Comisiones Especiales para La Actualización de Programas CCH

Comisiones Especiales
para la Actualizacin
de los Programas de Estudio
de las Materias.
Material de lectura
Septiembre 2012
ndice
Presentacin ............................................................................................................................................................... 3
Criterios para la elaboracin de los programas de estudio,
Suplemento especial de la Gaceta CCH, Nmero 11, 27 de enero de 2003. ....................................... 5
Marco Institucional de Docencia, Documento Modicado y adicionado
en la sesin de la Comisin de Trabajo Acadmico del Consejo Universitario
del 30 de septiembre de 2003. .......................................................................................................................... 15
Gua Operativa para la Elaboracin, Presentacin y Aprobacin de Proyectos de
Creacin y Modicacin de Planes y Programas de Estudio de Licenciatura,
Unidad de Apoyo a los Consejos Acadmicos de rea, 2008. (Sntesis)............................................. 27
El Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades, Documento de Trabajo. ................... 45
Anlisis de la estructura de los programas de estudio del Colegio de Ciencias
y Humanidades ....................................................................................................................................................... 69
(Documento de trabajo de la Direccin General)
Lineamientos para la Actualizacin de los Programas de Estudio,
Documento de trabajo. ......................................................................................................................................131
(Documento revisado por la Comisin de Planes y Programas del H. Consejo Tcnico
y por parte del Grupo 2 de la Comisin Especial Examinadora del Documento Base
para la Actualizacin del Plan de Estudios)
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Comisiones especiales para la Actualizacin de los Programas de Estudio de las Materias
Material de Lectura
PRESENTACIN
La siguiente relacin de documentos proporciona elementos de carcter
histrico, curricular, normativo, conceptual y metodolgico, que contribuyen a
contextualizar y delimitar el proceso de Actualizacin del Plan y los Programas
de Estudio que el CCH ha emprendido.
El primer texto Criterios para la elaboracin de los programas, expone los
lineamientos que fueron empleados en los aos 2002 a 2004 para realizar el
proceso de revisin y ajuste de los vigentes programas de estudio con que
cuenta el Colegio. Su inclusin en esta antologa, permite observar la relevancia
conceptual y metodolgica del planteamiento pedaggico que justic aquel
proceso, y del cual se derivan orientaciones an pertinentes para los trabajos
curriculares actuales.
El documento Marco Institucional de Docencia, seala los principios y
orientaciones que la Universidad Nacional estipula sobre el quehacer docente,
sus relaciones con las otras funciones acadmicas, as como con los planes y
programas de estudio con que la Universidad se organiza para cumplir sus tareas
educativas.
La sntesis de la Gua operativaque se integra como tercer documento,
seala los conceptos y lineamientos que la UNAM le indica a sus Facultades y
Escuelas para la elaboracin y revisin de sus planes y programas de estudios.
El cuarto documento que se incluye Modelo Educativo del CCH aborda el
contenido del proyecto formativo del Colegio, entendido como el marco de
referencia y de accin para organizar los trabajos de las Comisiones as como
de la comunidad docente sobre el proceso de Actualizacin del Plan y los
Programas de Estudio. La relevancia de este texto, es que en l se articulan las
nociones fundamentales que la institucin ha construido de manera clara en los
documentos del ao de 1971 y en el Plan de Estudios Actualizado (PEA) de 1996,
y que proveen del sentido y contexto para reexionar y valorar las prcticas
educativas de profesores y alumnos, sus resultados y su necesaria transformacin.
El quinto documento que se incorpora Anlisis de la estructura de los
programas de estudio, describe y analiza los elementos de los formatos actuales
de nuestros programas de estudio, con el propsito de identicar y contrastar
el manejo de los componentes didcticos que se tienen por rea y materia. A
manera de ejemplo, se presenta informacin cuantitativa sobre los aprendizajes
y estrategias que se agrupan en cada programa de estudios, acompaada de
valoraciones cualitativas, sobre lo que representa esta informacin en el contexto
de realizar los trabajos de la actualizacin de los programas de estudio que hoy
el Colegio esta realizando.
Finalmente el sexto documento Lineamientos para Actualizar los
Programas de Estudio, expone los criterios y orientaciones para llevar a cabo
los trabajos en las diferentes comisiones por materia. En el texto se realizan
formulaciones de carcter didctico acerca de cmo abordar los elementos
del formato de los programas de estudio, con la pretensin de ser una gua
que clarique su diseo, reelaboracin y mejores resultados. Esta versin del
documento, es producto de revisiones que en COMPLANES y en la Comisin
Examinadora Especial del Documento Base se han realizado colegiadamente.
La seleccin de los documentos que integran esta publicacin, cumple
con el objetivo de poner a disposicin del profesor del Colegio una informacin
amplia sobre aspectos de diversa ndole acerca del proceso de actualizacin del
Plan y los Programas de Estudio, y estar as en mejores condiciones de tomar
decisiones lo ms fundamentadas y oportunas posibles.
DIRECCIN GENERAL DEL CCH
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Material de Lectura
Suplemento especial
GACETA CCH
Nmero 11, 27 de enero de 2003
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Material de Lectura
Criterios para la elaboracin de los programas de estudios
Para las actividades del proceso de revisin y ajuste se ha replanteado la estructura del formato
con que se encuentran diseados los programas. En la versin actual, la columna del contenido
temtico al constituirse en el eje inicial de lectura de los programas, ha conducido a la mayora
de los profesores a privilegiar este elemento de los contenidos como el referente central para
planear y desarrollar los cursos, a establecer prcticas para cubrir puntualmente tales contenidos, y
a disponer de mecanismos de evaluacin que midan el manejo de la temtica en cuestin.
Las consecuencias de una tradicin as, se reejan en: una docencia preocupada por el
dominio de la disciplina, en darle nfasis a los procesos de enseanza y transmisin de contenidos,
y en destacar las formas expositivas del conocimiento como lgica natural para que el alumno
aprenda y reproduzca el contenido expuesto.
Frente a esta modalidad que se puede reconocer como vigente entre los profesores, se ha
optado por un esquema que modica los elementos de la llamada carta descriptiva.
Ahora se propone un nuevo formato de tres columnas que destaca los aprendizajes, las
estrategias y los contenidos; buscando un desplazamiento que incida ms directamente en las
necesidades formativas de los alumnos. Esto es, se procura que, de manera explcita, se identiquen
los aprendizajes principales a lograr en cada unidad, teniendo en mente lo que los estudiantes
deben lograr en trminos de manejo de conocimientos, desarrollo de habilidades y expresin de
actitudes.
La importancia de colocar en la primera columna a los aprendizajes, radica en la nalidad de
que los profesores establezcan lo relevante para los estudiantes, aquello que se ha de saber para la
vida escolar y social en funcin de los contenidos disciplinarios de cada materia. Esto es, establecer
con precisin lo que deben ser los aprendizajes relevantes en la fsica, las matemticas, la historia,
etctera, y constituirse en el eje, para organizar todos los elementos didcticos de una clase: las
estrategias, los recursos, la bibliografa, el tiempo, la evaluacin, las tecnologas, las actividades,
entre otros.
As, reenfocar el quehacer docente en la seleccin de los aprendizajes, tanto para la elaboracin
de los programas como en su puesta en prctica, rearma los principios loscos y educativos del
Colegio, de situar las necesidades formativas de los estudiantes en el centro del quehacer escolar.
Al mismo tiempo ello conduce a que los profesores tengan presente que en su trabajo por
sesiones, semanas o unidades, los alumnos deben ir mostrando evidencias (escribir un texto,
resolver un problema, explicar una acontecimiento, manejar un dispositivo cientco, aplicar un
concepto, identicar ideas principales, formular una hiptesis, etc.) de los aprendizajes que se han
considerado relevantes para cada materia.
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Material de Lectura
De ah que, seguida a esta columna de los aprendizajes, que responde a la pregunta del qu
ensear, se proponga trabajar con la columna de las estrategias, que atiende al cmo ensear,
sealando con ello las actividades del profesor y de los alumnos caractersticas del trabajo
acadmico que indica el modelo educativo del Colegio (participacin y quehacer interactivo de
los alumnos, manejo de fuentes, trabajo grupal, exposiciones, actividades de laboratorio, prcticas
de investigacin, elaboracin de textos, enseanza ejemplar por parte del profesor). En la tercer
columna aparecen los contenidos temticos, que expresan el con qu ensear, y que es la parte
indisociable de la columna de los aprendizajes.
Se exponen a continuacin los documentos de Estructura de los Programas y de Lineamientos
pedaggicos, que fueron entregados a las Comisiones y que desarrollan los aspectos aqu indicados,
adems de establecer los procedimientos y fechas para dar a conocer a la comunidad docente el
trabajo desarrollo.
Estructura de los programas.
La Comisin de Planes y Programas de Estudio (COMPLANES) del Consejo Tcnico, propone que
los trabajos del proceso de revisin y ajuste de los programas de estudio, que las comisiones estn
desarrollando, se organicen de acuerdo a la estructura y contenido que se describe a continuacin:
En cada Programa de Estudios claricar los siguientes elementos :
1. Presentacin
En este apartado se destacan tres ideas: la contribucin al perl del egresado que contiene la
propuesta del programa de estudios; la ubicacin de asignatura como parte de la estructura de la
materia; as como el sentido que tienen los aprendizajes para la formacin de los alumnos.
2. Enfoque de la materia
Se propone que en esta seccin, se describa la concepcin de la materia en su contribucin a
la visin humanstica y cientca que se realiza desde los conocimientos de cada asignatura.
Se trata de explicitar las formas que el Colegio propone para la enseanza de los contenidos
principales de la cultura bsica y su adquisicin a travs del enfoque de las diferentes materias.
El enfoque incluye la adquisicin de contenidos disciplinarios que se considera relevantes en
el bachillerato y el desarrollo de habilidades intelectuales propias de la disciplina.
Son ejemplos de lo anterior, la adquisicin de habilidades intelectuales para saber historizar o
losofar y no solamente la adquisicin de contenidos en historia y losofa, por ejemplo; el manejo
de las habilidades lingisticas para comunicar y escribir ideas propias, en lugar del aprendizaje de
conocimientos meramente gramaticales en talleres; o el razonamiento inductivo para la elaboracin
de la teora celular, adems del aprendizaje de la estructura y funcin de la clula, en Biologa.
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Material de Lectura
Este apartado sintetiza los anteriores de Concepcin de la materia y Enfoque didctico de
la materia.
1. Propsitos del curso
Tienen que ver con las intenciones educativas del curso. Es importante establecerlos por
asignatura, y cuidar que estn formulados de acuerdo a los aprendizajes que los alumnos tienen
que adquirir.
2. Contenidos temticos
Se indican los ttulos de las respectivas unidades para cada uno de los semestres.
3. Formato
Se plantea el siguiente esquema que agrupa los elementos por unidades:
Unidad X
Propsitos: Se indica lo que se pretende lograr como aprendizajes principales por unidad y
se redacta en trminos de objetivos: qu se quiere que hagan los alumnos (comprenda, redacte,
manejeetc.) con qu contenidos (formas de organizacin social, un texto argumentativo,
propiedades qumicas.etc.)
Tiempo:
Aprendizajes Estrategias Contenidos
Son las habilidades,
conocimientos y/o
actitudes que los
alumnos deben
adquirir o rearmar
como resultados a lograr
para cada unidad.
Son las distintas
actividades que
organizar el profesor,
partiendo de lo que los
alumnos tienen que
hacer para obtener los
aprendizajes sealados.
Ejemplos: realizar
lecturas, escribir
textos, hacer lneas del
tiempo etc.
Es la descripcin de los
temas y subtemas que
conforman la unidad.
Se indican como los
contenidos bsicos a
cubrir en la unidad
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Material de Lectura
Evaluacin. De acuerdo a los propsitos del curso y al enfoque de la materia se plantean
criterios de evaluacin que incorporen la experiencia de los profesores..
Bibliografa. Se incluirn slo tres o cuatro textos bsicos sugeridos para trabajar la unidad.
Precisiones sobre los elementos para el diseo y difusin de los programas
de estudio de las materias de primero a cuarto semestres
Considerando la necesidad de establecer algunas precisiones al trabajo que las Comisiones
estn realizando sobre los programas de estudio, se indican a continuacin una serie de orientaciones
sobre la etapa de diseo procesos sobre el cual se est trabajando- y sobre los momentos de
intercambio y aplicacin de los programas por parte de la comunidad acadmica.
1. Diseo
Es importante sealar que la modalidad de formato que se ha adoptado rearma la experiencia
y el propsito actual del Colegio de colocar como centro de sus actividades el aprendizaje de los
alumnos. Especicar como punto de partida para la primera columna a los aprendizajes y no a los
contenidos temticos, ayudar a que los profesores, cuando lean el programa para preparar sus
clases, tengan presente lo que los alumnos sern capaces de conocer, de hacer, de comprender, de
valorar y de aplicar, con relacin a los temas de la unidad en cuestin y no atribuyan la prioridad al
manejo del contenido en s mismo, sin considerar su apropiacin y su manejo que necesitan lograr
los alumnos.
Este cambio, junto con el establecimiento de las estrategias con que se alcanzan los
aprendizajes, posibilitan que la seleccin y profundidad en el tratamiento del contenido temtico
se realice pensando en las habilidades y dominios cognitivos que debern manejar los estudiantes.
En consecuencia, se orienta a un trabajo integral de todos los elementos que intervienen en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
En cuanto a los distintos elementos que conforma la estructura del formato (carta descriptiva)
se puntualizan las especicaciones siguientes con la idea de que contribuyan a una mejor
elaboracin:
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Material de Lectura
Sobre los propsitos
Se dene en trminos generales lo que el alumno conocer al nalizar la unidad.
Se redacta con la leyenda: Al nalizar la unidad el alumno
Se enuncia el propsito con la siguiente estructura: qu (la actividad a realizar con un
verbo en futuro) cmo (condicin a travs de la cual se realizar la actividad o accin), y
para qu (nalidad de la actividad de conocimiento).
Ejemplos:
-Al nalizar la unidad el alumno identicar las caractersticas del feudalismo europeo en el
marco de su crisis y el origen del capitalismo (siglos XII-XVI) de tal forma que comprendan algunos
rasgos de conformacin de la mentalidad moderna (Historia Universal)
-Al nalizar la unidad el alumno utilizar estrategias de lectura realizando lectura de
ojeada, selectiva y de bsqueda en textos de lengua inglesa, de tal forma que se desarrolle
su autonoma como lector (ingls).
-Al nalizar la unidad el alumno comprender la importancia de los fenmenos mecnicos
a partir del conocimiento y reconstruccin de las Leyes de Newton, logrando una
interpretacin del mundo desde el punto de vista dinmico y energtico (Fsica).
Sobre los aprendizajes
Son el resultado o logros esperados que articulan las habilidades
intelectuales y los contenidos (lo que el alumno sabe, es capaz de hacer
y valorar con el manejo del contenido temtico).
La redaccin de estos aprendizajes es el equivalente al de los objetivos
pero desde la perspectiva de lo que los alumnos harn dentro y fuera
de clase.
Ejemplos:
-Obtendr de manera grca la solucin de un sistema de ecuaciones lineales con dos
variables (Matemticas).

-Elaborar un cuadro comparativo ente el hombre feudal y el hombre actual (Historia)

-Comprender la importancia de la eciencia de una mquina trmica y su cuanticacin
(Fsica),
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Material de Lectura

-Comprender la importancia de los procesos de regulacin, conservacin y reproduccin
que requiere un sistema para mantenerse vivo (Biologa).

-Desarrollara la capacidad de observacin y de destrezas en el manejo de equipo y
sustancias en el laboratorio (Qumica).

-Escribir un texto narrativo, comparando dos estilos discursivos (TLRIID).
Sobre las Estrategias
Son la combinacin de una serie de procedimientos (trabajo del profesor, acciones
del alumno, manejo de materiales y recursos, seleccin de bibliografa, organizacin
del grupo, entre otros que se organizan en actividades a realizar para alcanzar los
aprendizajes.
Se incluyen como actividades que realiza el alumno y el profesor.
La seleccin de actividades a nivel individual debe privilegiar que el alumno
participe en la construccin de sus conocimientos, resolviendo ejercicios, analizando
documentos, resolviendo prcticas, efectuando investigaciones.
Se deben incluir actividades que favorezcan la interaccin y el trabajo grupal a travs
de discusiones, diseo de proyectos, exposiciones programadas, plenarias.
En la organizacin de estrategias por unidad considerar los momentos de apertura,
desarrollo y cierre de un tema, de una sesin.
Ejemplos:
-En funcin de la experiencia de cada asignatura, las estrategias se pueden manejar
con un nivel de generalidad, o a nivel de mayor detalle o con un sentido de ciclo y
recurrencia. Aspectos que cada Comisin desarrollara, considerando los principios arriba
mencionados-
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Material de Lectura
Sobre los contenidos:
Se reere a los temas y subtemas que denen a la unidad.
Expresan la estructura conceptual de la disciplina segn el enfoque adoptado por el
programa.
La jerarquizacin de los contenidos obedece a criterios deductivos, inductivos u
otros, acordes con la naturaleza del contenido disciplinario.
La seleccin y tratamiento del contenido est en funcin de los aprendizajes a lograr.
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Material de Lectura
Marco Institucional de Docencia
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Material de Lectura
Marco Institucional de Docencia

Modicado y adicionado en la sesin de la Comisin de Trabajo
Acadmico del Consejo Universitario
del 30 de septiembre de 2003.

