitaes de uma realidade cada vez mais exigente e em constante mutao que o sentido a seguir pela educao o de uma crescente autonomia e capacidade de comunicao do aluno, que, como j referimos, deve abandonar a

75

ME, DEB (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais.

48

passividade e adquirir os instrumentos que lhe permitam continuar a crescer fora dos muros da escola. Em suma, a sociedade de informao implica que encaremos a educao como uma tarefa de promoo do desenvolvimento de estratgias metacognitivas nos alunos (aprender a aprender), com vista a possibilitar a aprendizagem ao longo da vida, o desenvolvimento de competncias investigativas e de resoluo de problemas, a flexibilidade, a capacidade de iniciativa, de inovao e a autonomia. A escola tem de preparar os alunos para aprenderem a partir de fontes no formais de informao, questionando-as, o que pressupe a abertura a novas ideias, o desenvolvimento de hbitos intelectuais e o pensamento crtico.

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4. Processo ensino-aprendizagem

4.1- Pedagogias da aprendizagem

Toda a tecnologia educativa, da mais elementar mais complexa, deve responder a necessidades do sistema, contribuindo para uma optimizao do processo ensino-aprendizagem. A introduo das novas tecnologias na educao formal no pode ser movida somente pelo mpeto reformista, pela crena de que, semelhana de uma panaceia, revolvam todos os males da educao. Entendemos que a actividade do professor deve ser guiada por teorias e princpios, que considere serem os mais adequados para descreverem a realidade com que se confronta. Portanto, qualquer que seja a tecnologia que utilize ter sempre subjacente uma concepo do processo ensino-aprendizagem e a partir dela que explorar as novas tecnologias postas sua disposio. Toda a aco do professor carece de reflexo e fundamento, assentando em pressupostos de natureza cientfica. Os pontos que se seguem exploram concepes de ensino-aprendizagem e de conhecimento, a nosso ver, integradoras e reguladoras do uso da Internet. Procuramos discorrer de que forma este modo de aceder informao pode constituir uma maisvalia no ensino. Procuramos tambm na psicologia uma perspectiva terica que nos ajude a pensar de forma criativa a aplicao das novas tecnologias na educao.

Mar de Fontcuberta, no seu artigo Medios de comunicacin e gestin de conocimiento,76 inspirado em Gory Dlacte, pe a descoberto trs grandes revolues que provocaram mudanas na educao: a da interactividade, a cognitiva e a da gesto dos sistemas educativos. Interactividade: A apario de sistemas multimdia marcou a primeira revoluo, ao estabelecer novas relaes entre o professor e o aluno. Tal leva a uma transformao da funo do educador, que de criador de produtos passa a facilitador no uso dos recursos multimdia, inclusivamente os oferecidos pela Rede. Nesta perspectiva, o aluno deve abandonar o seu papel de receptor passivo.

76

MAR FONTCUBERTA, op. cit.

50

Cognitivismo: Considera o autor que se deve dar prioridade ao desenvolvimento das aptides cognitivas daqueles que aprendem. Estas aptides devem agrupar-se em trs categorias: conhecimento aprofundado de certa esfera do saber, compreenso das condies nas quais se pode utilizar esse saber e faculdade de controlo e direco metacognitiva. Esta ltima implica um controlo consciente e voluntrio dos processos cognitivos por parte daquele que aprende. Gesto dos sistemas educativos: Esta decorre das duas anteriores, que exigem uma mudana na gesto do sistema educativo. A defesa da Internet como ferramenta de acesso ao conhecimento enterra definitivamente as pedagogias centradas na transmisso de saberes, que subestimam o papel do aluno e os seus processos cognitivos na construo do conhecimento. A reviso dos conceitos de ensino como mera transmisso de conhecimentos e de aprendizagem como receptividade passiva, prope a ideia de gesto de conhecimento, entendida no sentido de saber como ter acesso s informaes necessrias, seleccionlas, articul-las e aplic-las a um determinado objectivo. Alis, a psicologia cognitiva h muito que se distancia de uma concepo de professor enquanto figura preponderante no processo de estruturao de um saber que o aluno recebe passivamente. Ao considerar a implicao de processos internos activos por parte do sujeito que interage com o meio circundante, coloca o enfoque na actividade do aluno, cabendo ao professor o papel de orientador, que executa pedagogias que integram os processos de aprendizagem dos alunos. Esta mudana na forma de perspectivar a trade Professor-Saber-Aluno tem a sua expresso mxima nas designadas pedagogias da aprendizagem. Trata-se de pedagogias verdadeiramente viradas para o aluno e para os seus interesses, que, luz dos princpios construtivistas, detm um papel activo, participando no processo de construo do saber. Podemos ento dizer que valorizao de um saber construdo e estruturado pelo professor, em que o ensino corresponde a uma transmisso de saberes e a aprendizagem a uma aquisio, sucede uma concepo construtivista, em que o aluno assume o protagonismo, num processo de apropriao pessoal do saber, a partir da criao de situaes de aprendizagem.

51

As experincias realizadas no mbito da psicologia cognitiva insistem no aspecto construtivo da aquisio de conhecimentos e obrigam o professor a prestar especial ateno actividade do aluno no seu processo de aprendizagem. A actividade do aluno adquire relevncia em relao prestao do professor, que v o seu papel modificado e, diramos mesmo, dificultado. luz das consideraes de Marguerite Altet,77 podemos caracterizar as pedagogias da aprendizagem da seguinte forma: Assentam em princpios cognitivistas, construtivistas e interaccionistas da aprendizagem; Centram-se na relao aluno-saber, em que o papel do professor o de mediador; Atravs do conhecimento da forma como aprendem os alunos, desenvolvem meios facilitadores da aprendizagem; Procuram desenvolver as estratgias cognitivas e metacognitivas do aluno.

Estas pedagogias supem uma interrogao constante acerca dos problemas de aprendizagem dos alunos, implicando uma observao atenta da parte do professor, com vista criao de situaes que favoream a actividade do aluno, as suas pesquisas e descobertas, tal como uma reflexo acerca dos processos que utiliza e das estratgias cognitivas envolvidas. Espera-se que o aluno, atravs do desenvolvimento da capacidade de aprender, alcance a autonomia, que lhe permita construir as suas aprendizagens ao longo da vida, numa sociedade em que as constantes mudanas implicam uma adaptao dos sujeitos. Os princpios orientadores das reformas curriculares a que tem sido sujeito o Ensino Bsico no nosso pas reflectem a tendncia cada vez mais premente de colocar o aluno no centro do processo ensino-aprendizagem, tornando-o mais autnomo na gesto das suas aprendizagens. O Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, define o Estudo Acompanhado, que no ano lectivo 2004/2005 abrangeu todos os anos no 3. Ciclo, como uma rea curricular no disciplinar

77

MARGUERITE ALTET (1997). As pedagogias da aprendizagem. Lisboa: Instituto Piaget.

52

visando a aquisio de competncias que permitam a apropriao pelos alunos de mtodos de estudo e de trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de capacidades que favoream uma cada vez maior autonomia na realizao das aprendizagens.

Estas consideraes apontam no sentido de que possvel munir aquele que aprende com mtodos de aprendizagem e, por isso, os professores no podem apenas dominar as matrias das disciplinas que leccionam, mas tambm conhecer os processos de aquisio dos conhecimentos, os mtodos de trabalho individual e em grupo

4.1.1- Aprendizagem activa

A difuso das tecnologias na educao tem carecido de legitimidade assente em consideraes de ordem pedaggica. No entanto, trabalhos desenvolvidos no campo da psicologia e por especialistas da educao tm apontado algumas ideias-fora que procuram justificar a introduo das tecnologias na educao. A primeira diz respeito defesa de uma aprendizagem activa, em que o aluno aprende explorando os materiais colocados sua disposio. Esta viso assenta no princpio de que a actividade gera aprendizagem. Sem colocar em causa a validade deste princpio em muitas das situaes do quotidiano, convm salientar que o valor educativo da actividade do aluno no pode ser avaliado do ponto de vista exterior, ou seja, devem ser sobretudo tomadas em considerao as intenes que do sentido actividade, pois, mais que uma actividade fsica, o aluno desenvolve uma actividade mental intencional. A eficcia da interaco com computadores depende da qualidade da actividade mental desencadeada pela sua utilizao. Este ser porventura um dos aspectos mais difceis de quantificar e qualificar quando se analisam os resultados da interaco dos alunos com programas computacionais, o que justifica as dificuldades com que se debatem os conceptores de aplicaes educativas. Mas afinal o que que caracteriza um aluno activo? Teresa Mauri78 apresentanos algumas situaes reveladoras da actividade mental intensa do aluno. Desta forma, os alunos revelam-se activos quando:

78

C. COLL et al (2001). O construtivismo na sala de aula. Edies Asa.

53

Perguntam ou observam com ateno, com o objectivo de perceberem algo ou ultrapassarem um obstculo, revendo as ideias iniciais, tendo em conta o sucesso da aco;

Para resolverem os problemas que lhes so postos, perguntam a outros, pedem ajuda a algum mais preparado; Se questionam sobre as razes de certas condutas; Pedem a opinio dos colegas acerca do que lhes parece estar bem ou mal e a relacionam com a sua prpria opinio; So capazes de verificar as diferenas entre as situaes que se lhe apresentam e aquelas vividas anteriormente; Estabelecem relaes entre diversos objectos, identificando semelhanas e diferenas, de acordo com critrios objectivos.

Na sua interaco com a Internet, particularmente na busca de informao, um aluno activo , em nossa opinio, aquele que:

Procura informao com base em objectivos previamente definidos; Procura compreender o que l, sem se limitar a copiar; Pede ajuda sempre que necessita resolver um problema tcnico ou relacionado com o contedo da informao pesquisada; Filtra a informao segundo o seu ponto de vista, emitindo juzos de valor; No reduz a sua pesquisa primeira fonte de informao com que se depara; Procura estabelecer distines entre o essencial e o acessrio; Relaciona a informao acedida com os conhecimentos prvios, conferindolhe sentido.

Enquanto no passado apenas os alunos empenhados realizavam pesquisas, actualmente a Internet uma fonte de informao para todos, pela facilidade de acesso e por servir os interesses dos alunos mais preguiosos, que executam facilmente uma pesquisa, sem que tal implique grande esforo intelectual da sua parte. As pesquisas realizadas por um aluno activo, tal como o definimos anteriormente, caracterizam-se

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assim por apresentarem um alto nvel qualitativo relativamente s de um aluno noactivo.

4.1.2- Perspectiva cognitivista

A partir da dcada de 60, como reaco insuficincia das teorias condutistas para explicar as caractersticas do comportamento e da aprendizagem humanos, comea-se a destacar a importncia dos fenmenos internos (percepo, ateno, memria, pensamento e linguagem), que permitem compreender a conduta humana e a forma como se adquire uma nova informao: trata-se da perspectiva cognitivista da aprendizagem. A Psicologia Cognitiva, ao contrrio das teorias condutistas, no se centra no carcter adaptativo do sujeito, mas tem como objectivo essencial o estudo do processo de assimilao da informao do meio ambiente. Desta forma, os organismos no constituem um simples resultado das condies ambientais, pois o sujeito dotado de uma srie de capacidades que lhe permitem seleccionar, extrair, elaborar e tomar decises a partir da informao que lhe oferece o meio ambiente. Neste sentido, se a psicologia condutista v o sujeito como um ser reprodutivo e esttico, no cognitivismo, o sujeito passa a ser um ser produtivo e dinmico. A origem do conhecimento e da aprendizagem d-se no prprio sujeito que interage constantemente com o meio, produzindo-se desta maneira reestruturaes internas dos seus prprios esquemas. Assim, a aprendizagem surge mediante processos de construes internas, nos quais o sujeito d um significado especfico ao contedo da aprendizagem. A utilizao das TIC assenta numa complexa relao: a das capacidades cognitivas necessrias para a sua compreenso com o seu papel enquanto promotoras de desenvolvimento cognitivo, que, diga-se, so matrias ainda pouco estudadas na investigao em educao.

55

4.1.3- Aprendizagem construtivista

A concepo construtivista da aprendizagem encara o ensino como um processo conjunto, compartilhado, em que o aluno, auxiliado pelo professor, tende a tornar-se progressivamente autnomo na resoluo de tarefas, no emprego de conceitos, na prtica de determinadas atitudes. Esta construo inclui o contributo activo do aluno, a sua disponibilidade e conhecimentos prvios, no quadro de uma situao interactiva, em que o professor actua como guia.79 Os trabalhos desenvolvidos por Piaget mostram-nos que o conhecimento se constri mais do que se transmite e que a tarefa de aprendizagem exige uma mobilizao daquilo que j se conhece, cuja importncia bem maior do que a daquilo que tem de se adquirir. comummente aceite que a aprendizagem mais frtil se assente na construo das significaes. Mais adiante, desenvolveremos a noo de meaningful learning empregue pelos americanos. A Internet, ao apresentar o conhecimento desvinculado de fins pedaggicos, pelo menos numa fase inicial, apresenta-se por isso como um recurso vlido no campo da educao, se adoptarmos o pressuposto construtivista. Ana Carvalho80 refere-se ao facto de a Internet, ao apresentar a informao de forma no-linear, obrigar a uma construo pessoal do conhecimento, atravs de associaes realizadas ao longo da navegao, pelo dilogo do novo saber com os anteriores, sendo a seleco da informao da responsabilidade do utilizador. A Internet afigura-se como uma oportunidade de proporcionar aos alunos a possibilidade de se orientarem na sua aprendizagem.

4.1.4- Instrumentalidade

O poder de deciso e capacidade interventiva exigem a posse de informao. No entanto, este requisito no suficiente. A capacidade crtica, fora motriz das tarefas de seriao e anlise da informao recebida, uma condio essencial para que o indivduo se assuma como construtor e gestor das suas aprendizagens. Nesta perspectiva, entendemos que o acesso informao no sinnimo de conhecimento e que a generalizao do uso da Internet ter um papel fundamental no processo de
79 80

Idem. ANA CARVALHO (1999). Os Hipermdia em Contexto Educativo. Braga: Universidade do Minho.

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aprendizagens do aluno se forem observados trs parmetros essenciais: adequabilidade, fiabilidade e instrumentalidade.81 Por agora, interessa-nos discutir a instrumentalidade da informao. Todo o processo de assimilao de informao exige da parte do receptor a disponibilizao de algo que a complete, com vista integrao nos saberes que cada um tem em construo. Incorporao, organizao e estruturao da informao so tarefas fundamentais para que a informao deixe de ser vazia. Esta tem de adquirir significado, tornar-se til.

4.1.5- Aprendizagem significativa

Fruto da viso cognitivista da aprendizagem, Ausubel criou o conceito de aprendizagem significativa, segundo a qual a aprendizagem deve ser significativa para o sujeito, pois as novas informaes devem ancorar nos conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aluno, que lhes atribui algum sentido. Os cognitivistas acreditam que a aprendizagem ocorre quando os alunos so capazes de adicionar novos conceitos e ideias s suas estruturas cognitivas, pelo reconhecimento de uma relao entre o que j sabem e o que esto a aprender. Ausubel refere a necessidade de existncia de conceitos inclusivos mais ou menos complexos, disponveis na estrutura cognitiva dos sujeitos, que interagem com a nova informao, caso contrrio esta ser apenas memorizada, no produzindo qualquer mudana nos conhecimentos j adquiridos. So evidentes em Ausubel aspectos semelhantes aos elementos definidos por Vigotsky e Piaget. perceptvel na teoria de Ausubel a acomodao de Piaget, segundo a qual a construo do conhecimento uma espcie de negociao interna, em que se utilizam modelos mentais para explicar, inferir e reflectir sobre o novo conhecimento. medida que vai crescendo, a criana vai formando um conjunto de conceitos. Ao chegar idade escolar, a maioria das crianas j possui um conjunto adequado de conceitos que lhe vo permitir realizar a aprendizagem significativa.

81

MANUEL LUS SILVA PINTO (2002). Prticas educativas numa sociedade global. Porto: Edies Asa.

57

Considerando a aprendizagem por recepo significativa um processo activo, Ausubel82 descreve trs processos que ocorrem na estrutura cognitiva quando se aprende: Processo de assimilao; Processo de diferenciao progressiva; Processo de reconciliao integradora.

Quando o aluno confrontado com a informao, as novas ideias/conceitos subordinam-se s j existentes, mais gerais, inclusoras (aprendizagem subordinada). Este processo exige uma anlise cognitiva, no sentido de se encontrarem aspectos na estrutura cognitiva relevantes para a ancoragem dos novos materiais. Porm, se esses novos materiais so ideias mais gerais e inclusivas, verifica-se o contrrio, ocorrendo uma reorganizao conceptual. Para alm da assimilao, Ausubel descreve o processo de diferenciao progressiva do conceito inclusivo. Partindo do princpio que na maioria das aprendizagens, a reteno e a organizao do contedo das matrias na estrutura cognitiva e organizao das matrias hierrquica por natureza,83 este processo mostra que, medida que se aprende, a hierarquia de conceitos que se possui se torna maior. Quando um novo conceito aprendido por assimilao/subordinao e se integra no conceito inclusivo, este tambm sofre alteraes. Este processo facilitado se a aprendizagem for realizada dos conceitos mais gerais aos mais especficos. Finalmente, apresenta o processo de reconciliao integradora, que explica a modificao da estrutura cognitiva medida que se vo incorporando novos conceitos que estabelecem relaes entre si, se organizam e adquirem novos significados. O processo de percepo de novos elementos relevantes de um conceito j adquirido permite introduzi-lo numa categoria diferente da estrutura cognitiva. Este processo explora relaes entre ideias, aponta similaridades e diferenas importantes, reconcilia discrepncias reais ou aparentes entre as novas ideias e as ideias relevantes existentes nas estruturas cognitivas dos aprendizes. A no existncia destes processos comprometeria a aprendizagem do indivduo, pois os conhecimentos apresentar-se-iam fragmentados e difceis de integrar no conhecimento geral, o que obrigaria a reter estes conceitos atravs da memorizao.

82 83

D. P. AUSUBEL (2003). Aquisio e Reteno de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva. Pltano Editora. Idem, p. 6.

58

Quando um aluno manipula um rato ou um teclado, essa aco tem de estar associada a algo mais para que possa ter significado. Uma aco educativa no , pois, somente uma actividade fsica. uma actividade mental e intencional. Quando um sujeito executa uma tarefa com o auxlio do computador, ela tem um valor educativo proporcional actividade intelectual que realizada. A informao que o aluno procura na Internet, no sujeita a processos de seleco e organizao por parte do professor, bastante mais rica sob este ponto de vista, porque pressupe uma aprendizagem activa. Este argumento , pois, uma justificao vlida para a utilizao da Internet como recurso educativo. No podemos, contudo, esquecer que este processo exige a manifestao por parte do aluno de uma disposio para a aprendizagem significativa, ou seja, na opinio de Coll et al,84 uma disposio para levar a cabo um tratamento profundo de informao que pretende aprender e que se afasta da abordagem superficial, cuja preocupao fundamental cumprir os requisitos da tarefa, que encarada como uma imposio externa, desprezando-se a reflexo sobre as finalidades ou estratgias. A tnica colocada na memorizao de factos com o objectivo de passar nas avaliaes. No tenhamos iluses e admitamos que a maior parte das vezes os nossos alunos realizam abordagens superficiais e, por isso, inconsistentes. certo que a Internet possibilita uma aprendizagem activa, por isso devemos concentrar nela as nossas atenes para que no se transforme numa abordagem superficial do conhecimento, semelhana do que acontece com tantas das tarefas realizadas pelos nossos alunos.

4.1.6- Aprendizagem cooperativa

Desde Freinet que a organizao da vida escolar em torno da comunicao na sala de aula e com o mundo exterior se assume como fundamental em todo o processo de ensino/aprendizagem. Os alunos aprendem mais com tarefas socialmente organizadas do que quando trabalham sozinhos, pela necessidade de verbalizarem os seus raciocnios, resolverem conflitos e participarem na co-construo de recursos para a resoluo de problemas. Crook85 alerta-nos que no fcil fomentar o trabalho colaborativo, pois muitas vezes as interaces animadas so pobres no sentido
84 85

Idem. CHARLES CROOK (1994[1998]). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Ministerio de Educacin y Cultura y Ediciones Morata, S. L.

