Aprendizaje Cooperativo Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Psicologa Practica por proyecto: EPC Seminario Terico Jenny Arango

Lus Carlos Barrios Julin Jimnez

APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LA UNIVERSIDAD Los seres humanos, como seres vivientes, nacemos con unas capacidades naturales, capacidades que deben desarrollarse a lo largo de la vida y que nos permiten desenvolvernos en el mundo y entender la realidad de una manera particular. Los seres humanos somos seres sociales, vivimos en comunidad y todos nuestros comportamientos y acciones ocurren en un contexto en el cual se encuentran otras personas; por tanto, formamos grupos con otros individuos, de manera que se hace necesario desarrollar habilidades, actitudes y valores que nos permitan relacionarnos con otros, ya que somos millones de seres humanos estrechamente ligados que compartimos ms que un espacio y un tiempo. Estas habilidades, las actitudes y valores necesarias en la vida de los hombres y mujeres, podemos experimentarlas y desarrollarlas, gracias a que nacemos con la capacidad de comunicarnos e interactuar entre nosotros, formando comunidades y sociedades que son fundamentalmente un modo de relacin social, un modelo de accin intersubjetiva (Amalio Blanco 1993), que otorga una manera particular de estar en el mundo que como dira este autor, nos determinan y nos influencian de tal manera que constituimos un grupo o una comunidad que a la vez nos conforma a nosotros mismos, ocasionando modificaciones en la experiencia y en la conducta de todos y cada uno de los pertenecientes a la misma. Es el grupo o la comunidad la que les ensea a los individuos las maneras de relacionarse y comunicarse con los dems, educndolos y transmitindoles el lenguaje oral y escrito que todos podemos entender, ya que entramos a hacer Pgina 1 de 24

Aprendizaje Cooperativo parte de una comunidad de sentido; en otras palabras, podemos decir que, la naturaleza humana es el resultado de la interiorizacin, socialmente guiada, de la experiencia cultural trasmitida de generacin en generacin (Cubero, R. Luque, A. 2001). En las sociedades modernas, este proceso de transmisin cultural se da en las instituciones educativas escuela, colegio, universidad, acompaado tambin por instrucciones en la familia y en la vida social de los individuos, de manera que es una de las herramientas ms importantes y eficaz para hacer parte de una cultura y entender los significados y sentidos que envuelven la vida. La enseanza es uno de los pilares de la modernidad, y el aprendizaje escolar es, como dicen Colomina y Onrubia (2003) un proceso constructivo y complejo de estructuracin y gua. Al interior de estas instituciones educativas se intenta hacer de la educacin y de la institucin un espacio catalizador del desarrollo cognitivo, en el que se asegura preparar a los jvenes para que tomen parte en las destrezas maduras de la cultura. (Rogoff, 1993)

*La importancia de la educacin: La educacin es algo que existe desde hace mucho tiempo, en todos los pases existen entidades o instituciones educativas con el fin de ensear, y del mismo modo, existe un sinnmero de personas que participan de situaciones y actividades educativas y de aprendizaje al interior de estos ambientes formativos, como colegios y universidades entre otros, en los que coexisten e interactan varias personas, que se enfrentan a diferentes estrategias educativas con objetivos muy diversos, pero que de algn modo proporcionan a los alumnos aprendizaje y transforman su pensamiento ya que construyen conocimiento y se enfrentan a diferentes situaciones que les permiten entrar en contacto con el mundo que los rodea. Esto se logra, como dice Rogoff (1993) utilizando las herramientas sociales para lograr determinadas metas y solucionar problemas culturalmente definidos, adaptando las tradiciones y acuerdos que construyen las instituciones, normas y tecnologas de su comunidad; evidenciando que la Pgina 2 de 24

Aprendizaje Cooperativo instruccin apoya el desarrollo de las personas y les brinda instrumentos que orientan la forma de ver el mundo al mismo tiempo que la educacin se transforma a medida que las necesidades de los alumnos cambian o la realidad varia. La educacin potencia el desarrollo del pensamiento y el avance intelectual con la mediacin del lenguaje, que ayuda a construir en los individuos las habilidades sociales, comunicativas y de planificacin. Por todas estas razones es posible afirmar que la educacin es un proceso decisivo en la gnesis de las capacidades psicolgicas que nos caracterizan como seres humanos (Cubero, R. & Luque, A. 2001). Es un proceso de transformacin cualitativa que al llegar al nivel de la educacin universitaria, los individuos ya tienen aprehendidas ciertas capacidades pero an necesitan ser incrementadas de manera que se cree un espacio que no solo permita el desarrollo intelectual, acadmico y psicolgico, sino, que facilite un pensamiento social y poltico. De ah la importancia que tiene la educacin tanto para la sociedad como para los individuos que la componen, y por esta razn es que ltimamente ha sido objeto de estudio de la psicologa y otras reas del conocimiento, con el fin de crear nuevas alternativas que potencien y enriquezcan no solo esta prctica social o las actividades educativas sino, las habilidades y destrezas que los participantes de estos espacios pueden alcanzar. Todo esto se resume en lo que dicen Serrano, Pons y Gracia (2007): El desarrollo del individuo se produce en un contexto social, que est definido por los objetivos culturales y econmicos que la sociedad considera necesarios para su propio progreso. Este marco de referencia hace que, desde una concepcin integral del proceso formativo, la construccin y desarrollo de los esquemas comportamentales necesarios para interaccionar con el entorno, encuentren el soporte idneo en los vnculos afectivos establecidos durante las relaciones interpersonales, de manera que los procesos instruccionales configurados al amparo de esta concepcin, se estructuraran en torno a tres ejes. El de los contenidos que el sujeto debe adquirir (conceptos, principios, hechos, procedimientos, valores, normas, etc.); el de los conocimientos que subyacen a las motivaciones desencadenantes de la conducta (morales, sociales, etc.) y el de la variedad afectiva (inters, empata, apego, amistad, etc.) inherente a las diversas identidades con las que el sujeto se relaciona (familia, Pgina 3 de 24