I. Fundamentacin
En su Ley Orgnica se concibe a la Universidad Nacional Autnoma de Mxico como una Institucin
pblica descentralizada de carcter nacional y autnomo en la que las funciones de docencia,
investigacin y extensin de la cultura, constituyen la especicidad de su tarea social, emprendida
para formar profesionales, docentes, investigadores y tcnicos que se vinculen a las necesidades
de la sociedad, as como para generar y renovar los conocimientos cientcos y tecnolgicos que
requiere el pas. Estos objetivos se encuentran ntimamente vinculados entre s y para su logro es
indispensable el buen ejercicio de la funcin docente.
La actividad docente en la UNAM se apega a las normas, principios, criterios y polticas que
rigen la vida acadmica de la Institucin. Estos conceptos se encuentran denidos en la Legislacin
Universitaria y sin embargo, hasta 1988 no exista un documento que contuviera en forma unitaria
y organizada la sistematizacin de estos principios que, por su naturaleza, resumen buena parte de
la esencia y la mstica de la Universidad. Este documento, de conformidad con lo establecido en el
artculo tercero transitorio del Reglamento General para la Presentacin, Aprobacin y Modicacin
de Planes de Estudio, cumple con ese propsito.
Las tareas fundamentales de docencia, investigacin y extensin de la cultura de la UNAM buscan
su objeto en las necesidades nacionales y repercuten favorablemente en el desarrollo de Mxico.
As, la funcin docente debe estar vinculada con las inquietudes y problemas de la sociedad
en donde se desarrolla. Nuestra Universidad debe instruir, educar y formar individuos que sirvan
al pas. Pretendemos preparar alumnos competentes e informados, dotados de sentido social y
conciencia nacional, que acten con conviccin y sin egosmo, que pretendan un futuro mejor en
lo individual y en lo colectivo. Esto slo se logra en un ambiente de libertad, sin prejuicios, dogmas
o hegemonas ideolgicas.
Un punto de convergencia de los universitarios debe ser el afn por alcanzar la excelencia
acadmica que reclama el pas, excelencia que slo se conseguir a travs de la consistencia
y el esfuerzo de profesores y alumnos, altos niveles de docencia e investigacin, aplicacin de
mtodos pedaggicos progresistas que permitan lograrla, y en general mediante la mejora de las
condiciones acadmicas en las que se lleva a efecto el proceso docente.
Conviene sealar que la funcin docente de la UNAM no se circunscribe a sus aulas; se ensancha
a travs de sus programas de orientacin tendentes a auxiliar oportunamente al estudiante, a
n de que elija con acierto la profesin que ha de seguir tomando en cuenta su vocacin y las
posibilidades que tenga de insercin en la vida productiva del pas; con sus programas de servicio
social que permiten al profesionista aplicar los conocimientos adquiridos, al tiempo que retribuye
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Material de Lectura
en algo a la sociedad la oportunidad que sta le ha brindado; con sus programas de educacin
continua dirigidos a actualizar permanentemente a los miembros de la sociedad; con sus programas
de superacin acadmica, as como con la labor editorial de la Institucin que le permite difundir,
adicionalmente a las obras de cultura general, la labor de los universitarios y sus resultados.
Las actividades docentes de la Universidad consisten en una enseanza y un aprendizaje
continuos que jams terminan. Se trata de un proceso complejo y dinmico, que parte de la
denicin de lo que se debe ensear y como se ensea, e implica la planeacin, la programacin,
la ejecucin y la evaluacin de lo enseado y lo aprendido. En l intervienen diferentes actores
condicionados por diversos elementos; las caractersticas de profesores y estudiantes; la naturaleza,
tipos y niveles de aprendizaje; las caractersticas del entorno social, as como los mtodos, tcnicas,
procedimientos y recursos de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje.
La docencia como actividad organizada requiere de una instrumentacin que se da a nivel
institucional, en cada entidad acadmica y en cada aula o espacio acadmico en donde interactan
un profesor y sus alumnos. Entre los elementos y factores de carcter instrumental y metodolgico
que deben tenerse en cuenta, se pueden identicar los distintos objetivos de la tarea educativa,
sistemas, mtodos y tcnicas de la administracin educativa; la organizacin acadmica; la
investigacin educativa; la planeacin y programacin de la enseanza; la evaluacin institucional y
curricular; as como los diversos tipos de recursos fsicos y materiales que forman parte del proceso.
La expresin formal y escrita de este proceso se concreta en los diversos planes y programas de
estudio de los diferentes niveles y reas de conocimiento que se imparten dentro de la Universidad.
En aqullos se dene la responsabilidad social, personal y acadmica del estudiante, as como las
necesidades a las que el egresado debe responder.
A partir de estos planteamientos, se derivan en el mbito metodolgico los criterios didcticos,
tanto en relacin con la adquisicin de habilidades, conocimientos y actitudes, como en lo que se
reere a los medios que se utilizan, la relacin entre la enseanza terica y prctica y la vinculacin
del proceso educativo con las formas de la prctica social del egresado.
Finalmente, en los planes y programas de estudio se abordan los criterios pedaggicos en
relacin con el nivel de participacin de profesores y alumnos, y con las formas de evaluacin y
seguimiento acadmico.
Los planes y programas de estudio ofrecidos por la Universidad deben atender tanto a las
necesidades del desarrollo cientco y tecnolgico prioritarias para el pas, como al desarrollo del
conocimiento y a la preservacin de la cultura nacional.
Es por ello que la iniciativa de crear nuevos planes y programas de estudio o de reorientar
los ya existentes, debe partir de formas cada vez ms sistemticas, actualizadas y totalizadoras de
entender el proceso enseanza-aprendizaje, y al mismo tiempo relacionar sus contenidos con las
necesidades del pas y de la Institucin.
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Material de Lectura
II. Principios Generales Relativos a la Docencia
1. La nalidad del quehacer docente de la UNAM es formar profesionales, investigadores,
profesores universitarios y tcnicos tiles a la sociedad, para que stos desarrollen una
actividad fructfera en el medio en que han de prestar sus servicios.
2. La funcin docente en la UNAM responde a su naturaleza de universidad nacional. La
Universidad es nacional porque su esencia, su estructura y sus nalidades se identican con el
pueblo de Mxico, con sus races, aspiraciones y logros. Lo es porque en su seno se cuestiona,
discute, investiga, actualiza e incrementa el conocimiento y se preserva y enriquece la cultura
para robustecer la identidad nacional. La UNAM acoge con avidez los productos de la cultura
universal y reconoce la naturaleza e importancia de los conocimientos generados en otras
latitudes y el papel que a ella corresponde en su identicacin y difusin.
3. La funcin docente de la UNAM se sustenta en el principio de su autonoma, garanta
constitucional que faculta a la Institucin para, sin presin ni injerencia externa alguna,
crear y modicar libremente sus planes y programas de estudio, seleccionar sus contenidos
de informacin, sus mtodos de enseanza y sus proyectos de investigacin, as como para
organizarse y administrarse de conformidad con sus propias necesidades.
4. La tarea docente de la UNAM es consustancial al principio de libertad de ctedra, segn el cual
maestros y alumnos tienen derecho a expresar sus opiniones, sin restriccin alguna, salvo el
respeto y tolerancia que deben privar entre los universitarios en la discusin de sus ideas.
La libertad de ctedra es incompatible con cualquier dogmatismo o hegemona ideolgica
y no exime de ninguna manera a maestros y alumnos de la obligacin de cumplir con los
respectivos programas de estudio.
5. El correcto desarrollo de la docencia demanda y produce una perspectiva crtica que busca
los cambios y transformaciones requeridos por la sociedad y que, por lo tanto, aborda los
problemas relativos vinculndolos con la prctica profesional.
6. Las actividades docentes de la UNAM se realizan conforme a un proyecto de Universidad
que pugna por mejorar la calidad de enseanza; para alcanzar esto, se requiere que el
proceso enseanza-aprendizaje se apoye en la investigacin y en la capacitacin a travs de
la prctica profesional.
7. Es deber de quienes participan en el desempeo de la labor docente de la UNAM expresar sus
convicciones sin ambages ni temores. En la Universidad priva y debe privar, un dilogo franco
y abierto, siempre ordenado, informado, responsable y respetuoso.
8. En el proceso de enseanza-aprendizaje en la Universidad, se discuten con nimo crtico y
propositivo, tanto las cuestiones universitarias, las nacionales y las universales; se efecta
el anlisis de las situaciones y el diagnstico de los problemas, al tiempo que se proponen
soluciones y alternativas que permitan superarlos.
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Material de Lectura
9. La investigacin y la extensin de la cultura son parte sustancial del quehacer universitario
y por tanto complemento esencial del ejercicio docente, por esto, la docencia se vincula a la
investigacin, de tal manera que la UNAM estimula la capacidad creativa de los profesores e
introduce a los alumnos en la disciplina del mtodo cientco, en tanto que la extensin de la
cultura ha de hacer llegar sus benecios a toda la sociedad y a la propia comunidad universitaria
a travs de la educacin no estructurada curricularmente, mediante cursos y actividades
culturales intra y extra muros, medios masivos de comunicacin y labor editorial, entre otros.
10. Las actividades docentes en la UNAM deben tomar en cuenta el incremento de conocimientos,
las necesidades de desarrollo cientco, tecnolgico, humanstico y social prioritarios para el
pas, y la preservacin y generacin de la cultura nacional.
11. La UNAM promueve y fomenta, como parte de su funcin docente, las actividades deportivas,
artsticas y de recreacin a las que considera elementos importantes en la formacin integral
de su comunidad.
12. En el desarrollo de la funcin docente la Universidad busca inculcar en sus alumnos la
responsabilidad social que mantiene durante su formacin y ejercicio profesionales, misma
que debe traducirse en la obligacin de aprovechar los recursos acadmicos que se le brindan.
Al mismo tiempo les advertir del compromiso que asumirn, como egresados, de aplicar
los conocimientos adquiridos en bien del pas, contribuyendo a su transformacin positiva y
prevaleciendo el inters general sobre el individual.
13. Para el ptimo desempeo de su funcin docente, el personal acadmico de la UNAM debe
mostrar, conforme a los lineamientos que marca la Legislacin Universitaria y los respectivos
rganos colegiados, su vocacin y capacidad para la docencia; su participacin creativa en el
proceso de enseanza-aprendizaje; su actualizacin y dominio de conocimientos y mtodos
de enseanza y su actitud y comportamiento consecuentes con los principios ticos y
acadmicos de la Institucin.
14. La funcin docente de la UNAM se concreta en el proceso que comprende la planeacin,
realizacin y evaluacin de la educacin formal y no formal que se imparte en la Institucin.
Este proceso debe incluir todas aquellas experiencias que sus protagonistas, maestros y
alumnos, pueden tener dentro del campo de la docencia y de la investigacin, as como las
acciones que institucionalmente deben disearse y llevarse a la prctica para favorecer el
desarrollo integral de esta funcin.
15. La responsabilidad del proceso de enseanza-aprendizaje recae en maestros, alumnos y
autoridades. Todos ellos participan al emitir opiniones, coordinar actividades, investigar
situaciones, diagnosticar problemas o proponer opciones de solucin.
16. La UNAM organiza su funcin docente en los siguientes niveles: bachillerato, licenciatura
y posgrado. En los planes de estudio correspondientes a una misma rea de conocimiento
debe privar un criterio que permita la unidad, secuencias y congruencia entre las diversas
reas o campos de la profesin. La orientacin, caractersticas y objetivos de los planes de
estudio deben responder a los nes propios de su nivel.
21
Material de Lectura
17. Como apoyo a los estudiantes en su eleccin profesional, la UNAM debe fomentar el desarrollo
de un sistema oportuno de orientacin vocacional.
18. Como parte importante de su funcin docente, la UNAM debe disear y operar un sistema de
servicio social que permita al estudiante retribuir al pas la educacin que se le ha brindado
y a la vez poner en prctica los conocimientos que adquiri para completar su formacin
profesional.
III. Lineamientos Generales acerca de los Planes y Programas de Estudio
En los planes y programas de estudio se formaliza el proceso docente organizado por la UNAM,
en virtud de que los mismos deben denir los sistemas, mtodos y tcnicas que se emplearn en
la aplicacin y desarrollo de un curriculum propuesto, al tiempo que deben contener los criterios
didcticos, as como las caractersticas y responsabilidades a las que debern responder los
egresados.
Con el propsito de contribuir a la correcta aplicacin de la reglamentacin para la creacin
y modicacin de planes de estudio, se describen a continuacin los lineamientos que pueden
facilitar esta tarea:
1. Los planes y programas de estudio aprobados en lo general por el Consejo Universitario son
la norma bsica sobre la que se sustenta el quehacer docente y constituyen la gua obligatoria
a seguir por parte de los docentes y los alumnos.
2. Los planes y programas de estudio deben sujetarse a lo estipulado en los preceptos contenidos
en la Legislacin Universitaria, de manera sobresaliente en los reglamentos generales para
la Presentacin, Aprobacin y Modicacin de Planes de Estudio; de Estudios Tcnicos y
Profesionales, y de Estudios de Posgrado de la UNAM; el Estatuto del Sistema de Universidad
Abierta y el Reglamento de las Licenciaturas en Campi Universitarios Forneos.
3. El plan de estudios es la expresin formal y escrita de la organizacin de todos los requisitos
que deben cubrir los alumnos para obtener un ttulo, diploma o grado.
4. Los planes de estudio deben contener al menos los siguientes apartados:
a) Fundamentacin del proyecto;
b) Metodologa empleada en el diseo curricular;
c) Perl del egresado;
d) Requisitos previos o antecedentes necesarios requeridos para poder inscribir al estudiante
al plan de estudios correspondiente;
e) Estructura del plan de estudios;
22
Material de Lectura
f ) Valor en crditos de cada asignatura o mdulo y del plan completo, en su caso;
g) Mecanismos de exibilidad del plan de estudios que incluyan la movilidad estudiantil
entre planes de estudio, entre entidades acadmicas, as como la posibilidad de establecer
convenios de colaboracin con otras instituciones;
h) Tiempo de duracin en periodos acadmicos del plan de estudios;
i) Programas de cada asignatura o mdulo;
j) Criterios para la implantacin del plan de estudios;
k) Requisitos acadmicos complementarios para la obtencin del ttulo o diploma
correspondiente, y
l) Mecanismos para la evaluacin y actualizacin del plan de estudios.
5. El programa de estudios es la descripcin del conjunto de actividades de enseanza-
aprendizaje estructuradas de tal forma que conduzcan al logro de los objetivos de una
determinada asignatura o mdulo.
6. Los programas de las asignaturas o mdulos deben contener al menos los elementos que se
describen a continuacin:
a) La descripcin de los objetivos educacionales de tipo general que se pretenden alcanzar;
b) El listado de contenidos mnimos;
c) Las metodologas de enseanza y de aprendizaje que se utilizarn;
d) Los crditos de la asignatura o del mdulo, indicando si son obligatorios u optativos;
e) Una sugerencia de horas para cubrir cada parte del curso;
f ) La bibliografa bsica y complementaria del curso;
g) Una recomendacin de las formas de evaluacin para conocer la ecacia de la enseanza
y el aprendizaje (exmenes, trabajos, seminarios, y participaciones, entre otras), que el
profesor utilizar como elementos para dar testimonio de la capacidad del alumno;
h) El perl profesiogrco de quienes pueden impartir la asignatura o mdulo, e
i) La ubicacin y la seriacin, en su caso, de las diversas asignaturas o mdulos.
23
Material de Lectura
7. Los nuevos planes de estudio deben responder a las reas prioritarias para el desarrollo del
pas y a las reas emergentes que determinen la actualizacin de alguna disciplina o campo
del conocimiento, atendiendo a las capacidades propias de la Institucin.
8. Debe evitarse la formulacin de nuevos planes de estudio que dupliquen innecesariamente
esfuerzos.
9. Para la aprobacin de un nuevo plan de estudios, as como de la modicacin de los mismos,
se debe establecer la viabilidad de contar con los recursos humanos y materiales que se
requieran.
10. Los planes de estudio han de especicar los requisitos extracurriculares o sin valor en crditos
para su inscripcin y acreditacin, as como los prerrequisitos para cursar y acreditar las
asignaturas o mdulos que lo integran.
11. Los planes de estudio deben de especicar la seriacin de las asignaturas o mdulos que lo
integran y, de la misma manera, deber declararse expresamente el carcter obligatorio u
optativo de cada una de las asignaturas, mdulos, prcticas o series de asignaturas.
12. El valor en crditos de una asignatura, mdulo, curso o prctica obligatoria, no podr
sustituirse por el valor de otra asignatura, mdulo, curso o prctica, sea obligatoria u optativa,
a no ser que consten explcitamente en el plan de estudios los casos de excepcin, o stos
sean dictaminados por el consejo tcnico correspondiente.
13. Los planes y programas de estudio deben considerar la adecuada proporcin y congruencia
que tiene que guardar la enseanza terica y la prctica del rea correspondiente. Las
actividades prcticas deben estar claramente especicadas y ser congruentes con los
programas de estudio que se siguen, de manera que la prctica permita, entre otras cosas, la
aplicacin de lo que se haya estudiado o se est estudiando en las clases tericas, segn los
objetivos del plan; el desarrollo de habilidades determinadas; el desarrollo de la capacidad
de resolver problemas surgidos ante una eventualidad; el desarrollo de la capacidad de
cuestionar y generar conocimientos.
14. Los planes de estudio que contengan actividades, como las prcticas de campo, de laboratorio
o clnicas, debern especicar claramente su valor en crditos en caso de que lo tengan o
sealarlas como requisitos sin valor en crditos. Asimismo, debern indicar la forma en que
los alumnos podrn acreditarlas e incluirn la normatividad aplicable.
15. La inclusin de nuevas prcticas o las modicaciones a las ya existentes deben considerar la
viabilidad operativa de las mismas, as como sus costos.
16. El perl del egresado sealado en los planes de estudio debe contemplar los conocimientos,
habilidades, aptitudes y actitudes que se espera obtenga y desarrolle el alumno una vez que
haya cubierto el plan de estudios correspondiente, as como el mbito de accin profesional
que tendr el mismo.
24
Material de Lectura
17. Los planes de estudio contendrn un apartado con recomendaciones especcas sobre
las caractersticas que deber poseer el estudiante antes de inscribirse a ellos para lograr
el resultado ptimo dentro del plan de estudio. Asimismo, se recomienda la inclusin de
evaluaciones diagnsticas previas al ingreso de los alumnos al plan de estudios para detectar
sus conocimientos y habilidades concretas y con ello desarrollar actividades propeduticas
que contribuyan a que los estudiantes tengan un mejor desempeo.
18. Las evaluaciones deben tener un criterio integral. Para acreditar asignaturas o mdulos la
evaluacin deber incluir la totalidad de las valoraciones desarrolladas a lo largo del curso.
El examen nal podr ser sustituido por otro tipo de actividades a evaluar y, en aquellos
casos donde sea posible, es recomendable que se combinen elementos tericos con trabajos
prcticos. En los procesos de evaluacin se buscar estimular la capacidad racional y analtica
de los estudiantes.
19. Los planes y programas de estudio deben ser evaluados peridicamente en cuanto a sus
fundamentos tericos, a la programacin educativa y operacin de los mismos y tomar en
cuenta para ello la realidad nacional, el desempeo de los egresados, as como las experiencias
adquiridas a partir de la puesta en marcha del plan de estudios.
20. Es necesario que los consejos tcnicos cada seis aos realicen el diagnstico de los planes de
estudio de su competencia, con el n de identicar las necesidades de modicacin parcial
o total de los mismos o de la creacin de nuevos planes de estudio. La evaluacin general,
y las propuestas de modicacin o de creacin de planes de estudio, sern sancionadas por
los consejos acadmicos del rea que corresponda. La creacin de planes de estudio, adems
requerir de la aprobacin, en lo general, del pleno del Consejo Universitario. Para ello habrn
de considerarse los resultados de la evaluacin de los mismos, las modicaciones que han
tenido, as como las propuestas de modicacin en el caso de que las haya. Preferentemente
los planes de estudio no debern modicarse en lo sustancial, hasta despus de un ao de
que haya egresado la primera generacin de alumnos que los curs.
21. Los consejos tcnicos y los directores de las entidades acadmicas debern difundir
ampliamente los procesos de modicacin o de creacin de nuevos planes de estudio y
debern promover y conducir la participacin de la comunidad en estos procesos as como en
los de evaluacin de los planes de estudio vigentes. En el caso de la modicacin y evaluacin
de los programas de posgrado, sern los comits acadmicos respectivos, y de ser el caso
con la colaboracin de los consejos tcnicos, los responsables de promover y conducir la
participacin de la comunidad.
22. Se considera pertinente que la Direccin General de Administracin Escolar o la Direccin
General de Estudios de Posgrado, segn sea el caso, informe al Consejo Acadmico de rea
que corresponda de las modicaciones hechas, de acuerdo a lo sealado en el artculo 14,
prrafo segundo, del Reglamento General para la Presentacin, Aprobacin y Modicacin
de Planes de Estudio, cuando stas comprendan ms del 50% del plan de estudios, a n de
que el consejo acadmico dictamine sobre la conveniencia de que los consejos tcnicos
respectivos elaboren un proyecto de modicacin sustancial del plan de estudios de que se
trate.
25
Material de Lectura
23. Los proyectos de modicacin de planes y programas de estudio deben incluir las tablas de
equivalencia de las asignaturas, mdulos o crditos con respecto al plan vigente, as como
las tablas de convalidacin con los distintos planes de estudio de la misma carrera en el caso
que sta se ofrezca en la Institucin con ms de un plan de estudios. Esto ltimo tambin ser
vlido para el caso de entidades acadmicas que inician un plan de estudios en un rea que
ya se est desarrollando en otra facultad o escuela.
24. La elaboracin de las tablas de equivalencia y de convalidacin deber considerar su viabilidad
operativa y agilizacin de los trmites administrativos.
25. Para efectos de acreditacin y equivalencia, los planes de estudio deben especicar
claramente el valor de cada una de sus unidades, ciclos, reas, mdulos, asignaturas, cursos,
estudios o trabajos adicionales, prcticas, laboratorios y seminarios. Asimismo, deben indicar
los requisitos extracurriculares (idiomas y prerrequisitos, entre otros), as como los momentos
y formas de acreditacin de stos.
26. En el proyecto de un plan de estudios debe sealarse si la bibliografa propuesta se encuentra
en la biblioteca o centro documental de la facultad o escuela correspondiente. En caso
negativo, la entidad acadmica debe incluirlo en su acervo, a n de que los programas estn
debidamente respaldados.
27. Al inicio del ciclo escolar, los maestros deben dar a conocer a los alumnos los programas
de estudio de las asignaturas o mdulos que cursarn, la bibliografa correspondiente y la
forma de evaluar el curso, as como aquellos aspectos que determinen los consejos tcnicos
respectivos.
28. No debern aplicarse las modicaciones a los programas de estudio una vez iniciada su
imparticin en el semestre o ao lectivo correspondiente.
29. La Direccin General de Administracin Escolar debe informar oportunamente a la Direccin
General de Incorporacin y Revalidacin de Estudios acerca de las modicaciones que
sufrieron los planes y programas de estudio.
30. Con el n de auxiliar a las entidades y dependencias que participen en el proceso de
modicacin, presentacin y aprobacin de planes de estudio, la Secretara General elaborar
una gua operativa que coadyuve en dichos procesos, la cual estar a disposicin en el rea de
apoyo a los Consejos Acadmicos de rea.
Aprobado en sesin de la Comisin de Trabajo Acadmico del Consejo Universitario el da 30
de septiembre de 2003.
Publicado en Gaceta UNAM el 6 de octubre de 2003.
27
Material de Lectura
Gua Operativa para la Elaboracin,
Presentacin y Aprobacin de Proyectos
de Creacin y Modicacin de Planes y
Programas de Estudio de Licenciatura,
Unidad de Apoyo a los Consejos Acadmicos
de rea, 2008.*
(Sntesis)
REVISIN DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO:
ORIENTACIONES METODOLGICAS
I. DEFINICIN DE CONCEPTOS.
II. REVISIN DE UN PLAN DE ESTUDIOS.
III. DISEO DE UN PLAN DE ESTUDIOS.
IV. DISEO DE UN PROGRAMA DE ESTUDIOS.
V. ANEXOS
* Consultar versin completa en http://www.ingenieria.unam.mx/planeacion/paginas/planes/documentosBasicos/GuiaLicenciatura.pdf
29
Material de Lectura
I. Denicin de plan de estudios
La especicacin de un plan de estudios es una descripcin precisa de los resultados de
aprendizaje pretendidos y los medios a travs de los cuales se han de lograr y demostrar dichos
resultados. Los resultados de aprendizaje de un plan de estudios se redactan como enunciados
propositivos que especican lo que se espera que un alumno sea capaz de saber y/o hacer al
concluir los requisitos del plan. Actualmente, es cada vez ms importante que un plan de estudios
identique y articule sus objetivos o propsitos de aprendizaje con los alumnos potenciales,
autoridades educativas y pblico en general.
Es igualmente importante considerar los conceptos de rendicin de cuentas sobre el impacto
del plan y la pertinencia de los aprendizajes de sus egresados, tanto para la vida como para su
eventual continuacin de estudios profesionales. Los alumnos reales y los potenciales requieren
saber qu es lo que se espera que ellos sepan y hagan, as como los criterios con los que sern
evaluados. Esto reduce el riesgo de que los alumnos elijan planes de estudios inconvenientes, por
carecer de informacin precisa o por malentendidos de los propsitos y contenidos curriculares.
Un plan de estudios debe expresar los resultados de aprendizaje pretendidos en trminos de:
- el conoclmlento, comprenslon, actltudes y valores que el alumno habra de demostrar al
concluir sus estudios;
- las habllldades o competenclas clave de: comunlcaclon, matematlcas, clenclas, humanldades
y uso de la tecnologa informtica, aprender a aprender;
- habllldades cognltlvas, tales como comprenslon de las metodologias de lnvestlgaclon, o
habilidad para el pensamiento crtico;
- habllldades especicas de las areas dlsclpllnarlas de lnteres para contlnuar su estudlo en el
nivel profesional.
La descripcin del plan de estudios debe ayudar a los alumnos de primer ingreso, a los que ya
estn cursndolo, como a los que estn por egresar. Ofrecindoles mayor claridad sobre los logros
de aprendizaje y con ello ayudarles a elegir carrera.
Las especicaciones del plan tienen que hacer explcito los resultados de aprendizaje
pretendidos, en trminos de conocimiento, comprensin, habilidades, actitudes y valores. Estas
deben ayudar a los alumnos a comprender los mtodos de enseanza y aprendizaje que harn
posible el logro de los objetivos curriculares; los mtodos de evaluacin por medio de los cuales
habrn de demostrar su dominio de los conocimientos y habilidades o competencias establecidos
por los objetivos curriculares y las relaciones del plan de estudios con las demandas de las carreras
profesionales.
30
Material de Lectura
Principios orientadores para el diseo de planes de estudio
Un plan de estudios debe:
1. ser holstico y coherente.
2. ser inclusivo, accesible y centrado en el alumno.
3. estimular un enfoque de aprendizaje profundo y autnomo.
4. tener como base de sustento vnculos entre la docencia y los conocimientos disciplinarios.
5. incluir el seguimiento, evaluacin y revisin del plan.
Elementos para el
diseo de un plan
de estudios
I. Normatividad
y
aseguramiento
de la calidad
2. Objetivos
terminales
del plan
3. Contenidos
curriculares
1. Misin y
valores de las IES
4
Aprendizaje
del alumno
III. Conocimientos
disciplinarios
5. Evaluacin
del
aprendizaje
6. Mtodos
de
enseanza
II. Contextos
para el
Diseo del
Plan
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Material de Lectura
2. Resultados de aprendizaje
A qu nos referimos con el trmino resultados de aprendizaje? Por qu son importantes los
resultados de aprendizaje, su conocimiento y difusin?
Un resultado de aprendizaje es un enunciado de lo que se espera que un alumno sea capaz
de saber o hacer al trmino de sus estudios. Es importante denirlos porque:
- ofrecen un facll acceso al plan de estudlos a qulenes desean acredltar su sus conoclmlentos y
experiencias obtenidos, en la institucin o en otra;
- dan credlbllldad a las habllldades o competenclas clave (transferlbles) que prevlamente no se
haban reconocido;
- ayudan a asegurar que se han adoptado los metodos de evaluaclon aproplados,
- pueden conduclr a una comunlcaclon mas efectlva entre los academlcos y los alumnos y
contribuir al desarrollo del perl de egreso de los mismos;
- hacen explicltos los resultados de aprendlza[e pretendldos por el plan de estudlos.
Sugerencias sobre como redactar los resultados de aprendizaje
Qu quieres que el alumno sea capaz de saber y hacer una vez que haya concluido
exitosamente el plan de estudios? Verica que los resultados de aprendizaje sean evaluables.
Identica los resultados de aprendizaje que sean esenciales para cubrir el perl de egreso. Es decir
los objetivos deben expresarse en trminos de logros de aprendizaje evaluables en un tiempo
determinado.
Un resultado de aprendizaje u objetivo bien redactado debe contener un verbo activo, un
objeto, requisitos de evaluacin o una frase de contexto o condicin.
Los resultados u objetivos de aprendizaje deben:
- redactarse con un verbo en tlempo futuro,
- ldentlcar los requlsltos de aprendlza[e lmportantes,
- ser alcanzables y evaluables,
- usar un lengua[e claro, comprenslble para los alumnos reales y potenclales,
- relaclonar con los crlterlos de su domlnlo o logro.
El verbo debe describir lo que los alumnos deben ser capaces de saber y/o hacer. Es decir, tienen
que ser mensurables. Se deben evitar expresiones como: entender, familiarizarse con apreciar
etc. Usar preferentemente verbos activos como: predecir, seleccionar, comparar, describir, denir,
demostrar, calcular, formular, mantener, diagnosticar, explicar, argumentar, identicar, aplicar, etc.
Si se desea utilizar otras categoras de aprendizaje como la taxonoma de Bloom:
32
Material de Lectura
Conocimiento; verbos como recordar, denir, establecer, listar, repetir, denominar, presentar,
encontrar, entre otros.
Comprensin; verbos como identicar, discutir, localizar, reconocer, revisar, explicar, aclarar,
reformular, entre otros.
Aplicacin; verbos como demostrar, operar, bosquejar, emplear, usar, practicar, entre otros.
Anlisis; verbos como distinguir, diferenciar, ponderar, debatir, calcular, comparar, contrastar,
examinar, experimentar, entre otros.
Sntesis; verbos como formular, disear, desarrollar, crear, proponer, entre otros.
Evaluacin; verbos como valorar, elegir, estimar, valorar, medir, criticar, juzgar, entre otros.
Las siguientes preguntas pueden ayudar en la redaccin de los resultados de aprendizaje
pretendidos por el plan de estudios:
- Que es lo que los alumnos deben saber y/o hacer al termlno de sus estudlos!
- Cuales son los procesos lntelectuales, creatlvos y tecnlcos mas lmportantes en los que los
alumnos participarn en el plan de estudios?
- Cuales son las habllldades o competenclas, cognoscltlvas, comunlcatlvas, soclales,
actitudinales, tcnicas, entre otras, que un alumno aprender en el plan de estudios?
- Como se relaclona el plan de estudlos con las demandas de la socledad, las del mundo del
trabajo y las carreras profesionales?
- Que dlstlngue a este plan de estudlos de la lnstltuclon!
- Ln que tlpo de contenldo academlco se centra este plan de estudlos!
- Cuales son los valores que promueve este plan de estudlos!
- Como esta organlzado este plan de estudlos para asegurar lo que se propone!
33
Material de Lectura
II. REVISIN DE UN PLAN DE ESTUDIOS
Un plan de estudios de calidad debe:
- Ser conslstente con la mlslon de la lnstltuclon,
- Denlr claramente los resultados que pretende produclr,
- Utlllzar la me[or comblnaclon de experlenclas de aprendlza[e para ayudar a cada alumno a
lograr dichos resultados,
- |nclulr un proceso de evaluaclon que muestre sl los resultados se estan logrando, y
- Utlllzar los hallazgos de la evaluaclon para me[orar su calldad y efectlvldad.
Un enfoque de mejora continua del plan que plantee las preguntas correctas puede
proporcionar a las autoridades acadmicas, personal docente e interesados, la informacin
necesaria para desarrollar un plan apropiado, eciente, y pertinente.
En seguida se presenta una lista de preguntas clave cuando se somete a revisin un plan de
estudios. La mayora de ellas se enfocan hacia la revisin de un plan que ya existe, pero tambin
pueden ser tiles cuando se disea uno nuevo.
Al plantear las preguntas asegrese de tener en la mira el mximo de aprendizaje posible, con
los recursos disponibles y con gastos adicionales mnimos.
A. Ser claros en los propsitos y resultados deseados
1. Es consistente el plan con la misin o razn de ser de la institucin?