59

cognitivo. Por isso, impe-se uma investigao acerca da dinmica das interaces sociais e da estrutura das tarefas com computadores. Apesar da escassez de trabalhos nesta rea, os desenvolvimentos tecnolgicos e em especial os informticos, no obstante os receios de isolamento muito apregoados por alguns, proporcionaram-nos, com a chegada da Internet, a possibilidade de correspondncia escolar, troca de informao e de documentos a uma escala global. Esta eliminao das distncias o ponto alto da criao da Aldeia Global h muito anunciada: um aluno pode perfeitamente seguir cursos ou ler trabalhos produzidos no outro lado do mundo. Esta possibilidade gerada pela Internet ainda mais significativa em locais isolados, pois permite romper o isolamento, pela possibilidade de conversao, realizao de videoconferncias, etc. A Internet pode ainda apresentar vantagens ao nvel da comunicao aluno-professor ou entre alunos, pelo -vontade proporcionado pela comunicao em ausncia, visto que muitas vezes o aluno se sente inibido na sala de aula. Alm disso, cada vez mais se apresenta como um meio econmico, apesar dos custos inerentes ao lanamento de portais educativos.

60

CAPTULO III
_______________________________________________

Internet: representaes, usos e expectativas

61

1. Introduo
Nos ltimos anos, assistimos a um certo desencantamento face ao funcionamento da escola, que teima em seguir lentamente a sua marcha, assumindo-se como um espao essencialmente conservador de tradies, enquanto que para alm das suas fronteiras visvel o dinamismo e a abertura mudana, potenciada pela evoluo tecnolgica. A entrada no novo milnio marca, contudo, uma etapa decisiva na vida das escolas, que empreendem um grande esforo para colmatar o atraso em relao s grandes mudanas sociais que se tm vindo a verificar nos ltimos anos. Com base no pressuposto cataltico, que encara o computador como um meio para transformar a escola, assistimos entrada dos computadores na vida escolar e assumimo-la como se tratando de uma melhoria efectiva no nosso sistema de ensino. Este determinismo, diznos Manuel Pinto, est presente, de modo por vezes subliminar, como marca dos programas que visam difundir as novas tecnologias da informao e comunicao (TIC) na escola e, mediante essa via, promover a inovao em educao.86 Carlos Afonso87 enumera quatro pressupostos, incluindo o cataltico, ao qual j fizemos referncia, que justificam a introduo do computador na escola. Os pressupostos de ordem social relacionam-se com a necessidade de dar resposta s solicitaes da sociedade, atravs da preparao do aluno para a vida activa. Uma iniciao mnima informtica ser em breve indispensvel a todos, jovens ou velhos, se quiserem exercer a sua actividade quotidiana sem assistncia e sem constrangimentos.88 S esta condio garantir a igualdade de oportunidades e, portanto, dever ser assegurada pela escola. Um segundo grupo de pressupostos enunciados pelo autor diz respeito aos de natureza vocacional. Estes fundam-se no facto de a escola ter a responsabilidade de preparar os alunos para postos de trabalho bem remunerados. Em termos profissionais novos desafios se impem, exigindo novas habilidades. Esta perspectiva obriga
86 MANUEL PINTO (2003b). A Educao para os media, uma aposta com futuro. In J. Incio Gomes (org). Actas do Congresso Luces en el Laberinto Audiovisual. Huelva: Grupo Comunicar, p. 52. 87 CARLOS AFONSO, op. cit. 88 VAMOS, citado por CARLOS AFONSO, op. cit., p. 374.

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integrao de novas disciplinas nos currculos, o que efectivamente j se verifica, agora tambm no Ensino Bsico. O terceiro grupo, pressupostos de ordem pedaggica, fundamentado pelo facto de o computador poder melhorar o processo ensino/aprendizagem, auxiliando quer os alunos no estudo, quer os professores na preparao das suas aulas. Papert,89 por exemplo, afirma: acredito que certos usos de tecnologia computacional e das ideias computacionais podem prover as crianas com novas possibilidades de aprender, pensar e crescer tanto emocional como cognitivamente.

Alguns anos se passaram sobre a introduo dos primeiros computadores nas escolas. Novas formas de abordar as NTIC foram desenvolvidas e multiplicaram-se esforos para tornar o computador acessvel a toda a comunidade escolar. altura de verificarmos a validade dos pressupostos enumerados. Tornou-se o computador realmente uma fora cataltica, capaz de mudar os hbitos de professores e alunos, facilitadora do processo ensino/aprendizagem, ajudando a formar cidados activos socialmente? Procurmos obter algumas respostas a estas questes, atravs do estudo que agora apresentamos, no que concerne a um aspecto particular nas NTIC: a Internet, que hoje uma presena em quase todas as escolas portuguesas. Apresentados os pressupostos que justificam a realizao desta parte da investigao, neste captulo procuraremos expor os objectivos que a nortearam, os procedimentos observados, a apresentao dos resultados e as concluses. Assim, este captulo subdivide-se em sete seces: 1) introduo; 2) objectivos da investigao; 3) caracterizao da amostra; 4) instrumentao; 5) validao do questionrio; 6) recolha de dados; 7) tratamento e anlise dos dados e 8) apresentao dos resultados.

2. Objectivos do estudo
Seguindo a perspectiva de Larose et al,90 a utilizao pedaggica das NTIC nas escolas varia segundo trs parmetros:

Citado por CARLOS AFONSO, op. cit., p. 53. KARSENTI et al (s.d.). Les futurs enseignants confrontes aux TIC: changements dans lattitude, la motivation et les pratiques pdagogiques. URL:<www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/29-1/03-Karsenti.html>
90

89

63

O grau de alfabetizao informtica do professor (e do aluno, acrescentamos); A representao que tm do papel da informtica escolar no plano das aprendizagens; As estratgias de interveno pedaggica que privilegiam.

Estes factores so geradores de uma grande heterogeneidade e tornam difcil a apresentao de um padro comportamental por parte do corpo docente, mesmo no seio da mesma comunidade escolar. Conscientes deste facto, atrevemo-nos, porm, a realizar um esboo da relao dos professores com a Internet, que acreditamos ser um factor importante para o desenvolvimento (ou no) de actividades com os alunos que envolvam este meio de comunicao. Os alunos, tendo em conta a heterogeneidade social e cultural que as nossas escolas apresentam, caracterizam-se igualmente pela diversidade de padres comportamentais e diferentes nveis de familiaridade com as novas tecnologias. No entanto, pensamos ser possvel definir tendncias nas atitudes e relao com a Internet. Tendo em conta estas consideraes e os objectivos gerais que presidiram realizao deste trabalho (ver Captulo 1), este estudo visou dois grupos de sujeitos, professores e alunos do 3 Ciclo do Ensino Bsico, e na sua gnese estiveram os seguintes objectivos: Verificar a facilidade de acesso (ou no) Internet. Verificar a frequncia de acesso rede. Apurar as razes de uma fraca navegao na Internet (se for o caso). Identificar os interesses que motivam o acesso rede. Caracterizar a relao dos dois grupos com a Internet, em termos tcnicos. Identificar as representaes que os actores educativos tm acerca dos contedos presentes na Rede e sua organizao. Verificar o grau de importncia atribuda Internet. Aquilatar o grau de confiana relativamente aos contedos que circulam na Internet. Comparar as perspectivas e prticas dos dois grupos alvo.

64

Relativamente ao grupo de professores, pretende-se ainda: Caracterizar a relao dos alunos com a Internet, sob o ponto de vista dos professores, em termos tcnicos e cognitivos. Verificar se os professores ajudam os alunos nas suas pesquisas realizadas na Internet.

3. Caracterizao da amostra
A rea de aplicao do questionrio foram escolas da DREN, do distrito do Porto e Bragana, para permitir uma comparao dos resultados entre o litoral e o interior, que pela situao geogrfica desfavorvel e diferentes estilos de vida poderiam apresentar resultados diferentes. O critrio de seleco das escolas foi a existncia de professores a colocados que mostraram interesse em colaborar na aplicao dos inquritos junto dos alunos e colegas, bem como a presena de computadores ligados Internet para uso dos alunos. Desta forma, as escolas seleccionadas foram as que se seguem:

Distrito do Porto: Escola Secundria de Lousada; Escola Bsica 2,3 da Agrela; Escola Secundria de Felgueiras.

Distrito de Bragana: Escola Secundria de Carrazeda de Ansies; Escola Bsica 2,3 de Vila Flor.

O total de inquritos realizados aos alunos foi de 350. No grupo dos professores foram realizados 110, sem que se tivesse estabelecido qualquer distino entre zonas geogrficas, visto que a vida profissional de grande parte dos docentes se caracteriza pela mobilidade constante.

65

A faixa etria dos alunos inquiridos situa-se entre os 13 e os 15 anos, frequentando todos o oitavo e o nono anos de escolaridade. A escolha destes anos lectivos justifica-se pelo facto de o 8 ano significar a entrada no perodo da adolescncia e possuir caractersticas muito prprias relativamente ao stimo.

4. Instrumentalizao
Os instrumentos de investigao utilizados foram dois questionrios, um destinado a professores e outro aos alunos,91 constitudos por perguntas fechadas e por questes de escolha mltipla, pretendendo-se que satisfizessem os objectivos propostos.

5. Validao do questionrio
A fim de validar o questionrio, foi elaborada uma primeira verso e submetida apreciao de 20 alunos e 10 professores. As dificuldades, dvidas e sugestes dos intervenientes permitiram corrigir aspectos de forma e contedo. Assim, foi reformulada a redaco das questes 11 e 12 e acrescentados tpicos s opes da pergunta 12.

6. Recolha dos dados

A seleco das escolas onde foram aplicados os inquritos obedeceu a critrios relacionados com a existncia de elos de comunicao, ou seja, colegas que leccionavam nessas mesmas escolas e que, gentilmente, se prontificaram a contactar os conselhos executivos e a distribuir os inquritos pelos colegas e alunos. Os questionrios foram realizados durante o ano lectivo 2004/2005. No final do ano lectivo tnhamos em mos todos os questionrios.

91

Ver inquritos, p. 144.

66

7. Tratamento e anlise dos dados

Os dados foram tratados e analisados tendo em vista os objectivos de investigao previamente definidos. Para anlise estatstica recorreu-se ao programa de computador Excel, sendo os resultados apresentados, sempre que til, na sua perspectiva percentual.

8. Apresentao e interpretao dos resultados

8.1. Importncia atribuda Internet

Em sintonia com as prioridades dos ltimos governos, que assumiram como fundamental a instalao de computadores ligados Rede em todas as escolas de todos os nveis de ensino, professores e alunos valorizam positivamente a Internet. O quadro abaixo apresentado revela uma clara predominncia da opo Muito importante, relativamente importncia atribuda Internet. No foi assinalada a opo Nada importante e a opo Pouco importante no relevante do ponto de vista percentual.

Alunos Muito importante Importante Pouco importante Nada importante Sem opinio 52% 42% 4% 0% 2%

Professores 54% 39% 7% 0% 0%

Quadro I Perspectiva dos alunos e professores sobre a importncia da Internet.

Esta valorizao no certamente alheia associao da Internet s ideias de progresso e modernizao, veiculada principalmente pela publicidade, mas tambm por

67

aqueles que detm os poderes econmico e poltico.92 A no atribuio de importncia a este meio de comunicao est frequentemente conotada com as ideias de estagnao, falta de dinamismo e mesmo insucesso profissional. , por isso, de esperar que a escolha dos alunos, e mesmo professores, no tenha assentado numa reflexo profunda acerca da mais-valia que este meio de comunicao representa nas suas vidas pessoais e profissionais.

8.2. Frequncia de acesso Internet

Procuramos uma correspondncia entre a importncia atribuda Internet e a frequncia de utilizao deste meio de comunicao. No entanto, no foi com surpresa que constatamos o seguinte contraste: 47% dos alunos acedem Internet raramente ou nunca, no entanto, 53% dos professores navegam na Rede trs ou mais vezes por semana. O quadro que se segue apresenta-nos os resultados:

Alunos Todos os dias 3 vezes por semana 2 vezes por semana Fim de semana Raramente Nunca 12% 17% 14% 10% 42% 5%

Professores 25% 28% 21% 11% 11% 4%

Quadro II Frequncia do acesso Internet.

92 Cristina Paiva (2003), nos seus estudos realizados sobre a relao dos alunos com as Tecnologias de Informao e Comunicao, assinala tambm a atitude muito positiva dos pais em relao ao computador, que consideram importante que os filhos saibam trabalhar com esta ferramenta.

68

8.3- Dificuldades no acesso Internet

Tendo em considerao que 75% dos alunos inquiridos desejariam poder aceder Internet com mais frequncia, facilmente conclumos que o acesso no est ainda democratizado. So vrias as razes que justificam este facto: apesar de 64% dos alunos inquiridos afirmarem possuir computador em casa, apenas 38% so detentores de uma ligao rede, nmero que no caso dos professores de 82%. Os encargos associados manuteno de uma linha telefnica explicam, em parte, este facto. O primeiro passo para a democratizao da Internet dever ser, pois, a diminuio dos custos.
Ligao Internet

Ligao Internet

18% Sim No

38% 62%

Sim No

82%

Grfico 1 Professores

Grfico 2 Alunos

Percentagem de computadores com ligao Internet.

A falta de tempo para aceder Internet surge, tambm, como um factor de peso, tanto no caso dos alunos como dos professores. Em relao aos primeiros, verdade que o currculo do oitavo e do nono anos de escolaridade, constitudos por um elevado nmero de disciplinas e reas curriculares no disciplinares, implica uma sbia gesto do tempo, que os alunos no conseguem fazer, em parte porque se deixam seduzir por solicitaes mais apelativas. Observemos o seguinte quadro, que mostra as razes evocadas para o facto de no utilizarem a Internet com mais frequncia.

69

Alunos

Professores

Falta de tempo No tem Internet em casa Faltam computadores na escola Outra razo

38%

75%

48%

25%

9%

0%

10%

0%

Quadro III Razes que justificam a no utilizao da Internet com mais frequncia.

Por solicitao dos professores ou por iniciativa prpria, so muitos os alunos que recorrem Internet para a realizao dos trabalhos de pesquisa, aprofundar conhecimentos, estabelecer contactos O facto de muitos alunos no possurem ligao Rede em casa obriga-os a recorrerem aos computadores da escola. No entanto, a obrigatoriedade de os professores leccionarem aulas de substituio restringiu o pouco tempo livre que os alunos dispunham para as actividades desta natureza, o que pode ser gerado de ainda mais desigualdade no acesso s NTIC.

8.4. Competncias de navegao na Internet

Questionados acerca das suas competncias para navegarem na Internet, a autoavaliao dos dois grupos positiva, podendo ser traduzida nos seguintes valores:

70

Alunos Sim Mais ou menos No 72% 28% 0%

Professores 54% 39% 7%

Quadro IV Resposta pergunta: Considera-se apto para navegar na Internet?

Como vemos, no h qualquer aluno a reconhecer no possuir competncias que lhe permitam aceder Rede, sendo que apenas 10% dizem ter ajuda de algum, normalmente irmos. De facto, a experincia profissional diz-nos que as preocupaes dos pais no que concerne ao uso da Internet centram-se no nmero de horas que os filhos dispensam a navegar, mais do que nos contedos a que tm acesso ou actividades que a realizam. Trata-se de uma avaliao mais quantitativa que qualitativa. A maior parte, reconhea-mo-lo, tambm no possui competncias que lhe permitam caracterizar a relao dos seus educandos com a Rede ou ajud-los na tarefa de navegao. Somente 7% dos professores assumem no estar preparados para desempenhar tal tarefa. Ambos os grupos, professores e alunos, afirmam encontrar a informao que procuram com muita facilidade, como mostra o quadro que se segue.

Alunos Muito fcil Fcil Difcil Muito difcil 26% 66% 8% 0%

Professores 4% 88% 4% 4%

Quadro V Caracterizao do processo de procura de informao.

71

Esta facilidade no acesso informao justifica-se pela existncia dos motores de busca, que possibilitam a procura de sites atravs da insero de uma palavra relacionada com o tema que pretendemos pesquisar. No obstante, este facto no significa o alcanar da meta. A profuso de sites apresentados, bem como a sua organizao por vezes complexa e pouco coerente, exige aptides tcnicas e estratgias cognitivas, que vo muito para alm da capacidade de encontrar informao sobre um determinado assunto. legtimo concluirmos que a avaliao da capacidade de encontrar informao se tenha reduzido, por parte dos alunos, facilidade de utilizao dos motores de busca, que, na maior parte das situaes, fornecem uma imensido de sites relacionados com o assunto, nem sempre teis, nem fiveis.

Questionados sobre a competncia tcnica dos seus alunos para interagirem com a Rede, nenhum professor reconheceu que os alunos no manifestam competncias a esse nvel, no entanto, 7% no manifestaram qualquer opinio. 36% so mesmo da opinio que os alunos apresentam um bom desempenho nesta rea. Os valores so diferentes quando nos referimos ao domnio cognitivo, onde apenas 4% reconhecem que os alunos so bastante competentes e 14% reconhecem-lhes poucas capacidades neste domnio. Os grficos que se seguem permitem-nos essa observao comparativa.

Plano cognitivo

14%

7%

4% 1. Boa 2. Mais ou menos 3. M 4. Sem opinio 75%

Grfico 3

72

Plano tcnico

0% 7% 36% 1. Boa 2. Mais ou menos 3. M 57% 4. Sem opinio

Grfico 4

Grficos 3 e 4 Opinio dos professores acerca das competncias dos seus alunos para navegarem na Internet, nos planos cognitivo e tcnico, respectivamente.

Embora a percentagem de professores que caracterizam muito positivamente a relao dos alunos com a Internet, no plano cognitivo, seja muito baixa, somente 32% os ajudam na realizao das pesquisas, 43% fazem-no s vezes e 25% reconhecem no o fazer. A opinio dos alunos menos positiva: 58% afirmam no ter a ajuda dos professores quando navegam na Internet.93 Sem excluirmos outras justificaes para este facto, como a falta de condies fsicas ou de tempo, podemos atribuir pouca relevncia que os professores atribuem Internet na construo do conhecimento o reduzido investimento nesta rea. 51% consideram-na pouco relevante e 19% consideram-na mesmo irrelevante. Apenas 30% a consideram relevante. Nenhum inquirido assinalou a opo muito relevante.

93

Estudos sobre a relao dos alunos com os computadores, realizados por Jacinta Paiva (2003), demonstram que a influncia dos professores na aprendizagem nesta rea significativa para os alunos do primeiro e segundo ciclos, mas residual nos 8 e 9 anos de escolaridade. Alm disso, influncia dos professores maior nos alunos com baixo ndice de desenvolvimento social.

73

Papel da Internet na construo do conhecimento

19%

0% 30% Muito relevante Relevante Pouco relevante Irrelevante 51%

Grfico 5 Perspectiva dos professores acerca da importncia da Internet na construo do conhecimento.

8.5 Interesses dos alunos e professores relativamente Internet

Apesar da inexistncia de unanimidade no seio dos docentes quanto ao papel da Internet na construo do conhecimento, constatamos que na realidade um grande nmero de alunos a utiliza como meio de auxlio ao estudo das matrias escolares. O interesse atribudo a esta possibilidade da Internet surge imediatamente a seguir ao facto de a Rede constituir uma fonte de informao importante sobre assuntos do interesse dos alunos. As possibilidades de estabelecer contactos e aceder a jogos e filmes aparecem nos ltimos lugares.

INTERESSES Fornece informao sobre assuntos do seu interesse. Auxilia no estudo das matrias escolares. Permite estabelecer contactos. Possibilita o acesso a jogos e filmes.

PERCENTAGEM 33% 27% 23% 17%

Quadro VI Interesses dos alunos relativamente Internet.

74

A convico de que a informao presente na Internet ajuda nos estudos (cerca de 85% responde afirmativamente) no significa que os alunos desejem estudar mais com o auxlio desta ferramenta, pois, inquiridos sobre esta possibilidade, a maioria rejeita-a (54%), discordando com a afirmao de que mais fcil aprender recorrendo sua ajuda (67%). Estes resultados parecem indicar que o nico impulso para a utilizao da Rede com o objectivo de aceder a informaes relacionadas com a educao formal a redaco de trabalhos pedidos pelos professores. difcil encontrar alunos que procuram informao na Internet por iniciativa prpria, para ampliarem os seus conhecimentos, pois consideram que o que diz o professor suficiente, limitando-se a ler os apontamentos das aulas, que traduzem uma organizao dos saberes segundo a perspectiva do professor. O processo de aprendizagem tendo como suporte recursos multimdia, em especial a Internet, pressupe um nvel de autonomia e iniciativa que os alunos no tm, em parte porque esto habituados a ver no professor o organizador e estruturador dos saberes escolares. O Ensino Recorrente por Unidades Capitalizveis, cujo fim foi j anunciado, assenta numa concepo de ensino/aprendizagem em que o aluno dever assumir um papel activo na gesto das suas aprendizagens, sendo ao professor reservado o papel de orientador. No entanto, mesmo possuindo um Guia onde se apresentam organizados os saberes relativos s diferentes Unidades de Ensino, os alunos revelam muitas dificuldades em gerir as aprendizagens, preferindo a exposio terica das matrias por parte do professor. A falta de materiais de qualidade, quer na Internet quer noutros suportes multimdia, tambm ajuda a justificar a predileco pela exposio das matrias escolares feita pelo professor. No entanto, mesmo usando suportes multimdia, os alunos esperam que estes correspondam s competncias e contedos no mbito das diferentes disciplinas, ou seja, que estejam organizados numa perspectiva curricular, evitando assim as difceis tarefas de seleco e resumo.

Relativamente aos professores, o seu centro de interesses coincide com o dos alunos, ao assumirem como fundamental na Internet a possibilidade de aceder a informaes do seu interesse. No entanto, a facilidade que apresenta ao proporcionar contactos a segunda opo mais escolhida. A contribuio da Internet na preparao das aulas no relevante e muito menos a possibilidade de acesso a jogos e filmes.

75

INTERESSES Fornece informao sobre assuntos do seu interesse. Permite estabelecer contactos. Auxilia na preparao das aulas. Possibilita o acesso a jogos e filmes.

PERCENTAGEM 43% 36% 19% 2%

Quadro VII Interesses dos professores relativamente Internet.

8.6 Contedos da Internet: organizao e qualidade

Professores e alunos partilham da opinio de que a orientao na Rede exige muita pacincia, no entanto reconhecem a facilidade de orientao. Os grficos que se seguem ilustram as opinies dos dois grupos relativamente organizao da informao.

45 40 35 Percentagem 30 25 20 15 10 5 0 1.
1. 2. 3. 4. 5.

2.

3.

4.

5.

A rede extremamente confusa No se compreende a organizao de determinados sites. A orientao fcil. preciso, sobretudo, pacincia. Perco-me facilmente.

Grfico 6 Perspectiva dos alunos sobre a organizao da informao na Internet.

76

60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1. 2. 3. 4. 5.

Percentagem
1. 2. 3. 4. 5.

A rede extremamente confusa. No se compreende a organizao de determinados sites. A orientao fcil. preciso, sobretudo, pacincia. Perco-me facilmente.

Grfico 7 Perspectiva dos professores sobre a organizao da informao na Internet.

Apesar da facilidade de orientao, o reconhecimento de que a pacincia um requisito essencial realizao de pesquisas est associada ao factor tempo, que ambos os grupos reconhecem ser um dos principais entraves navegao. Este factor, aliado quantidade de informao com que nos deparamos e que exige uma filtragem, poder pr em causa a qualidade das pesquisas realizadas pelos alunos, que, na escola, so confrontados com limitaes temporais quando usam os computadores. Estas limitaes impedem, naturalmente, uma avaliao inequvoca da pertinncia das informaes recolhidas. Alunos e professores reconhecem como obstculos ao seu trabalho o facto de existirem sites sem qualidade. Contudo, neste aspecto, os professores so mais pessimistas ao no elegerem como caracterstica dos sites o factor qualidade, enquanto 17% alunos afirmam que, no geral, os sites apresentam qualidade. Os grficos mostram os resultados aferidos relativamente opinio sobre os contedos veiculados na Internet.

77

1. Os sites tm qualidade

7% 9%

17%

2. S alguns sites tm qualidade 3. Alguns sites so desnecessrios

11%
4. Faltam sites com temas mais interessantes 5. Faltam sites de apoio s materias escolares 6. A linguagem no acessvel a todos 7. A linguagem adequada a todos

22% 11%

23%

Grfico 8 Opinio dos alunos sobre os contedos veiculados na Internet.

1. Os sites so de qualidade 6% 6% 10% 36% 4. Faltam sites com temas interessantes e de qualidade 16% 5. Faltam sites de apoio s disciplinas 6. A linguagem no acessvel aos mais novos 24% 7. A linguagem adequada a todos os nveis etrios 2% 2. S alguns sites tm qualidade 3. Alguns sites so desnecessrios

Grfico 9 Opinio dos professores sobre os contedos veiculados na Internet.

Embora se trate de um nmero menos significativo, de salientar o reconhecimento de que faltam sites com temas interessantes e de qualidade, bem como de apoio s diferentes disciplinas. De facto, existe uma falta gritante de contedos produzidos em portugus e para portugueses. Uma busca atravs do motor de pesquisa Google revela 83500 documentos com os termos educao distncia em sites

78

terminados em p.t e dez vezes mais em sites terminados em br (893000), ou seja, brasileiros. A produo nacional de contedos dever ser por isso uma prioridade, justificada pela urgncia em responder a necessidades do nosso pas, onde no s a linguagem diferente, como tambm os currculos. Em Portugal, a Escola Virtual, um projecto da Porto Editora, destinado a estudantes dos ensinos Bsico e Secundrio, assume-se como uma ferramenta de formao que interessar a todos. Disponvel em www.escolavirtual.pt, o projecto pretende, segundo Rui Pacheco, director do Centro Multimdia da Porto Editora, constituir um complemento para a escola presencial, pois, dada a diversidade de ritmos, motivaes e nveis de autonomia dos estudantes em cada grau de ensino, a Escola Virtual tem diferentes tipos de abordagem.94 Sem uma anlise pormenorizada do projecto, parece-nos, contudo, representar um esforo para responder s necessidades dos nossos alunos, no entanto, os custos associados utilizao deste servio podem representar um entrave ao acesso. Neste mbito, seria interessante sugerir a concepo de sites direccionados aos nossos alunos, apoiados e certificados pelo Ministrio da Educao ou outro organismo com competncias para tal.

8.7. ndices de confiana em relao aos contedos da Internet

Apesar de crticos em relao informao que circula na Internet, professores e alunos manifestam altos nveis de confiana naquilo que lem. 80% dos professores e 62% dos alunos confiam nos contedos que circulam na Internet. Surpreendeu-nos o facto de a confiana por parte dos professores superar a dos alunos. Os elevados valores em relao confiana depositada na informao veiculada por este meio no faz dele o preferido dos professores, quando se trata de realizar pesquisas, elegendo como recurso mais importante os livros impressos (51%). Apesar de no considerarem que mais fcil estudar com o auxlio da Internet, como vimos atrs, os alunos prescindem do prazer de folhear um livro em favor do uso do teclado e

94

Aprender fcil. Educare Hoje Edio Especial 3. Porto: Porto Editora, pp. 14-15.

79

do rato. Cerca de 70% preferem usar esta forma de aceder informao. Os grficos que se seguem demonstram as preferncias de ambos os grupos.

37%

1. Internet 2. Outros multimdia 3. Livros impressos

51% 12%

Grfico 10 Preferncias dos professores relativamente escolha das fontes de informao.

20% 1. Internet 2. Outros multimdia 10% 70% 3. Livros impressos

Grfico 11 Preferncias dos alunos relativamente escolha das fontes de informao.

Da anlise dos dados efectuada, podemos, sinteticamente, salientar duas concluses, que assentam em aspectos contrastantes: a) a importncia atribuda Internet, por um lado, e as dificuldades de acesso a este meio de comunicao por parte dos alunos; b) a facilidade com que os alunos e professores navegam na Internet e a sua relevncia e contributo ainda modestos como auxiliar no estudo das matrias escolares.

80

CAPTULO IV
_______________________________________________

A interaco com a Internet

81

1. Introduo
Como tivemos oportunidade de constatar, os alunos atribuem muita importncia Internet, que surge aos olhos de muitos como uma fora omnipotente, capaz de dar resposta s questes mais enigmticas e facilitar a realizao dos trabalhos escolares, sem a rdua tarefa de folhear as enciclopdias que mofam nas prateleiras das bibliotecas. A magia dos livros h muito que se perdeu. Vemo-los serem profanados nas mos vidas dos nossos alunos, agora mais habituadas ao teclado e ao rato do computador. No entanto, sabemos que o uso da Novas Tecnologias da Informao e Comunicao no um fim em si mesmo, mas um meio para se concretizarem objectivos que contribuam, directa ou indirectamente, para a realizao pessoal e/ou profissional. Atribuir, por isso, o sucesso pessoal ou profissional ao domnio tcnico do computador um grave erro. Assim como um sujeito pode ser exmio na expresso escrita, sem que estabelea contactos dessa natureza com outras pessoas, tambm um indivduo pode dominar os softwares que lhe permitam comunicar via Internet, sem que tal signifique uma mais-valia na sua formao. Quando falamos no papel da Internet na construo do conhecimento, interessanos conhecer mais a qualidade da relao que os alunos estabelecem com este meio, uma vez que, como j tivemos oportunidade de referir, a experincia e o estudo apresentado no captulo anterior, mostram que os alunos possuem um bom domnio tcnico, condio essencial para poderem desenvolver uma relao mais profunda e qualitativamente superior com este meio de comunicao. Estamos a falar de uma relao racional, orientada por objectivos claros, em que o aluno saiba exactamente o que tem a ganhar com a utilizao deste meio. A Internet oferece uma grande diversidade de servios, que uma anlise exaustiva da relao dos alunos com as possibilidades oferecidas pela Rede seria impossvel no mbito deste trabalho. Por esta razo, e porque se trata de uma das possibilidades mais exploradas no domnio da disciplina de Lngua Portuguesa, optamos por analisar a relao dos alunos com a Internet no que diz respeito s tarefas de pesquisa de informao, relacionada com os contedos leccionados.

82

2. Objectivos do estudo
Conferidas as expectativas acerca da representao que os principais intervenientes no processo ensino-aprendizagem tm da Internet (Captulo III), pretendemos, agora, atravs do estudo da reaco de um grupo de alunos ao pedido de elaborao de uma pesquisa, aquilatar os ganhos efectivos, em termos de conhecimentos adquiridos e desenvolvimento de estratgias cognitivas, que tal pesquisa proporcionaria. Presidiram realizao deste estudo dois grupos de objectivos: um grupo aberto e outro fechado. Esta classificao relaciona-se com o facto de o primeiro grupo no ter pr-definidos quaisquer comportamentos observveis nos alunos, podendo a reaco destes ser positiva ou negativa, de entusiasmo ou de indiferena, enquanto que o segundo pretende descrever competncias especficas previamente delineadas pela professora, reveladas ou no nos trabalhos escritos apresentados pelos alunos.

Assim, no primeiro grupo, delinemos os seguintes objectivos: Observar a reaco dos alunos proposta efectuada; Identificar as dificuldades sentidas durante a elaborao do trabalho.

Inseridos no grupo fechado, identificmos quatro objectivos fundamentais: Avaliar a capacidade de seleco de informao de acordo com o tema dado; Avaliar a capacidade de distinguir o essencial do acessrio (capacidades de sntese e resumo); Verificar a adequao do website escolhido faixa etria do aluno; Aferir os conhecimentos adquiridos aps a realizao do trabalho.

3. Caracterizao dos sujeitos

Participaram neste estudo 56 alunos do 8 ano de escolaridade (85% dos alunos seleccionados, pois 15% no entregaram o trabalho), cuja mdia de idades se situa nos 14 anos. Em termos scio-culturais trata-se de um grupo heterogneo, sem, contudo, se

83

registarem contrastes significativos. 90% afirmam estarem familiarizados com a Internet, mas apenas cerca de 20% possuem um computador em casa com ligao Rede. No entanto, a escola encontra-se equipada com um nmero significativo de computadores, 15 dos quais instalados na mediateca, sala destinada aos alunos, para navegao na Internet ou realizao de trabalhos no computador. Em funo da classificao obtida no final do segundo perodo na disciplina de Lngua Portuguesa, os alunos foram divididos em trs grupos:

Alunos com nvel dois: 9; Alunos com nvel trs: 34; Alunos com nvel quatro: 13.

4. Metodologia adoptada
Trata-se de um estudo realizado nos segundo e terceiro perodos do ano lectivo 04/05, na Escola Secundria de Lousada, no mbito da disciplina de Lngua Portuguesa. Inserida na unidade Texto Potico, foi proposta aos alunos uma pesquisa sobre um autor a seleccionar de uma lista de dez, previamente fornecida pela professora. A pesquisa deveria incidir sobre aspectos biogrficos e bibliogrficos do autor escolhido e ser realizada a partir da Internet, no tendo sido estabelecidos limites rgidos de extenso, recomendando-se apenas que o trabalho no excedesse as trs pginas. O presente estudo concretizou-se em trs fases: observao directa dos alunos, anlise dos trabalhos realizados e aferio dos conhecimentos adquiridos. A primeira decorreu na mediateca, durante os tempos livres dos alunos, sendo os seus comportamentos observados e avaliados numa escala de 1 (mau) a 5 (muito bom), de acordo com os seguintes critrios: -vontade com as interfaces (rato, teclado, menus); Capacidade de orientao no website; Esprito de entreajuda.

84

Esta fase destinou-se a atingir o primeiro grupo de objectivos definido. O segundo grupo (ao qual convencionados chamar fechado) teve como suporte 1) a anlise dos trabalhos realizados pelos alunos e 2) a aferio dos conhecimentos adquiridos.

1) avaliao dos trabalhos presidiram os seguintes critrios: Organizao (coeso e coerncia); Pertinncia dos elementos pesquisados; Extenso; Linguagem.

2) A aferio dos conhecimentos foi conseguida atravs da elaborao de um questionrio diferente para cada aluno,95 de acordo com as informaes que constavam nos trabalhos por eles apresentado. Cada questionrio era constitudo por cinco perguntas de escolha mltipla e um espao onde os alunos deveriam registar duas obras escritas pelo autor estudado. de salientar que durante todo o processo os alunos no tiveram conhecimento da posterior realizao desta avaliao.

5. Apresentao e interpretao dos resultados

5.1- Reaco dos alunos proposta efectuada

Aps a apresentao dos objectivos e caractersticas do trabalho a realizar, os alunos reagiram positivamente, colocando trs questes que indiciam uma relao familiar com este tipo de trabalhos. Em primeiro lugar, foi questionada a avaliao: qual a relao percentual com os outros elementos de avaliao sumativa, nomeadamente as fichas individuais de avaliao. Sendo o significado do comportamento dos alunos essencial para o professor agir de forma mais precisa e eficiente, procuramos justificar a centralidade da questo da avaliao sobre outras porventura mais prementes para a realizao do trabalho. Dweck e Elliot,96 ao estabelecerem a distino entre objectivos de aprendizagem e de realizao, associam os primeiros ao desejo de aprender algo
95 96

Ver exemplo de uma ficha de aferio de conhecimentos elaborada por um aluno, p. 152. Referidos por MARINA SERRA LEMOS, p. 21.

85

novo, dominar a realizao de uma tarefa, melhorar a competncia prpria. Os segundos, de realizao, representam o desejo de demonstrar um elevado nvel de capacidade ou de agradar ao professor. Norteados por estes ltimos, os alunos no procuram desenvolver estratgias eficazes e as aprendizagens sero sempre superficiais. Mais do que assegurar a qualidade das aprendizagens, os alunos preocupam-se em obter boas classificaes. Acompanhando um esvaziamento de valores, assistimos, por isso, cada vez mais ao recurso a subterfgios para se conseguirem bons resultados, como o caso do plgio, mesmo em graus mais elevados de ensino. Sem nos alongarmos, no podemos deixar de mencionar um tipo de objectivos menos estudado, mas que parece ter vindo a ganhar terreno nas nossas escolas os de evitamento do trabalho.97 Tendo como farol este tipo de objectivos, os alunos tentam levar a cabo o trabalho com o mnimo de esforo, reflectindo no uma forma de motivao atractiva, mas de motivao evitante.98 A esta forma de agir no alheia uma concepo redutora de Escola, encarada apenas na sua vertente ldica, onde se aprenderia sem esforo, to apregoada nos ltimos tempos e que preciso desmistificar. Desta forma, o desejo de saber mais, como forma de enriquecimento e realizao pessoal, que a professora procurava estimular, no germinou. Esta atitude explica em parte os dados aferidos aquando da avaliao dos trabalhos realizados, como veremos adiante. A questo da avaliao colocada pelos alunos relaciona-se tambm com o facto de os trabalhos de investigao e pesquisa terem um peso muito reduzido na avaliao, comparativamente com as fichas de avaliao. Poder-se- perguntar porqu. Tentaremos responder a esta questo mais tarde. Por agora, interessa-nos ressaltar o facto de os alunos terem conscincia do reduzido peso percentual na avaliao e exigirem que o trabalho sobressaia na avaliao quantitativa de final de perodo ou ano. A segunda questo colocada pelos alunos diz respeito aos prazos de entrega do trabalho, reflexo da escassez de tempo com que se debatem para conseguirem responder s vrias solicitaes da escola, da famlia e dos amigos. Com uma carga horria de trinta e seis tempos lectivos, repartidos por catorze disciplinas e reas curriculares no disciplinares, os alunos vivem asfixiados. Se a isto somarmos a necessidade de estudo dirio e a realizao dos trabalhos de casa, que tempo lhes resta para a realizao de trabalhos de pesquisa? A entrega tardia de algumas pesquisas corrobora a preocupao
97

Brophy, 1983; Meece, Blumenfeld & Hoyle, 1988; Nicholls, Patashnick & Nolen, 1985; Nolen, 1988, Referidos por MARINA SERRA LEMOS, op. cit. 98 MARINA SERRA LEMOS, op. cit., p. 21.

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inicial com os limites temporais. Os alunos alegaram que tiveram de realizar outros trabalhos escolares ou estudar para as fichas de avaliao. A falta de tempo , pois, um factor a ter em conta quando nos referirmos qualidade das pesquisas apresentadas. de assinalar a coerncia entre os dados agora aferidos e aqueles resultantes da anlise dos inquritos aplicados aos alunos, onde um dos argumentos mais registado para o facto de os alunos no navegarem mais na Internet foi a falta de tempo. H ainda a salientar a dificuldade que os alunos sentem no acesso Internet. certo que a escola possui um nmero considervel de computadores ligados Rede, no entanto, o facto de possuir um nmero elevado de alunos limita a sua utilizao. De facto, a Internet no est to prxima dos alunos como parece. A sua democratizao s acontecer quando se verificar uma queda acentuada dos custos associados sua utilizao. A percentagem de alunos que possuem uma ligao Internet em suas casas ainda muito baixa, comparativamente com outros pases da Europa. Acrescente-se que nenhum dos alunos mostrou que consistia um entrave realizao do trabalho o facto de no saber navegar, estando pois seguros de que tal seria tarefa fcil.

5.2- Dificuldades sentidas durante a realizao do trabalho

Durante o perodo em que estiveram a realizar o trabalho, poucos alunos revelaram dificuldades em encontrar informao sobre o autor seleccionado. Tal denota a existncia de uma profuso de dados abrangente, acessveis pela simples redaco de uma palavra num motor de busca. Os que tiveram dificuldades em aceder informao foram prontamente ajudados pelos colegas, sem que isso chegasse a constituir um obstculo. Apesar de, aquando as indicaes para a realizao do trabalho, os alunos terem revelado -vontade em relao s NTIC, as dificuldades sentidas durante a sua realizao desmentem em alguns casos esse -vontade. Cerca de 15% dos alunos manifestaram dificuldades no plano tcnico, tenho-lhes sido atribuda uma classificao inferior a trs. Lamentaram a perda dos dados que tinham gravado na disquete ou no disco do computador, a impossibilidade de abrir ficheiros guardados e copiar dados para outras pastas. Estas dificuldades foram atenuadas, devido ao facto de o esprito de entreajuda ter registado nveis altssimos. Os alunos mais habilitados para interagirem 87

com a Internet ofereceram ajuda aos colegas, mesmo sem serem solicitados, o que no acontece com a realizao de trabalhos que tm como fonte de informao outros suportes, que no o multimdia. Apesar das dificuldades, todos os alunos mostraram um desembarao surpreendente ao interagir com as vrias interfaces, exceptuando a capacidade de escrita no teclado, habituados que esto a cortar e copiar.