2. Qu supuestos se han hecho acerca de los niveles de desarrollo del alumno, en trminos
de: conocimientos, habilidades, competencias y caractersticas socio-afectivas, que ingresa al
plan de estudios (perl de ingreso)? Cmo se verica si las poseen o no?

3. El plan tiene una expresin formal del conjunto de resultados de aprendizaje que se
pretenden y que articulen los conocimientos, habilidades, actitudes y los valores que
se propone introducir o reforzar y que cada alumno debe haber adquirido al concluir sus
estudios? (perl de egreso)

4. Se encuentran por escrito dichos resultados pretendidos, en un lenguaje comprensible para
los alumnos, personal acadmico y otros interesados?

5. Los resultados de aprendizaje pretendidos estn redactados en trminos de metas y
objetivos que permitan la evaluacin del xito de los alumnos en su cumplimiento?

6. Al identicar y desarrollar estos resultados pretendidos, tuvieron estos el insumo apropiado,
proveniente de los involucrados, acordes con el plan, personal docente, autoridades y alumnos?

7. Cada curso o asignatura contiene sus de resultados de aprendizaje pretendidos, derivados
de las los objetivos y metas generales del plan?
34
Material de Lectura
8. Estos objetivos y metas incluyen competencias cognitivas de nivel superior y conductas
complejas apropiadas?
9. El logro de los resultados de aprendizaje pretendidos por cada curso contribuyen a que los
alumnos logren los objetivos generales del plan?
10. Cundo se considera los resultados pretendidos de todos los cursos del plan en conjunto?
Cada alumno tendr la oportunidad de lograr los objetivos del plan?

11. En las reas terminales del plan, estn incluidos todos los objetivos y metas requeridos por
la certicacin dentro del plan; o si los requisitos estn en trminos de cursos, estos forman
parte del mismo?

12. El plan est cuidadosamente secuenciado de modo que los resultados de aprendizaje de los
cursos les proporcionen los insumos necesarios para los cursos sucesivos?
B. Monitoreo de la calidad del plan: conocimiento y mejora de los resultados
1. Existe un plan de evaluacin que permita asegurar a los egresados del currculo que han
adquirido los conocimientos, habilidades o competencias, actitudes y valores descritos en los
objetivos generales del mismo?

2. Se ha evaluado al plan como un todo y no solo por la evaluacin de los objetivos de cada
curso individual?

3. Son apropiados los mtodos de evaluacin que se estn usando para cada tipo de aprendizaje
implicado en los objetivos del plan de estudios?

4. Existe un alineamiento coherente entre los objetivos de cada curso y las formas en las que se
evala al alumno? Se est utilizando una variedad de tcnicas de evaluacin?

5. Los objetivos de aprendizaje se estn midiendo directamente tanto en el plan como en los
programas de estudio; como lo opuesto a las opiniones de los alumnos sobre su aprendizaje;
de manera que revele lo que los egresados saben y pueden hacer?

6. Se hacen pblicos y se difunden los hallazgos de la evaluacin de manera apropiada, en
trminos comprensibles para todos los interesados?

7. Especcamente, cmo han utilizado los acadmicos la informacin generada por la
evaluacin en la mejora del aprendizaje producido?

8. Los acadmicos recopilan datos de los alumnos sobre sus percepciones y niveles de
satisfaccin con los cursos que ellos imparten? Especcamente, cmo se est usando dicha
informacin para la mejora de los cursos?
35
Material de Lectura
C. El proceso educativo: aprendizajes producidos
1. Los procesos educativos empleados para ayudar a los alumnos a aprender en cada uno de
los cursos son consistentes con la investigacin sobre el aprendizaje y desarrollo de aquellos
y por ende apropiados para lograr los objetivos de los programas de estudios del plan?

2. Se ha diseado el plan de estudios de tal manera que cada alumno tenga la oportunidad de
aplicar sus conocimientos, competencias o habilidades, actitudes y valores ante situaciones,
problemas, o asuntos relevantes, incluidos en los objetivos del plan?

3. Qu porcentaje de tiempo invierten los alumnos en escuchar pasivamente las clases de sus
profesores?

4. Se encuentran los alumnos activa y consistentemente implicados en su aprendizaje; no solo
durante las clases, sino tambin a travs de mtodos de participacin con sus compaeros,
en las prcticas y trabajos de investigacin?

5. Comprenden los alumnos los objetivos, estructura y procesos del plan, sus responsabilidades
de aprendizaje y cmo se evala sus progresos? Se ofrece ayuda a cada alumno para entender
estos asuntos durante el inicio del plan de estudios y durante sus cursos?

6. Se encuentra el plan de estudios vinculado a las oportunidades de aprendizaje no acadmico,
tales como orientacin vocacional o profesional, entre otros?
D. Otras consideraciones importantes
1. Tienen los alumnos la posibilidad de inscribirse en cursos considerados como obligatorios u
optativos? En qu proporcin los alumnos completan sus estudios en el tiempo establecido
por el currculo?
2. Atrae el plan un nmero adecuado de alumnos de acuerdo con las metas y misin de la
institucin?

3. En qu proporcin concluyen los alumnos los cursos correspondientes a cada semestre o
ciclo escolar?

4. Cules son las tasas de abandono o desercin del plan de estudios; por cada asignatura, y
que problemas se han identicado para que los alumnos la acrediten satisfactoriamente?

5. Qu proporcin de egresados logran su incorporacin en las carreras profesionales de su
preferencia, despus de concluidos sus estudios?
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Material de Lectura
Gua para la elaboracin de un Plan de estudios
Los componentes de un Plan de estudios.
Elementos del Plan S NO NO APLICA Observaciones
1. Nombre del Plan
2. Misin o losofa educativa
3. Contextos sociales
y/o disciplinarios o
fundamentacin.
4. Objetivos terminales
5. Perl de egreso
6. Principios organizadores
7. Tipos de aprendizaje que se
promueven
8. Habilidades o competencias
genricas que se promueven
9. Estructura de contenidos
10. reas curriculares
11. Mapa curricular
12. Nmero de crditos
13. Asignaturas o cursos
obligatorios (total de
crditos)
14. Crditos optativos de
eleccin de los alumnos
15. Perl de Ingreso
16. Criterios de acreditacin y
certicacin
17. Responsabilidades del
profesorado y del alumnado
37
Material de Lectura
III. DISEO DE UN PLAN DE ESTUDIOS
Diseo de un plan de estudios
El currculo o plan de estudios es el corazn de la vida acadmica de los alumnos y los docentes;
es el conjunto de medios a travs de los cuales ellos cambian en las direcciones esperadas por la
institucin y los acadmicos. Los planes de estudio deben revisarse y, de ser necesario, renovarse
para servir mejor a las necesidades cambiantes tanto de la sociedad como de los alumnos. En la
actualidad estamos obligados a ser especialmente cuidadosos con la actualizacin y la calidad del
currculo.
Los acadmicos estn respondiendo a este reto al dirigir su atencin hacia los asuntos
curriculares que por mucho tiempo no se abordaban. Ellos lo estn haciendo al ocuparse de asuntos
como el ingreso y retencin de los alumnos, asegurndose de que cada vez ms estudiantes
concluyan sus estudios y que los resultados de la enseanza sean pertinentes y de la ms alta
calidad.
Algunos principios para el diseo de un plan de estudios
Algunos principios, surgidos de la literatura sobre curriculum, que sirven como orientacin
para el diseo curricular son:
1. Un curriculum debe sustentarse en una losofa educativa o ideales educativos claramente
relacionados con la misin de la institucin.

2. Establecer propsito y metas claras. La misin de la institucin y las metas generales del
plan de estudios articulan sus propsitos educativos; lo que los egresados deben saber y ser
capaces de hacer, as como las actitudes y valores la institucin piensa que son los apropiados
para la formacin de los alumnos. Dichas metas generales y sus objetivos deben especicarse
a considerable detalle en trminos cognitivos, competencias o habilidades, de actitudes y
valores que permitan la evaluacin del grado de logro de los mismos.

3. Un proceso tericamente consistente. Las actividades curriculares de los alumnos deben
capacitarlos para desarrollar los resultados de aprendizaje pretendidos. Un plan de estudios
mostrar los efectos deseados, primordialmente, a travs de la enseanza. En consecuencia,
es fundamental la eleccin de las experiencias de aprendizaje, la calidad y ecacia de estas
experiencias en la produccin de los resultados pretendidos con los alumnos. Por ello, es
esencial basarse en una teora educativa actual, empricamente sustentada, para una
enseanza efectiva que redunde en la mejor calidad posible del plan de estudios.

4. Una secuenciacin racional. Las actividades educativas deben ordenarse cuidadosamente
en una secuencia evolutiva para posibilitar un currculo coherente sustentado en resultados
de aprendizaje, lo mismo que en sus cursos constitutivos.

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Material de Lectura
5. Evaluacin continua y aseguramiento de la calidad del curriculum. Se debe planear una
evaluacin vlida y conable para monitorear la efectividad del currculo, en la formacin
de los alumnos, y los logros reales de los mismos, denidos en las metas institucionales y
curriculares. En la mayora de las instituciones educativas se puede decir que existen dos
currculos potencialmente diferentes: uno, constituido por el arreglo y secuencia de cursos
ofrecidos por la institucin e instrumentados por sus acadmicos y el otro en el que los
cursos especcos son tomados en una secuencia denida por cada profesor. Los objetivos,
contenidos, experiencias educativas y los resultados de aprendizaje de los dos tipos pueden
ser completamente diferentes. Un cuidadoso monitoreo del alumno real que toma los cursos
puede revelar el grado en que ellos estn experimentando los procesos educativos intentados
por la institucin y si logran los resultados esperados.