5.3. A interaco com a informao

Conseguido o acesso a uma pgina electrnica atravs da utilizao de um motor de busca (o google, na maior parte dos casos), as funes copiar e colar so quase imediatas, sendo precedidas apenas pela leitura da primeira frase do texto, que permite a identificao do assunto e avaliar a sua adequao ao tema a pesquisar. Da mesma forma, tambm a rejeio da pgina quase imediata se as primeiras linhas no permitirem uma identificao inequvoca da informao pretendida. Este mtodo pouco eficaz de seleco traiu alguns alunos, que apresentaram longos excertos textuais sem qualquer relao com o tema tratado, o que permite concluir que no foi sequer realizada uma leitura dos textos seleccionados. No processo de seleco de informao, de salientar a ausncia de critrios. Nem mesmo o autor da pgina consultada merece alguma ateno por parte dos alunos. Estes no procuram saber se a pessoa em causa possui qualificaes que lhe permitam escrever sobre o assunto e, muito menos, se a matria factual. O pas de origem da pgina tambm no possui relevncia. Um nmero elevado de alunos consultaram sites brasileiros, copiaram a informao e no se aperceberam sequer das diferenas lingusticas. Aos olhos dos alunos tudo fivel, tal como o tudo aquilo que encontram nos livros. Os alunos no esto ainda conscientes das diferenas entre o processo de edio de um livro (mais fivel, apesar de poder tambm conter erros) e a edio de pginas na Internet, o que nos parece uma grave lacuna no que diz respeito sua relao com os media. De facto, se por um lado as interfaces grficas, ao permitirem a activao de menus e cones atravs do rato, constituram um avano ao simplificar o dilogo Homem-computador, por outro lado tornaram mais intuitivos os mecanismos de interaco e, diramos mesmo, mais impulsivos. Queremos com isto dizer que a 88

interaco dos alunos com o computador se caracteriza pela rapidez de navegao, dado que so constantemente desafiados a acederem a novas pginas, que se encontram distncia de um clique. Diz Seymour Papert,99 numa das suas elucidativas comparaes, que a Internet um mundo de ligaes fracas, semelhana das relaes que estabelecemos com as pessoas que encontramos numa festa: conversamos com muitas, sem estabelecer uma relao ntima com nenhuma. Ora, a relao com as ideias e factos com que os alunos se cruzam na Internet so muito superficiais e pouco duradouras. Provavelmente por falta de tempo, vontade ou capacidade para estabelecerem relaes mais ntimas, a observao do grupo de alunos permitiu concluir que o tempo mdio de anlise de uma pgina Web no ultrapassou um minuto. Foram assinaladas vrias situaes em que os alunos tinham uma multiplicidade de janelas activas. Esta prtica, cujo objectivo ajudar o utilizador a organizar a informao, pareceu surtir o efeito contrrio, gerando alguma desorientao, o que levou muitos alunos a recorrerem minimizao das janelas, que, entretanto, no voltavam a analisar porque o tempo destinado utilizao dos computadores havia terminado. Cerca de 50% dos alunos manifestaram dificuldades desta natureza. A desorientao tem origem na opo errada que os alunos fazem da quantidade em detrimento da qualidade. Preferem antes visitar muitos sites do que analisar uma pgina em profundidade. Daqui se conclui que a multiplicidade de oferta gera alguma desorientao e, mais grave, leva o utilizador a realizar grandes percursos sem que se faa uma pausa para uma anlise cuidada daquilo que se procura. A este propsito, elucidativa a metfora do turista que, querendo conhecer todos os locais da cidade do Porto num curto estado de tempo, se v chegado sua terra sem saber responder questo do amigo acerca do estilo arquitectnico da Torre dos Clrigos. Dias et al100 assinalam e bem o facto de os contextos de utilizao condicionarem a navegao. Com as dificuldades em encontrarem um computador livre na mediateca da escola, os alunos aproveitam os 60 minutos que tm sua disposio para navegarem, tentando explorar uma extenso considervel de hipertexto, uma vez que se trata de uma oportunidade rara. So de considerar tambm factores associados ao prprio aluno como condicionantes do processo de navegao. J fizemos referncia noutro contexto importncia dos objectivos como norteadores de toda a actividade do sujeito. Se a sua
99 100

SEYMOUR PAPERT, op cit. PAULO DIAS et al (1998). Hipermdia & Educao. Braga: Edies Casa do Professor.

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motivao no intrnseca, ou seja, se a tarefa que desempenha no o cativou, se no sente curiosidade em explorar determinado tema, ento toda a sua actividade ser orientada por objectivos de avaliao. E assim, num sistema de ensino onde se pretende estimular o esprito crtico, a criatividade e a responsabilidade101, os alunos do Ensino Bsico habituaram-se a reproduzir as informaes que encontram, sem a preocupao de lhes lanar um olhar crtico, de a analisar, sequer resumir, porque sabem que isso j suficiente para alcanarem uma classificao razovel. E fazem-no com a complacncia dos professores, que para atenuarem os efeitos inflacionrios de uma boa classificao no trabalho, lhe atribuem pouco peso na avaliao de final de perodo ou ano. No esqueamos que uma avaliao rigorosa de trabalhos desta natureza implica da parte do professor um trabalho rduo. Exige um confronto entre o trabalho do aluno e as fontes de informao, a avaliao das competncias de sntese, resumo, expresso escrita, capacidade crtica

Apesar de o termo navegao sugerir alguma passividade por parte do sujeito que interage com o computador, pela a associao ideia de andar ao sabor da mar, ele supe tambm a necessidade de seleco e criao de percursos por parte do utilizador que, na impossibilidade de seguir todos os rumos, tem de fazer opes, ponderar os benefcios das suas escolhas em funo das suas necessidades. Se a ideia de navegao coloca a nfase na liberdade de movimentao no interior das redes, como afirmam Dias et al,102 outros termos tambm utilizados neste contexto, como explorar e pesquisar, afastam-se da ideia de movimento, colocando a nfase na necessidade de pausas no percurso para analisar, avaliar e seleccionar. Reiteramos uma vez mais o facto de o comportamento dos alunos observados traduzir a noo que assumimos de navegao andar ao sabor da mar. Destacamos dificuldades em fazerem opes reflectidas em funo dos objectivos visados, ficando as actividades de explorao e pesquisa a um nvel bastante superficial.

101 102

Ver ME, DEB, Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, Outubro 2001. Idem.

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5.4 - Desorientao

Como j fizemos referncia, a extrema facilidade de navegar, aliada quantidade de informao presente na Rede, provoca um estado de desorientao nos utilizadores. A ausncia de sensao fsica, sendo um indicador da dimenso e estrutura do documento, pode tambm constituir um problema acrescido no que concerne desorientao.103 Tal agudiza-se no caso de utilizadores inexperientes que desconhecem o sistema de organizao do hipertexto. Se tomarmos como ponto de partida a categorizao de Foss,104 podemos melhor enquadrar os problemas de navegao que assinalmos aquando da realizao do estudo que agora apresentamos. Foss apresenta trs classes de problemas:

i) Problemas de desorientao navegacional, causados por deficincias no conhecimento da extenso do documento ou pela no familiaridade com as ferramentas de acesso.

Das causas acima enumeradas apenas o desconhecimento da extenso do documento parece estar na gnese de alguns problemas. J na posse de informaes que os alunos consideravam importantes para a realizao dos trabalhos pedidos, viam-se confrontamos com novas e importantes informaes, segundo os mesmos, o que os obrigava a realizar mais uma tarefa de copy e past. Alguns alunos, mesmo cientes da possibilidade de encontrarem mais informaes sobre o assunto, abandonavam a pesquisa, por considerarem que isso poderia conduzi-los a uma situao de saturao, argumentando que j possuam informaes suficientes, atendendo por isso a critrios de quantidade e no de qualidade. Sem o revelarem, parece-me que os alunos reconhecem que a posse de muitas informaes dificulta a concretizao do trabalho.

ii) Problemas relacionados com as elevadas exigncias cognitivas, que conduzem a dificuldades de planeamento, gesto e execuo das digresses.105

103 104

Idem. Referidos por DIAS et al, op. cit. 105 DIAS et al, op. cit., p.95.

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De facto, alguns alunos revelaram dificuldades em voltar sua posio inicial, optando, por vezes, por fechar as janelas, entrando novamente no site. Alm disso, as opes colocadas disposio do utilizador levaram a que certos percursos, porventura mais importantes, fossem negligenciados, porque os alunos se embrenhavam por outros caminhos, movidos pela curiosidade de determinadas imagens, palavras destacadas O facto de muitos alunos apresentarem o seu ecr desorganizado, com muitas janelas abertas e minimizadas prova a existncia de hesitaes e dificuldades de optar. Poucos so os alunos que seguem um percurso linear, fechando uma janela depois de confirmarem que no tem interesse. Grande parte dos alunos navega na Internet de uma forma pouco estruturada. A necessidade de ter de gerir o acesso informao numa estrutura no-linear, como refere Ana Carvalho,106 torna a actividade complexa, resultando numa sobrecarga cognitiva. Os alunos so confrontados com a necessidade de planear e executar percursos, ler e compreender a informao, o que resulta numa tarefa complexa de gesto: necessidade de coordenar as tarefas de informao e navegao. Na impossibilidade de realizar a tarefa de gesto, pela sobrecarga cognitiva que tal implica, os alunos executam percursos de navegao, nem sempre bem planificados.

iii) Problemas resultantes do facto de se ver muito em pouco tempo.

J atrs nos referimos a este problema, associado a longas navegaes sem paragens de carcter reflexivo. Tambm j justificamos este problema com o facto de os alunos quase no se dedicaram leitura e anlise dos contedos. Pedir aos alunos que recordassem ou sumariassem as informaes de uma pgina Web no fim de uma pesquisa revelou-se uma tarefa difcil. Os alunos justificavam-se com o facto de terem os dados gravados na disquete. Tratando-se da procura de matria factual (recordamos que os alunos tinham de partir procura de aspectos biogrficos e bibliogrficos de um autor previamente escolhido), em que os alunos no encontrariam partida temas controversos, a pesquisa exigia apenas que os alunos se movessem em funo de um objectivo especfico, perfeitamente definido. De entre as estratgias de navegao propostas por Canter et al,107 a procura (searching) seria a mais adequada, sendo os perigos de desorientao
106 107

A. CARVALHO, op. cit. Referidos por DIAS et al, op. cit.

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minimizados por se tratar de uma matria objectiva. Apesar disso, os alunos dispersaram-se demasiado, cobrindo grandes extenses dos hiperdocumentos

pesquisados, sem conferirem grande ateno aos detalhes, prximos da tcnica de navegao que os mesmos autores designam por varrimento (scanning). Efectivamente, diferentes estilos de navegao podem ser usados em funo dos objectivos do utilizador e das suas caractersticas pessoais. Parece-nos que seria proveitoso que os alunos tomassem conscincia das diferentes formas de estruturar informao em documentos hipertexto e dos estilos de navegao catalogados por vrios autores. Na posse destes conhecimentos poderiam mais reflectidamente ajustar as tcnicas de procura de informao aos objectivos definidos, tendo em conte factores de natureza pessoal, como bvio.

5.5 - Avaliao dos trabalhos apresentados

Em termos gerais, verifica-se uma preocupao com a apresentao grfica dos trabalhos, em detrimento da ateno dispensada aos contedos. Aspectos como a capa, formatao dos caracteres e escolha de imagens merecem uma ateno especial por parte dos alunos, que esperam com isso granjear a benevolncia do professor no processo de avaliao. Aos alunos faltou-lhes a noo de equilbrio, ao sobrevalorizarem as competncias tcnicas na escolha do tipo e dimenso dos caracteres, cores, imagens, em detrimento de outras de importncia vital para a construo do perfil do aluno, desejvel no final do Ensino bsico, tal como definido pelo Ministrio da Educao.108 Este desequilbrio justifica-se em parte pela ausncia de uma definio clara dos objectivos e, principalmente, dos critrios de avaliao por parte do professor. Uma definio clara dos objectivos exige a listagem das competncias a serem testadas e no apenas a referncia aos temas a tratar. Quanto aos critrios, no se podem limitar indicao do peso percentual do trabalho na avaliao de final de perodo. Estas informaes orientadoras, um acompanhamento constante dos alunos durante a realizao do trabalho, bem como uma avaliao descritiva no final, so tarefas de

108

ME, Ministrio da Educao, DEB (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais.

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importncia cabal para um efectivo desenvolvimento das capacidades de pesquisa, seleco e organizao de informao. Por implicarem um grande esforo por parte do professor, dadas as limitaes temporais e o elevado nmero de alunos, estas actividades so muitas vezes realizadas sem que da se extraiam ganhos significativos. A rea curricular no disciplinar de Estudo Acompanhado um espao privilegiado para o germinar de actividades deste tipo. Aguardamos e consideramos urgente uma avaliao desta rea curricular, que tem granjeado antipatias por parte dos agentes educativos. Se a apresentao se mostrou irrepreensvel, j a organizao dos contedos revelou lacunas graves. Apesar de previamente esclarecidos acerca do significado dos termos biografia e bibliografia, estas duas vertentes confundem-se e/ou fundem-se frequentemente, devido incapacidade para destrinar informao e agrup-la segundo itens previamente definidos. Apesar de no ter sido possvel estudar todos os casos, devido ausncia de referncia aos sites consultados, a organizao dos textos dos alunos reflecte a dos sites visitados, em 90% dos casos. Verificam-se situaes em que os alunos apresentam repetidamente informaes biogrficas e/ou bibliogrficas, em virtude do facto de terem executado como que operaes de enxertia, a partir de diferentes sites. Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em conhecimento mobilizvel, que implica a capacidade de interpretar informao de forma crtica em funo das questes, necessidades ou problemas a resolver e respectivos contextos,109 parecem-nos ser competncias pouco desenvolvidas e que nos levam a repensar formas de melhorar o desempenho nesta rea. Estamos certos que a deficiente preparao dos alunos neste domnio ir condicionar o seu percurso escolar e no se desvanecer com a entrada na universidade, onde o grau de autonomia exigido aos alunos aumenta e faltam, muitas vezes, os instrumentos para alcanar a meta exigida neste grau de ensino. Correndo risco que qualquer generalizao comporta, parece-nos evidente que o sistema educativo est a falhar na tarefa de fornecer, a todos, meios para dominar a proliferao de informao, de a seleccionar e hierarquizar, com esprito crtico, como seria desejvel, preparando os cidados para lidarem com uma quantidade enorme de informao, nem sempre factual. Os alunos tm de aprender a viver numa sociedade onde o relativismo se assume como a posio dominante relativamente ao saber.
109

Idem.

94

Apesar dos limites estabelecidos, cerca de 30% dos alunos ultrapassaram as trs pginas, alguns atingindo mesmo as sete pginas com aspectos biogrficos, o que reflecte uma clara valorizao da quantidade em detrimento do contedo. Mais do que uma necessidade de abranger uma grande quantidade de informao, esta atitude reveladora da incapacidade de seleco. mais rpido e exige menos esforo copiar a informao pesquisada sem ter de proceder s alteraes lingusticas que a seleco de excertos requer. A obsesso em mostrar empenho levou os alunos a integrarem tpicos que no haviam sido solicitados. Tal verificou-se com mais frequncia nos autores mais divulgados e cuja informao veiculada pela Internet mais abundante. A profuso de informao ameaa tornar-se rudo para estes adolescentes mal preparados para enfrentarem a sociedade da informao. A impertinncia dos elementos pesquisados est intrinsecamente relacionada com a extenso dos textos apresentados. Efectivamente, existe uma proporcionalidade directa entre a extenso do trabalho e a quantidade de dados considerados desnecessrios. Desnecessrios no significa sem importncia, significa sim que no cabem no mbito da pesquisa realizada. Poderia o professor ficar satisfeito se o acrscimo de informao representasse um enriquecimento do aluno em termos culturais, mas no representa. A linguagem complexa, recheada de termos que os alunos no conhecem, inviabiliza qualquer tentativa de compreenso, denunciando um desconhecimento profundo dos assuntos por parte dos autores dos trabalhos. Exemplos paradigmticos so os realizados sobre os autores Lus de Cames, Almeida Garrett e Fernando Pessoa (52% dos apresentados). No captulo dedicado biografia, os alunos incluem, no caso do primeiro autor, longos textos sobre Os Lusadas, sobre a poca (Classicismo, Renascimento) e sobre questes autorais. No caso de Garrett, so abundantes as referncias s Lutas Liberais e, por ltimo, os relativos a Pessoa desenvolvem o fenmeno da heteronmia pessoana. Na senda de Stephen Bertman,110 os resultados permitem-nos afirmar que vivemos numa poca essencialmente quantitativa. Exigimos respostas urgentes e t-molas de facto. Os computadores esto atulhados de respostas. O que falta, segundo o autor, so as perguntas, que podem dar significado informao aleatria que eles comportam. Todas as respostas so por si inteis, porque o valor das respostas reside no significado da pergunta que lhe deu origem. Mesmo quando existe uma pergunta, a
110

STEPHEN BERTMAN. (1998). Hipercultura O Preo da Pressa. Lisboa: Instituto Piaget.

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tarefa ainda complexa, pela possibilidade de escolha de entre as vrias respostas que se apresentam e exigem que delineemos um caminho. Apesar de a tecnologia encurtar o intervalo que existe entre a necessidade e a realizao, a escolha de respostas exige tempo de reflexo e meditao, tarefas que so incompatveis com a natureza do computador, com aquilo que a sociedade exige dele e com o prprio ritmo da sociedade.111 A rapidez do computador pode levar-nos, pois, a menosprezar certos mtodos de trabalho mais lentos, caractersticos da natureza humana e no da mquina.

5.6- Aferio de conhecimentos

A informao de que iriam ser sujeitos a uma ficha formativa, que visava aferir os conhecimentos adquiridos com a realizao do trabalho, deixou os alunos apreensivos e perplexos. No foi por isso com surpresa que constatmos os fracos resultados. Constitudas por cinco perguntas de escolha mltipla e um espao destinado ao registo de duas obras do autor em causa,112 cujas respostas constavam nos trabalhos entregues, ainda na posse da professora, as fichas113 caracterizam-se pela simplicidade e clareza, sendo necessrios poucos minutos para a sua realizao. Mesmo assim, alguns alunos demonstraram grandes dificuldades na sua resoluo, questionando a professora. Outros admitiram um desconhecimento total do assunto, assinalando opes ao acaso. Feita uma anlise comparativa, conclui-se que no existe uma relao directa entre a classificao do aluno obtida a Lngua Portuguesa no final do ano e os resultados aferidos. No exerccio de escolha mltipla, que possua cinco questes, a mdia de respostas certas foi apenas de 2,4 por aluno, verificando-se uma grande amplitude se considerados individualmente: alguns acertaram a totalidade das questes, outros erraram-nas todas. No segundo exerccio, relacionado com conhecimentos bibliogrficos do autor, os resultados so desanimadores: apenas 3,5% dos alunos conseguem mencionar as duas obras pedidas;

111 112

Idem, p. 45. Foram elaboradas fichas com a mesma estrutura, mas com questes diferentes, de acordo com o autor escolhido e com os dados apresentados nas pesquisas. 113 Ver exemplo de ficha, p. 152.

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37,5% nomeiam uma obra; 59% no conseguem sequer identificar uma obra do autor estudado.

Contribuiu para estes resultados o facto de, nos trabalhos realizados sobre Lus de Cames, ser fcil identificar Os Lusadas, obra que os alunos j conheciam antes da pesquisa efectuada. Caso contrrio, os resultados seriam ainda mais negativos. Dos 56 trabalhos lidos, 51 faziam meno ao sculo em que viveu o autor. Surpreendentemente, s 29,5% assinalaram na ficha a opo correcta relativamente a este aspecto.

Os professores, na hora de avaliarem este tipo de trabalhos, reconhecem que pouco fivel acreditar que se tratam do fruto de muito esforo e que representam um enriquecimento do aluno em termos de conhecimentos e desenvolvimento de estratgias e mtodos de trabalho e estudo. Justifica-se assim o baixo peso percentual que tm na avaliao final. O facto que continuam a exigir este tipo de trabalhos por parte do aluno. , portanto, urgente repensar estratgias que visem a possibilidade de uma valorizao efectiva de trabalhos desta natureza.

6. Concluso
6.1- Complexidade da rede

Fazer uma pesquisa na Internet mais complicado que fazer uma pesquisa numa enciclopdia. - Michel Elie

Por detrs da aparente facilidade de interaco com a Internet, esconde-se uma ferramenta complexa, que necessita de uma longa aprendizagem. No apenas no plano tcnico, mas tambm intelectual. Ultrapassadas as dificuldades tcnicas, outra se apresenta: a necessidade de encontrar e analisar os dados que se procuram. Para que serve um mar de informao como a Web, se no sabemos seleccionar os dados que nos interessam, hierarquiz-los e coloc-los num contexto significativo? Michel Elie, responsvel pelo Observatoire des usages dInternet, constata que o processo de

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navegao na Internet exige uma triagem e sntese da informao obtida, sob pena de um amplificador de saber-fazer e de inteligncia se tornar instrumento de malevolncia e idiotice.114 Para dominarem as novas tecnologias de informao, os jovens tero necessidade de um maior esprito de anlise e de sntese. A adaptao s novas ferramentas tem de comear nos bancos da escola.

6.2- Abordagem superficial

Muitos criadores de CD-ROMS por terem cedido vertigem de deixar toda a iniciativa de navegao ao utilizador s conseguiram foi satur-lo. S. Pouts-Lajus
& M. Rich-Magnier

Defendendo que a aprendizagem autnoma exige o domnio de uma cultura de base e slidos mtodos de trabalho, Pouts-Lajus e Rich-Magnier115 enumeram os principais riscos que um jovem estudante enfrenta em situao de aprendizagem, tendo como base sistemas de navegao hipermdia: No conseguir construir um raciocnio; Deixar-se levar de um assunto para outro sem um esforo de aprofundamento; Perder-se num discurso desconexo.

A investigao levada a cabo confirma os receios dos autores, ao sugerir a existncia de dificuldades na construo do raciocnio, o que verificvel na apresentao parcelada das informaes e na falta de coeso. Os fragmentos textuais, em vez de constiturem uma sequncia lgica com base na estrutura introduo, desenvolvimento e concluso, apresentam redundncias e saltos bruscos na sua articulao, deixando antever o embarao dos alunos ao interagirem num universo onde o discurso por vezes desconexo, organizado de forma no linear, dificulta a construo de um percurso de leitura. A desorientao dos alunos visvel, ao terem de escolher de entre as mltiplas bifurcaes e circulaes possveis as que lhes interessam e que lhes
114 115

JACQUES HENNO. (2003). Internet. Mem Martins: Editorial Inqurito. S. POUTS-LAJUS & M. RICHE-MAGNIER (1998). A Escola na era da Internet. Os desafios do multimdia na educao. Instituto Piaget

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permitem dar sentido mensagem, acabando por ter dificuldades em articular os diferentes excertos. A disponibilizao de informao distncia de um clique transforma a procura num processo deambulatrio, sem que sejam efectuadas paragens para uma anlise mais profunda, qual se deve seguir a procura de nova informao que complemente ou explicite a informao encontrada. O uso que os adolescentes que participaram neste estudo fazem da Internet como fonte de acesso informao est muito longo do desenvolvimento da curiosidade, da capacidade de investigao e de raciocnio atribudos ao uso da Rede pelos mais jovens. O problema da relao dos alunos com a procura de informao na Internet deve ser perspectivado segundo trs problemas, que nos parecem fundamentais: a) ausncia de critrios na seleco de informao; b) relao superficial com a informao; c) orientao da aco com base em objectivos de avaliao. A conscincia destes problemas deve constituir a base para a criao de estratgias que os atenuem. Os professores no podem continuar a compactuar com uma cultura que encara a Internet como depositria de trabalhos que apenas necessrio copiar, apresentando-se como a grande panaceia para os problemas dos alunos. A Internet no resolver os problemas dos alunos, enquanto estes no perceberem em que aspectos que ela representa uma mais-valia e no estiverem conscientes das dificuldades que ela representa. esta dupla viso que eles no possuem e proporciona o estado de graa em que se encontra a Internet neste momento.

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CAPTULO V
_______________________________________________

Preparar o futuro

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1. Caminhos para uma explorao educativa da Web

1.1- Formao professores na dimenso pedaggica das utilizaes

Antes de definirmos um modelo de formao de professores na rea das tecnologias, essencial justificarmos a necessidade de expandir a formao a todos os professores, independentemente da disciplina ou nvel de ensino leccionados. Estudos realizados por Machado e Freitas116 revelam que nos professores que no tiveram durante o seu curso qualquer espcie de formao na rea das novas tecnologias, ou receberam uma formao de base muito rudimentar, no se revelaram diferenas nas suas atitudes face s novas tecnologias, enquanto naqueles que usufruram de formao apropriada, essas atitudes tornaram-se bastante positivas. A formao durante o curso parece ter como efeitos um aumento da confiana do professor na sua relao com as mquinas, acarretando representaes muito positivas do papel que podem desempenhar na melhoria das situaes de ensino/aprendizagem, em particular nas suas funes motivacional, de captao e reteno da ateno. A formao inicial contribui para formar nos novos professores um esprito de abertura mudana e receptividade inovao e renovao pedaggica. Apesar de no podermos afirmar que a formao a nica razo para a no utilizao por parte dos professores das novas tecnologias, estamos convencidos que o primeiro passo para que tal acontea.

Em funo da introduo da disciplina de TIC nos currculos do 9 e 10 anos de escolaridade, refere-se a necessidade de formao de docentes nessa rea, dada a escassez de detentores de habilitao profissional que leccionam essa disciplina. Por isso, impe-se uma reflexo acerca do modelo de formao dos futuros professores de TIC. formao de docentes em TIC deve contrapor-se a formao de docentes para a

116 M. J. MACHADO & V. FREITAS (1999). A caracterizao de professores utilizadores das tecnologias de informao e comunicao (TIC) atravs do estudo das suas atitudes e do seu perfil comportamental. In Actas da I Conferncia Internacional Challenges99/ Desafios99 URL:<www.iep.uminho.pt/aac/frmain.htm>

101

instrumentao metodolgica e didctica nas TIC,117 que necessrio empreender. necessrio construir modelos de ensino/aprendizagem, pois o investimento em aparelhos modernos no tem um poder reformador prprio, sim uma oportunidade de reformar as prticas. A introduo dos computadores na escola no pode limitar-se a dar resposta a objectivos vagos, do tipo preparar os jovens para a sociedade da informao ou combater a info-excluso. Como bem observam Pouts-Lajus e Rich-Magnier,

os responsveis polticos e educativos tm de se questionar sobre a contribuio da Internet para a educao, em termos de pedagogia ou de didctica. No o fazer, seria correr o risco de adoptar duas posies extremas, at imagem caricatural de uma escola ocupada a fabricar trabalhadores e consumidores treinados na utilizao 118 do ltimo grito em tecnologia.

essencial a preparao dos professores no somente para a manipulao de ferramentas informticas, mas tambm, e muito importante, para a criao de diferentes contextos de aprendizagem que permitam optimizar a sua utilizao. Trata-se da formao de professores na dimenso pedaggica da sua utilizao. No se trata tanto de saber manipular as tecnologias, mas sim de aprender a criar um quadro pedaggico para que o aluno utilize as ferramentas e delas tire partido. A eficcia educativa das TIC depende muito da actividade intelectual que a sua utilizao possa suscitar, pois s pode existir aprendizagem se esta for suportada por uma actividade intelectual intencional. Assim, mais do que construir um projecto educativo assente na cumulao de saberes, interessa investir na aquisio de competncias metacognitivas, transversais, que permitam ao aluno regular a sua prpria aprendizagem. Esta viso funda-se na convico de que a compreenso que os indivduos tm relativamente aos mtodos que aplicam para construir ou reter nova informao influi na sua prpria capacidade de aprenderem e memorizarem. Aprende-se tanto melhor quanto maior a percepo da forma como se aprende. No caso do uso da Internet, o papel do professor no se pode limitar ao ensino da componente tcnica, embora esta seja necessria para se alcanarem objectivos mais profundos na aprendizagem. Tambm no sugerimos que seja o professor a realizar os processos de seleco e organizao da informao presente na Web, porque isso significaria o desmoronar de um dos argumentos vlidos para o seu uso por parte do
117 118

MANUEL LUS SILVA PINTO (2002), op. cit. S. POUTS-LAJUS & M. RICHE-MAGNIER, op. cit.

102

aluno: a possibilidade de realizao de uma aprendizagem activa, com base no pressuposto construtivista de que quem faz aprende. Nas nossas escolas, podemos verificar a existncia de sujeitos que preferem o saber j organizado, assumindo-se como receptores passivos, e daqueles que preferem a informao em bruto, que incorporam e tratam sua maneira. Diz-nos a experincia que esta segunda forma de aprender a eleita de um nmero muito mais reduzido de alunos, por implicar um esforo maior. Contudo, estamos em crer que, pela disseminao de fontes de informao, que tiraram o monoplio escola, assume cada vez mais importncia a capacidade de assimilao activa de informao, que tem de ser exercitada. Segundo Manuel Pinto, muito difcil, seno mesmo impossvel, ajudar um sujeito da aprendizagem a compreender e integrar a informao que recolher se a velocidade de recolha superior velocidade de assimilao.119 Os estudos realizados neste trabalho confirmam que os alunos no investem no processo de seleco, pondo a nfase no produto, que avaliam sobretudo em termos quantitativos. A tcnica copy and paste uma virtualidade que faz com que os alunos produzam trabalhos sem preocupaes de anlise. urgente, pois, que a formao dos alunos assente primeiro no estabelecimento de regras de autocontrolo e na navegao assistida.

no podemos esperar que os professores concedam oportunidades aos seus alunos para resolverem problemas, planearem investigaes, pensarem criticamente, recolherem e analisarem informao, usarem as Tecnologias de Informao e Comunicao, argumentarem com base em evidncia disponvel, trabalharem em equipa, questionarem e investigarem para aprender, se no lhes forem dadas idnticas oportunidades na sua formao, se no for encorajada a reflexo sobre tais perspectivas e dadas as possibilidades de as porem em prtica, de verem que funciona120

A formao de professores tem de obedecer um projecto mobilizador. Repensar a formao de professores considerar que eles no podem continuar a ser debitadores de palavras, porque isso seria aceitar aquilo que criticamos nos nossos alunos. As palavras de Manuel Miguns deixam-nos antever um modelo de formao docente alicerado na inovao e na aposta naquilo a que o autor resolveu chamar abordagem

119 120

MANUEL LUS SILVA PINTO, op. cit. MANUEL MIGUNS (1999). Um Olhar atravs da Didctica das Cincias. In A Sociedade da Informao na Escola. Conselho Nacional de Educao, Ministrio da Educao, p. 182.

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investigativa da formao,121 que se caracteriza pela tentativa de resoluo de problemas atravs do questionamento, da prtica, da reflexo Como j tivemos oportunidade de referir, toda a formao contnua que responda a motivaes exteriores (como a possibilidade de subir na carreira) tem, na prtica, resultados pouco positivos. Por outro lado, aces de formao que proporcionem um conhecimento demasiado terico, por vezes at pouco articulado com aquilo que constitui a prtica docente, tambm parecem no ter reflexo na melhoria da qualidade do ensino. Que modelo de formao propor? As ideias que devem nortear a formao de professores, e que parecem constituir um consenso a nvel investigativo, apresentadas por Joo Flix Praia,122 ajudaram-nos a delinear alguns rumos que uma investigao mais profunda pode sustentar. Uma observao atenta da realidade escolar mostra-nos professores muito pouco cooperantes, fechados, no que diz respeito sua prtica profissional. As metodologias e actividades que cada um adopta no passam para alm das paredes da sala de aula. Poucos so os docentes que enriquecem as suas actividades atravs do dilogo com os colegas. Na verdade, o trabalho colaborativo podia ser bem mais profcuo se os professores no se mostrassem receosos em verem o seu trabalho partilhado, nomeadamente o desenvolvido na sala de aula e que poderia beneficiar com o dilogo e a ajuda mtua. No vemos que seja prtica usual um professor convidar um colega para assistir a uma aula com o objectivo de partilhar os resultados da implementao de uma estratgia, por exemplo. No entanto, programas de formao que possibilitem a cooperao so bem mais produtivos e os professores devem estar abertos a estas iniciativas. A inovao pedaggica parece-nos ser mais positiva se realizada no mbito de uma colaborao activa entre os diversos actores educativos. A colaborao uma importante estratgia de trabalho no mundo da educao, que deve ser alimentada. Falamos de colaborao nos moldes em que descrita metaforicamente por Friesen:

a colaborao pode ser vista como um jogo, como uma conversao e como uma luta. A ideia de jogo aponta para a existncia de um objectivo comum e para a necessidade do estabelecimento de regras partilhadas, com as correspondentes
Idem, p. 183. JOO FLIX PRAIA (1999). A Didctica e as Novas Tecnologias na Formao de Professores: algumas reflexes. In A Sociedade da Informao na Escola. Conselho Nacional de Educao, Ministrio da Educao.
122 121

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oportunidades de aprendizagem. A ideia de conversao sugere reciprocidade e dilogo entre os participantes, sublinhando o carcter no-prescritivo e nohierrquico do seu relacionamento. A noo de luta sublinha que a colaborao um empreendimento recheado de dificuldades e imprevistos, envolvendo muitos obstculos e frustraes, onde o sucesso nunca est assegurado mas depende, acima 123 de tudo, dos respectivos intervenientes.

A dinamizao de projectos desta natureza, segundo Boavida e Ponte,124 tem importantes vantagens: Fortalece a determinao em agir; Fruto das diferentes experincias, competncias e perspectivas dos intervenientes, so mais os recursos para a concretizao com xito de um dado trabalho; Possibilita uma capacidade de reflexo acrescida, pela interaco e dilogo entre os intervenientes e uma aprendizagem mtua, permitindo vencer os obstculos que surgem. Pensamos, por isso, que os modelos de formao contnua de professores devem ser repensados, no sentido de se incentivarem novos mtodos de trabalho e, ao mesmo tempo, se lanarem novos desafios. O desempenho profissional dos professores fruto de um trabalho demasiadamente solitrio, que apenas assenta na colaborao quando esta exigida por decreto. O trabalho colaborativo espontneo, na busca de solues para os problemas e inovao pedaggica no uma prtica que esteja enraizada na comunidade docente. Na perspectiva de Boavida e Ponte,125 as colaboraes foradas correm o risco de no serem bem aceites por aqueles a quem so impostas. Assim, o ideal que os projectos colaborativos nasam de uma necessidade conjunta e que obedeam a objectivos que a todos beneficiem. No pomos de parte a valorizao de projectos desta natureza para fins da avaliao do desempenho docente. Tal parece-nos pertinente e uma forma de incentivar uma prtica profcua, mas ainda pouco cimentada.

Esta colaborao de que falamos, assumindo uma dimenso criativa, pode ser profcua na criao de estratgias ou materiais, que possam ser teis para a renovao
123

Referido por ANA MARIA BOAVIDA & JOO PEDRO PONTE. Investigao colaborativa: Potencialidades e problemas. In GTI (Org) (2002). Reflectir e investigar sobre a prtica profissional (pp. 43-55). Lisboa: APM. 124 ANA MARIA BOAVIDA & JOO PEDRO PONTE, op. cit. 125 Idem.

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da prtica pedaggica. Apesar de muitas vezes se negligenciar a autoformao, h professores que desenvolvem actividades com sucesso, experincias que no so partilhadas e que poderiam enriquecer a escola. No que concerne temtica que tratamos neste trabalho, a Internet, a produo de contedos em ambientes interactivos, por exemplo, uma excelente oportunidade para fomentar trabalhos de equipa. Dada a impossibilidade de os professores por si s concretizarem projectos desta envergadura, pela necessidade de tcnicos de outras reas, por que no dar-lhes a oportunidade de elaborarem projectos em parceria com outras entidades, no mbito de concursos, que em funo da sua qualidade sejam mais tarde desenvolvidos e distribudos pelas escolas ou postos a circular na Internet? uma forma de valorizar a iniciativa dos professores, que tm oportunidade de ver as suas ideias passarem prtica. Como diz Joo Praia, os programas que colocam o professor como um profissional criativo, que discute e negoceia objectivos, que traa estratgias e prope actividades, que selecciona materiais, que desenvolve ideias inovadoras, so mais bem sucedidos.126 A formao contnua tem de deixar de ser perspectivada apenas do ponto de vista da criao de cursos pelos centros de formao ou de ensino superior e investir no apoio a actividades e iniciativas dos professores atravs de diferentes modalidades, principalmente as que envolvem projectos de investigao-aco, onde as suas necessidades e preocupaes tenham a oportunidade de se converter em processo de desenvolvimento profissional. Joo Pedro da Ponte127 entende que a formao de professores pode ser perspectiva de dois ngulos diferentes: como um processo fechado ou aberto. O primeiro, esclarece, estava adaptado s necessidades uniformizantes da sociedade industrial, seguindo o modelo das linhas de montagem. A formao entendida como um processo aberto privilegia a criao de novas ideias ou o desenvolvimento de novas tcnicas como um processo catalisador de inovao e transformao128 e satisfaz as exigncias de uma escola obrigada a responder s solicitaes de uma sociedade em constante mudana. A actividade do professor caracteriza-se pela aprendizagem constante, o que significa que nunca abandona o papel de aluno.

O professor [] tem de ser um explorador capaz de perceber o que lhe pode interessar, e de aprender, por si s ou em conjunto com os colegas mais prximos,
126 127

Idem, p. 160. JOO PEDRO PONTE (1997). As Novas Tecnologias e a Educao. Lisboa: Texto Editora. 128 Idem, p. 102.

106

a tirar partido das respectivas potencialidades. Tal como o aluno, o professor acaba por estar sempre a aprender. Deste modo, aproxima-se dos seus alunos.129

Em concluso, consideramos necessrio que se deixe de colocar a tnica nos aspectos tcnicos da formao de professores e se desenvolvam formas de integrar as NTIC na prtica pedaggica. Esta viso do problema exige um reequacionamento da formao de professores, que deve ter em conta a auto-formao e o trabalho colaborativo e criativo, mais do que a transmisso de saberes, que se afiguram difceis de integrar na prtica docente.

1.2- A disciplina de TIC

A necessidade de assegurar a todos os jovens o acesso s tecnologias da informao e comunicao como condio indispensvel para a melhoria da qualidade e da eficcia da educao e formao luz das exigncias da sociedade do conhecimento130 legitima a criao da disciplina de TIC no 9 e 10 anos de escolaridade. Tendo em vista o princpio da igualdade de oportunidades, o programa tem como finalidade fundamental promover a utilizao generalizada, autnoma e reflectida das Tecnologias da Informao e Comunicao pelos alunos () promovendo as suas capacidades e aptides para pesquisar, gerir, tratar e difundir informao.131 Na introduo do referido programa ainda possvel verificar a nfase colocada na autonomia e responsabilidade do aluno, que dever produzir os seus prprios materiais e investir na sua aprendizagem ao longo da vida. Uma anlise das finalidades da disciplina pe-nos, numa primeira anlise, face a um programa que parece responder s necessidades dos alunos do 3 ciclo, j discutidas noutros captulos. Vejamos algumas finalidades que respondem s solicitaes da sociedade actual e descrevem uma nova relao dos alunos com o saber:
129

Fomentar a disponibilidade para uma aprendizagem ao longo da vida;

JOO PEDRO PONTE (2000). Tecnologias de informao e comunicao na formao de professores: que desafios?. Revista Iberoamericana de Educao, n 24. URL: <www.campus-oei.org/revista/rie24f.htm> 130 ME, Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular. Programa de Tecnologias da Informao e Comunicao (9 e 10 anos). 131 Idem.

107

Promover a autonomia, a criatividade e a responsabilidade, bem como a capacidade para trabalhar em equipa na perspectiva de abertura mudana, diversidade cultural e ao exerccio da cidadania activa;

Fomentar o interesse pela pesquisa, pela descoberta e pela inovao; Fomentar a anlise crtica da funo e do poder das novas tecnologias de informao e comunicao; Desenvolver a capacidade de pesquisar, tratar, produzir e comunicar informao, quer pelos meios tradicionais, quer atravs das novas tecnologias de informao e comunicao.

A Internet e as suas potencialidades de pesquisa, comunicao (atravs do correio electrnico e das ferramentas de comunicao em tempo real) e investigao cooperativa, bem como a utilizao de procedimentos de pesquisa racional e metdica de informao na Internet, com vista a uma seleco criteriosa de informao, so eleitas como competncias essenciais que devem caracterizar o aluno no final do Ensino Bsico. Se no 9 ano de escolaridade os alunos conseguirem adquirir estas competncias, ento, as lacunas detectadas nestes domnios nos alunos do 8 ano, com quem realizmos o trabalho experimental, desaparecero. neste ponto que reside alguma incoerncia, que gostaramos de destacar. Em primeiro lugar, se nos 7 e 8 anos de escolaridade se assiste obrigatoriedade de todos os professores avaliarem os alunos no domnio das TIC, , portanto, suposto que possuam competncias nesta rea. Contudo, no estando assegurada a igualdade de oportunidades no acesso s TIC nestes anos de escolaridade, a avaliao no ser discriminatria, prejudicando aqueles alunos cujas famlias no conseguem assegurar alguma formao no mbito das TIC? Como explicar que a igualdade de oportunidades se estabelea como prioritria apenas no 9 ano? Se as dificuldades diagnosticadas nos alunos na sua relao com a Internet se verificam sobretudo ao nvel da pesquisa racional e metdica da informao, e se o programa de TIC do 9 ano analisado incide sobre estas dificuldades, parece-nos til que a sua leccionao se verifique no incio do terceiro ciclo. improdutivo continuar a insistir na realizao de tarefas de pesquisa por parte dos alunos, sem que se ponham em prtica estratgias que visem atingir as competncias constantes no programa de TIC, no que respeita relao dos alunos com as novas fontes de informao.