6. Organizacin acadmica de alta calidad. El xito de un currculo efectivo; aquel que produce
los resultados de aprendizaje pretendidos de todos los alumnos; depende de su organizacin
acadmica de alta calidad. El desarrollo de una organizacin acadmica moderna empieza
con los valores y metas de los alumnos y la posibilidad de que participen en eleccin de las
experiencias curriculares y complementarias que les ayuden a lograr sus propias metas y los
resultados de aprendizaje pretendidos por la institucin.
Denicin de los resultados curriculares
La denicin clara de los resultados curriculares esperados capacita a los acadmicos para
comprender, comunicar y administrar con efectividad el aprendizaje a lo largo del currculo.
Actualmente, la especicacin clara de los objetivos es esencial para el diseo de un buen plan de
estudios, su puesta en marcha y evaluacin.
Especcamente, las metas y objetivos curriculares:
1. Proveen una fundamentacin slida de los resultados educativos esperados.
2. Proveen una direccin especca al seguimiento continuo y la evaluacin de los resultados
reales producidos por un plan de estudios.
3. Reducen el potencial de la indeseable enseanza para los exmenes; en lugar de enfocar la
enseanza hacia los propsitos e indicadores previamente establecidos por los acadmicos
4. Evidencian el silencioso deterioro del plan de estudios en respuesta a la creciente diversidad
de alumnos y su insuciente preparacin; a travs del establecimiento de estndares de
resultados claramente identicados y por medio de un proceso educativo exible para
adaptarse a las necesidades de los alumnos.
5. Proveen una proteccin contra la inacin de calicaciones y la disminucin consecuente,
tanto entre los alumnos como en los acadmicos, de la calidad del esfuerzo y la devaluacin
de los ttulos o grados.
39
Material de Lectura
6. Capacitan a los profesores para resistir la confusin acadmica; es decir, cuando un plan de
estudios y sus objetivos gradual e inconscientemente se desvan hacia propsitos distintos
de la misin de la IES.
7. Capacitan a los acadmicos para enfrentar con convencimiento y racionalidad los conictos
emanados de los contenidos curriculares, expresados en disputas inter-departamentales.
8. Ayudan a todos los involucrados; acadmicos, alumnos, administradores, autoridades; a
comprender a la institucin y los resultados educativos que produce.
9. Incrementan la percepcin de apertura, honestidad e integridad de la institucin entre sus
destinatarios y quien les provee de recursos.
40
Material de Lectura
IV. DISEO DE UN PROGRAMA DE ESTUDIOS O CURSO.
1. Inicio del diseo.
1.1 Qu es lo que los alumnos necesitan saber?
- Descrlblr lo que se desea que los alumnos aprendan.
- Crear un programa de estudlos a partlr del anallsls de textos, articulos de lnvestlgaclon,
compilaciones, etc., lo ms recientes posible.
- Organlzar y secuenclar el conoclmlento.
- Pedactar notas detalladas del materlal revlsado.
- Llaborar materlales de apoyo para el aprendlza[e de los alumnos
- Decldlr como evaluar el aprendlza[e de los alumnos.
2. Las etapas del proceso de diseo de un plan de estudios
2.1. Qu es lo que se desea que los alumnos sean capaces de saber y/o hacer?
Pensar en verbos como: atender, leer, observar, registrar, discutir o argumentar, trabajar grupal
e individualmente, solucionar problemas, analizar, procesar e interpretar datos y otros tipos de
informacin, realizar prcticas de laboratorio, conducir trabajo de campo, usar microscopios.
Cmo estimular a los alumnos para que sean capaces de saber y/o hacer tales cosas?
Disear procesos y contextos para el aprendizaje, por ejemplo; lecturas, seminarios, talleres,
prcticas de campo o de laboratorio, trabajos en equipo, procesamientos de informacin en
computadora, ejercicios de solucin de problemas, entre otros.
Cmo saber lo que los alumnos han aprendido?
Qu evidencia deben aportar los alumnos para demostrar que lo que se espera que sean
capaces de saber y/o hacer? Cmo aportarn esa evidencia?
Es ms importante valorar el uso que el alumno hace del conocimiento, al aplicarlo en varios
contextos, que el conocimiento adquirido, y los cambios ocurridos en el proceso de aprendizaje del
alumno
3. Los cursos que la institucin cree que deben incluirse en el plan de estudios
Qu es lo que se debe ensear, de acuerdo con las opiniones de la comunidad acadmica, los
empleadores, los profesionales del campo, organismos acreditadores?
En este paso del proceso de diseo de un plan de estudios requiere poner atencin al conjunto
de informacin propuesta por aquellos grupos de inters. Los planes de estudio se encuentran
reglamentados por autoridades educativas y/o cuerpos colegiados y de profesionales, lo cual debe
ser lo primero a considerar.
4. En algn punto del diseo de un plan de estudios, ste debe someterse a la opinin de
pares, quienes proporcionarn retroalimentacin y observaciones constructivas sobre el mismo
que podran requerir de cambios al plan original.
41
Material de Lectura
5. Durante la puesta en marcha del plan de estudios, los acadmicos podrn proponer ajustes
en respuesta a las reacciones de los alumnos y a los resultados obtenidos. Esto nos lleva a la idea
de que un plan de estudios no es denitivo, sino que es algo que se vive y experimenta y por ello
puede generar efectos imprevistos.
6. Prerrequisitos del curso.
En esta seccin se incluirn los siguientes elementos:
6.1) Conocimientos y/o habilidades adquiridos previamente al curso; ya sea de un nivel
educativo, semestre, o cursos relacionados.
6.2) Comprensin de lectura de textos en lenguas extranjeras.
6.3) Manejo de software especco.
7. Introduccin al curso o asignatura.
En la introduccin al programa de un curso o asignatura considere lo siguiente:
- Una breve descrlpclon de la aslgnatura proplamente dlcha (acerca de que trata)
- Una expllcaclon del enfoque del curso y las expectatlvas del mlsmo.
8. Relevancia curricular del curso o asignatura.
En la redaccin considere la ubicacin del curso en el mapa curricular, si es obligatorio u
optativo, y su contribucin a la formacin del alumno.
9. Objetivos de aprendizaje del curso o asignatura.
En la redaccin considere los resultados de aprendizaje que el curso prende, en trminos de
lo que el alumno debe ser capas de saber y/o hacer al concluir satisfactoriamente el curso.
Al redactar los objetivos de aprendizaje considere lo siguiente: Qu es lo que se desea que el
alumno sea capaces de saber y/o hacer al trmino del curso?
Un resultado de aprendizaje u objetivo bien redactado debe contener un verbo activo, un
objeto, requisitos de evaluacin o una frase de contexto o condicin.
Los resultados u objetivos de aprendizaje deben:
- redactarse con un verbo en tiempo futuro;
- identicar los requisitos de aprendizaje importantes;
- ser alcanzables y evaluables;
- usar un lenguaje claro, comprensible para los alumnos reales y potenciales;
- relacionar con los criterios de su dominio o logro.
Ejemplo: Al trmino de esta materia o curso el alumno ser capaz de:
- denir y ejecutar un proyecto de investigacin social conforme a los estndares apropiados
(protocolo de CONACyT);
- describir y aplicar los estndares profesionales para conducir una investigacin social;
como mantener la condencialidad, usar un tamao de muestra adecuado eliminar los
sesgos, etc.;
- valorar crticamente las fortalezas y debilidades del proyecto de investigacin social,
ofreciendo soluciones a los problemas que afectan la puesta en marcha y precisin del
proyecto;
- comunicar apropiadamente los resultados del proyecto a los interesados en el mismo.
42
Material de Lectura
10. Estructura de contenidos del curso.
La estructura de los contenidos de un curso o asignatura debe mostrar la progresin
secuencial de los conocimientos. Para tal efecto se recomienda el uso de los mapas conceptuales o
bien una jerarqua conceptual de los contenidos con tres niveles: Conceptos generales, intermedios
y especcos. El propsito de esta seccin del programa de estudios de una signatura es que el
alumnos tenga una imagen o representacin holstica de los contenidos del curso.
11. Habilidades o competencias clave que promueve el curso.
En esta seccin se presentan las habilidades o competencias que el alumno adquirir a lo
largo del curso, relacionadas con la estructura de contenidos del mismo. Tales como habilidades:
- Comunlcatlvas.
- Metodologlcas.
- |nformatlcas.
- Loglco-matematlcas.
12. Mtodos de enseanza/ aprendizaje.
En esta seccin se presentan los mtodos de enseanza/ aprendizaje a partir de los cuales se
promover el logro de los objetivos de aprendizaje del curso.
Se destacarn los tipos de aprendizaje que se promovern durante el curso:
- Aprendizaje auto-dirigido.
- Aprendizaje constructivista.
- Aprendizaje basado en problemas.
- Aprendizaje signicativo
13. Responsabilidades del profesor y el alumno.
Las responsabilidades del profesor y alumno con relacin a la conduccin del proceso de
enseanza/ aprendizaje, pueden incluir:
Por parte del profesor
- Asistencia y puntualidad.
- Cubrir al mximo posible con el programa de estudios.
- Planeacin del proceso de enseanza/ aprendizaje.
- Disear los materiales didcticos o apoyos al proceso de aprendizaje.
- Preparar los exmenes programados para el curso y aplicarlos en los tiempos programados.
- Calicar los exmenes, entregar los resultados con retroalimentacin positiva para el
alumno, como subsanar los errores, de manera que tenga la oportunidad de mejorar su
desempeo.
- Establecer un clima de respeto en el escenario de aprendizaje.
Por parte del alumno:
- Asistencia y puntualidad.
- Participar en las actividades de aprendizaje programadas.
- Realizar las tarea, trabajos acadmicos y prcticas denidos por el profesor.
- Conducirse respetuosamente tanto hacia el profesor como a los compaeros.
- Presentar los exmenes programados para el curso.
- Solicitar retroalimentacin de las evaluaciones aplicadas por el profesor.
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Material de Lectura
14. Criterios de evaluacin del curso.
Los requisitos de acreditacin del curso pueden incluir:
- Denicin de aspectos a evaluar y valor proporcional de la calicacin nal: exmenes,
trabajos, prcticas, asistencia y participacin en clase, etc.
- Nmero de exmenes.
- Prcticas a realizar, controles de lecturas, redaccin de reportes.
- Trabajo de equipo e individual
- Criterios de asignacin de calicaciones.
15. Bibliografa bsica y complementaria del curso.
En esta seccin se incluirn las referencias, libros, artculos de revistas, manuales, entre otros,
que se usarn a lo largo del curso.
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Material de Lectura
Gua para la elaboracin de Programas de estudio
Los componentes de un programa de estudios o programa de contenidos de un curso.
Elementos de un curso S NO NO APLICA Observaciones
1. Ttulo del curso
2. Clave de la materia
3. Nmero de horas tericas
4. Nmero de horas prcticas
5. Nmero de crditos
6. Prerrequisitos del curso
7. Introduccin al curso
8. Relevancia curricular
9. Objetivos de aprendizaje del
curso
10. Estructura de contenidos del
curso en unidades temticas
11. Habilidades o competencias
que promueve el curso
12. Mtodos de enseanza/
aprendizaje
13. Responsabilidades del
profesor y del alumno
14. Criterios de evaluacin del
curso.
15. Bibliografa bsica y
complementaria del curso.
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Material de Lectura
Modelo Educativo del Colegio
de Ciencias y Humanidades UNAM
Documento de Trabajo
Septiembre, 2012
47
Material de Lectura
EL MODELO EDUCATIVO DEL
COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
Presentacin
El presente documento expone la importancia de rearmar la losofa de nuestro modelo educativo,
como marco de accin para realizar los trabajos de Actualizacin del Plan y los Programas de
Estudio y referente institucional que permita a los profesores planear mejor sus clases y organizar
de la manera ms pertinente su quehacer acadmico.
Este texto organiza la informacin sobre el modelo educativo en tres secciones: en la primera
se sintetizan sus elementos distintivos, retomando lo que se ha formulado en los documentos base
que el Colegio ha construido, como son los textos de la llamada Gaceta amarilla del ao 1971, as
como lo expuesto en el Plan de Estudios Actualizado (PEA) de 1996; en la segunda se indican los
elementos histricos centrados en el primer ao de creacin de la institucin que le dieron
forma y sentido; nalmente, en la tercera se citan ideas y formulaciones amplias del llamado PEA,
que nos muestran las elaboraciones formales ms acabadas del mismo.
El propsito del texto es que la Comisin Especial Examinadora del Documento Base para
la Actualizacin del Plan de Estudios del Colegio cuente con un primer documento de trabajo
sobre el modelo educativo a partir del cual realice las precisiones que considere convenientes para
fortalecer el contenido como marco de referencia y accin para los trabajos curriculares que deben
emprender esta Comisin y la de Actualizacin de los Programas.
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Material de Lectura
1. Importancia Institucional del Modelo Educativo
En el Colegio se ha ponderado desde hace muchos aos su modelo educativo como el referente
principal para orientar las prcticas acadmicas, que ha tenido un lugar emblemtico como
elemento de identidad institucional para profesores y alumnos durante su estancia en este
bachillerato universitario; sin embargo, sus componentes se encuentran enunciados en distintos
documentos la mayor parte de ellos insucientemente precisados, por lo que estratgicamente
es importante contar con un documento formal que los recupere, integre, sistematice y sintetice,
de modo que sea ste el conjunto de principios bsicos que brindan una plataforma de polticas y
prcticas educativas de nuestra institucin.
Se entiende por modelo educativo, la concepcin especica de los propsitos educativos de
una institucin, as como de las formas pedaggicas para lograrlos, que se concretan en los criterios
o ejes con los cuales se organizan las actividades acadmicas de enseanza y aprendizaje.
De manera particular, en el CCH se ha entendido por modelo educativo la concepcin o visin
que sita al aprendizaje y la formacin bsica de los alumnos en el centro del quehacer acadmico.
Dicha formacin privilegia los conocimientos cientcos y humansticos bsicos sobre la
naturaleza y la sociedad, cuya expresin se da en las asignaturas de las cuatro reas curriculares. Se
pretende que la formacin a lograr se concrete en aprendizajes que les permitan a los alumnos saber
informarse, saber estudiar y seguir aprendiendo, con lo cual obtendrn habilidades intelectuales
para incorporarse al ciclo profesional y acrecentar su desarrollo personal y sociocultural.
Para lograr lo anterior se requiere de un profesor que comprenda lo decisivos que son la
participacin, el trabajo grupal y la actividad productiva de los alumnos en la apropiacin de los
contenidos de la materia. Esto exige desarrollar una docencia que muestre el dominio del contenido
disciplinario, as como la capacidad de identicar y generar los conocimientos y estrategias que
conduzcan a los alumnos a construir aprendizajes para con ello desarrollar nuevos conocimientos,
ncleo del aprender a aprender.
El quehacer del profesor, o incluso el modelo de docencia que subyace a este planteamiento,
es el de un maestro del Colegio que, al tener como meta lograr para los alumnos experiencias de
aprendizaje tiles para su desarrollo autnomo, sabe que en su trabajo en el aula o laboratorio
debe privilegiar la participacin y la actividad de los alumnos, mediante procedimientos de trabajo
intelectual (acopio, organizacin y uso de la informacin; ejercicios, resolucin de problemas,
experimentacin, observacin sistemtica, investigacin en fuentes documentales, elaboracin de
proyectos, entre otros) indicativos de la cultura bsica.
En el CCH, durante aos se ha hecho alusin a la importancia de contar con un modelo
educativo, cuya funcin fundamental radica en establecer lineamientos institucionales para
organizar y orientar los procesos de enseanza y aprendizaje; sin embargo, se reconoce que en
sectores importantes de su comunidad y no solamente en el personal de recin ingreso, estas
expresiones son difusamente comprendidas, y en consecuencia insucientemente valoradas.
49
Material de Lectura
La explicacin de este fenmeno se puede encontrar en dos problemticas, factibles de
corregir: a) la ausencia de documentos ociales o claramente ubicables y accesibles, que expliciten
su contenido institucional y resulten a su vez tiles para encauzar las prcticas educativas, y b)
la necesidad de contar con acciones formativas pertinentes de calidad, que promuevan la
apropiacin, resignicacin y deliberacin de este planteamiento, esencial para la identidad de
nuestra institucin.
En consecuencia, considerando lo que hasta el momento se encuentra formalmente
disponible las fuentes de informacin principales son la Gaceta amarilla de 1971 y lo desglosado
en el Plan de Estudios Actualizado de 1996, se puntualizan las siguientes observaciones sobre
nuestro modelo educativo:
- Ll Coleglo dlspone de un modelo educatlvo que opera como marco de referencla y
accin para organizar el trabajo acadmico y dar sentido al desarrollo de las experiencias
formativas de la poblacin estudiantil.
- Ll modelo educatlvo del Coleglo representa un proyecto de formaclon especico de
bachillerato universitario, general y propedutico, y por ello de cultura bsica, que coloca
al alumno y sus aprendizajes como eje de organizacin de todas las actividades escolares.
- Ll modelo educatlvo, al conslderar al alumno como su[eto de su aprendlza[e, de su
formacin y de su cultura, promueve por consiguiente la utilizacin de procedimientos
pedaggicos participativos, en los que el profesor es ejemplo, promotor y gua de este
tipo de trabajo acadmico.
- Las caracteristlcas del traba[o academlco que se espera reallcen profesores y alumnos en
todas las asignaturas, tiene que ver con la participacin individual y colectiva, la inclusin
de ejercicios y tareas, la aplicacin de conocimientos y contextos reales, la investigacin
en variadas fuentes de informacin, la produccin oral y escrita en todas las reas de
conocimiento; todas estas acciones concebidas como vivencia y experiencia en los
distintos campos de aprendizaje.
- De acuerdo con lo que se desglosa en los puntos anterlores, en el Coleglo se promueve un
modelo de docencia que tiene en perspectiva desarrollar formas de trabajo participativas
y productivas con los alumnos, privilegiando habilidades para saber informarse, estudiar
y aprender, incorporando as necesariamente las estrategias del aprender a aprender, que
conducen al crecimiento autnomo de su condicin de estudiante y sujeto social.
- Ln resumen, conocer y aproplarse del modelo educatlvo del Coleglo representa para la
comunidad educativa: a) saber que hay una gua institucional que delimita las formas de
enseanza y aprendizaje esperadas; b) entender que tal proceso educativo tiene como
ncleo de su desarrollo lograr experiencias de aprendizaje de los alumnos; c) ubicar
que los componentes del modelo educativo estipulan acciones a realizar por profesores
y estudiantes, que privilegian la participacin, el trabajo individual y grupal, as como
el desarrollo de habilidades intelectuales, caractersticas del aprender a aprender, y d)
comprender que el contenido del modelo educativo est integrado por cuatro ejes o
50
Material de Lectura
componentes estructurales, que parten de la visin cientca y humanstica organizada
en la reas curriculares para desarrollar una cultura bsica en los estudiantes, concebidos
stos como sujetos principales del proceso educativo, y adoptando una docencia reexiva
y colegiada como gua para la accin.
Se entiende que esta descripcin del modelo educativo resalta lo intencional y prescriptivo
de todo proyecto de formacin, que las prcticas educativas cotidianas expresan los niveles de
apropiacin del modelo por profesores y alumnos, mostrando con ello la distancia y modicaciones
con respecto a lo que formula la propuesta y lo que se espera. En consecuencia, se hace necesario
no solamente transformar las condiciones institucionales para una mejor recepcin y apropiacin
del modelo educativo, sino estudiar y documentar las prcticas y relaciones educativas, as como
emprender desde esa zona del trabajo acadmico cotidiano los ajustes y actualizaciones del
contenido de nuestro modelo educativo.
A continuacin se destacan los elementos principales de nuestro modelo educativo, que
se encuentran formulados de manera signicativa en los documentos de creacin del Colegio y
resulta muy importante ubicar como planteamientos innovadores desde 1971, que mantienen en
el presente vigencia conceptual.
2. Creacin del Modelo Educativo del Colegio
La concepcin y desarrollo del modelo educativo se formula por primera vez en los documentos
publicados en el nmero especial de la Gaceta UNAM del 1 de febrero de 1971, que aludan a la
aprobacin en la sesin del Consejo Universitario del proyecto de creacin del Colegio de Ciencias
y Humanidades.
En ese nmero de la Gaceta, integrada por siete textos que reeren a la reciente institucin
creada, se encuentran ya delineados los rasgos fundamentales del proyecto educativo del Colegio.
Esa publicacin especial de la Universidad, denominada posteriormente la Gaceta amarilla,
rene al conjunto de directrices y orientaciones que le darn estructura a la nueva institucin, y
que junto a los sealamientos institucionales y declaraciones registradas en la Gaceta UNAM de ese
primer ao, fueron conformando la expresin, hoy ya instituida, de modelo educativo del Colegio.
De esa articulacin de lineamientos en torno a la denicin del bachillerato del CCH se
destacan dos aspectos centrales:
a) La vigencia conceptual del planteamiento del modelo educativo, como marco de accin
para nuestro quehacer educativo contemporneo.
b) El carcter innovador del proyecto acadmico del Colegio, respecto al estado del
conocimiento educativo nacional e internacional de aquella poca.
Se enumera a continuacin una serie de aspectos (extrados los 5 primeros de la Gaceta
amarilla, y los otros 10 de lo que public la Gaceta UNAM acerca de la vida del Colegio durante
51
Material de Lectura
el ao de 1971), que representan en su imbricacin y sentido, la construccin de nuestro modelo
educativo:
1. La crtica al enciclopedismo como tendencia educativa dominante y la apuesta por las
materias bsicas, o una educacin bsica, que permitan fomentar la vivencia y la experiencia de
los mtodos y lenguajes.
2. El impulso a un plan de estudios que propone desarrollar en los alumnos un tipo de cultura
que privilegie el aprender a aprender.
3. La reiteracin de la concepcin de ese aprender a aprender, como un saber informarse,
estudiar y aprender para adquirir nuevos conocimientos.
4. El planteamiento de una metodologa de enseanza centrada en el trabajo acadmico, en las
aulas, laboratorios y espacios fuera de la escuela; dndole merecida importancia a las prcticas
y ejercicios, mostrando ejemplos de adiestramiento prctico con algunas materias.
5. La preocupacin porque el plan de estudios organizara las experiencias formativas por
materias bsicas y con propsitos interdisciplinarios.
6. La relevancia al saber hacer, entendido como un quehacer concreto, tambin visto como el
saber de una tcnica, as como instrumento de trabajo. El joven del Colegio, como sabedor de
hacer cosas acadmicas y productivas.
7. Sealamientos y expectativas de que el carcter innovador del bachillerato del Colegio se
extendiera a la licenciatura y el posgrado, lo que represent las bases institucionales de la
que sera la nueva Universidad.
8. En cuanto al profesor, la preocupacin didctica, por ensear a aprender, y en consecuencia
generar en los alumnos la inquietud por aprender y los procedimientos para lograrlo.
9. La relevancia de elaborar programas de estudio con objetivos de aprendizaje, sugerencias
metodolgicas, actividades, correlaciones con otras asignaturas y bibliografa.
10. El maestro como orientador en el proceso de aprendizaje y promotor de una enseanza activa;
el profesor como gua y compaero.
11. En el Colegio se imparten conocimientos bsicos a los estudiantes, para su desarrollo personal
como sujetos de la cultura, como sujetos creadores de la misma.
12. La escuela no puede dar el conjunto de los conocimientos, sino los mtodos esenciales para
adquirirlos; los lenguajes y los mtodos como las bases del conocimiento humano.
13. Es necesario introducir textos programados, como innovacin de material didctico, para que
los alumnos experimenten su capacidad de aprendizaje.
52
Material de Lectura
14. Manejar una evaluacin a profesores y alumnos con un criterio de ecacia; adems de
entenderla como un proceso continuo, centrada en el logro de los objetivos y no solamente
atenta para medir el progreso de los alumnos sino apreciar la calidad de la accin educativa.
Se trata tambin de integrar las pruebas objetivas con otros procedimientos cualitativos.
15. Desarrollar una cultura bsica en los estudiantes, entendida como la adquisicin de saberes
fundamentales en ciencias y humanidades, que los habilite para comprender los problemas
de la naturaleza y la sociedad, para lograr una mejor formacin social, cultural y escolar.
Las ideas y orientaciones que conforman la visin del modelo educativo se encuentran
plasmadas desde los documentos de creacin del Colegio en 1971, hasta la formulacin amplia y
sistemtica del Plan de Estudios Actualizado de 1996; adicionalmente se han generado reexiones
y aportaciones que han nutrido al proyecto acadmico de la institucin, cuyos rasgos esenciales
siguen vigentes: ser un bachillerato de cultura bsica que ofrece a los jvenes conocimientos y
aprendizajes para comprender e intervenir en su realidad cultural y escolar de manera crtica y
comprometida socialmente.
La expresin de que el Colegio de Ciencias y Humanidades es un bachillerato de cultura
bsica, (vase, Palencia, 1982)1 responde a la cuestin de para qu ofrecer este tipo de formacin
a los jvenes, esto es, comprender que el saber de las reas y las asignaturas que conforman el
Plan de Estudios representa lo bsico o fundamental del conocimiento cientco y humanstico
que caracteriza al Colegio, y su adquisicin por parte de los alumnos incidir en su cultura (escolar
y social) para proveerles de habilidades intelectuales, cuya utilizacin los conducir a obtener
mayores y mejores saberes.
Si bien todas las instituciones forman a sus estudiantes para integrarse a la sociedad, y
particularmente para un tipo ideal de sociedad (aquella que se quiere mejorar y transformar), los
resultados de aprendizaje efectivamente logrados, impactan de manera inmediata en la cultura
del alumno, entendiendo a sta, como el conjunto de conocimientos, prcticas, creencias, hbitos,
aptitudes, tradiciones, entre otros; que se sintetizan en los modos de ser y actuar de un individuo
o grupo social.
Esta concepcin central del Colegio de cultura bsica no fue solo impulsada inicialmente
como un principio de organizacin de naturaleza pedaggica (el trabajo en grupo escolar
participativo o activo); se trat tambin de una idea losca de cultura como apropiacin personal
de los conocimientos, formas de trabajo acadmico e intelectual, valores y actitudes vigentes en
nuestro tiempo. Puesto que la cultura (conocimientos, modos de pensar y de actuar, concepciones
y visiones del mundo, artes y sensibilidades,) es extensa, compleja, sujeta a cambios continuos,
resulta imposible apoderarse de toda ella e indeseable proponer a los alumnos intentar la hazaa.
Este enfoque desborda la idea propia de la escuela de otras pocas de entender la cultura
como inventario jo, constituido sobre todo por conocimientos y algunas artes o humanidades,
que toda persona cultivada debiera poseer, de preferencia exhaustivamente.
1 Palencia, J. (1982) Por qu y para qu del Bachillerato. El concepto de cultura bsica, Deslinde. Cuadernos de cultura
poltica universitaria. CESU-UNAM, 152, agosto de 1982.
53
Material de Lectura
En cambio, la idea de cultura como apropiacin (indicado as en los documentos de origen)
genera mltiples consecuencias: a) el alumno es el sujeto de la cultura que va adquiriendo; b) el
aprendizaje se convierte en el centro de la visin y de la accin institucional; c) las habilidades, sobre
todo habilidades de trabajo intelectual, generales o propias de los distintos campos del saber, las
aptitudes de reexin sistemtica, preceden en importancia a los meros conocimientos disciplinarios,
pero tampoco pueden adquirirse separados de stos ni se les contraponen; d) las formas de trabajo
en grupo escolar ponen la actividad de los alumnos en el centro y consecuentemente requieren
planeacin, responsabilidad del aprendiz y evaluacin constante.
El conjunto de las concepciones anteriores describe la cultura bsica (que no equivale a
mnima o inicial para los estudios superiores) como el rasgo distintivo del sentido social y escolar
del bachillerato del Colegio: una escuela del nivel medio superior que ofrece una formacin en
conocimientos de orden metodolgico para seguir aprendiendo ms y mejores conocimientos que
impacten la cultura del sujeto aprendiz. (vase Bazn, 1988)2
El Plan de Estudios Actualizado del 1996 retoma la denicin de cultura bsica de 1971
como aquella que se propone contribuir a que el alumno adquiera un conjunto de principios, de
elementos productores de saber y de hacer, a travs de cuya utilizacin pueda adquirir mayores
y mejores saberes y prcticas, por lo que hace nfasis en las materias bsicas para la formacin
del estudiante a saber, las matemticas, las ciencias experimentales, el anlisis histrico social y
la capacidad y hbito de lectura, as como el dominio de la lengua para la redaccin de escritos
y ensayos.
Por otra parte, el Plan de Estudios Actualizado de 1996 seala que el carcter universitario
de nuestro Bachillerato se maniesta en que el alumno sepa que sabe y por qu sabe, es decir, se
impulsan conocimientos que fomenten su capacidad de razn y de conciencia humanista, que
lo hacen capaz de dar cuenta de las argumentos y la validez de su conocimiento, as como de los
procesos de aprendizaje a travs de los cuales lo adquiere.
En la comunidad del Colegio la cultura bsica se ha expresado en algunas frases, hoy comunes
en diversos mbitos educativos como es el caso muy representativo del Aprender a aprender,
que convierte el bachillerato del Colegio en un bachillerato de enseanza estratgica, atento al
manejo de fuentes diversas del conocimiento, as como de incorporacin de habilidades de trabajo
intelectual, con las que el alumno tenga un acceso directo y por s mismo al conocimiento, y no
solamente a travs de los puntos de vista del profesor; pero igualmente en el manejo de estrategias
de aprendizaje que lo conduzcan a mejorar su estudio, manejo de informacin y la adquisicin de
procedimientos para acrecentar su autonoma como bachiller (vase Bazn 2001)
3
.
3. Denicin operativa del modelo educativo en el Plan de Estudios
Actualizado (PEA) de 1996
Cuatro elementos operativos de la caracterizacin de un modelo educativo que estn destacados
en el PEA 1996 son: la orientacin social, la orientacin acadmica, la orientacin pedaggica y la
2 Bazn, J.J. (1988) Un bachillerato de habilidades bsicas en Revista de Educacin Superior No. 65, Mxico: ANUIES
3 Bazn, J.J. (2001) El Colegio de Ciencias y Humanidades: modelo y prcticas Gaceta CCH, Nmero extraordinario 4,
Mxico: CCH-UNAM
54
Material de Lectura
orientacin acadmico-administrativa, como una estructura que orient la revisin curricular y que
hoy por su vigencia en el espritu de sus propsitos, frente a la actualizacin que emprendemos, se
requiere como gua de esta tarea.
En este proceso de actualizacin de plan y programas es importante incorporar el impacto
de los cambios sociales que estamos viviendo porque su falta de comprensin incide en los
resultados de nuestra docencia sealados en los diagnsticos disponibles, y que exigen un
replanteamiento acadmico, pedaggico y de renovacin de infraestructura, recursos, organizacin
y normatividad del trabajo docente.
3.1. Cul es la orientacin social de nuestro Modelo Educativo?
La orientacin social de nuestro Modelo Educativo est dada por la funcin de un Bachillerato
Polivalente en su misin frente a la sociedad: que forma para la vida, para el trabajo y para la
continuacin de estudios profesionales, por lo que nos remitimos al texto del PEA, en el formato
digital que est en el portal del CCH:
3.1.1. Marco normativo general (concepciones generales del Bachillerato del Colegio,
pg.39)
De acuerdo con el Reglamento de la Unidad Acadmica del Ciclo de Bachillerato del Colegio de
Ciencias y Humanidades, esta Unidad tiene como funcin ... impartir enseanza media superior
en los trminos de la Ley Orgnica y del Estatuto General de la Universidad.
Tal responsabilidad, as enunciada en trminos generales, se concreta en una organizacin y
planes de estudio que resulten de la combinacin interdisciplinaria de diferentes especialidades,
as como en la necesaria cooperacin entre dependencias acadmicas de la Universidad.
El plan de estudios y sus mtodos de enseanza, segn el artculo 2 del mismo Reglamento, se
orientarn, en sus contenidos y organizacin, a dotar al alumno de una cultura integral bsica, que al
mismo tiempo que forme individuos crticos, creativos y tiles a su medio ambiente natural y social, los
habilite para seguir estudios superiores.
Se enuncia as la funcin social del Bachillerato del Colegio, destinado a formar en ciencias
y en humanidades, en conocimientos, habilidades y actitudes, ciudadanos que mantengan una
relacin positiva, de servicio y solidaridad con su entorno, ya sea que continen sus estudios en el
nivel de licenciatura o se incorporen a la vida activa al trmino o en el transcurso del Bachillerato.
3.1.2. Consideraciones loscas generales (pgs. 48-50)
Conviene completar estas consideraciones, que se reeren al nivel propiamente educativo, con
otras de orden losco que intenten ofrecerles una fundamentacin ltima.
55
Material de Lectura
Todo plan de estudios responde, al menos implcitamente, a una visin de la realidad y,
en especial, del hombre. En virtud de sta, todos los elementos de que dispone una institucin
educativa para convertir en realidad concreta los objetivos y metas que se propone, reciben
contexto, justicacin, fundamentacin y razn de ser. En virtud de tal visin de la realidad, en
especial las caractersticas del perl del alumno no sern establecidas a priori ni arbitrariamente,
sino dimanarn con una cierta exigencia racional.
La exigencia de que la presente actualizacin del Plan de Estudios disponga de un ncleo
de ideas que proporcione unidad, coherencia, orden y necesidad a los mltiples elementos del
currculum, demanda analizar y hacer explicito lo que, tanto en los documentos fundacionales
como en la prctica educativa del Bachillerato del Colegio, ha servido a ste de punto de cohesin
y, a la vez, lo ha caracterizado.
Las ideas ms fundamentales de estas podran ser las de hombre, de conocimiento, de
historia, de ciencias y humanidades, de educacin y, probablemente, de cultura. Sin embargo,
dado que todas ellas dependen en ltima instancia del concepto de hombre que se adopte, puede
bastar este ltimo, en la conciencia de que no se trata de decir todo lo que del hombre puede
decirse, sino nicamente lo que de alguna manera est, aunque implcito, la mayora de las veces,
en los documentos originales del Colegio y lo que est siendo reclamado por las necesidades de
los tiempos actuales.
No se trata de establecer una losofa que excluya la presencia de otras ni las limite en
el proceso educativo del Colegio, sino de hacer explcita una visin que: a) proporcione la
imprescindible unidad y coherencia a todo el Plan de Estudios y aporte las bases para suprimir
la dispersin de orientaciones, programas y contenidos; b) contribuya a constituir la identidad
cientca y humanstica del Colegio entre todas las dems instituciones educativas de su nivel; y
c) asegure la apertura, la pluralidad y la riqueza que van caracterizado a esta institucin y que la
comunidad quiere justamente preservar.
La categorizacin del hombre que servir como idea fundamental, a partir de la cual se
explicaran las dems ideas en las que consistira la losofa del Colegio, y que no corresponde
desarrollar a un documento como el presente, es la siguiente:
- Ll ser humano es un ser en proceso, denldamente perfectlble y que experlmenta una
necesidad de trascendencia.
- Ls un ser natural-senslble, con todo lo que ello lmpllca.
- Ls un ser practlco, creador, en cuanto no solo surge de la naturaleza, en vlrtud de su propla
actividad, sino se transforma a s mismo, al transformarla para satisfacer sus necesidades.
- Ls un ser soclal, en cuanto su acclon transformadora y su mlsma perfectlbllldad lo llgan
esencialmente a la sociedad de la que es parte, y a la que integra en su propia individualidad.
- Ls un ser hlstorlco, pues la hlstorla es el proceso de su reallzaclon a traves de su propla
actividad.
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Material de Lectura
- Ls un ser consclente, al tener conclencla de si mlsmo como lndlvlduo y como especle, y su
conciencia se extiende al todo.
- Ls un ser llbre, en cuanto no experlmenta clegamente las necesldades que tlene como ser
natural, sino las puede orientar en una u otra direccin, dentro de ciertos lmites.
- Ln consecuencla, es un ser que, sl blen con multlples llmltaclones, tlene en sus manos su
propio destino y es responsable.
- Ls un ser unlco, en cuanto que cada lndlvlduo es lrrepetlble.
- Ls un ser que tlene la capacldad de lntegrar acclon, pensamlento, palabra y paslon.
De esta idea del hombre hay que decir que no es exclusiva de ninguna escuela losca, sino
tiene antecedentes prcticamente en toda la losofa y que en las caractersticas constitutivas del
hombre que ofrece, tomadas en una unidad dialctica, estn los fundamentos del perl del alumno
que el Colegio ha aspirado a formar y que los tiempos actuales reclaman.
Las grandes orientaciones educativas del Bachillerato del Colegio gozan de consenso en el
discurso comunitario, aunque a veces son comprendidas o interpretadas de maneras dismbolas,
principalmente en la docencia cotidiana.
Se ha manifestado, sin embargo, una amplia coincidencia en la necesidad de asumirlas
plenamente en la prctica educativa y de eliminar los problemas curriculares que impiden la
plena realizacin del proyecto educativo del Colegio, proponiendo para ello nuevas estructuras
curriculares, es decir, programas, tiempos, espacios, formacin de profesores, etctera, considerados
en su interaccin. La comunidad se muestra decidida a hacer operativo y ecaz este proyecto, para
la mejor formacin de los alumnos.
En el presente apartado se retoma esencialmente un documento presentado por el Colegio
de Profesores de Filosofa de la Unidad Acadmica del Ciclo de Bachillerato.
IDENTIDAD DEL BACHILLERATO (pgs. 40-41)
El Bachillerato del Colegio es una institucin de enseanza media superior; ocupa, por consiguiente,
una posicin intermedia entre los estudios de licenciatura y la enseanza bsica, que en nuestro
pas incluye la escuela secundaria, obligatoria desde 1992.
Sin embargo, el Bachillerato tiene funciones especcas que le coneren identidad y valor por
s mismo y excluyen concebirlo como mero trnsito entre los estudios bsicos y los profesionales,
repeticin y ampliacin de los primeros o anticipacin de los segundos.
Esta identidad, en su formulacin ms general, consiste en colaborar al desarrollo de la
personalidad de los alumnos, adolescentes prcticamente en su totalidad, a n de que alcance
una primera maduracin y, en consecuencia, su insercin satisfactoria en los estudios superiores
y en la vida social. No se reduce, por tanto, a la transmisin de conocimientos, sino atiende a la
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Material de Lectura
formacin intelectual, tica y social; en otras palabras, se propone contribuir a la participacin
reexiva y consciente de los alumnos en la cultura de nuestro tiempo con las caractersticas de sta
en nuestro pas.
BACHILLERATO UNIVERSITARIO
El Bachillerato del Colegio es un Bachillerato universitario, por lo que comparte con la Universidad,
en su mbito propio, la responsabilidad de construir, ensear y difundir el conocimiento en las
grandes reas de las ciencias y las humanidades.
El carcter universitario de nuestro Bachillerato se maniesta en que no trata slo de que el
alumno sepa, sino que sepa que sabe y por qu sabe, es decir, que sea capaz de dar cuenta de las
razones y de la validez de su conocimiento y de los procesos de aprendizaje a travs de los cuales
lo adquiere, en un nivel adecuado a su edad y al ciclo intermedio que cursa, cuyas limitaciones
naturales, sin embargo, no lo eximen de la bsqueda de rigor creciente. Esta caracterstica implica
el desarrollo de habilidades y actitudes de reexin, racionalidad, curiosidad y deseo de saber,
proceder sistemtico y coherente, apego a la verdad y respeto al trabajo intelectual, entre otras.
BACHILLERATO PROPEDUTICO, GENERAL Y NICO (pgs. 40 y 43)
El Bachillerato del Colegio es propedutico, general y nico, puesto que se orienta a la adquisicin
de la preparacin necesaria para cursar con xito estudios profesionales y cualquiera de ellos,
caracterstica que lo dota de una gran exibilidad no indemne, sin embargo, de dicultades que
deben superarse.
Con todo, la conciencia de que poco menos de la mitad de los alumnos que se inscriben
en el primer semestre, no terminarn el ciclo, impone la necesidad de insistir en los aspectos de
formacin humana, en las habilidades intelectuales, conocimientos en disciplinas bsicas, madurez
inicial de juicio, valores ticos y civiles, que permitan a los alumnos, de todas maneras, un desarrollo
personal y una participacin social responsables y positivos.
A esta nalidad de formacin integral, en lo relativo al ingreso al mercado laboral, han
contribuido los planes de estudio dirigidos al adiestramiento prctico que el Bachillerato
ha desarrollado a lo largo de su historia, a travs de etapas y con resultados variables, en el
Departamento de Opciones Tcnicas. Esta dimensin se mantiene en la normatividad vigente como
una responsabilidad que se cumplir en la proporcin y forma que lo determinen los reglamentos
que se expidan en lo particular y no se desarrolla en el presente documento, por exceder el objeto
propio de la actualizacin del Plan de Estudios obligatorio y general del Bachillerato del Colegio.
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Material de Lectura
3.2. Cul es la orientacin acadmica del Modelo Educativo?
La orientacin acadmica de nuestro Modelo Educativo est expresada en la visin del conocimiento
que imparte dado en la estructura de reas y asignaturas, y en su contenido cientco en un
sentido epistmico-terico y metodolgico por el que se denieron las reas de los mtodos y los
lenguajes en la calidad de precisar los elementos estructurantes con los que debemos dotar a los
alumnos en el marco de la cultura bsica e interdisciplinaria de las ciencias naturales, sociales y de
las humanidades y que el PEA a la letra dice:
3.2.1. Modelo Educativo del Bachillerato del Colegio (pg. 40)
En el respeto de este marco normativo, se expone a continuacin la concepcin del proyecto y del
modelo educativo del Bachillerato del Colegio, de manera que, precisada, oriente la actualizacin
del Plan de Estudios.
De esta manera, se ofrece una primera respuesta a la necesidad y demanda comunitarias de
denir el proyecto educativo del Colegio, como base para su aplicacin real en todos los mbitos
institucionales, segn ha quedado expuesto anteriormente.
BACHILLERATO DE CULTURA BSICA (pg.41)
El Bachillerato del Colegio es un Bachillerato de cultura bsica, es decir, como se enuncia en
los documentos de fundacin del Colegio, hace nfasis en las materias bsicas para la formacin
del estudiante, a saber, las matemticas, el mtodo experimental , .. el anlisis histrico-social ... (la)
capacidad y el hbito de lectura de libros clsicos y modernos .. . (el) conocimiento del lenguaje para
la redaccin de escritos y ensayos ... y se propone contribuir a que el alumno adquiera un conjunto
de principios, de elementos productores de saber y de hacer, a travs de cuya utilizacin pueda
adquirir mayores y mejores saberes y prcticas.
Tales elementos son conocimientos, pero sobre todo habilidades de trabajo intelectual,
generales y propias de los distintos campos del saber, as como aptitudes de reexin sistemtica,
metdica y rigurosa, conocimientos y habilidades metodolgicas y actitudes congruentes con
todo ello.
Este Bachillerato, en consecuencia, es un bachillerato de fuentes y no de comentarios, puesto
que se propone dotar al alumno de los conocimientos y habilidades que le permitan acceder por
s mismo a las fuentes del conocimiento y, ms en general, de la cultura; es decir, a la lectura de
textos de todo tipo, a la experimentacin y a la investigacin de campo. Por ello, pone el acento
en el trabajo intelectual del alumno y excluye concebirlo como repetidor del saber del profesor,
con quien comparte, en cierta igualdad radical, la posibilidad de conocer, juzgar, opinar y fundar
intelectualmente.
CONCEPCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO (pg. 42)
En el Bachillerato del Colegio la ciencia y el conocimiento cientco se conciben con los rasgos
siguientes:
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Material de Lectura
a) Su concepto no se reduce a las ciencias de la naturaleza, sino se extiende igualmente a las
sociales y a las ciencias modernas de los signos.
b) Se inscriben en la orientacin que supera la visin positivista, una de cuyas expresiones
estereotipadas se ha presentado en la postulacin de un mtodo cientco experimental
y en la de supuestas leyes histricas dogmticamente concebidas.
c) Se consideran en construccin, producto de la razn critica, como una creacin histrica,
compleja y vital, ligada al desarrollo cultural y social de las comunidades humanas donde
se conforman; sujetos, por consiguiente, a las marcas que dejan en ellos las condiciones
de su produccin; no transitan por caminos prefabricados y evitan el espejismo de la
verdad absoluta.
d) No se trata. por tanto, de un conjunto de conocimientos o metodologas invariables y
acabados, sino que se rehacen una y otra vez y presentan una amplia gama de posibilidades
de desarrollo en el cual puede el alumno participar, en principio, en condiciones
semejantes a las de otros hombres que han hecho contribuciones importantes a la
construccin de aqullos.
e) Deben asumir, nalmente, posturas distintas de las de mero control, dominio y explotacin
de la naturaleza o de la sociedad y orientadas a preservar y utilizar racional y previsoramente
los recursos necesarios para la vida humana y de ponerlos al servicio de todos.
En conclusin, la cultura que el Bachillerato del Colegio se propone ofrecer a los alumnos,
es de carcter cientco, esto es, una rigurosa y metdica sistematizacin de la experiencia, con
miras a su transferencia a partir de la predictibilidad y la comprobabilidad, y, al mismo tiempo,
especcamente universitaria, puesto que conciencia del hombre y la sociedad, en cuanto tal
vinculada con la actitud humanstica. Hoy la cultura bsica universitaria implica necesariamente
una visin humanista de las ciencias, y particularmente de las ciencias de la naturaleza, y una visin
cientca de los problemas del hombre y la sociedad.

Interdisciplinariedad sirve en este contexto para signicar la atencin a las relaciones entre
los distintos campos del saber y el propsito de considerar problemas y temas combinando
disciplinas y enfoques metodolgicos, de manera que se reconstruya en el conocimiento la unidad
de los aspectos de la realidad que la divisin disciplinaria de nuestro tiempo obliga a examinar por
separado. (pg. 44)
3.2.2. Las reas en el contexto de la cultura bsica (pgs. 51-53)
JUSTIFICACIN ACADMICA DE LAS REAS
El Bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades fue concebido con la nalidad de que
los alumnos se formen en cultura bsica. La claridad que logre la comunidad acerca de esta
concepcin, condiciona su asimilacin de esa misma cultura, su transmisin consciente y racional
y su enriquecimiento en la aceptacin crtica que haga de ella.
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Material de Lectura
Hablar de cultura bsica es sealar que algunos elementos de la cultura de una sociedad
constituyen el fundamento sobre el que se apoyan otros.
Aparece, as, un aspecto de la crtica a la pretensin de abarcar en la enseanza, aunque sea
en forma de introduccin y esbozo, todo el conocimiento logrado por la cultura occidental.
Muy por el contrario, las concepciones del Colegio distinguen y jerarquizan los contenidos de
la enseanza con una clara nalidad pedaggica: ante la imposibilidad de ensearlo y aprenderlo
todo, es necesario seleccionar los contenidos, para concentrarse en lo esencial, es decir, en lo bsico.
Apegarse a este criterio exige denir el ncleo de la cultura para referir a ste la enseanza y juzgar
acerca de su pertinencia.
En una suscinta aproximacin, se busca que los egresados del Bachillerato sepan pensar por s
mismos, expresarse y hacer clculos, y posean los principios de una cultura cientca y humanstica.
Deben adems saber para qu sirve todo ello y relacionarlo con las diversas situaciones que se les
presentan en su vida; es decir, su aprendizaje ser signicativo para ellos mismos.
Se requiere, entonces, eliminar la ausencia de sentido derivada de una enseanza supercial y
trunca, dividida y subdividida hasta el exceso. Es necesario impedir que el estudiante tenga una idea
asistemtica del conocimiento, inevitable cuando las asignaturas se multiplican, sin relacionarse
unas con otras.
Una vez descubierta la necesidad de ofrecer a los alumnos este tipo de educacin sistemtica,
esencial y signicativa, se puede comprender mejor el planteamiento original y vigente del
Bachillerato del Colegio: se trata, en efecto, de trascender el enciclopedismo, porque ste conlleva
una acumulacin sin jerarqua de elementos y una parcelacin desintegradora y estrecha del trabajo
acadmico, y de lograr esta superacin privilegiando la bsqueda de lo esencial; sin perder de vista
que los contenidos apegados a estos criterios no pueden presentarse otra vez fragmentados y sin
sentido para la vida de los estudiantes.
As, problema central en el Bachillerato del Colegio es la determinacin de los contenidos
bsicos de su Plan de Estudios: si deben seleccionarse pocas materias, debe decidirse, con
fundamentos, cules de ellas han de asignarse a los distintos programas.
El otro problema central atae a las relaciones que guardan los conocimientos entre s,
los contenidos de unas disciplinas con los de otras. No puede prescindirse de que el proceso de
conocimiento se desarrolla en el marco de una cultura, de una visin del mundo, de posibilidades
materiales, cientcas y tcnicas, concretas, y que se reere siempre a problemas, inquietudes e
intereses determinados.
A su vez; el desarrollo del conocimiento contribuye signicativamente a la transformacin
de la cultura en la que nace, de sus posibilidades e intereses. No hay disciplina que .se desarrolle
aisladamente; no hay productos del conocimiento que no tengan impacto en el mundo del hombre.
Se deben, entonces, considerar siempre las interconexiones de las disciplinas en la comprensin de
una sola realidad, la cual tiene diversas facetas. Slo as se lograr una explicacin ms plena de
determinados fenmenos.
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Material de Lectura
Si es posible hablar de reas, es porque el hombre desarrolla este proceso nico de interpretar
y reinterpretar al mundo y a s mismo, con modalidades distinguibles unas de otras, aunque su
nalidad sea siempre la misma.
A partir de las consideraciones anteriores, se puede avanzar en la denicin de los elementos
que conguran una cultura bsica universitaria, cientca y humanstica, y la relacin de sta con
las reas.
Debe considerarse, en primer lugar, la vigencia de dos tipos de acercamiento a la realidad
que rodea al hombre concreto: el de las ciencias naturales y el de la historia y las ciencias sociales,
distintos no slo por su objeto formal, sino por sus mtodos e instrumentos de observacin por su
manera de referirse al espacio y al tiempo, sino por su diferente capacidad de desarrollar el control
de variables o el enfrentamiento al mbito de la libertad o al menos al de la lucha contra lo que
impide la libre eleccin de alternativas para el hombre y la sociedad.
Aunque en los dos acercamientos la intencin es la misma, como son semejantes la
historicidad de su construccin y la pretensin de objetividad, su objeto-naturaleza y sociedad, lo
dems y los dems-, sus mtodos, tcnicas e instrumentos para acceder a su objeto, sus principios
y formas de interpretacin, la mayor o menor extensin y provisionalidad de sus conclusiones,
fundan legtimamente la diferencia entre ambos.
Por otra parte, el lenguaje o la capacidad de simbolizacin humana, que se maniesta a travs
de sistemas de signos variados y numerosos, es fundamental, porque el pensamiento slo puede
desarrollarse por su medio. Una de sus formas y su ejercicio privilegiado es justamente la lengua,
conformadora y medio de la transmisin de la cultura, es decir, de una visin del universo, con sus
representaciones, conocimientos y axiologa socialmente compartidos.
Las matemticas, como mtodo sistematizador del conocimiento y herramienta de valor
funcional y como ciencia y expresin cuantitativa o formal del universo, son tambin elementos
indispensables de la cultura, como interpretacin de una dimensin de lo real, como actitud y
como desarrollo ordenado de la capacidad de razonamiento del hombre.
Las matemticas tienen adems en nuestro tiempo el carcter de lenguaje culto . El acceso
a su dominio es hoy condicin de promocin a ciertos niveles culturales y de comprensin y
comunicacin de determinados conocimientos.
Por otra parte, hablar de ciencias y humanidades es expresar la indispensable integracin entre
lo que conocemos del mundo, porque lo conocemos desde y para el hombre y lo que conocemos
del hombre, porque ste se hace en gran medida a partir de su conocimiento del mundo.
En sntesis, la concepcin de un bachillerato de cultura bsica implica la solucin de dos
problemas: el de la seleccin de los contenidos esenciales de la enseanza, que en el Colegio ha
estado ligado al reconocimiento de las cuatro reas o grandes campos del conocimiento humano,
y el de las relaciones que guardan las diferentes aproximaciones a una sola realidad, al que se alude
con el trmino de interdisciplina.
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Material de Lectura
3.3. Cul es la orientacin pedaggica del Modelo Educativo?
La orientacin pedaggica de nuestro Modelo Educativo est instituida por el concepto
fundamental de Aprender a Aprender especicada en tres dimensiones: Aprender a Saber
comprendiendo, a Hacer transformando y a Ser en convivencia y que se reere en el PEA en los
siguientes trminos:
EL ALUMNO, SUJETO DE LA CULTURA (pg.43)
El Bachillerato del Colegio concibe al alumno como sujeto de la cultura y no su mero receptor ni
destinatario, por lo que ste no slo debe comprender los conocimientos que se le ofrecen en la
enseanza, sino tambin juzgarlos, relacionarlos con su propia experiencia y realidad, adaptarlos,
asimilarlos critica y personalmente y, si fuera el caso, trascenderlos y reelaborarlos o sustituirlos por
otros, mejor fundados e innovadores. El alumno del Colegio deber saber y saber hacer, es decir,
unir conocimientos al dominio inicial de metodologas, procedimientos de trabajo intelectual,
prcticas, tecnologas en un nivel general y tcnicas.
FORMULACIONES COMUNITARIAS ACERCA DEL BACHILLERATO DEL COLEGIO
(pg.44)
Sintetizan estas concepciones las frases que la comunidad del Bachillerato del Colegio ha tomado
como grandes orientaciones de su quehacer educativo, y cuya interpretacin fundamental se
propone a continuacin.
Alumno crtico apunta a la capacidad de juzgar acerca de la validez de los conocimientos que
se presentan a su examen, sin lo cual no puede concebirse la constitucin de un sujeto de la cultura
ni la posesin personal del conocimiento cientco o de los valores legtimamente adoptados.
Aprender a aprender signica la apropiacin de una autonoma en la adquisicin de nuevos
conocimientos congruente con la edad de los alumnos y, por ende, relativa.
Aprender a hacer se reere, en primera instancia, a la adquisicin de habilidades, supone
conocimientos y elementos de mtodos diversos y, en consecuencia, determina .enfoques
pedaggicos y procedimientos de trabajo en clase (aprender haciendo).
Aprender a ser, enuncia el propsito de atender a la formacin del alumno no slo en la
esfera del conocimiento, sino en los valores humanos, particularmente los ticos, los cvicos y los
de la sensibilidad esttica.
ASPECTOS PEDAGGICOS DEL BACHILLERATO DEL COLEGIO (pg.45)
En la prctica docente del Bachillerato del Colegio, los aspectos pedaggicos y sus concreciones
didcticas han disfrutado de una primaca que en ocasiones lleg a oscurecer su condicin
de instrumentos al servicio de un proyecto denido, en primera instancia, por sus aspectos
propiamente acadmicos y por una concepcin de la cultura y del aprendizaje que privilegian los
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Material de Lectura
aspectos bsicos del saber habilidades y conocimientos fundamentales en los distintos campos;
como garanta de un proceso de aprendizaje sin trmino en el que el alumno se encuentra desde
ahora comprometido como sujeto.
As, ha parecido a veces que son esencia del Bachillerato del Colegio sus intenciones y
aportaciones de didctica activa, sin suciente atencin al carcter bsico y riguroso de los
contenidos del aprendizaje.
Ahora bien, de la prioritaria concepcin del alumno como sujeto de la cultura y de su propia
educacin, se derivan enfoques pedaggicos generales caracterizados por proponerse reconocer
y respetar en la docencia aquella condicin fundamental del alumno y, en consecuencia, atender a:
a) Formar e incrementar en el alumno actitudes como la propia del conocimiento cientco
ante la realidad, la curiosidad y el deseo de aprender, as como aptitudes para la reexin
metdica y rigurosa.
b) Acentuar su participacin y actividad, puesto que la cultura bsica tiene como
componentes esenciales habilidades de trabajo intelectual para inquirir, y acopiar,
ordenar y calicar informacin, la adquisicin de las cuales depende de su ejercicio, a
travs del planteamiento y la resolucin de problemas, la experimentacin, la observacin
sistemtica, la investigacin en fuentes documentales, clsicas y modernas, la discusin.
c) Favorecer su libertad de opinin y que sta se ejerza de manera cada vez ms exigente, as
como fomentar, en el trabajo de grupo y en las distintas formas de produccin personal,
principalmente escrita, la crtica fundada de la validez de la informacin y de las aserciones
que otros o l mismo formulan.
3.4. Cul es la orientacin acadmico administrativa del Modelo Educativo?
La orientacin de gestin acadmico administrativa de nuestro Modelo Educativo est reejada
en la estructura institucional del Colegio en funcin del alumno y el docente en el contexto de la
comunidad escolar de la institucin, y en sus formas de organizacin, estructura e infraestructura,
recursos, normas de funcionamiento y horarios y que en el PEA 1996 as se expresa. (pgs. 46 y 47):
En esta perspectiva, el profesor cumple funciones no de dispensador, sino de gua del
aprendizaje, es decir, responsable de proponer a los alumnos las experiencias de aprendizaje que
les permitan, a travs de la informacin y la reexin rigurosa y sistemtica, no slo adquirir nuevos
conocimientos, sino tomar conciencia creciente de cmo proceder para continuar por su cuenta
esta actividad.
Tal funcin no debe prescindir de la autoridad acadmica que prestan al profesor su
experiencia, sus habilidades intelectuales y sus conocimientos en determinados campos del saber,
sin lo cual el papel acadmica y socialmente atribuido al mismo carece de sentido.
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Material de Lectura
Ahora bien, la introduccin en el Plan de Estudios Actualizado de un mayor nmero de horas
de trabajo en grupo escolar y las nuevas posibilidades que abren sesiones de dos horas, obligan a
una redistribucin de tareas en el trabajo de aprendizaje y enseanza.
En efecto, en el Plan de Estudios vigente, se espera del profesor que ensee a los alumnos
conocimientos fundamentales y, sobre todo, procedimientos de trabajo en los cuales deben
ejercitarse inicialmente en el aula misma, y de los alumnos que, en un nmero de horas de trabajo
personal igual al dedicado a las clases, adquieran y organicen informacin por su cuenta, ejercitando
las habilidades a cuya posesin elemental han podido comenzar a acercarse.
Sin embargo, dada la exigidad del tiempo disponible, tanto la aplicacin de procedimientos
y habilidades en clase como la supervisin de las mismas, segn la experiencia adquirida, resultan
menguadas o francamente imposibles. Su adquisicin descansa entonces sobre el esfuerzo del
alumno, en una medida actualmente desproporcionada para las capacidades y condiciones de la
mayor parte de ellos.
En el Plan de Estudios Actualizado, gracias a tiempos de trabajo en grupo escolar prolongados
por el nmero de sesiones y por la duracin de stas, el profesor no slo podr cumplir con las
responsabilidades mnimas arriba descritas, sino tambin ofrecer a los alumnos una ms amplia
ejercitacin, individual y en equipos, en las habilidades y procedimientos propuestos, supervisar su
trabajo y revisar sus resultados.
El alumno, por su parte, deber ciertamente continuar por su cuenta el ejercicio de los
mismos procedimientos y habilidades y afrontar los procesos de indagacin sistemtica para la
adquisicin de informacin, entre otras responsabilidades, pero contar con mejores apoyos para
su cumplimiento gracias al concurso del profesor y de sus compaeros en los trabajos previos en
grupo escolar. As, su trabajo personal, en el nmero de horas que sea necesario, no deja de ser
sustancial y fuente de autoformacin y autonoma progresivas