108

No se pode continuar a exigir aos professores das diferentes disciplinas, muitas vezes sem formao na rea das novas tecnologias, que avaliem os alunos nas TIC e s no 9 ano se assegure aos alunos uma slida formao na rea. O caso concreto da relao dos alunos com a Internet, como evidente, a todos os professores diz respeito, por constituir uma fonte de saberes multidisciplinares, contudo tal no significa que a Internet seja efectivamente objecto de trabalho nas diferentes disciplinas. O assunto de todos, mas corre-se o risco de no ser de ningum, dadas as exigncias que se colocam aos professores no mbito das suas disciplinas e os deixam sem tempo para se dedicarem a outros desafios.

1.3- Explorao educativa da Web: algumas estratgias

There is questionable educational benefit in having learners surfing the net without a clear task in mind, and most schools must ration student connect time severely. Bernie Dodge

Julgamos conveniente a recuperao da viso de Figueiredo132 j apresentada no captulo 2, segundo a qual a escola uma instituio que serve uma sociedade da lgica dos contedos, em que a educao assenta na transmisso simblica, reduzindo o processo de construo a uma dimenso insignificante. Tal como ele, pensamos que o futuro da escola dever assentar nos contextos que se criam para desenvolver a aprendizagem. Reinventar contextos para a aquisio de saberes e competncias a chave para a autonomia e para o sucesso. esta a nossa pretenso, ainda que tal carea de muito trabalho de investigao. Esta abordagem deve, pois, ser considerada como um ponto de partida para futuras reflexes.

Apesar dos argumentos a favor da liberdade do utilizador na explorao de documentos de hiperdocumento, por promover a responsabilidade e a autonomia, levando ao desenvolvimento de capacidades cognitivas, navegar livremente nem sempre conduz a resultados favorveis na aprendizagem, como tivemos oportunidade de perceber com os estudos realizados, apesar da sua limitao. Ana Carvalho133 assinala

132 133

ANTNIO DIAS FIGUEIREDO, op. cit. A. CARVALHO (1999). Os Hipermdia em Contexto Educativo. Braga: Universidade do Minho.

109

alguns problemas associados a uma navegao livre, que julgamos pertinente referir. A autora refere-se : Falta de controlo do sistema pelo utilizador. De facto, a observao dos alunos em interaco com a Rede deixou antever alguns problemas de orientao, a que j fizemos referncia. Falta de conhecimentos prvios. Se assumirmos como vlido o pressuposto construtivista do conhecimento, seremos obrigados a reconhecer a importncia dos conceitos, concepes, representaes e conhecimentos prvios que condicionam a aquisio de novos conhecimentos. Os conhecimentos prvios podem tambm ser desadequados e dificultar a aprendizagem, por isso nunca ser demais a necessidade de medir os conhecimentos dos alunos antes de iniciar qualquer tarefa. Verificmos, durante a investigao levada a cabo, que alguns alunos apresentaram contedos que no compreendiam por no possurem conhecimentos prvios e maturidade intelectual para tal. Ora, a Internet apresenta, a maior parte das vezes, os contedos desvinculados de fins pedaggicos sem atender a faixa etria ou nvel escolar dos alunos, o que dificulta muito as suas tarefas. Falta de estruturas cognitivas. Mais uma vez reiteramos a impossibilidade de aquisio de conhecimentos sem a maturidade intelectual ou as estruturas cognitivas a que Piaget, por exemplo, faz referncia. A classificao dos sites, relativamente faixa etria ou ano de escolaridade, ajudaria a colmatar a desorientao dos alunos, por encontrarem informaes acima das suas capacidades cognitivas e que no conseguem digerir. Falta de capacidades metacognitivas. Os alunos, no geral, tm dificuldade em reflectir sobre a forma como aprendem e por isso no escolhem as estratgias de acordo com o seu perfil. Apesar de a rea curricular no disciplinar de Estudo Acompanhado ter como objectivo dar aos alunos estratgias que os ajudem a estruturar o seu estudo, as tarefas de sntese e resumo tm-se revelado rduas.

110

Orr et al134 referem-se aos ambientes hipermdia proporcionadores de um controle ao aprendente, apenas quando se observam os seguintes parmetros: no h uma ordem especfica qual deva obedecer a aprendizagem; o aluno revela familiaridade com o assunto; pretende-se desenvolver estruturas cognitivas ou resolver problemas; o aprendente revela capacidades intelectuais desenvolvidas e a sua motivao elevada. A utilizao de hiperdocumentos para explorao de assuntos bem estruturados ou para conhecimentos de um nvel inicial com uma estrutura linear no parece ter grandes vantagens, segundo o seu ponto de vista. No se registando os requisitos enumerados pelos autores para uma explorao livre de um hiperdocumento, deixar o aluno navegar ao sabor da mar pode no constituir um grande contributo em termos de incremento do processo de aprendizagem. Fizemos j referncia necessidade de criao de diferentes contextos de aprendizagem que permitam optimizar a utilizao da Internet, visto tratar-se cada vez mais um parceiro importante no processo ensino/aprendizagem. Tentamos, por isso, delinear algumas estratgias que possibilitem a concretizao de pedagogias centradas na aprendizagem, em que o aluno assuma um papel activo na construo do conhecimento e caminhe progressivamente em direco to desejada autonomia. Pensamos que a investigao deve seguir este caminho. As consideraes que apresentamos de seguida so apenas um ponto de partida. Tom March, no seu artigo Theory and Practice on Integrating the Web for Learning,135 d-nos algumas sugestes no sentido de melhorarmos a relao dos alunos com a Internet, evitando alguns dos procedimentos indesejveis que identificamos aquando da realizao do estudo apresentado no captulo IV. partindo das suas ideias que nos propomos construir algumas situaes de aprendizagem. As propostas que se seguem oferecem aos professores, desejosos de abraarem projectos sobre educao para os media, algumas ideias, pistas e reflexes, vindas de profissionais e corroboradas pela nossa experincia profissional. No se trata, contudo, de fornecer receitas directamente transferveis, pois as condies humanas e materiais so determinantes na aplicabilidade das estratgias apresentadas.

134 135

Referidos por ANA CARVALHO, op. cit. TOM MARCH (s.d.). Theory and Practice on Integrating the Web for Learning.. URL:<www.ozline.com/learning/theory/html>

111

1.3.1- procura de nova informao

Confrontados com a necessidade de elaborarem uma pesquisa sobre determinado tema ou autor, os alunos recorrem habitualmente aos motores de busca, que apresentam uma listagem interminvel de sites, nem sempre adequados sua faixa etria, pelas dificuldades lingusticas, ou por apresentarem conceitos que implicam conhecimentos prvios que eles no dispem. Alm disso, muitos carecem de rigor cientfico, apresentam deficincias na sua estrutura, falhas de coeso Para evitar que os alunos passem horas navegando, o primeiro passo para integrar a Web no ensino ser a elaborao de uma listagem de sites que o professor considere mais teis e interessantes no mbito da sua disciplina ou dos temas tratados. E por que no criar uma pgina electrnica com essa coleco de endereos? Na verdade, a sugesto no nova em relao s velhas prticas docentes. prtica corrente os professores fornecerem aos alunos bibliografia de suporte aos seus trabalhos. Esta estratgia no limita a aco dos alunos, que tm liberdade para efectuar pesquisas nos sites da sua preferncia e, quem sabe, sugerir ao professor a adio de um site lista j elaborada, ou criar ele prprio uma pgina com os sites da sua preferncia. Num emaranhado amorfo e catico de informao, onde por vezes difcil de distinguir o trigo do joio, a elaborao de pginas desta natureza funciona como que um ndice orientador, sempre passvel de ser alterado e actualizado.

Em relao ao Ensino Recorrente por Unidades Capitalizveis, os alunos gerem o seu processo de aprendizagem em termos temporais e efectuam uma aprendizagem autnoma, tendo como auxlio os Guias de Aprendizagem editados pelo Ministrio da Educao. Assim, no mbito da formao A Internet, um Ferramenta ao Servio do Professor, foi projectado um site de apoio aos alunos, onde para cada unidade eram indicados endereos electrnicos de apoio s matrias escolares. O acolhimento deste site por parte dos alunos foi bastante positivo, mas a sua implementao foi dificultada pela indisponibilidade de computadores em casa que lhes permitissem aceder Internet.

De forma similar, utilizando um processo semelhante concepo de um lbum de recortes, o professor pode elaborar uma coleco de links que permitam o acesso a

112

fotografias, mapas, vdeos, etc, que conduzam explorao de um tema que o aluno vai gerindo consoante as suas preferncias.

Sensveis dificuldade e necessidade de seleco de sites de qualidade por parte dos alunos, os autores tm vindo a inserir endereos electrnicos nos seus manuais, atravs dos quais os alunos podem aprofundar conhecimentos relacionados com as temticas tratadas, o que nos parece bastante positivo.

1.3.2- Consolidar conhecimentos

Em vez de direccionar os alunos para os Web sites, esperando que eles encontrem algo til, o professor pode empreender estratgias que levem o aluno a atingir nveis mais profundos de conhecimento. Para desenvolver conhecimentos slidos em relao a um assunto, Tom March prope a realizao de uma actividade a que chama Caa ao Tesouro. Por detrs da designao de carcter ldico, os alunos vm-se envolvidos numa busca, em que o objectivo encontrar informao especfica. No mbito de um estudo sobre determinada matria, o professor (ou os alunos) rene um conjunto de pginas (texto, som, vdeo, etc), no muitas, que considere importantes para a compreenso de um assunto. De seguida, elaborada uma questo para cada uma das pginas, tendo os alunos de partir procura da resposta a essa pergunta. Na nossa perspectiva, h mltiplas formas de implementar esta actividade. Foram experimentadas com sucesso numa turma do 8 ano as que se seguem: A propsito do tema Texto Dramtico, a professora escolheu um conjunto de dez pginas Web, colocando uma questo para cada uma. De seguida, a turma foi dividida em seis grupos de quatro alunos cada que, aps a apresentao das tarefas a desenvolver, se empenharam na procura das respostas s questes elaboradas. Como se tratou de uma espcie de concurso, observou-se uma rivalidade saudvel entre os alunos, potenciadora da aco. Verificou-se apenas o perigo de entre os elementos do grupo haver desequilbrios no desempenho das tarefas, o que dificilmente evitvel em trabalhos de grupo, independentemente da sua natureza.

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 Foi efectuada uma diviso da turma em seis grupos, tendo sido atribudo a cada grupo um autor diferente. O desafio consistiu na procura de pginas Web que abordassem o autor visado, num mximo de seis. Finda esta tarefa, os alunos elaboraram questes para cada uma das pginas encontradas. De seguida, foi feita uma redistribuio dos autores e os alunos partiram procura das respostas s perguntas elaboradas pelos colegas. A fragilidade desta estratgia residiu no facto de nem sempre as escolhas dos alunos relativamente s pginas Web serem as mais adequadas. Uma alternativa s questes orientadoras pode ser a elaborao de questes de escolha mltipla e verdadeiro e falso. Na verdade, o cerne da questo orientar os alunos na navegao, atravs da realizao de tarefas de microseleco, evitando que eles realizem as tarefas de copiar e colar, apresentando grandes quantidades de informao, desconhecendo, por vezes, o contedo dos trabalhos que realizam.

1.3.3- Motivar os alunos

A estratgia anteriormente apresentada revela-se profcua em situaes em que se pretende que os alunos aprofundem o conhecimento em determinada rea. Em situaes em que a prioridade motivar os alunos para o estudo das matrias escolares, Tom March sugere uma actividade que designa Subject Sampler, que, basicamente, consiste na recolha de sites ou pginas Web que apresentem os temas de uma forma interessante, diferente, apelativa, ou mesmo inslita Os estudantes so chamados a interpretar de uma forma pessoal, expor a suas perspectivas sobre aquilo que observam, estabelecendo comparaes com as suas experincias pessoais. Desta forma, sentir-seo afectivamente ligados ao tema e sero tentados a explor-lo na perspectiva que mais os motivou.

114

1.3.4- Webquests

Nos casos em que os alunos j sabem bastante sobre um tema e se sentem motivados para aprofundar o conhecimento nessa rea, altura de os desafiar com um webquest, que, segundo Tom March, proporciona um nvel mais elevado no pensamento. Um webquest uma investigao orientada, na qual as informaes com as quais os estudantes interagem provm da Internet, podendo ser complementadas com informaes provenientes de outras fontes. De acordo com Bernie Dodge,136 idelogo dos webquests, esta estratgia de explorao da Web deve conter as seguintes partes: Introduo, onde so fornecidas aos alunos algumas informaes prvias sobre o assunto a tratar; Indicao da tarefa a cumprir, que deve ser apelativa e interessante; Fornecimento das fontes de informao necessrias realizao da tarefa; Descrio do processo a seguir pelo aluno para a concretizao da tarefa. Os passos a seguir devem ser claramente descritos; Indicaes sobre como organizar a informao adquirida (questes-guia, mapas de conceitos, tabelas); Concluso, onde se lembra ao estudante o que aprendeu e o incentiva a alargar a experincia a outros domnios.

Bernie Dodge estabelece uma distino entre dois nveis de webquests: os de curta durao e os de longa durao. Os primeiros devem permitir que o aluno se aproprie de um conjunto de novas informaes, s quais dar sentido, em funo das suas experincias e conhecimentos prvios. Os segundos pressupem da parte do aluno, no s uma anlise e compreenso profundas de um conjunto de conhecimentos, como a sua transformao, atravs da criao de algo novo, que poder ser posto considerao

136

BERNIE DODGE (s.d.). Some Thoughts About WebQuests. URL: <http://webquest.sdsu.edu/about webquests.html>

115

dos colegas e restantes membros da comunidade, que emitiro a sua opinio, comentrios Este segundo tipo de webquests adequado para tratar assuntos e problemas controversos ou em relao aos quais abundam diferentes perspectivas e hipteses de resoluo. Cabe aos alunos, individualmente, em pares ou grupos, aprofundar as vrias vertentes do problema, tornando-se peritos na matria. Numa fase posterior, juntos, so estimulados a elaborar uma sntese dos conhecimentos adquiridos, filtrados pela viso pessoal que formaram acerca do problema. As suas concluses podem ter como destino a discusso pblica do problema, quer atravs do envio de mails aos representantes governativos, sob quem recai a responsabilidade de gesto da rea em que se insere a problemtica, ou comunidade cientfica. Esta exposio do trabalho desenvolvido pelos alunos confere-lhe uma outra dimenso, ao suscitar os sentimentos de utilidade, cooperao e entreajuda. Trata-se, acima de tudo, de desenvolver uma cidadania activa. Na verdade, mais do que tornar-se um especialista em determinada rea, o aluno instigado a produzir algo novo, partindo das suas investigaes. Ou seja, o objectivo desenvolver a capacidade de transposio dos conhecimentos adquiridos para situaes do quotidiano. Este tipo de trabalho mais produtivo no campo das cincias, por serem a mais abundantes as diferentes perspectivas e controvrsias. Podemos dar como exemplo um tema que pode ser abordado com recurso a esta estratgia: a poluio causas e consequncias. evidente que uma consulta na Internet rapidamente nos coloca perante vrias perspectivas e um trabalho sobre este tema conduz os alunos tentao de realizar uma cpia, sem preocupaes de seleco. Alm disso, muito raramente os assuntos pesquisados pelos alunos so apresentados numa perspectiva pessoal. , por isso, fundamental direccionar os alunos no sentido de evitar tal situao. Tal pode ser conseguido atravs da formulao de uma questo concreta, direccionada para o meio envolvente, que os alunos observam todos os dias. Tratar-se-ia de procurar as causas e solues para o problema da poluio na sua rea de residncia. Assim, os alunos utilizariam os conhecimentos adquiridos pelas pesquisas efectuadas, para os aplicar a uma situao concreta. O importante que a questo colocada aos alunos no possa ser resolvida pela simples recolha de informao. Apesar das potencialidades educativas, estas estratgias de explorao da Web, no s no so desenvolvidas pelos docentes, como continuam a ser pouco conhecidas nos meios escolares. As pesquisas efectuadas na Internet revelam a existncia de alguns projectos neste domnio em portugus, nomeadamente no que diz respeito criao de 116

webquests direccionados aos mais jovens e que muitos professores no rentabilizam. necessrio, pois, investir na divulgao destes projectos e um dos caminhos poder ser o da formao contnua.

Pensamos que a pesquisa realizada pelos alunos (ver captulo IV) poderia ter sido realizada com base na apresentao de um webquest. Procuramos na Web iniciativas desta natureza relacionadas com a temtica da Literatura Portuguesa. De entre as vrias pginas encontradas, destacamos um Webquest acerca de Florbela Espanca, direccionado aos alunos do Ensino Secundrio, mas que, com algumas alteraes, pode muito bem servir os interesses dos alunos do 3 Ciclo.137 Realizado no mbito da disciplina de Tecnologia Educativa III, da Licenciatura em Cincias da Educao, da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, as aprendizagens so distribudas por diferentes passos dados pelos alunos ao longo da consulta e realizao do webquest, passos esses que comeam por um trabalho inicialmente individual de pesquisa e resposta aos problemas que so apresentados no decurso do webquest, culminando em processos de comunicao em grupo, onde os alunos devero discutir, interpretar e sistematizar as informaes e os conhecimentos recolhidos na fase individual. Poder ocorrer num contexto de sala de aula ou mesmo em casa, no sendo imprescindvel o acompanhamento pelo professor, uma vez que o prprio webquest orientar as aprendizagens a realizar pelos alunos. Segundo os seus autores, todo este processo foi estruturado com o intuito de cativar o interesse dos participantes, na tentativa de lhes proporcionar uma situao de ensinoaprendizagem diferente da habitual, mais motivadora e frutfera; o webquest utiliza racionalmente as novas tecnologias de informao, podendo ser inserido na dinmica tradicional das situaes educativas.

1.3.5- O modelo de investigao progressiva

La question dus sens des activits lies aux mdias est rcurrante dans tous les crits. Lducation aux mdias, en lien avec la pdagogie de project, posse les lves ne plus dpendre seulement du choix de ladulte, mais decider, sengager aprs avoir choisi, se projecter dans le temps en planifiant leurs actions,

137

Ver exemplo de um webquest sobre Florbela Espanca, p. 154.

117

 assumer des responsabilits, tre acteurs de leurs apprentissages en produissant 138 quelque chose qui a du sens et une utilit.