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Material de Lectura
El cuadro que sigue puede resumir lo expresado en los prrafos anteriores:
DISTRIBUCIN DE HORAS DE TRABAJO SEMANALES
PLAN DE ESTUDIOS VIGENTE PLAN DE ESTUDIOS ACTUALIZADO
Trabajo en grupo
escolar
Trabajo
Personal
Trabajo en
grupo escolar
Trabajo
personal
Procedimientos
de trabajo
Procedimientos
de trabajo
Presentacin de
conocimientos
fundamentales
Presentacin de
conocimientos
fundamentales
Algunos ejercicios Ejercicios Ejercicios Ejercicios
Aplicaciones
Primeras
aplicaciones
aplicaciones
Lecturas
complementarias
Lecturas
complementarias
Informacin e
Investigaciones
Informacin e
Investigaciones
Revisin y
Supervisin
La insistencia renovada en la adquisicin de actitudes y habilidades propias del aprendizaje
crecientemente autnomo y el manejo de grupos en sesiones ms amplias demandan las medidas
correspondientes de formacin de profesores y apoyos institucionales en equipo e instalaciones,
temas que se tratan en este documento, dedicado a los criterios de implantacin del Plan de
Estudios Actualizado.
De particular importancia en la formacin de profesores sern las tcnicas para el manejo de
grupos numerosos, donde los obstculos para el aprendizaje muchas veces provienen, ms que
del nmero mismo, de la manera annima y masicante de las relaciones que se establecen, y de la
ausencia de motivacin e inters del profesor mismo y de los alumnos.
Por otra parte, son de evitarse en los programas temarios injusticadamente largos, por medio
de un ejercicio estricto de la jerarquizacin de los contenidos. La indeseable extensin de stos, en
efecto, tiende a suscitar en los profesores la compulsin a cubrirlos exhaustivamente, lo que ha dado
como resultado, en la experiencia del Colegio, un tratamiento predominantemente informativo
de los programas, el abandono de las formas de participacin del alumno y la desatencin a su
formacin en las habilidades, mtodos y procedimientos del trabajo intelectual, inconvenientes
graves que deben evitarse en adelante.
Finalmente, el Bachillerato del Colegio ha sido tambin un campo de experimentacin
pedaggica de una variedad y riqueza sorprendentes. Por ello, a pesar de la falta de acumulacin
y decantacin sistemtica de las experiencias, cabe esperar fundadamente que los profesores irn
creando las formas didcticas que permitan llevar a efecto el propsito de que el mayor nmero
posible de los alumnos, sujetos de la cultura y de su educacin, aprenda a aprender efectivamente.
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Material de Lectura
FUENTES (pg.48)
Entre las fuentes del desarrollo de las concepciones del Bachillerato del Colegio, en especial del
concepto de cultura bsica, adems de los documentos fundacionales de la Gaceta Amarilla,
Gaceta UNAM, nmero extraordinario, 1 de febrero de 1971, deben sealarse el Documento de
Trabajo. Programas, de 1979; El por qu y para qu del Bachillerato, publicado originalmente en
el nmero doble, 10-11, de Cuadernos del Colegio en 1981, y en nueva versin en el nmero 152
de la serie Deslinde en 1982 - as como los 56 nmeros de Cuadernos del Colegio, publicados
entre 1978 y 1994, donde abundan artculos que conservan la reexin de los profesores sobre el
proyecto del Bachillerato del Colegio y la memoria y anlisis de su experiencia docente.
3.5. Principios que rearman al Modelo Educativo para la actualizacin del Plan y los
Programas de Estudio del CCH 1996 y que tienen cierta vigencia en la presente
actualizacin.
A manera de conclusin el PEA dice:
REAFIRMACIN DE LO ESENCIAL DEL PLAN DE ESTUDIOS VIGENTE (pg. 10)
Desde el inicio de estos trabajos y a lo largo de ellos, la comunidad ha ofrecido una conrmacin
reiterada, reexiva y unnime, del valor y vigencia de las concepciones del Bachillerato del Colegio
y ha manifestado, al mismo tiempo, su conviccin de la necesidad de corregir algunas de sus
limitaciones evidentes y de construir las condiciones necesarias para su puesta en prctica general
y efectiva.
Se trata, por ello, en este documento, de ofrecer una propuesta de modicacin y actualizacin
del plan vigente, cuyas orientaciones esenciales se conrman, y de buscar una profunda puesta al
da de sus programas, concebidos desde el primer momento no como temarios exhaustivos, sino
como propuestas indicativas especcas para el desarrollo de habilidades acadmicas ntidamente
identicadas para cada una de las asignaturas.
En consecuencia, se reiteran como puntos esenciales de la concepcin del plan de estudios
vigente y del proyecto educativo del Colegio:
1. La caracterizacin de su bachillerato como un bachillerato universitario, propedutico,
general y nico, que no exija opciones vocacionales prematuras e irreversibles.
2. La opcin por un bachillerato de cultura bsica.
3. El consecuente reconocimiento del alumno como sujeto de la cultura y de su propia educacin.

4. La orientacin del plan de estudios y de todas las actividades que rige, a facilitar que los
educandos aprendan cmo se aprende, por lo que ser primordial ofrecerles la posibilidad de
repetir y asimilar conscientemente su propia experiencia de conocimiento.
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Material de Lectura
Por ello, el Bachillerato del Colegio promover en sus egresados:
- La actltud propla del conoclmlento clentico ante la realldad,
- La aptltud de renexlon metodlca y rlgurosa y las habllldades que se requleren para lnqulrlr
y adquirir, ordenar y calicar informacin;
- La obtenclon de conoclmlentos baslcos que los capaclten para estudlos superlores.
1. La armacin de la institucin como espacio de crecimiento en la libertad y en la
responsabilidad; en el compromiso humanista, crtico y prepositivo con el cambio social
hacia una mayor equidad; en el compromiso acadmico con el rigor de la ciencia y en el
compromiso pedaggico con la participacin de los alumnos como ingredientes de la propia
cultura bsica.
2. Las aseveraciones de que la experiencia de aprendizaje ms tpica ser la resolucin de
problemas, y de que la sesin de trabajo fomentar la reexin en comn y buscar la sntesis
colectiva e individual.
3. El papel del profesor como sujeto facilitador o auxiliar del proceso de aprendizaje y no como
repetidor o mero instructor.
4. El diseo del plan segn una matriz por rea, cuya divisin responde a los campos principales
que afectan al sujeto y en los cuales ste construye el conocimiento: el mundo natural y el
mundo social; la comunicacin y sus sistemas -de signos; los mtodos y herramientas de
mayor formalizacin, segn se ha ido acumulando histricamente cada uno de ellos.
5. El acercamiento, a travs de la organizacin por reas, a planteamientos interdisciplinarios,
no ya por la consolidacin de la diversidad entre las disciplinas, sino por la unidad de los
procesos y del objeto del conocimiento.
6. La organizacin del aprendizaje por semestres, para subrayar el proceso de recuperacin
e inventario de la experiencia, de su ordenamiento y racionalizacin y de su transferencia,
para la atencin de nuevos problemas y objetos y una mejor graduacin y especicacin de
objetivos y contenidos.
7. La distincin entre los cuatro primeros semestres, con asignaturas universalmente obligatorias
por indispensables, y los semestres quinto y sexto, donde el alumno ejerce una libertad de
eleccin regulada de las asignaturas que cursar, para la profundizacin en algunos campos
especcos de su inters y la preparacin inmediata para cursar con xito su opcin profesional.

8. La vigencia, en general, de las materias del actual plan de estudios, sobre todo las que de
manera central ataen a la cultura bsica.
68
Material de Lectura
LIMITACIONES DEL PLAN DE ESTUDIOS VIGENTE Y DE SU APLICACIN (pgs. 12 y 13)
Tres deciencias principales requieren, sin embargo, una atencin urgente y radical en la
aplicacin del plan vigente. Son ellas
1. Las que se derivan del perl real de los alumnos que hoy estudian en el Colegio.
2. Las que se reeren a algunas caractersticas de la cultura de nuestro tiempo.
3. Las que tocan a las condiciones que, en muchas de las asignaturas, no permiten una prctica
docente coherente con los postulados del Colegio.
En efecto, la suma de los rasgos predominantes de nuestra poblacin escolar real maniesta,
con suciente certeza, la dicultad de los alumnos para apropiarse formas de autonoma en el
aprendizaje, si no reciben de la institucin apoyos mayores que los actuales, ya que se les asignan
idealmente responsabilidades en su formacin de las cuales la mayora no puede hacerse cargo.
La actualizacin del plan de estudios concreta estos apoyos en un aumento del nmero de
horas de atencin directa a los alumnos en las materias bsicas.
Este incremento de ninguna manera ha de orientarse a la ampliacin indiscriminada de los
contenidos temticos, sino al aprendizaje sistemtico, explcito y prctico de formas de trabajo
intelectual generales y especcas.
Esta opcin se reejar en los programas de asignatura, los cuales, una vez aprobados,
debern someterse a una revisin continua segn este criterio.
Por otra parte, las caractersticas de la cultura de nuestro tiempo, se trate de aspectos
novedosos o de otros que se han conrmado o acentuado en los aos de vida del Colegio, exigen
una actualizacin impostergable de los puntos de nfasis de los programas, en sus enfoques,
mtodos y temas, y la inclusin en el plan de estudios de elementos hoy indispensables, como el
mayor dominio de idiomas o el uso de computadoras.
Asimismo, la experiencia acumulada por aos en todas las reas hace ver la necesidad de
asignar de manera ms adecuada espacios y tiempos, en particular, a travs de sesiones ms
prolongadas, como condicin para el efectivo trabajo de taller, seminario o laboratorio.
69
Material de Lectura
Anlisis de la estructura de los programas de
estudio del Colegio de Ciencias y Humanidades
(Documento de trabajo de la Direccin General)
71
Material de Lectura
Anlisis de la estructura de los programas de estudio de los programas
de estudio del Colegio de Ciencias y Humanidades
Introduccin
Los programas de estudio son la expresin concreta de las formulaciones (aspiraciones) del deber
ser de un plan de estudios; corresponden a la organizacin y articulacin entre el ideal del alumno
que egresar al trmino de sus estudios y lo que se espera que ocurra en el aula.
En ese tenor, un programa de estudio se convierte en un instrumento que dirige y orienta la
labor docente y el aprendizaje; por ello, su diseo y elaboracin ha de tener como punto de partida
la propuesta curricular en la cual se inserta la asignatura, de manera concreta, las concepciones de
docencia y aprendizaje, las formulaciones del perl del egresado, su ubicacin en el conjunto del
rea y del mapa curricular, las orientaciones acerca de los propsitos del rea y la materia, as como
las materias y asignaturas que le anteceden y preceden y aquellas con las que comparte en tiempo
la formacin de los alumnos.
Una forma de acercarse a su evaluacin, es el anlisis de su diseo y de su concrecin en la
elaboracin de los programas por asignatura. Con la nalidad de ofrecer elementos de referencia
para la revisin y actualizacin de los programas, se presenta un acercamiento al anlisis de los
componentes de los programas actuales en el Colegio de Ciencias y Humanidades, los cuales
despus de la revisin curricular de 1996, fueron ajustados entre 2002 y 2004.
Al nal del documento se presentan tres anexos que soportan el presente anlisis: una Sntesis
de la organizacin didctica de los programas de estudio del CCH y un Anlisis comparativo de
la estructura de los programas de estudio (2002-2004); Anlisis Cuantitativo por Unidad de los
programas de Estudio del CCH.
Acerca de la Estructura de los Programas de Estudio
Un principio fundamental que ha permanecido vigente y que dene las prcticas educativas
en el CCH, es situar al alumno en el centro de las decisiones y las acciones. Otro principio ha sido
reconocer el carcter dinmico del objeto de aprendizaje y la consecuente necesidad de formar
en cultura bsica y, como un elemento de ella, en el desarrollo de habilidades para acercarse al
conocimiento y aprehender el mundo.
De esa manera, en el ajuste iniciado en 2002 se refrend el aprendizaje como nalidad y
como punto de partida para la planeacin didctica. As, la expresin concreta de esos principios
se plasm en el formato de diseo de los programas de estudio [g. 1], en el cual al reorganizar
72
Material de Lectura
la informacin que se aporta se destacaron los aprendizajes, las estrategias y los contenidos al
colocarlos centralmente en tres columnas, donde siguiendo la natural lectura en primer lugar se
identican los aprendizajes principales a lograr en cada unidad. Se coloc en la primera columna a
los aprendizajes con la nalidad de que los profesores establecieran lo relevante para los estudiantes,
aquello que se ha de saber para la vida escolar y social en funcin de los contenidos disciplinarios
de cada materia [] y constituirse en el eje, para organizar todos los elementos didcticos de
una clase: las estrategias, los recursos, la bibliografa, el tiempo, la evaluacin, las tecnologas, las
actividades, entre otros
1
.
A partir del ejercicio de acercamiento al anlisis del diseo actual de los programas de estudio,
se presentan las siguientes observaciones y valoraciones sobre cada uno de los elementos que
componen su estructura. Para ello, se ofrece una primera descripcin de los rasgos que caracterizan a
esos elementos, enseguida se describen los resultados de las observaciones realizadas y nalmente
algunas valoraciones y consideraciones sobre la concrecin del diseo.
Sobre el formato de diseo de los programas: valoraciones generales
El formato en el cual se esquematiza y sintetiza la propuesta curricular, ms conocido como
carta descriptiva, corresponde a la organizacin didctica de los componentes del acto educativo
escolar. Un primer punto de partida para el anlisis de los programas es situarlos en el contexto en
el cual se disean. Para el caso del CCH, su diseo atiende a diversas particularidades:
- Los programas son la concreclon de las declslones tomadas respecto de una propuesta
educativa plasmada en el documento del Plan de Estudios, en el cual se establecen criterios
y orientaciones para el aprendizaje, la docencia y sobre el objeto del aprendizaje; de esta
manera, en lo general en el diseo de los programas se busc atender a las concepciones
de alumno, profesor, aprendizaje, conocimiento y docencia.
- Los programas son producto del traba[o coleglado, partlclparon en su elaboraclon un
conjunto de profesores en ejercicio, quienes fueron convocados o designados por
procedimientos variados e impartan las materias objeto del diseo.
- Para la elaboraclon de los programas por aslgnatura se presento y acordo una serle de
consideraciones y orientaciones didcticas, as como un diseo general que prevea para
los trabajos de ajuste en 2002, la estructura que se resume en la gura 1:
1 Criterios para la elaboracin de los programas de estudios. Gaceta CCH, Suplemento especial. Nmero 11, 27 de
enero de 2003.
73
Material de Lectura
(g. 1) Formato de diseo para los programas del CCH (PAE. 1996/2002-2004)
Asignatura
Presentacin
Enfoque de la materia
Contribucin al perl del egresado
Unidad (Ttulo)
Propsito Tiempo
Aprendizaje Estrategias Temtica
Evaluacin
Bibliografa
En trminos generales, en las comisiones encargadas de la elaboracin de los programas se
atendi a esa estructura y orientaciones, no obstante, los productos obtenidos mostraron en lo
particular algunas diferencias y valoraciones diversas, como consecuencia de la interpretacin que
el conjunto de profesores a cargo, hicieron sobre el diseo, as como de la necesidad de ubicar a las
asignaturas en el conjunto de la materia. De esa manera, la primera modicacin de origen fue la
decisin de elaborar programas por materia/asignatura, lo cual dio como consecuencia la siguiente
estructura general (g. 2), adoptada por tres de las cuatro reas, excepto Talleres de Lenguaje y
Comunicacin:
(g. 2) Formato nal de Programas de Estudio Ajustados 2002-2004, del CCH
Nombre de la materia
1. Presentacin
3. Propsitos generales
Asignatura
Unidad (Ttulo)
Propsitos Tiempo
5. Evaluacin
6. Bibliografa
74
Material de Lectura
Se presenta a continuacin, el anlisis por cada uno de los elementos que integran los
programas actuales.
Presentacin
De acuerdo con los criterios establecidos, en la presentacin de los programas deba
considerarse como punto de partida para la descripcin de la asignatura, los elementos
que integran el modelo educativo del Colegio: las concepciones de hombre, conocimiento
cientfico y humanstico, aprendizaje, alumno y docente y las implicaciones que esto tiene en
su planeacin didctica.
Su funcin adems, se centraba en tres ideas
2
: 1) ubicar la asignatura como parte de la
estructura de la materia en el marco del mapa curricular, para lo cual era preciso establecer la relacin
con otras asignaturas y materias en los planos transversal y longitudinal: cules de las ya cursadas
se relacionaran con sta y para cules de las que se cursan despus la asignatura en cuestin es
un precedente; asimismo, de qu manera se relaciona la asignatura con aquellas que el alumno
cursa al mismo tiempo, lo cual permitira identicar aprendizajes transversales y longitudinales. 2)
precisar la contribucin de la materia al perl del egresado; 3) explicitar el sentido que tienen los
aprendizajes para la formacin de los alumnos.
Esta presentacin que en principio era para el programa de cada asignatura, por la necesidad
de ofrecer una mirada global e integradora, se convirti en la presentacin de la materia; de manera
que los programas actuales presentan en mayor o menor medida, esos elementos para cada
conjunto de asignaturas (vase anexos 2 al 8), con excepcin de TLRIID que omite ese apartado
aunque en la presentacin de la asignatura de TLRIID I recoge las ideas centrales. Para el lector
nuevo, la informacin inicial de este caso particular, causa desconcierto pues en principio se supone
estar conociendo la asignatura y el discurso se reere a la materia sin advertirlo; en contraparte,
es la nica materia que hace una explicacin amplia de los propsitos de cada asignatura y una
presentacin con orientaciones didcticas para cada unidad.
Un rasgo que distingue a Qumica y Matemticas del resto de las materias es la presentacin
de un cuadro o diagrama en el cual se presenta el contenido temtico y la secuencia que se
sugiere para abordarlo. Asimismo, Qumica ofrece una clasicacin de los aprendizajes por niveles
cognitivos, herramienta que retoman posteriormente. Si bien es innegable que esos elementos
apoyaran a la mejor comprensin de los programas, lo cierto es que mantienen la idea de centrar
la atencin en los contenidos al margen de lo que se busca que aprenda el alumno.
Respecto de la contribucin al perl del egresado, hay programas donde se explicitan de
manera puntual esas contribuciones y otros donde la identicacin de esos elementos est diluida
en el discurso de la presentacin (vase programa de Fsica)
Sin intencin reduccionista, la importancia de identicar la contribucin al perl del egresado,
corresponde a un ejercicio de precisin en las pretensiones de la materia y concretamente de la
asignatura, respecto del alumno que se forma.