A procura de modelos pedaggicos, que pudessem responder s necessidades de uma escola inclusora das novas tecnologias, conduziu-nos ao projecto ValNet (Validation Network),139 que tem como objectivo validar cinco projectos de Escolas do Futuro (Schools of Tomorrow). Este projecto, coordenado pela European Schoolnet, financiado pela Comisso Europeia, no mbito do programa Information Society Tecnologies Programme. Em Portugal, o projecto a ser validado designa-se ITCOLE Innovative Tecnology for Colloborative Learning and Knowledge Building, abrangendo dez escolas. Neste projecto, est a ser utilizada a plataforma informtica em contexto educativo real, oferecendo a possibilidade aos alunos de a usarem para promoverem o dilogo/debate entre eles, permitindo-lhes apresentar problemas, fazer comentrios ou antecipar solues, tendo sempre como ponto de partida um problema relacionado com uma temtica escolhida antes da utilizao da plataforma. Todo este processo desenvolvido com base na teoria da aprendizagem progressiva, de modo a fomentar a partilha e o trabalho colaborativo entre professores e alunos. A aplicao dos princpios desta teoria pode ajudar a colmatar a ineficcia de alguns hbitos e mtodos enraizados nas prticas dos alunos. As vantagens da aprendizagem colaborativa so assinaladas por Paulo Dias:

os membros da comunidade desenvolvem redes de partilha e construo flexvel e colaborativa das aprendizagens, que suportam a explorao da multidimensionalidade das representaes do conhecimento. , assim, um modelo de actividade que se caracteriza pela passagem do individual para o cooperativo, pela implicao mtua dos membros da comunidade na experincia e partilha das 140 representaes, na construo e reflexo sobre o novo conhecimento

Abandonando noes do conhecimento como aquisio e participao, emergem novos modelos de aprendizagem como um processo de criao de conhecimento. A investigao baseada na procura de factos, que no estejam ligados a uma investigao genuna, s pode produzir pedaos fragmentados de conhecimento.
JOSIANE SAVINO, Op. cit. Disponvel em: <http//www.nonio.uminho.pt/kitfle/store/teorias_fle.pdf>> 140 PAULO DIAS (2001). Comunidades de conhecimento e aprendizagem colaborativa. In Conselho Nacional de Educao (org.). Redes de Aprendizagem, Redes de Conhecimento. Lisboa: CNE, p. 91.
139 138

118

Partilhando algumas das caractersticas dos webquests, a investigao progressiva procura que os alunos se engajem num processo de investigao em profundidade, semelhana do que fazem as comunidades cientficas. Imitando o trabalho dos cientistas, os estudantes so incentivados a envolverem-se em processos de investigao, cuja complexidade acompanhar o nvel etrio dos alunos. Esta ferramenta ajudar o professor a motivar os alunos para a realizao de trabalhos de investigao, onde mais importante que os resultados o desenrolar do processo. O mtodo que nortear o trabalho dever ter a sua base na dicotomia pergunta explicao. Assim, os estudantes so levados a propor as suas prprias questes de investigao, relacionadas com uma rea de conhecimento, bem como as suas teorias. Esta proposta de realizao de uma investigao implica da parte do professor um estudo profundo do trabalho do aluno para poder responder s suas dvidas e questes. Sem se darem conta, inmeras vezes, os professores estimulam uma aprendizagem superficial,141 apresentando exames com perguntas fechadas, que so um convite reproduo de conceitos ou noes estudadas anteriormente. Pede-se aos alunos que apresentem aspectos concretos, tal como so apresentados no manual ou no caderno dirio. As preocupaes dos alunos, acompanhadas por altos nveis de ansiedade, manifestam-se na tentativa de recordar a informao necessria ao cumprimento de uma tarefa, para passar na avaliao. Estas situaes, que assentam sobretudo numa motivao extrnseca,142 que advm de recompensas externas boa classificao final devem, sempre que possvel dar lugar a tarefas estruturadas, de forma a alcanarmos uma aprendizagem em profundidade, ancorada numa motivao intrnseca, num envolvimento afectivo do aluno, em que sejam alimentados os sentimentos de competncia e auto-determinao, sentimentos que no dependem da recompensa externa. A construo de ambientes de aprendizagem em profundidade est intimamente ligada ao sentido que a tarefa possa ter para o aluno. E, para que a tarefa tenha sentido, o aluno precisa de conhecer os contornos daquilo que tem de executar, o porqu do seu desempenho, a finalidade do seu trabalho e o contexto em que se insere. Trata-se de um processo no meramente cognitivo, mas tambm afectivo, como realam Coll et all . Os alunos tm de sentir que a tarefa tem interesse e vem de encontro s suas necessidades. S desta forma se pode conseguir uma implicao activa do sujeito, a quem colocado
141 142

C. COLL et al (2001). O construtivismo na sala de aula. Edies Asa. Idem.

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um desafio dentro das suas possibilidades, mas que exige algum esforo. Alis, investigaes realizadas no campo dos videojogos sugerem que a tarefa a desempenhar pelo aluno deve ser exequvel, mas no de fcil resoluo, sob pena de resultar na desmotivao do aluno. A procura do equilbrio uma das chaves para o sucesso de qualquer actividade em que se pretende mobilizar o aluno para a resoluo de uma tarefa ou problema.

So estas as condies que cremos alicerarem o modelo de investigao progressiva, sustentado por sete fases, que consideramos importante explicitar:

Definio do contexto: compreenso da importncia dos problemas a tratar para estimular o interesse em resolv-los. A criao de um contexto pode traduzir-se na realizao de uma visita de estudo, na visualizao de um filme ou na leitura de um texto, entre outros meios, e despertar a curiosidade dos alunos.

Apresentao de problemas de investigao: formulao de questes, base de qualquer investigao, que funcionam como elemento catalizador e farol de toda a aco.

Criao de teorias possveis: formulao de hipteses, possveis interpretaes, usando conhecimentos prvios. Os alunos so chamados a dar a sua prpria explicao que, no incio, no tem de ser bem definida, nem articulada.

Avaliao crtica: comparao das hipteses formuladas pela comunidade e identificao de explicaes contraditrias, bem como as limitaes da explicao intuitiva.

Procura de conhecimento mais aprofundado: impossvel progredir numa investigao sem se obter nova informao, seja atravs da experimentao, seja recorrendo a literatura existente, s explicaes

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cientficas. Esta etapa ajudar o estudante a confirmar ou refutar os seus pressupostos.

Definio de problemas mais complexos: Tendo o processo de investigao comeado por questes muito gerais, o estudante est agora em condies de gerar questes mais especficas, procurando novas informaes. Verifica-se assim uma transformao das questes iniciais vastas e pouco especficas em questes mais especficas.

Partilha de conhecimento: Todas as etapas enunciadas exigem a partilha com outros investigadores. Desta forma, a interaco social enriquece todo o processo, ao fazer com que o estudante conceptualize de diferentes pontos de vista. Na esteira dos autores, pensamos que uma compreenso profunda aumenta pela explicao de um problema a outros investigadores, uma vez que tal processo implica um empenho cognitivo da parte do estudante, ao ter de apresentar ideias especficas, explicar as suas crenas, bem como reorganizar o seu pensamento. Para alm disso, h crescentes evidncias que a diversidade cognitiva e a distribuio de conhecimentos promove o aumento de conhecimentos e o crescimento cognitivo.

Este modelo coloca o aluno no centro de todo o processo, no admite a passividade, estimula a capacidade cognitiva e o esprito crtico, permitindo criar conhecimento. A sua atitude durante o processo de investigao, em vez de focalizar os resultados, deve centrar-se nos mtodos. Colocando a nfase no processo, pode avaliar em que aspectos que est a progredir na direco certa, onde que foram utilizados mtodos adequados, como que est a ser feita a partilha de tarefas Esta partilha torna a construo do conhecimento uma aventura colectiva, onde os alunos constroem os seus saberes, mas onde contribuem, tambm, para a construo dos saberes dos outros. E medida que a aventura se renova, vo aprendendo que cada um vale, no apenas por si, mas pela forma como se relacionam com os outros.143

143

A. DIAS FIGUEIREDO (2002). Redes de educao: a surpreendente riqueza de um conceito. In Conselho Nacional de Educao (org.). Redes de Aprendizagem, Redes de Conhecimento. Lisboa: CNE.

121

Sustenta a nossa proposta do modelo de investigao progressiva a opinio de Antnio Fazendeiro,144 segundo o qual h estudos nos EUA que demonstram que o esprito de curiosidade, de investigao e de iniciativa dos alunos est a aumentar em virtude da interaco com as novas tecnologias. Nesta linha, o autor prope uma designao que se adapta plenamente aos alunos que queremos formar: a de trabalhador do conhecimento, que caracteriza os sujeitos com esprito de curiosidade cientfica e esprito de investigao e de inovao. este esprito que deve orientar a educao do futuro145 para que possamos enfrentar a incerteza do conhecimento. A educao, na perspectiva de Edgar Morin, deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento, que comporta sempre a possibilidade do erro ou da iluso. A perspectiva do autor leva-nos necessidade de um alerta contnuo, relativamente s foras que nos iludem e nos fazem tomar por definitivo o conhecimento adquirido. A preocupao deve estar centrada em fazer conhecer o que conhecer, para enfrentar os riscos do erro. Trata-se de armar cada mente no combate vital rumo lucidez.146 isto que pretendemos: formar alunos atentos, lcidos, sempre prontos a questionarem a validade da informao, que no se deixem prender s certezas das teorias ou se rendam aos paradigmas vigentes.

1.3.5.1- Como integrar a investigao progressiva nas nossas escolas?

Em primeiro lugar, para se conseguir uma mudana efectiva nos hbitos e procedimentos, essencial que os agentes educativos, e principalmente os professores, conscientes dos problemas que foram sendo apresentados neste trabalho, procurem caminhos que abram novas perspectivas. Esta abertura nem sempre fcil, pela fossilizao de certas prticas pedaggicas, que, independentemente da sua eficcia, conferem estabilidade e segurana ao professor. Apesar de tudo, no difcil encontrar nas nossas escolas jovens professores vidos de mudana, procura de novos mtodos motivadores, que possam ajudar a formar alunos activos, crticos, capazes de criar conhecimento.

144 A. FAZENDEIRO (1999). Questes Prvias e Estratgias do Programa Nnio: Sculo XXI. In A Sociedade da Informao na Escola. Conselho Nacional de Educao, Ministrio da Educao. 145 EDGAR MORIN (2000). Os Sete Saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo: UNESCO Cortez Editora. 146 Idem, p. 14.

122

Quer nas reas disciplinares, quer nas curriculares no disciplinares, possvel formar grupos de alunos que abordaro reas temticas, no numa perspectiva de procura de conhecimento, mas sim tentando responder a questes concretas, seguindo as etapas previamente descritas. Esta forma de encarar a procura de conhecimento obrigar o aluno a investigar, no sentido de encontrar informao especfica, o que inviabilizar processos de seleco indiscriminada de informao, cujo nico critrio relacionar-se com o tema proposto, como se verifica com os nossos alunos, a julgar pela investigao empreendida. Os tradicionais clubes existentes nas escolas so uma oportunidade para o desenvolvimento deste tipo de trabalhos, pela sua associao vertente ldica da aprendizagem, o que favorece a receptividade dos alunos. As reas curriculares no disciplinares Formao Cvica, Estudo Acompanhado e rea de Projecto so espaos que podero ganhar um novo sentido, ao assumirem-se tambm como dinamizadoras de projectos que integrem a investigao progressiva. Muitos professores no se sentem preparados para acompanhar os alunos nestas reas, o que se compreende, dada a escassez de orientaes em relao aos trabalhos a desenvolver e ausncia quase total de formao nestas reas. Estes aspectos ajudam a esclarecer a razo pela qual muitos professores reconhecem como sendo bem mais rduo o trabalho associado a estas reas do que aquele realizado no mbito das suas disciplinas.

Mais do que um estmulo ou reconhecimento do trabalho desenvolvido pelo aluno, a publicao dos seus trabalhos uma necessidade. Tal como acontece na comunidade cientfica, o avano consegue-se atravs da partilha. Todo o conhecimento que sirva apenas a prpria aprendizagem redutor. importante alimentar nas escolas formas de comunicao que divulguem as investigaes dos discentes, como a exposio nas vitrinas, o jornal escolar, a pgina electrnica da escola, a realizao de palestras dinamizadas pelos alunos, quiosques habitual a afixao de cartazes realizados pelos alunos, alusivos a acontecimentos importantes ou temas estudados, de carcter informativo, muitas vezes recheados de informao, mas que poucos lem. possvel repensar novas formas apelativas de comunicao.

123

1.4- Contedos na Internet

A Internet converteu-se num espao interplanetrio, caracterizado pela democraticidade e liberdade, caractersticas estas irreversveis. Qualquer tentativa de limitar o uso deste meio como veculo de ideias , por isso, impossvel no plano tcnico e socialmente inaceitvel. Porque navegar na Internet um processo cada vez mais complexo, pela elevada quantidade e qualidade de informao que circula na Rede, atrevemo-nos neste trabalho a esboar algumas estratgias que, acreditamos, podem facilitar as pesquisas dos nossos alunos.

1.4.1. Educao para os media

Os alunos tm de estar conscientes da dimenso da Internet, dos modos como se processa a circulao de informao, dos interesses daqueles que a alimentam, das suas limitaes, do relativismo que a caracteriza, etc. Uma crescente conscincia nestas matrias pode ajudar os alunos a distinguirem factos de opinies e a concederem uma maior ateno s fontes de informao, critrios bsicos para realizarem escolhas livres, com base numa avaliao prvia. tambm importante que os alunos adquiram uma viso histrica da imprensa e da relao das pessoas com a informao, para que possam avaliar as diferenas registadas, bem como as implicaes das transformaes sofridas. particularmente importante o confronto entre os diferentes suportes de informao, em particular entre o papel e a Internet. Deste confronto podem resultar as bases para uma anlise mais crtica do material que os alunos tm sua disposio na Internet. Esta formao pode assumir um carcter interdisciplinar ou ser integrada numa disciplina especfica. Em qualquer dos casos, importante que os professores se mostrem receptivos a estas questes e a formao contnua um caminho a seguir. s duas dimenses mais tradicionais da integrao dos media na escola os media como recursos educativos e como ferramenta de expresso e criatividade deve juntar-se a dos media enquanto objecto de estudo. Enquanto as duas primeiras privilegiam os media como fontes de informao para actualizar e ilustrar contedos e para produo das prprias mensagens nos diferentes suportes, respectivamente, a

124

ltima detm-se na anlise das mensagens, dos contextos sociais de produo, circulao e recepo dos discursos mediticos. O projecto SeguraNet, financiado pelo Programa Safer Internet, da Comisso Europeia, e recentemente divulgado nas nossas escolas, assume-se como uma tentativa de levar a cabo uma ampla campanha de informao e sensibilizao para uma utilizao segura das tecnologias on-line com vista a proteger as crianas e os jovens de possveis perigos. 147 Nos folhetos divulgados nas escolas, podem ler-se alguns conselhos aos professores, que vo de encontro s preocupaes reveladas neste trabalho. Destacamos dois pontos, que nos parecem fundamentais: Alerte os seus alunos para as questes de credibilidade das fontes de

informao que encontram na Internet. Estimule um sentido crtico sobre a informao e aconselhe-os a cruzarem com outras fontes. Aconselhe os seus alunos a manter um comportamento tico quando

pesquisam na Internet. Alerte para o problema do plgio copiar e colar muito prtico para elaborar os trabalhos da escola, mas condenvel do ponto de vista moral e intelectual, havendo que respeitar os direitos de autor. Ensine-os a fazer citaes e/ou a reformular as ideias por outras palavras. Congratulamo-nos com esta iniciativa, por representar uma tomada de conscincia dos problemas que vo surgindo com a utilizao da Internet pelos alunos, mas consideramo-la insuficiente, na medida em que estas orientaes aos alunos devem constituir uma obrigatoriedade de mbito curricular.

1.4.2. Sites de referncia

Como j referimos, verifica-se uma pobreza de contedos de qualidade com origem em Portugal. Movidas sobretudo por fins lucrativos, as editoras tm-se esmerado na produo de manuais de qualidade, preocupando-se em apresent-los aos professores, porque a sua adopo obrigatria e, portanto, o sucesso comercial est partida garantido. Em termos de software educativo existe pouco material e o que existe
147

URL: <www.seguranet.crie.min-edu.pt>

125

fica muito aqum das expectativas. Em se tratando de software educativo na Internet a situao ainda mais lastimvel. Como incentivar a produo de contedos educativos para a Internet? A resposta a esta questo no fcil. Se por um lado o Ministrio da Educao no se pode assumir como um produtor de software, por outro lado no pode declinar as suas responsabilidades neste domnio. semelhana do que j aconteceu no passado, devem ser incentivadas iniciativas que promovam a produo de contedos de qualidade, que ultrapassem a simples exposio de informao. Estes incentivos podem surgir sob a forma de concursos, incentivos a projectos ou parcerias com instituies ou empresas. Numa altura em que se repensam os critrios de avaliao dos professores para efeitos de progresso na carreira, por que no valorizar a investigao e a dinamizao de projectos nesta rea? A elaborao de ndices temticos com referncias a sites teis, credveis e de qualidade, previamente avaliados por profissionais competentes so tambm iniciativas vlidas. Este trabalho pode ser realizado pelos professores relativamente s matrias das suas disciplinas.

1.4.3. Classificao dos sites

No emaranhado amorfo de informao que a Internet muito difcil identificar o pblico-alvo dos diversos sites que a povoam. Qualquer tentativa de lhe conferir uma ordem contribuir certamente para orientar os mais novos. Os motores de busca so uma ferramenta preciosa na seleco dos sites relacionados com os assuntos do nosso interesse, mas este mecanismo insuficiente no que diz respeito escolha de sites de acordo com a faixa etria de quem procura. semelhana do que acontece com os filmes e certos softwares educativos, uma classificao dos sites tendo em conta a faixa etria do pblico-alvo parece-nos uma ideia a ter em conta. Procurar informao utilizando como nicos critrios a temtica ou a introduo de palavras-chave tem como resultado a apresentao de centenas ou mesmo milhares de pginas electrnicas que, para alm de padecerem de falta de qualidade, revelam uma complexidade de linguagem e interfaces que no se adequam aos diferentes nveis etrios. Para os pais, que no dispem de tempo e, muitas vezes, dificuldades em avaliar, esta classificao dos sites com base em critrios bem definidos seria uma grande ajuda.

126

1.4.4. Avaliao dos sites

So vrias as instituies, principalmente acadmicas, que delineiam estratgias com o objectivo de ajudarem os utilizadores a avaliarem o contedo e a funcionalidade das pginas Web. Da procura que realizamos na Rede, como era de esperar, verificamos que abundam materiais desta natureza em ingls, sendo escassos aqueles produzidos no nosso pas. No mbito do projecto Minerva, as preocupaes com a avaliao das pginas Web conduziram elaborao de uma grelha, onde constam parmetros de avaliao que integram vrios itens, passveis de serem avaliados quantitativamente numa escala de 1 a 5.148 A soma das pontuaes conduz-nos a uma chave de verificao, que nos ajudar a aquilatar a qualidade da pgina Web consultada. Os parmetros sujeitos avaliao so a velocidade, a aparncia geral, a facilidade de navegao, o uso de grficos/sons/vdeos, o contedo/informao, a actualidade e a disponibilidade para contactos. Apesar destes parmetros no serem alvo de uma anlise em profundidade, constituem um auxiliar precioso para encetarmos uma reflexo sobre a Web, seleccionarmos mais criteriosamente os materiais e, sobretudo, so um ponto de partida para a realizao de tarefas com os alunos, que os levem a questionar a utilidade, qualidade e validade de informao encontrada, estimulando o esprito crtico e a capacidade de observao e avaliao. No site da Widener University,149 igualmente com base em vrios critrios, so delineadas vrias questes para avaliar a qualidade das pginas Web, sendo esta proporcional ao nmero de respostas afirmativas. Para alm disso, estabelecida uma distino entre diferentes tipos de pginas comerciais, pessoais, etc cada uma com critrios de avaliao adequados. Foi sobretudo o documento Criteria for evaluation of Internet Information, de Alastair Smith, da VUW Department of Library and Information Studies,150 que nos proporcionou uma viso mais alargada dos aspectos que podem ser considerados na avaliao das pginas Web, considerando que, principalmente para os professores e educadores, a apresentao de critrios de avaliao pode tornar-se um ponto de partida

Disponvel em: <www.minerva.ue.pt/Web1/aval_paginas_Web.htm>. Disponvel em: <www.widener.edu/Tools_Resources/Libraries/Wolfgram_Memorial_Library/Evaluate_Web_Pages/Checklist_for_a_Personal_We b_Page/5721/>. 150 Disponvel em: <www.vuw.ae.nz/staff/alastair_Smith/evaln/>.
149

148

127

para futuras actividades de reflexo crtica junto dos alunos. Fruto das leituras que fizemos, propomos os seguintes critrios de avaliao de pginas Web:

Extenso dos conhecimentos - alcance e profundidade dos conhecimentos

apresentados. Trata-se de averiguar se o material apresentado cobre de forma adequada todos os aspectos da matria abordada e com o grau de profundidade aceitvel, tendo em conta o pblico-alvo.

Contedo - Um dos maiores problemas quando navegamos na Rede

estabelecer uma distino entre informao factual e opinio. Por isso, essencial avaliarmos com preciso a fonte para medirmos o seu grau de fiabilidade. Assim, os seguintes itens podem servir-nos de guia:

Autoridade Este critrio obriga-nos a verificar a identificao do responsvel pela pgina (se existir), bem como as qualificaes que lhe conferem autoridade para falar sobre o tema em causa. conveniente que a legitimidade do indivduo seja facilmente verificvel. Esta uma questo pertinente, que pode ser o ponto de partida para uma reflexo no mbito da disciplina de TIC ou de qualquer outra que admita como recurso a Internet para a realizao de trabalhos escolares. Uma reflexo sobre este aspecto pode ser complementada com um trabalho prtico que vise a anlise e avaliao de sites, tendo em conta este item, como veremos adiante.

Correco/Exactido A aplicao deste critrio pressupe que toda a informao apresentada como factual possa ser comprovada numa outra fonte. A no indicao das fontes no nos permite usar a informao como factual, mas apenas como o ponto de vista de um indivduo. A correco lingustica tambm um sinal de qualidade, pelo que erros gramaticais e ortogrficos no s podem prejudicar a compreenso da informao, como denotam uma falta de controlo da qualidade por parte do seu autor.

Actualidade Num mundo onde o conhecimento se produz a cada segundo que passa, facilmente uma pgina Web fica desactualizada. Por isso,

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essencial termos conhecimento da data de produo da pgina, da sua divulgao na Internet e da ltima vez em que foi revista. muito importante que ao acedermos Rede tenhamos indicaes de que o material que l encontramos actual. So imensos os casos de pginas que permanecem na Web durante anos sem que sejam actualizadas, perdendo a informao, em muitos casos, o valor de verdade.

Objectivos A concepo de uma pgina obedece a objectivos previamente

definidos pelo seu criador, que devem ser facilmente identificveis quando acedemos a um documento deste tipo. A Internet tornou-se uma ferramenta poderosa de marketing e publicidade, pelo que importante questionarmo-nos acerca das motivaes do autor relativamente colocao de informao na Internet, para assim excluirmos a possibilidade de tal actividade estar a servir fins polticos ou ideolgicos.

Grficos/som/vdeos Os elementos desta natureza devem obedecer a uma

finalidade clara, ajudando os sujeitos a atingirem os objectivos subjacentes utilizao da pgina. No devem de forma alguma desviar-nos do contedo ou mesmo substitu-lo.

Destinatrios Quando se conceptualiza e disponibiliza uma pgina na

Internet tm-se em mente o pblico-alvo. A clara percepo do pblico-alvo de determinada pgina pode tornar-se uma ajuda preciosa para o utilizador que se v confrontado com mltiplas possibilidades de escolha e no dispe de tempo para realizar uma avaliao.

Funcionalidade
Facilidade de navegao As dificuldades nesta rea podem tornar-se um factor de desmotivao. Assim, essencial que a pgina carregue rapidamente, os comandos sejam claros, a organizao subjacente ao site seja facilmente perceptvel e apropriada s matrias tratadas e que as hiperligaes estejam claramente legendadas e funcionem.

Conectividade Deparamo-nos muitas vezes com dificuldades em aceder a determinados sites. As razes podem ser variadas: necessidade de software

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especial, password Tambm so usuais as situaes em que o acesso dificultado por sobrecarga ou por o site estar offline.

Interactividade So recorrentes as situaes de interactividade criadas na

Internet. Nestes casos, h que analisar at que ponto constituem uma mais-valia para as aprendizagens a realizar. Tendo em conta os critrios apresentados, elabormos uma grelha para os professores, para que estes possam avaliar com cuidado as pginas Web/sites a recomendar aos seus alunos.

DESTINATRIOS A pgina indica claramente os seus destinatrios? adequada faixa etria dos alunos? ACTUALIDADE A pgina foi recentemente actualizada? (Certas matrias carecem de uma actualizao peridica.) APARNCIA GERAL A pgina atractiva e motiva os alunos para posterior explorao? (Avaliar a qualidades das interfaces.) NAVEGAO O acesso pgina fcil e rpido? Os alunos so capazes de navegar sem se perderem ou ficarem confusos? A organizao do site claramente perceptvel e adequada s matrias tratadas? As hiperligaes esto legendadas, so adequadas finalidade da pgina e funcionam? A pgina oferece situaes de interactividade? A interactividade acrescenta valor ao site? OBJECTIVOS A finalidade da pgina claramente identificvel? AUTOR Existem referncias ao responsvel pela pgina? O responsvel possui qualificaes que lhe confiram autoridade para abordar o tema?

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CONTEDO / INFORMAO A pgina cobre todos os aspectos da matria na profundidade desejada? As fontes de informao esto claramente identificadas? As fontes de informao so fiveis? A informao actual? A pgina caracteriza-se pelo rigor cientfico e lingustico? A linguagem usada acessvel faixa etria dos alunos? O contedo das pginas hiperligadas adequado aos alunos? O contedo das pginas hiperligadas uma mais valia para a consecuo dos objectivos previstos? GRFICOS/ SONS/VDEO Os grficos/sons/vdeos encontram-se legendados e identificados? Servem uma finalidade clara e apropriada aos alunos? Ajudam os alunos a atingirem os objectivos subjacentes utilizao da pgina? AVALIAO COMPARATIVA O site constitui uma mais-valia quando comparado com outros que abordam o mesmo assunto? CONTACTOS Existe um contacto ou endereo para posterior troca de impresses?
Quadro VIII - Critrios de avaliao das pginas Web, direccionados aos professores.

As concluses resultantes da anlise dos diversos parmetros podem resultar na rejeio da pgina ou na sua integrao nas tarefas escolares dos alunos, com uma maior ou menor orientao por parte do professor, em funo da anlise efectuada. Quer isto dizer que a satisfao dos critrios apresentados significa que pode ser realizada uma explorao livre do site por parte dos alunos, seguindo das indicaes do professor. No entanto, a no satisfao de muitos dos critrios aconselha uma superviso orientada do aluno, que poder ir da utilizao de um guio estruturado at a um acompanhamento na sala de aula ou mediateca.

Tendo em conta a necessidade de implementao nas nossas escolas da educao para os media, bem como as dificuldades na delineao de estratgias neste mbito, consideramos que a avaliao de pginas Web pelos alunos, tendo em conta grelhas previamente concebidas pelos professores, pode ser uma estratgia profcua.

131

conveniente que os aspectos abordados estejam de acordo com as capacidades e conhecimentos dos alunos. Para um aluno que esteja a iniciar o estudo de determinada matria impossvel averiguar a correco cientfica da informao veiculada, por exemplo. Assim, considerando a premncia dos tpicos que se seguem, elaboramos uma proposta de actividade para avaliao de um site pessoal ou institucional de apoio s matrias escolares, direccionado aos alunos do 3 ciclo. A primeira grelha pretende exercitar a capacidade de anlise dos alunos, que devem registar na coluna da direita o resultado da observao atenta do site. A segunda constituda por questes fechadas, onde sero aplicados os dados da anlise. Cada resposta afirmativa constitui um factor de valorizao da pgina em causa.

CRITRIOS Destinatrios Data da ltima actualizao Durao do dowload para aceder pgina As hiperligaes esto legendadas? As hiperligaes funcionam? Organizao do site (linear, hierarquizada) Finalidade da pgina Responsvel pela pgina Qualificaes do responsvel Como comprovar as qualificaes do responsvel? Fontes de informao referidas Existem outras formas de aceder s fontes de informao referidas? Avaliao lingustica (nvel de lngua usado, correco
ligustica)

OBSERVAES

Identificao dos grficos/ sons/vdeos Quem indicou o site? Contacto para troca de impresses
Quadro IX - Critrios de avaliao das pginas Web, direccionados aos alunos.

132

Sim ou no? DESTINATRIOS A pgina indica claramente os destinatrios? ACTUALIDADE A pgina foi recentemente actualizada? NAVEGAO O acesso pgina fcil e rpido? A organizao do site claramente perceptvel? As hiperligaes esto legendadas e funcionam? OBJECTIVOS A finalidade da pgina claramente identificvel? AUTOR O responsvel pela pgina est claramente identificado? O responsvel possui qualificaes que lhe permitem abordar as temticas tratadas? As suas qualificaes so facilmente comprovveis? CONTEDO / INFORMAO Existem referncias s fontes de informao utilizadas? As fontes de informao so fiveis? A linguagem clara e facilita a compreenso da informao? A pgina apresenta erros lingusticos? GRFICOS/ SONS/VDEO Os grficos/sons/vdeos encontram-se legendados e identificados? AVALIAO COMPARATIVA A pgina constitui uma mais-valia relativamente a outras que abordam o mesmo assunto? REFERNCIAS O site foi indicado por um especialista na matria? CONTACTOS Existe um contacto ou endereo para posterior troca de impresses?
Quadro X - Grelha de avaliao das pginas Web, direccionada aos alunos.

133

CONCLUSO
_______________________________________________

134

 conveniente evocar as palavras de Rita Pimenta e o seu artigo no Pblico, intitulado Internet para quem?, que nos aconselha, seno a refrear os impulsos de modernizao e progresso pela introduo das novas tecnologias da informao e comunicao, pelo menos a dividir a nossa ateno com problemas bem graves e que podem pr em causa as esperanas que o poder poltico tem depositado na renovao da escola pela introduo das novas tecnologias:

Que possvel comunicar com todo o mundo, atravs dos computadores, j se sabe. Que a rede Internet que o possibilita, no novidade. Mas, afinal, para que serve tudo isto num pas iliterato? E, sobretudo, para quem?... Far sentido investir em material e conhecimentos tcnicos para aceder rede Internet, quando a maior parte da populao portuguesa entre os 15 e os 64 anos no consegue interpretar o que l?151

O pressuposto cataltico da introduo dos computadores na escola, a que fizemos referncia, no pode correr o risco de servir apenas para camuflar aquilo que est mal, os velhos problemas que no conseguimos resolver e que saltam para a opinio pblica apenas quando so revelados os resultados dos Exames Nacionais. De facto, parece-nos que num pas como o nosso, onde se verificam lacunas de vria ordem no sistema de ensino, natural que os professores manifestem algumas resistncias e desconfianas relativamente aos novos meios e no sintam a abertura suficiente para investirem na sua formao nesta rea, considerando prioritrio alicerar o sistema, atacando velhos problemas que teimam em constituir um entrave ao sucesso. Sendo assim, perante a omnipresena das novas tecnologias da informao e comunicao, a atitude da escola deve ser serena e racional, evitando endeusar as tecnologias, ao ponto de pensar resolver os problemas pelo simples enxerto tecnolgico. De igual forma, no pode ser ignorado ou subestimado o seu papel relevante de mediadoras entre o sujeito e o conhecimento. esta relao que, mais do que incentivada, pela disponibilizao de artefactos tecnolgicos, tem de ser estudada, fundamentalmente no que diz respeito aos processos cognitivos envolvidos. Este

151

RITA PIMENTA (s.d.). Internet para quem?. URL:<http//nautilius.fis.uc.pt/softc/Read_c/destaque/apend.htm>

135

investimento, intangvel, decisivo e, embora menos visvel, deve imperar sobre o investimento fsico. O trabalho que agora apresentamos confirma a existncia de um afastamento entre as expectativas depositadas nas novas tecnologias, em particular no computador, e os usos concretos que dele fazem os nossos alunos, numa situao especfica: a de procura de informao na Internet. Apesar da importncia atribuda Internet, os alunos navegam em aguas revoltas, sem leme nem bssola. Experimentar formas de aumentar a qualidade desta navegao deve ser, pois, a prioridade. Este salto qualitativo implica uma mudana na atitude por parte dos professores, que, mais do que esperar receitas milagrosas que resolvam os problemas, devem desenvolver projectos de investigao, que lhes permitam questionar as suas prticas, colocar problemas e propor solues. Estas nossas propostas devem inserir-se em programas de formao que contemplem a figura do professor como um profissional crtico, reflexivo e criativo. Esta formao de que falamos deve ter na mira o desenvolvimento de estratgias que permitam a integrao do computador na escola na sua vertente pedaggica.

136

Referncias
_______________________________________________

137

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OUTROS DOCUMENTOS

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142

ANEXO A
_______________________________________________

Inqurito distribudo aos alunos

143

Os jovens e a Internet
1. Tens computador em casa? 2. O teu computador tem ligao Internet? 3. Consideras a Internet: 1. Muito importante 4. Nada importante 2. Importante

Ano de escolaridade______ Sim Sim No No

3. Pouco importante

5. No tenho opinio

4.Com que frequncia navegas na Internet? 1. Todos dos dias 2. Duas vezes por semana 5. Raramente 3. Trs vezes por semana 4. Ao fim de semana 6. Nunca

(Se assinalaste a opo 6, responde somente s questes 5 e 6, que se seguem. Ignora o restante questionrio) 5. Gostarias de navegar na Internet com mais frequncia? Sim No

6. Se respondeste sim pergunta anterior, por que razo no utilizas a Internet com mais frequncia?

1. Falta de tempo ........................................................... 2. No tens Internet em casa.......................................... 3. Faltam computadores na escola................................. 4. Outra razo__________________________________ 7. Em mdia, quanto tempo costumas estar ligado Internet? 1. Meia hora 2.Uma horas 3. Duas horas 4. Mais de 2 horas 8. No teu caso pessoal, a Internet interessa-te sobretudo porque: 1. Possibilita o acesso a jogos e filmes.......................................................................... 2. Permite-te estabelecer contactos (mail, chats) .......................................................... 3. Fornece-te informaes sobre assuntos do teu interesse ........................................... 4. Auxilia-te no estudo das matrias escolares e na realizao de trabalhos................. 5. Outra razo:_______________________________________________________

144

9. Consideras-te suficientemente capaz de navegar na Internet? 1. Sim............................ 2. No ........................... 2. Mais ou menos............................

9.1.Tens ajuda? ____De quem?_________________________________________

10. Quando te ligas Internet, encontras a informao que pretendes com: 1. Muita facilidade....................................................................................................... 2. Com facilidade......................................................................................................... 3. Com dificuldade ...................................................................................................... 4. Com muita dificuldade ............................................................................................ 5. Normalmente no encontro o que pretendo............................................................. 11. Qual a tua opinio sobre a forma como os dados esto organizados na Internet?
(Podes assinalar mais que uma opo)

A Internet extremamente confusa ............................................................................... No se percebe como que determinados sites esto organizados ............................... muito fcil orientarmo-nos......................................................................................... preciso, sobretudo, pacincia ..................................................................................... Perco-me facilmente ...................................................................................................... Outra______________________________________________________________ 12. Qual a tua opinio sobre os contedos que circulam na Internet?
(Podes assinalar mais que uma opo)

1. So de qualidade...................................................................................................... 2. S alguns tm qualidade .......................................................................................... 3. Alguns sites so perfeitamente desnecessrios........................................................ 4. Faltam sites com temas mais interessantes e informao de qualidade .................. 5. Faltam sites de apoio s matrias escolares............................................................. 6. Os contedos esto escritos numa linguagem que no acessvel a todos ............. 7. A linguagem est adequada a todas as idades ......................................................... 8. Outra:___________________________________________________________ 13. Por norma, confias no que est escrito nos sites da Internet? 1. Sim...................................... 2. No ..................................... 3. Nem por isso.......................

145

14. Se tiveres de pesquisar sobre um tema relacionado com as disciplinas escolares, preferes usar: 1. A Internet.......................................................... 2. Outros suportes multimdia (como CDs) ......... 3. Livros impressos............................................... 4. Outros ............................................................... 15. Diz se concordas ou no com as seguintes afirmaes:
CONCORDO NO CONCORDO

Vou muitas vezes Internet buscar informao para fazer trabalhos para a escola. Na Internet h muita informao que pode ajudar no estudo das disciplinas. mais fcil aprender com auxlio da Internet do que com os livros. Gostava de poder estudar mais pela Internet que pelos livros. Por vezes, vejo sites na Internet que os meus pais no gostam que eu veja. Os professores ajudam-me a navegar na Internet.

Obrigada pela colaborao.

146

ANEXO B
_______________________________________________

Inqurito distribudo aos professores

147

O Professor e a Internet

Disciplina:____________

1. Tem computador em casa? 2. O seu computador tem ligao Internet? 3.Considera a Internet: 1.Muito importante.. 4.Nada importante 2. Importante...

Sim Sim

No No

3. Pouco importante

5. No tem opinio

4. Com que frequncia acede Internet? 1. Todos dos dias.. 4. Ao fim de semana.. 2. Duas vezes por semana.. 5. Raramente.. 3. Trs vezes por semana..

6. Nunca..

5. Se respondeu nunca ou raramente, indique qual a razo. 1. Falta de tempo ................................................................................. 2. No tem Internet em casa ................................................................ 3. No existem computadores suficientes na sua escola ..................... 4. No tem interesse por essa forma de aceder informao.............. 6. Em mdia, quanto tempo costuma estar conectado de cada vez que acede Internet? 1. meia hora 2. Uma hora 3. Duas horas 4. mais de 2 horas

7. No seu caso pessoal, a Internet interessa-lhe sobretudo porque: 1. possibilita o acesso a jogos e filmes .......................................................................... 2. Permite-lhe estabelecer contactos (mail, chats)......................................................... 3. Fornece-lhe informaes sobre assuntos do seu interesse......................................... 4. Auxilia-o na preparao das aulas ............................................................................. 5. Outra razo:_______________________________________________________ 8. Considera-se apto para navegar na Internet? 1. Sim.. 2. Mais ou menos.. 3. No..

148

9. Quando acede Internet, encontra a informao que pretende com: 1. Muita facilidade....................................................................................................... 2. Com facilidade......................................................................................................... 3. Com dificuldade ...................................................................................................... 4. Com muita dificuldade ............................................................................................ 5. Normalmente no encontra o que pretende ............................................................. 10. Qual a sua opinio sobre a forma como os dados esto organizados na Internet? (Pode assinalar mais que uma opo) 1. A Rede extremamente confusa ............................................................................. 2. No se percebe qual a organizao subjacente a determinados sites.................... 3. muito fcil orientarmo-nos................................................................................... 4. preciso, sobretudo, pacincia ............................................................................... 5. Perde-se facilmente ................................................................................................. 6. Outra____________________________________________________________ 11. Qual a sua opinio sobre os contedos que circulam na Internet? (Pode assinalar mais que uma opo) 1. So de qualidade...................................................................................................... 2. S alguns tm qualidade .......................................................................................... 3. Alguns sites so perfeitamente desnecessrios........................................................ 4. Faltam sites com temas mais interessantes e informao de qualidade ................. 5. Faltam sites de apoio s disciplinas, organizados na perspectiva do aluno............. 6. Os contedos esto escritos numa linguagem que no acessvel aos mais novos 7. A linguagem adequada a todas as faixas etrias ................................................... 8. Outra:___________________________________________________________ 12. Por norma, confia no que est escrito nos sites da Internet? 1. Sim.. 2. No.. 3. Nem por isso..

13. Existem sites que so para si uma referncia em termos e qualidade? 1. Sim.. Quais?____________________________ 2. No..

14. Se tiver de pesquisar sobre um tema no mbito da sua disciplina, prefere usar: 1. A Internet........................................................ 2. Outros suportes multimdia (como CDs)

....
Ex:_______________________

3. Livros impressos............................................. 4. Outros .............................................................

149

15. Por aquilo que tem observado nos seus alunos, a Internet tem tido um papel relevante na construo do conhecimento relacionado com a sua rea disciplinar? 1. Muito relevante.. 4. Irrelevante.. 2. Relevante.. 5. No tem opinio.. 3. Pouco relevante..

16. Como considera a aptido dos seus alunos para interagirem com a Internet? 16.1. No plano tcnico ( -vontade com o teclado, rato e outros interfaces). 1. Boa.. 2. Mais ou menos.. 3. M.. 4. No tem opinio.. 16.2. No plano cognitivo (capacidade de orientao na Rede e seleco de informao). 1. Boa.. opinio 17. Por norma, auxilia os seus alunos nas pesquisas realizadas na Internet? 1. Sim.. 2. No.. 3.s vezes .. 2. Mais ou menos.. 3. M.. 4..No tem

Acrescente nestas linhas as opinies que no teve oportunidade de manifestar durante o inqurito.

_____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________

Obrigada pela colaborao.

150

ANEXO C
____________________________________________

Exemplo de uma ficha de aferio de conhecimentos realizada por um aluno

151

Aluno: Andr, 8 D.

Autor: Fernando Pessoa

Tendo em conta o trabalho de pesquisa que realizaste sobre Fernando Pessoa, completa as frases que se seguem, escolhendo a opo correcta. 1. Sculo(s) em que viveu Fernando Pessoa: a) b) c) d) XIX e XX; XV e XVI; XVI e XVII; XVII.

2. F. Pessoa viveu alguns anos com a famlia a) b) c) d) na Alemanha; na frica do Sul; no Canad; na Venezuela.

3. Fernando Pessoa colaborou na revista a) b) c) d) A guia; Portugal Antigo; Portugal Novo; O Corvo.

4. O autor criou, juntamente com Mrio de S Carneiro, a) b) c) d) o Jornal de Notcias; a revista Orpheu; o jornal Gazeta; a revista Hoje.

5. Causa da morte de Fernando Pessoa: a) b) c) d) tuberculose; cancro; ataque cardaco; cirrose heptica.

Menciona duas obras escritas por Fernando Pessoa: ______________________________________________________________________

152

ANEXO D
____________________________________________

Exemplo de um webquest sobre Florbela Espanca

153

Fig. 1- Homepage: apresentao do desafio

Fig.2 - O aluno representa um papel: o de investigador, jornalista ou crtico literrio

154

Fig.3.- As tarefas do investigador

Fig. 4.- As tarefas do jornalista

155

Fig. 5 - As tarefas do crtico literrio

Fig. 6 - As fontes (diferentes, consoante o papel assumido pelo aluno)

156

Fig. 7 - Apresentao dos resultados da investigao

8. Ajudas (opo facultativa)

157

Fig. 9 - Pgina final

Fig. 10 Apresentao do projecto aos pais e professores

158