2 Ibdem
75
Material de Lectura
Permite establecer los propsitos generales de la asignatura y reconocer las grandes
nalidades que han de guiar al ejercicio docente.
Enfoque de la materia
Se propona
3
que en esta seccin se explicara la concepcin de la materia en su contribucin
a la visin humanstica y cientca que se realiza desde los conocimientos de cada asignatura.
Asimismo que se explicitaran las orientaciones generales y las formas para la enseanza de
aquellos elementos que han sido identicados como los componentes de la cultura bsica, y que
son traducidos en aprendizajes y contenidos relevantes para el bachillerato y el desarrollo de
habilidades intelectuales propios de la disciplina.
Al revisar la forma en que fueron plasmados estos conceptos, se observa que tambin hay
una interpretacin diferenciada, de manera que en algunos programas en el enfoque didctico se
incluye la explicacin de las formas y elementos de evaluacin, en tanto otras lo omiten o lo incluyen
en otro apartado; respecto del enfoque disciplinario, en algunos casos se presentan reexiones
acerca del objeto de conocimiento sin llegar al anlisis e identicacin de los elementos relevantes
para la formacin del bachiller; en ese tenor, tambin en algunos casos la precisin del contenido
temtico reproduce la organizacin tradicional del conocimiento para la enseanza.
Propsitos del curso
Como se mencionaba, explicitar los propsitos se reere a las intenciones educativas del
curso. Su formulacin deba expresarse de acuerdo a los aprendizajes que los alumnos habran de
adquirir, considerando su ubicacin en el conjunto de la materia.
Este elemento tambin muestra diferencias en su concrecin: se sealaba que las orientaciones
para la elaboracin de los programas estaban dirigidas originalmente a los programas por asignatura,
as se esperaba que se establecieran por asignatura, y cuidar que estn formulados de acuerdo a los
aprendizajes que los alumnos tienen que adquirir
4
; sin embargo, cuando la elaboracin se realiz
por materia, los propsitos se formularon en algunos casos tambin por materia (como en ciencias
experimentales), en otros se formularon por asignatura (vase, Matemticas, Talleres), y algunos en
algunos ms, se formularon propsitos generales para la materia y propsitos para la asignatura.
Es importante destacar que los propsitos son orientadores de carcter general que en un
ejercicio de organizacin didctica, corresponden a una descomposicin articial del todo en
partes y surge entonces la necesidad de reexionar acerca del por qu y para qu se plantearon
con esa diversidad y precisin o generalidad y, si ello resulta didcticamente funcional.
Contenidos temticos
El documento de los criterios para la elaboracin de los programas planteaba la necesidad
de indicar los ttulos de las respectivas unidades para cada uno de los semestres, elemento en
el cual tambin se advierten diferencias en la manera y profundidad de su formulacin. En tanto
3 Ibdem
4 Ibdem
76
Material de Lectura
Qumica explica y esquematiza las relaciones entre los contenidos por materia, otras materias
ofrecen puntualmente los ttulos por asignatura, los cuales corresponden al ttulo de las unidades
sin mediar descripcin o explicacin alguna.
Como se puede apreciar hasta aqu, la planeacin didctica se concret en dos niveles: uno
por materia y otro por asignatura. Sin duda, en el ejercicio cotidiano estos han presentado ventajas
y desventajas, las cuales convendra analizar desde el lugar de los docentes.
El anlisis de los elementos que siguen corresponde a lo que formalmente se reconoce como
la carta descriptiva o el formato de organizacin didctica.

Formato (organizacin didctica)
Unidad
Se requera de acuerdo a los criterios establecidos, que los ttulos correspondieran a los
contenidos temticos en que se organiza a la asignatura y estuviera directamente relacionada con
los propsitos generales.
En el anexo 3 se puede observar en una rpida mirada, cmo la enunciacin es un reejo de
la forma en que se concibe la disciplina y del enfoque que se emplea, as como de la utilidad que se
le concede a este elemento: hay programas como los de lengua extranjera que no asignan ttulo;
otros donde la enunciacin es tan general que dan lugar a cualquier interpretacin (p. ej. acerca
de la fsica, Fsica I, unidad 1; la comunicacin humana, Taller de Comunicacin 1, unidad 1), an
en el entendido de que los aprendizajes darn cuenta de la precisin; y otros programas donde se
observa un alto grado de especicidad (p.ej. hoja electrnica, Taller de Cmputo, Unidad 7).
Propsitos
Es un componente en el cual se dene lo que en trminos generales se pretende lograr como
aprendizajes principales al nalizar la unidad. Se esperara que la estructura atendiera al qu, el
cmo y el para qu, y su enunciacin estara en futuro.
Excepto matemticas, que enuncia en sus programas los propsitos por unidad en innitivo,
la formulacin se hace en futuro en las dems reas. Sin duda, la primera forma de expresin
conlleva una connotacin relacionada con el concepto de alumno y su aprendizaje; por ejemplo,
si la enunciacin es Explorar diversos problemas.. surge un primer cuestionamiento: quin
explora? el profesor o los alumnos? en quin se deposita la responsabilidad de hacer y aprender?.
Otra observacin en la enunciacin de propsitos es el nmero de ellos por unidad: van desde
uno hasta cinco y las diferencias se observan incluso entre las asignaturas de la misma materia.
77
Material de Lectura
Tiempo
El tiempo registrado en los actuales programas corresponde a una primera aproximacin
de lo que se calcul requerir para el abordaje de los aprendizajes de cada asignatura, a partir de
las horas asignadas por semestre. Esta es la primera valoracin y un desafo para la planeacin
didctica: hay un tiempo acotado, el cual no fue objeto de orientacin en los criterios establecidos
durante el periodo de ajuste de programas.
El tiempo es una forma de delimitar en cantidad y profundidad los distintos elementos:
propsitos, aprendizajes, estrategias, contenidos temticos; esa delimitacin es a su vez, una
forma para determinar la relevancia de los aprendizajes y los contenidos temticos. Saber si fue un
componente didcticamente pertinente en su planeacin, requiere del anlisis conjunto con los
otros elementos.
Una observacin respecto de los programas actuales es que, en las asignaturas de Griego I y II,
Latn I y II, Historia de Mxico I, Administracin I y II, Antropologa I y II y Derecho I y II, se plane un
nmero de horas menor al asignado curricularmente y no se ofrece explicacin alguna para que as
ocurra (vase Anexo 2). Podramos suponer que en algunos de esos casos, los profesores integrantes
de las comisiones valoraron la pertinencia de dejar un margen para ajustar tiempos, situacin que
en aras de una adecuada comprensin para quienes estn ajenos, debiera ser explicada. Pero an
en ese tenor, Derecho por ejemplo, realiz una planeacin para 42 horas que corresponde al 65%
del tiempo asignado curricularmente (64 horas)
De los aprendizajes y los contenidos temticos
Es preciso reiterar que el qu ensear en los programas del CCH ha de estar permeado
por los rasgos descritos en el perl de egreso del alumno, as como por las caractersticas de los
roles del docente y del estudiante; concluir si desde el diseo curricular se da cuenta de ello en
los programas exige un anlisis comparativo de los componentes de su estructura as como del
discurso empleado en la formulacin de cada elemento.
En consecuencia, por el momento se hace una breve descripcin de algunos elementos
observados en las diferentes categoras y al nal se exponen las valoraciones parciales de un primer
ejercicio de anlisis comparado.
Los aprendizajes corresponden, de acuerdo a las orientaciones acordadas en 2002, a las
habilidades, conocimientos y/o actitudes que los alumnos debieran adquirir o rearmar como resultados
a lograr; un criterio establecido para su formulacin era denir lo que al trmino de la unidad
y semestre, el alumno sabe, es capaz de hacer y valorar con el manejo del contenido temtico
de acuerdo con los principios del Colegio, de manera que se sugiri formularlos en presente,
recomendacin que fue recogida en todos los programas. Una primera interpretacin al respecto,
sera en el sentido de que quienes elaboraron los programas lograron un alto grado de apropiacin
de esa concepcin de aprendizaje al menos en su enunciacin.
78
Material de Lectura
Los contenidos temticos son elemento indisoluble de los aprendizajes pues se establece una
relacin de lo que se busca que el alumno aprenda en relacin al con qu ensear. Ello no signica
la exigencia de una relacin lineal ni puntual uno a uno; esa relacin est dada por la gradualidad
y complejidad de la propuesta de los aprendizajes y por criterios propios de la cultura bsica.
En los criterios para su formulacin se estableca que debiera atender a:
- su selecclon y tratamlento en funclon de los aprendlza[es a lograr,
t MBQSFDJTJOEFMPTUFNBTZTVCUFNBTRVFEFOFOBMBVOJEBE
t FYQSFTBSMBFTUSVDUVSBDPODFQUVBMEFMBEJTDJQMJOBTFHOFMFOGPRVFBEPQUBEPQPSFMQSPHSBNB
.
t KFSBSRVJ[BSMPTDPOUFOJEPTDPOCBTFFODSJUFSJPTEFEVDUJWPTJOEVDUJWPTVPUSPTBDPSEFTDPOMB
naturaleza del contenido disciplinario.
De las estrategias
En los criterios para la elaboracin de programas, las estrategias fueron denidas como las
distintas actividades que organizar el profesor, partiendo de lo que los alumnos tienen que hacer para
obtener los aprendizajes sealados, as como la combinacin de una serie de procedimientos []
que se organizan en actividades a realizar para alcanzar los aprendizajes [] que realiza el alumno y el
profesor. Y se establecieron como criterios que:
t -B TFMFDDJO EF BDUJWJEBEFT B OJWFM JOEJWJEVBM QSJWJMFHJBSB MB QBSUJDJQBDJO EFM BMVNOP FO MB
construccin de sus conocimientos...
t 4F JODMVZFSBO BDUJWJEBEFT QBSB GBWPSFDFS MB JOUFSBDDJO Z FM USBCBKP HSVQBM B USBWT EF
discusiones, diseo de proyectos, exposiciones programadas, plenarias.
t *ODMVJSFOMBPSHBOJ[BDJOEFFTUSBUFHJBTQPSVOJEBEMPTNPNFOUPTEFBQFSUVSBEFTBSSPMMPZ
cierre.
- Ln funclon de la experlencla de cada aslgnatura, las estrateglas se pueden mane[ar con un
nivel de generalidad, o a nivel de mayor detalle o con un sentido de ciclo y recurrencia.
El carcter tan general y amplio de estas deniciones y criterios condujo a formulaciones
dismbolas y hasta inequivalentes. Como se observa en el anexo 2, el nmero de estrategias supera
en muchos casos, al de los aprendizajes y an al nmero de sesiones (p.ej. Derecho 1; T. de Cmputo;
Derecho). En un acercamiento a un anlisis de contenido, observamos que en la mayora de los
casos, las estrategias se reducen a la enunciacin de actividades, en muchos casos inconexas. En
algunos casos donde se logr plasmar la idea de estrategia, se advierten dicultades para ajustarse
a los tiempos calculados; este es un aspecto donde las reexiones desde la experiencia en el aula
tendrn mucho que aportar.
79
Material de Lectura
Se adelanta por lo pronto, la necesidad de orientar con mayor precisin la elaboracin de las
estrategias, las cuales pueden ser denidas en lo general, como un conjunto de procedimientos
que se ordena y se desarrolla para el logro de los aprendizajes. Establecen un punto de partida y
uno de llegada, hacen referencia a las actividades que realizan alumnos y profesor, a las tcnicas, a
los recursos y espacios requeridos, al tiempo, as como al producto u efecto que se busca obtener.
Valoraciones generales
Si nos atuviramos al carcter procesual del logro de un aprendizaje y el desarrollo de una
estrategia, observaramos las dicultades inherentes a las formulaciones vertidas en los programas
(anexo 2). Cuando se establece una correlacin entre el nmero de aprendizajes y de estrategias
con respecto al tiempo disponible, se concluye en su imposibilidad material. Como ejemplo de
ello tenemos para Taller de Cmputo un total de 42 aprendizajes que han de ser cubiertos en 64
horas (32 sesiones) y se sugiere un total de 53 estrategias (casi todas formuladas como actividades
especcas), en comparacin con Taller de Diseo Ambiental II que propone seis estrategias
para lograr dos aprendizajes en un total de 64 horas; o Qumica II que propone un total de 127
aprendizajes a desarrollar en un total de 48 sesiones.
Ante esas situaciones se advierten dicultades para profundizar en los aprendizajes que
se busca promover. Algunos criterios que es importante establecer como punto de partida en la
revisin de estos elementos son:
- el grado de profundldad que se busca lograr en el aprendlza[e, asoclado al contenldo
temtico que se ha de abordar;
- la relevancla y pertlnencla de la especlcldad o generalldad de los aprendlza[es planteados
a la luz de los propsitos del rea, la materia y la asignatura;
- el tlempo que lmpllca la reallzaclon de las actlvldades planteadas en las estrateglas: lluvla
de ideas entre cuntos integrantes, desarrollo de una idea escrita, lectura de un texto,
discusiones o anlisis en equipos, debate de un problema, comparacin de informacin,
obtencin de conclusiones, reexin colectiva, observacin y un largo etctera de
actividades que implican procesos intelectuales que consumen una buena cantidad del
tiempo disponible.
80
Material de Lectura
Evaluacin
De este componente en los programas, slo se menciona en los criterios, la pertinencia de proponer
mecanismos acordes a los propsitos del curso y que incorporen la experiencia de los profesores.
Estaba previsto incorporarlo despus de las columnas, a modo de sugerencias.
Esta falta de precisin tambin dio como resultado la ambigedad en su formulacin concreta;
de manera tal que en programas como TLRIID e Historia Universal se ofrecen opciones a modo de
sugerencia y recomendaciones al trmino de cada unidad, en tanto que en Ciencias Experimentales
se incluye un apartado como parte de los elementos descriptivos de la materia y en algunos casos,
se sugieren actividades en la columna de las estrategias, mientras que en Matemticas no se aborda
explcitamente este componente.
En algunas de las propuestas que se presentan en los programas, tambin se advierte la
dificultad de los profesores para disear actividades e instrumentos acordes a los principios
del Colegio.
Indudablemente la evaluacin sigue representando un desafo trascendental para la
educacin, que va desde la necesidad de reconocer cuando los alumnos no van logrando los
aprendizajes y las dicultades que enfrentan al respecto, hasta la necesidad de vericar lo que
han aprendido y en consecuencia asentar una calicacin. Tambin lo es en el momento de denir
recursos adecuados a la naturaleza de la materia y propios de la naturaleza del aprendizaje que
busca promoverse.
Bibliografa
Los criterios para la oferta de material de apoyo se restringieron a sugerir tres o cuatro textos bsicos
para la unidad. En consecuencia, las formas de ofrecer los materiales de apoyo son igualmente
diversos: hay asignaturas donde se propone bibliografa bsica y complementaria para profesores
y alumnos por unidad, otras donde se ofrece hasta el nal de la materia; otras donde se ofrece un
listado sin observacin alguna; otras ms donde se precisa para cada tema o donde se diferencia
el tipo de fuentes.
Es importante para tomar la decisin de cules, considerar la nalidad de ofrecer materiales:
de consulta, de referencia, de texto? para profundizar el tema o saber ms? para el alumno o
para el profesor?
81
Material de Lectura
Anexos
83
Material de Lectura
(Anexo 1)
Sntesis de la organizacin didctica de
los programas de estudio del CCH
(Documento de trabajo para apoyar al proceso
de actualizacin curricular 2012)
84
Material de Lectura
Estructura de Programas de Estudio Ajustados 2002-2004
CCH Plan de Estudios Actualizado 1996
Nombre de la materia
Presentacin
Asignatura
Unidad (Ttulo)
Propsitos [proponen de dos a cinco por unidad] [se expresan en futuro]
Tiempo
[Enunciacin desde lo
que hace el alumno:
se expresan en
presente]
[Se clasican por
nivel]
[Se asocia a cada estrategia
el aprendizaje que se busca
lograr y se especica el
tiempo estimado para el
conjunto de estrategias]
[Se asocian al nivel de
aprendizaje que se busca
lograr]
4. Evaluacin
5. Bibliografa
NOTA: los parntesis indican que los elementos se enuncian de una u otra forma en las
distintas asignaturas; los corchetes indican una precisin sobre el contenido (RGD)
85
Material de Lectura
Nombre de la materia (QUM I a IV)
1. Presentacin [no se alude especcamente a la contribucin al perl del egresado]
2. Enfoque de la materia [las precisiones respecto del enfoque disciplinario son escasas]
4. Contenidos temticos [adems de la explicacin, se presenta un diagrama relacional de los
conceptos que se abordarn]
5. Evaluacin: [se explican y precisan tres niveles cognitivos de aprendizaje: Nivel 1. Habilidades
memorsticas; Nivel 2. Habilidades de comprensin; Nivel 3. Habilidades de indagacin y
resolucin de problemas, pensamiento crtico y creativo]
Asignatura
Unidad (Ttulo)
Propsitos [proponen de dos a cinco por unidad] [se expre-
san en futuro]
Tiempo
[Enunciacin desde lo que
hace el alumno: se expresan
en presente]
[Se clasican por nivel]
[Se asocia a cada
estrategia el aprendizaje
que se busca lograr y
se especica el tiempo
estimado para el conjunto
de estrategias]
[Se asocian al nivel de
aprendizaje que se busca
lograr]
Bibliografa
86
Material de Lectura
Nombre de la materia (BIOL I a IV)
2. Enfoque de la materia [no se incluyen sugerencias para la acreditacin y la evaluacin]
2.1. Enfoque disciplinario
2.2. Enfoque didctico
4. Contenidos temticos [listado de unidades]
5. Evaluacin
Asignatura
Unidad (Ttulo)
Propsitos [proponen uno por unidad] [se expresan en futuro] Tiempo
[Enunciacin desde lo que hace el
alumno: se expresan en presente]
Bibliografa [por unidad]
87
Material de Lectura
Nombre de la materia (FIS I a IV)
2. Enfoque de la materia [no se incluyen sugerencias para la acreditacin y la evaluacin]
2.1. Enfoque disciplinario
4. Contenidos temticos [listado de unidades]
5. Evaluacin
Asignatura
Unidad (Ttulo)
[Presentacin / descripcin] Tiempo
Propsitos [proponen uno por unidad] [se expresan en futuro]
[Enunciacin desde lo que hace el
alumno: se expresan en presente]
Bibliografa [por unidad]
ANEXOS
El aprendizaje y los contenidos
El trabajo experimental en el cch
Diagramas
88
Material de Lectura
Nombre de la materia (HUNMC I y II)
1. Presentacin [alude especcamente a la contribucin al perl del egresado]
2. Enfoque de la materia [se incluyen sugerencias para la acreditacin y la evaluacin]
2.1. Concepcin terico-disciplinaria
3. Objetivos generales de la materia [se asocian a los contenidos temticos]
Asignatura
Objetivos de la asignatura
Unidad (Ttulo)
Propsitos [proponen de dos a cuatro por
unidad] [se expresan en futuro]
Tiempo
en presente.]
Se enuncian de manera
general
Evaluacin
Bibliografa bsica para el alumno
Bibliografa bsica para el profesor
89
Material de Lectura
Nombre de la materia (HMX I y II)
1. Presentacin [alude especcamente a la contribucin al perl del egresado]
2. Concepcin de la materia
3. Enfoque didctico [se incluyen sugerencias para la evaluacin]
Asignatura
Objetivos generales de la materia
Unidad (Ttulo)
Propsitos [proponen uno por unidad] [se
expresan en futuro]
Tiempo
hace el alumno: se expresan en
presente.]
Se enuncian de
manera general
Evaluacin
Bibliografa
Para los alumnos
Para el profesor
Bibliografa general
Enciclopedias y diccionarios
Hemerografa
Videografa
Discografa
90
Material de Lectura
Nombre de la materia (MATE I a IV)
1. Presentacin
1.1. Orientaciones generales de los cursos
1.2. Enfoque de la materia [no se incluyen sugerencias para la evaluacin]
1.2.1. Enfoque Disciplinario
1.2.2. Enfoque Didctico
1.3. Contribucin del rea de matemticas al perl del egresado
2. Secuencia de unidades por semestre [cuadro]
3. Mapa de conocimientos por ejes temticos [se organizan en torno a lneas temticas]
Asignatura
Ubicacin del curso
Propsitos del curso
Contenidos temticos [cuadro de unidades/horas]
Bibliografa sugerida
Unidad (Ttulo)
Propsitos [proponen uno por unidad,
aunque se incluye ms de uno] [se expresan
en innitivo]
Tiempo
en presente.]
91
Material de Lectura
Nombre de la materia (TLRIID I a IV) [se presenta con el nombre de TLRIID I, aunque alude a la
descripcin de la materia]
1. Presentacin
2. Enfoque de la materia [alude especcamente a la contribucin al perl del egresado] [no se
incluyen sugerencias para la evaluacin]
Asignatura
Propsitos del semestre
Contenidos (enumeracin de las unidades)
Unidad (Ttulo)
Presentacin [descripcin de la concepcin y organizacin de la unidad; sugerencias
didcticas]
Unidad (nmero y ttulo)
Propsitos [proponen uno por unidad] [se
expresan en futuro]
Tiempo
en presente.]
Evaluacin (sugerencias)
Bibliografa
92
Material de Lectura
93
Material de Lectura
(Anexo 2)
Anlisis comparativo de la estructura
de los programas de estudio
(2002-2004)

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Material de Lectura
(Anexo 3)
Anlisis cualitativo por Unidad, de los
programas de estudio del Colegio de
Ciencias y Humanidades
(Documento interno de trabajo)

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Lineamientos para la Actualizacin de los
Programas de Estudio
Documento de Trabajo
Documento revisado por la Comisin de Planes y Programas del
H. Consejo Tcnico y por parte del Grupo 2 de la Comisin Especial
Examinadora del Documento Base para la Actualizacin del Plan de
Estudios
133
Material de Lectura
Lineamientos para la actualizacin
de los programas de estudio
Documento revisado por la Comisin de Planes y Programas del H. Consejo Tcnico y por el
Grupo 2 de la Comisin Especial Examinadora del Documento Base para la Actualizacin del
Plan de Estudios
Como parte del proceso de Actualizacin del Plan y los Programas de Estudio del Colegio, se requiere
contar con un conjunto de lineamientos que permitan dirigir los trabajos de la actualizacin de los
programas de estudio.
Estos lineamientos se organizan en tres grandes apartados:
I. Fuentes de informacin elaboradas y organizadas a partir de las bases de datos que la
Direccin General tiene sobre la vida institucional del Colegio.
II. Justicacin acadmica de los alcances del proceso.
III. Criterios especcos para desarrollar los componentes de los programas de estudio de una
manera exible, coherente y pertinente.
I. Fuentes de informacin relevantes
Para llevar a cabo estos trabajos de la manera ms adecuada, se les proporcionarn inicialmente
a las Comisiones Revisoras por Materia (CRM), los siguientes documentos de apoyo y orientacin, con
el n de que dispongan de un conjunto de criterios que les permitan realizar sus tareas de manera
informada y fundada, adems de los resultados de los diagnsticos de las asignaturas donde los
profesores que las imparten son gua fundamental para orientar los cambios.
t .BSDP *OTUJUVDJPOBM EF %PDFODJB, Documento modicado y adicionado en la sesin de la
Comisin de Trabajo Acadmico del Consejo Universitario del 30 de septiembre de 2003.
- Criterios para la elaboracin de los programas de estudio, Suplemento especial de la Gaceta
CCH, Nmero 11, 27 de enero de 2003.
- Orientacin y sentido de las reas, DGCCH, 2006.
- Gua operativa para la elaboracin, presentacin y aprobacin de proyectos de creacin y
modicacin de planes y programas de estudio de licenciatura, Unidad de apoyo a los
Consejos Acadmicos de rea, 2008.
- Anlisis de la estructura de los programas de estudio del CCH, DGCCH, 2011.
134
Material de Lectura
- Prontuario sobre acreditacin, reprobacin y desercin de las cuatro reas, DGCCH, 2012.
- Diagnsticos de las reas 2012, documentos de trabajo de la DGCCH, 2012.
- Documento Base para la Actualizacin del Plan de Estudios: Doce puntos a considerar,
DGCCH, 2012.
- Modelo Educativo del CCH, documento de trabajo elaborado por la Comisin Especial
Examinadora del Documento Base para la Actualizacin del Plan de Estudios, 2012.
- Perfil de Egreso de los Estudiantes del CCH, documento de trabajo elaborado por la
Comisin Especial Examinadora del Documento Base para la Actualizacin del Plan
de Estudios, 2012.
Estos documentos ofrecen informacin amplia y actualizada sobre aspectos histricos,
estadsticos, normativos, curriculares, conceptuales y metodolgicos, en torno a la problemtica
didctica y disciplinaria de las materias del Plan de Estudios. Con estos elementos, los integrantes
de las comisiones podrn tomar decisiones a partir de anlisis fundamentados que conduzcan a un
trabajo de actualizacin de los programas de estudio bien informado.
Adems, el trabajo de las CRM tiene como punto de partida lo expuesto en el Documento Base
para la Actualizacin del Plan de Estudios. Doce puntos a considerar, entregado a la comunidad
docente, y que, de manera especca, en el inciso 2 del punto 4: Actualizar los Programas de Estudio,
seala siete aspectos bsicos que es necesario tomar en cuenta para el desempeo de sus tareas.
II. Justicacin acadmica
Como se expone en el Documento Base de los 12 puntos (pgina 42), las transformaciones sociales,
cientcas, tecnolgicas y culturales del mundo contemporneo, han impactado a los sistemas
educativos en cuanto a sus prcticas de acceso, uso y transmisin de conocimientos.
Estas modicaciones en el tratamiento de los conocimientos y la informacin, ha conducido
a replantear los escenarios pedaggicos en los que se desarrollan los aprendizajes escolares. Para
el caso especco del Colegio, una consecuencia importante es realizar un trabajo de actualizacin
curricular que subsane los problemas reconocidos comunitariamente, y se introduzcan las acciones
que repercutan en un mejor aprovechamiento acadmico de los estudiantes.
Otra cuestin importante a resolver en este proceso de actualizacin tiene que ver con lograr de
manera efectiva que los postulados de nuestro modelo educativo se encuentren satisfactoriamente
presentes en las prcticas educativas de profesores y alumnos. Como se ha reconocido, los principios
educativos que fundamentan el modelo educativo y su proyecto de bachillerato de cultura
bsica, poseen una vigencia conceptual e institucional relevante, que se ha enfrentado al desafo
histrico de saber concretar ampliamente su ideario educativo en los resultados formativos de los
estudiantes. Por ello, se asume su condicin de situarlo como el referente principal para orientar
las prcticas acadmicas y como elemento de identidad institucional para profesores y alumnos.
135
Material de Lectura
Estas valoraciones histricas del Colegio representan acciones signicativas para fortalecer
las prcticas educativas del Colegio. Las distintas iniciativas, ya conocidas institucionalmente,
muestran un escenario para impulsar mejoras en la formacin de los alumnos, acordes con las
transformaciones y exigencias del contexto nacional y mundial.
III. Criterios para desarrollar los programas de estudio
Los programas de estudio son la expresin concreta de las aspiraciones de un plan de estudios y
corresponden a la organizacin y articulacin entre el ideal del alumno que egresar y lo que se
espera ocurra en el aula.
En ese tenor, un programa de estudio se convierte en un instrumento que dirige y orienta la
labor docente y el aprendizaje. Por ello, en su diseo y elaboracin, deben considerarse:
a) La propuesta curricular general y particular en la cual se inserta la asignatura, es decir,
establecer las relaciones con las reas en el conjunto del mapa curricular, as como su
relacin con las asignaturas que le anteceden y suceden.
b) El enfoque disciplinario de la materia.
c) La concepcin de enseanza y aprendizaje del Colegio.
d) La contribucin de la accin educativa al perl del egresado.
Estructura del Programa de Estudios
Un postulado fundamental que sigue vigente y dene las prcticas educativas es situar al
alumno en el centro de las decisiones y acciones; otro, es reconocer el carcter dinmico del sujeto
de aprendizaje y la consecuente necesidad de formarlo en la cultura bsica.
Un elemento esencial de la adquisicin de esta cultura es el desarrollo de las habilidades
intelectuales para apropiarse del conocimiento y aprehender el mundo; aspecto medular que se
alcanza ejerciendo la concepcin del profesor como gua y facilitador de los aprendizajes.
Los programas indicativos de 2004, an vigentes, se tomarn como punto de partida para la
actualizacin de los programas de estudio.
Considerando la necesidad de establecer algunas precisiones al trabajo que las Comisiones
Revisoras por Materia estn realizando sobre los programas de estudio, a continuacin se presentan
algunas orientaciones tiles para la etapa de diseo y los momentos de intercambio y aplicacin de
los programas, por parte de la comunidad acadmica.
136
Material de Lectura
El diseo
Es importante sealar que el Colegio ha adoptado la modalidad de formato que rearma la
experiencia y el propsito actual de situar como centro de sus actividades el aprendizaje de los
alumnos. Colocar en la primera columna a los aprendizajes y no a los contenidos temticos ayudar
a que los profesores, cuando lean el programa para preparar sus clases, tengan presente lo que los
alumnos sern capaces de conocer, de hacer, de comprender, de valorar y de aplicar, relacionados
con los temas de la unidad y no atribuyan la prioridad al manejo del contenido en s mismo, sin
considerar el nivel de apropiacin que necesitan lograr los alumnos.
Este cambio, junto con el establecimiento de las estrategias con que se alcanzan los
aprendizajes, posibilita que la seleccin y profundidad en el tratamiento del contenido temtico se
realice pensando en las habilidades y dominios cognitivos que debern desarrollar los alumnos. En
consecuencia, se orienta a un trabajo integral de todos los elementos que intervienen en el proceso
de enseanza y aprendizaje.
En cuanto a los distintos elementos que conforman la estructura del formato (carta
descriptiva), se puntualizan las siguientes especicaciones con la idea de que contribuyan a
una mejor elaboracin. A continuacin se describe la propuesta de estructura y formato de los
programas de estudio:
ASIGNATURA
- Presentaclon.
- Pelaclones con el Area y con otras aslgnaturas.
- Lnfoques dlsclpllnarlo y dldactlco.
- Concreclon en la aslgnatura de los prlnclplos del Coleglo: aprender a aprender, aprender
a hacer y aprender a ser.
- Contrlbuclon al perl del egresado.
- Proposltos generales de la materla.
137
Material de Lectura
Asignatura
Unidad
Propsitos Tiempo
Aprendizaje Temtica Estrategias Sugeridas
Evaluacin _______________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Bibliografa ______________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
En el formato se puede observar una colocacin diferente de los aprendizajes con las temticas,
en la perspectiva de poder facilitar la tarea de hacer una mejor seleccin de los aprendizajes,
visualizando la temtica correspondiente.
La importancia de colocar en la primera columna a los aprendizajes, radica en la necesidad
de que los alumnos adquieran lo relevante de las dimensiones conceptual, procedimental y
actitudinal del aprendizaje de aquello que deben saber para la vida escolar y social en funcin de
los contenidos disciplinarios de cada materia; esto es, establecer con precisin lo que deben ser los
aprendizajes relevantes en las distintas asignaturas, as como lo referente a las actitudes, aptitudes
y valores que estn vinculadas con los temas y estrategias, y constituirse en el eje para organizar
todos los elementos didcticos de una clase: las estrategias, los recursos, la bibliografa, el tiempo,
la evaluacin, las tecnologas, las actividades, entre otros.
Enfocar el quehacer docente en la seleccin de los aprendizajes, tanto para la elaboracin de
los programas como para su puesta en prctica, rearma los principios loscos y educativos del
Colegio de situar las necesidades formativas de los estudiantes en el centro del quehacer escolar.
Al mismo tiempo, ello conduce a que los profesores tengan presente en su trabajo por sesiones,
semanas o unidades, que los alumnos deben mostrar evidencias (resolver un problema, escribir
un texto, explicar un acontecimiento, manejar un dispositivo cientco, aplicar un concepto,
identicar ideas principales, formular una hiptesis, mostrar responsabilidad en la preservacin
del medio ambiente, etctera) de los aprendizajes que se han considerado relevantes para cada
materia. Dichas evidencias habrn de ofrecer informacin sobre el progreso de los alumnos, servir
para brindarles retroalimentacin y para tomar decisiones sobre la prctica docente.
138
Material de Lectura
De ah que a continuacin de la columna de los aprendizajes que responde a la pregunta
del para qu ensear se proponga trabajar con la columna de temtica que explica sobre que
ensear, parte indisociable de los aprendizajes.
En tercer lugar se ubica la columna de las estrategias que atienden al cmo ensear
sealando con ello las actividades del profesor y de los alumnos, que deben ser consistentes
con la idea del trabajo acadmico que indica el modelo educativo del Colegio y contribuir a
fortalecer el aprender a aprender, adems de la participacin y quehacer interactivo de los
alumnos, el anlisis de fuentes, el trabajo grupal y por equipos, las exposiciones, las actividades
de laboratorio, las prcticas de investigacin, la elaboracin de textos, la enseanza ejemplar por
parte del profesor, etctera.
La carta descriptiva de cada programa se sustentar en la actual estructura de los mismos,
con fundamento en el modelo educativo, en el sentido del rea y en la orientacin de la disciplina
de que se trata, as como en la necesaria especicacin de propsitos del rea, de la disciplina y de
cada unidad del programa, as como el tiempo en que se desarrollar cada una.
En la publicacin de los programas de estudio deber considerase
la materia y las correspondientes asignaturas
1. Con respecto a la Presentacin, el Enfoque y propsitos generales de la Materia y la
Contribucin al Perl del Egresado
Se sugiere que su redaccin y correspondiente revisin se realicen tomando en cuenta los
documentos de .PEFMP &EVDBUJWP 0SJFOUBDJO Z 4FOUJEP EF MBT SFBT MPT %JBHOTUJDPT EF MBT SFBT
y el Perl de Egreso. Es importante tomar en cuenta la experiencia de los profesores respecto a las
concepciones que se han hecho sobre los aprendizajes, la temtica y las estrategias, trabajadas con
el formato anterior, y que son retomadas para este proceso de actualizacin.
Para la elaboracin de los propsitos de las asignaturas y las materias, es indispensable tomar
en cuenta la visin de la disciplina y del rea correspondiente para efectos de estipular la secuencia
e integracin entre ellas.
Se recomienda considerar la estructura de apertura, desarrollo y cierre, para organizar las
relaciones de, y entre las unidades.
2. Con respecto a los propsitos de cada unidad
- Se denen en termlnos generales de lo que el alumno conocera al nallzar la unldad.
- Se redactan con la leyenda: "Al nallzar la unldad el alumno."
- Se enuncla el proposlto con la slgulente estructura: que (la actlvldad a reallzar con un
verbo en futuro) cmo (condicin a travs de la cual se realizar la actividad o accin) y
para qu (nalidad de la actividad de conocimiento).
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3. Con respecto a los aprendizajes
- Son los resultados o logros esperados que artlculan las habllldades lntelectuales y los
contenidos (lo que el alumno sabe, es capaz de hacer y valorar con el manejo del contenido
temtico).
- La redacclon de estos aprendlza[es es el equlvalente al de los proposltos pero desde la
perspectiva de lo que los alumnos deben lograr, en particular sobre la adquisicin de
conceptos, habilidades, actitudes y valores.
Acordes con el modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades, los aprendizajes
debern formularse procurando un equilibrio en las dimensiones conceptual, procedimental
y actitudinal (formar estudiantes autnomos en su proceso de aprender, crticos, tolerantes y
participativos a travs de un pensamiento cientco y humanstico).
4. Con respecto a la temtica
- Se reere a los temas y subtemas que denen a la unldad.
- Lxpresa la estructura conceptual de la dlsclpllna segun el enfoque adoptado por el
programa.
- La [erarqulzaclon de los contenldos obedece a crlterlos deductlvos, lnductlvos u otros,
acordes con la naturaleza del contenido disciplinario.
- La selecclon y tratamlento del contenldo esta en funclon de los aprendlza[es a lograr.
En el formato, la columna de temtica contendr la seleccin de contenidos propuestos por
las comisiones en el espritu de identicar los temas bsicos o ms relevantes, evitando la saturacin
de contenidos, y en consecuencia evitando una educacin enciclopedista.
5. Con respecto a las estrategias sugeridas
- Son la comblnaclon de una serle de procedlmlentos (traba[o del profesor, acclones del
alumno, manejo de materiales y recursos, seleccin de bibliografa, organizacin del
grupo, entre otros), que se agrupan en actividades a realizar para alcanzar los aprendizajes.
- Se lncluyen como actlvldades que e[ecuta el alumno y el profesor.
- La selecclon de actlvldades a nlvel lndlvldual debe prlvlleglar que el alumno partlclpe
en la construccin de sus conocimientos para resolver ejercicios, analizar documentos,
efectuar prcticas, realizar investigaciones, entre otras.
- Se deben lnclulr actlvldades que favorezcan la lnteracclon y el traba[o grupal y por equlpos, a
travs de discusiones, diseo de proyectos, exposiciones programadas, plenarias, etctera.
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- Ln la organlzaclon de estrateglas por unldad se deben conslderar los momentos de
apertura, desarrollo y cierre de un tema, para cada sesin.
- Algunos otros crlterlos que deberan tomarse en cuenta son que las estrateglas:
a) Sean viables en trminos de la composicin de los grupos escolares (numerosos o
pequeos).
b) Sean pertinentes con respecto a los aprendizajes que se busca desarrollar.
c) Observen una adecuada y congruente gradualidad en su complejidad respecto de los
aprendizajes que promueva.
d) Consideren los recursos disponibles para su formulacin; por ejemplo, disponibilidad
de equipo y espacios, acceso a la red, etctera.
e) Sean viables y adecuadas en trminos del tiempo curricular para el que son diseadas.
f ) Orienten el aprovechamiento de los diferentes recursos disponibles, en los planteles,
incluyendo el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
g) Vinculen su aplicacin con el desarrollo de procesos y la obtencin de productos
como evidencias de los aprendizajes alcanzados por los alumnos.
h) Privilegien procesos de aprendizaje autorregulado (metacognitivos).
i) Fomenten y promuevan la autoevaluacin y la coevaluacin.
j) Promuevan el equilibrio entre el trabajo individual y colectivo.
Las estrategias debern orientar hacia actividades posibles dentro y fuera del aula, acordes
con los tiempos y los recursos disponibles tanto institucionales como de los estudiantes.
Deben jar con claridad cul ser el resultado, producto o evidencia de aprendizaje para
que pueda ser evaluado por el profesor o las instituciones educativas superiores a que aspire y la
sociedad frente a sus desempeos en su vida cotidiana.
6. Con respecto a la evaluacin
Los aprendizajes constituyen el referente para llevar a cabo la evaluacin de los mismos.
La evaluacin debe servir, en primer trmino, para obtener informacin sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje en su totalidad con el n de mejorarlo mediante la retroalimentacin; y en
segundo, para tener elementos sobre la acreditacin del estudiante.
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Con referencia al primer punto, en el trabajo en el aula se pueden utilizar instrumentos
de evaluacin cognitivos, como listas de cotejo, V heurstica de Gowin, Matrices de Resultados
y Rbricas; afectivos, como Escala de Actitudes, Historia de Vida y Bitcora COL, entre otros; y
metacognitivos, como el Informe ICEA (Inventario de Conocimientos y Estudios Anteriores), Mapas
Cognitivos y Portafolios, entre otros.
De entre los diversos objetivos que la tarea evaluativa tiene que cubrir destacan la evaluacin
formativa y la sumativa.
A grandes rasgos, la primera se caracteriza por dar retroalimentacin tanto a alumnos como
a docentes acerca del proceso de enseanza/aprendizaje durante el proceso mismo, no solamente
despus de concluido. Esta retroalimentacin conduce a tomar acciones por parte de alumnos y
docente a n de mejorar el aprendizaje. Se realiza a partir de las evidencias que el profesor obtiene
del aprendizaje gradual de los alumnos: tareas, exmenes, experimentos, participaciones, escritos,
proyectos, entre otros.
Por su parte la sumativa se emite a n de otorgar una calicacin, a partir de la informacin
que el profesor obtiene de los logros de aprendizaje de los alumnos. En ella se considera el
valor (absoluto o porcentual) de cada aspecto que se evala, de acuerdo con lo establecido en
el Sistema de Evaluacin del programa de una asignatura. Su objetivo es mantener informados a
autoridades, docentes, padres de familia y al pblico en general del cumplimiento de los estndares
de desempeo establecidos. Debe servir de gua y motivacin de cambios en las prcticas y las
polticas educativas, as como asignar las responsabilidades de los xitos y fracasos de las reformas
implementadas.
Con referencia a la evaluacin para la acreditacin, en los programas se debern establecer
criterios de evaluacin claros y apropiados para valorar las evidencias de los aprendizajes en sus
diferentes niveles (conocimientos, habilidades, actitudes y valores), sealando puntualmente por
unidad o por tema, las formas e instrumentos a utilizar, as como los productos que sern objeto
de evaluacin durante el ciclo escolar como trabajos de investigacin integrados en portafolios,
rbricas, ensayos, cuestionarios, participaciones, etctera.
Se debern ponderar los procesos que pone en juego el alumno para aprender y los productos
obtenidos como evidencias de aprendizaje, dejando en un lugar secundario el de requisitos
formales como la asistencia.
La evaluacin est ntimamente vinculada con la forma en que el profesor desarrolla su
actividad docente, por lo que en el programa de la asignatura debe aparecer como una sugerencia
con algn ejemplo de evaluacin: lecturas, participacin en clase, exmenes, trabajos, tareas,
etctera, estimando cada uno de ellos para la calicacin nal. En todos los casos debe considerarse
tomar en cuenta el proceso de aprendizaje , y no solo, eventos nales.
Se sugiere que se aplique una evaluacin nal al trmino de cada curso, entendida sta
como un balance de los aprendizajes adquiridos, orientada esta como un ejercicio de revisin e
integracin de mucha utilidad para los alumnos frente a las evaluaciones institucionales que la
Universidad ejerce.
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Material de Lectura
Tambin es conveniente al principio de cada curso aplicar una evaluacin diagnstica,
diseada por el profesor y acorde con los conocimientos que con el programa se espera desarrollar
en los alumnos. Los resultados de la misma permitirn al profesor establecer procedimientos para
solventar deciencias detectadas.
Adems, se recomienda que los alumnos accedan a los contenidos del Portal Acadmico
del Colegio y realizar ejercicios y exmenes con retroalimentacin automatizada acerca de
conocimientos diversos (como las lecciones interactivas de lgebra y Espaol, los bancos de
reactivos creados en seminarios institucionales, entre otros), que les permitirn ir valorando
sus aprendizajes logrados. Esta autoevaluacin de los estudiantes, reforzar la modalidad de la
evaluacin formativa sugerida anteriormente.
7. Con respecto a las fuentes de informacin
Se considerarn diversas materiales y medios derivados de las TIC, adems de los textos
escritos, el acervo clsico de las bibliotecas, as como sitios de Internet o materiales en lnea para
reforzamiento de los aprendizajes que el propio profesor adicionar a la propuesta institucional.
Deber distinguirse entre la que es para el alumno y la que es para el profesor. Adems, con
la presencia creciente que tienen los recursos en lnea, se ampla el repertorio de materiales que el
profesor y los alumnos puedan utilizar combinadamente.
Las fuentes de informacin sugeridas en los programas debern ser congruentes con los
aprendizajes a lograr y con el nivel educativo de los alumnos del Colegio. Adems, de preferencia
actuales y accesibles para los estudiantes.
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Material de Lectura
Fuentes de informacin
- Criterios para la elaboracin de los programas de estudio, Suplemento especial de la Gaceta
CCH, Nmero 11, 27 de enero de 2003.
- Diaz 8arrlga, P. (2003) Los profesores ante las innovaciones educativas, en Revista Iberoamericana
de Educacin Superior, vol.1, No. 1, UNAM IISUE.
- Glne, N. et.al. (20l0) Planicacin y anlisis de la prctica educativa, Barcelona, Grao.
- Gua operativa para la Elaboracin, Presentacin y Aprobacin de Proyectos de Creacin y
Modicacin de Planes y Programas de Estudio, Unidad de Apoyo a los Consejos Acadmicos
de rea, 2008. (Sntesis).
- Mollna, Z. (l997) Planeamiento didctico: fundamentos, principios, estrategias y procedimientos
para el desarrollo. Costa Rica, EUNED.
- Poldan, O. (2003), Gua para la elaboracin de un programa de estudio en educacin a distancia,
http://fcaenlinea1.unam.mx/docs/doc

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