Aprendizaje Cooperativo compaeros, amigos, objetos, etc.). De estas consideraciones se deduce que slo mediante la multidimensionalidad del proceso formativo y sobre la base de la complementariedad de los contenidos que lo sustentan, es posible que la evolucin del sujeto dentro del grupo social al que pertenece, corra paralela al desarrollo de su individualidad. Entre los distintos mbitos que configuran el entorno sociocultural en que se desarrolla el individuo, la escuela constituye un contexto de excepcional importancia porque constituye el marco ms adecuado para ampliar y enriquecer las relaciones interpersonales ofrecidas por otros contextos (familia, sociedad, etc.) y para alcanzar, a travs del grupo de iguales, el desarrollo cognitivo, afectivo y social de cada uno de sus miembros. Dos trminos hay, por tanto, en la relacin que define el proceso educativo: el individuo en desarrollo y los valores intelectuales, sociales y morales que deben ser transmitidos. (p.p125) Desde esta perspectiva, educar es transformar la constitucin psicobiolgica del individuo en funcin del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la consciencia comn atribuye un cierto valor (Piaget, 1981, citado por Serrano, Pons y Gracia 2007). *Aprendizaje cooperativo: Propuesta educativa Ahora bien, debido a que la educacin es fundamental para el desarrollo y progreso de individuos y sociedades es evidente un inters por estudiar y comprender la educacin con el fin de hacerla ms eficiente y satisfactoria para as crear otras formas de instruir y dar a conocer el mundo. De ah que el aprendizaje cooperativo surge como una alternativa que permite encontrar un nuevo espacio educativo y de enseanza entre alumnos, gracias a que es posible concebir el aula como una comunidad de aprendizaje en la que las ayudas pedaggicas se proporcionan entre todos sus miembros (Duran, D. Vidal, V. 2004). De la misma manera, se hace evidente que las situaciones de interaccin entre iguales son un espacio ideal para que los alumnos utilicen plenamente las potencialidades del lenguaje como instrumento de aprendizaje (Colomina, R. Onrubia, J. 2003), afianzndose en una forma diferente de enriquecer la actividad educativa con la que es posible hacer una construccin conjunta y compartida de conocimiento y fortalecer factores sociales, interpersonales, comunicativos y de carcter acadmico de manera que unos aprenden de otros potenciando habilidades que cada uno tiene. Pgina 4 de 24

Aprendizaje Cooperativo La nueva alternativa que se ha denominado aprendizaje cooperativo que hoy cuenta con la aprobacin de la comunidad escolar, surgi como respuesta y remedio a los rasgos negativos que la competencia individualizante de la enseanza tradicional inculca en los estudiantes. (Gonzlez, G y Diaz, L. 2005). Existe una rica y larga historia, que demuestra el curso que ha tomado esta metodologa de enseanza cooperativa, esta historia nos dice que el Talmud sostena que para poder entenderlo, las personas deban contar con la ayuda de un compaero. As pues es notoria la influencia de hace miles de aos, ya que en otro momento, tambin Scrates utilizo la metodologa de enseanza cooperativa cuando enseaba a los alumnos en grupos pequeos, involucrndolos en dilogos en su famoso arte del discurso., y junto a l otros grandes filsofos como Sneca, Quintilln y Johann Amos Comenius defendan el aprendizaje cooperativo sosteniendo que los estudiantes podan beneficiarse de la enseanza del uno al otro entre estudiantes. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997). Adems ms adelante, hacia la edad media, los gremios de arte enfatizaban que los aprendices deban trabajar juntos en grupos pequeos, los ms hbiles trabajando con el maestro y luego enseando sus habilidades a aquellos menos experimentados. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997). De este modo la historia de la humanidad ha estado relacionada fuertemente al aprendizaje cooperativo, aunque en la antigedad no exista un concepto o definicin como tal de esta, pero gracias a esta trayectoria hacia fines del 1700, Joseph Lancaster y Andrew Bell hicieron gran uso de los grupos de aprendizaje cooperativo en Inglaterra e India para proveer de educacin a las masas. Aos ms tarde, en 1806 se abri en la ciudad de Lancasteriana (Johnson, Johnson, & Smith, 1997). Por la poca de 1800 el joven Benjamin Franklin organizaba grupos de aprendizaje con la finalidad de obtener educacin a partir de ellos. Igualmente, dentro del Movimiento Masivo Escolar [Common School Movement], en los Estados Unidos, se present un fuerte nfasis en el aprendizaje cooperativo, pero fue en las ultimas tres dcadas del siglo XIX que el uso del aprendizaje cooperativo por parte del Coronel Francis Parker domin la educacin Pgina 5 de 24 Nueva York una escuela

Aprendizaje Cooperativo norteamericana hasta el final del siglo y bien entrado el 1900. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997). Finalmente, John Dewey promovi el uso de grupos de aprendizaje cooperativo como parte de su famoso mtodo de proyectos, que se convirti en la base para la enseanza actual fundamentada en el aprendizaje cooperativo. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997).

Ahora bien, a pesar de lo maravillosa que puede sonar esta informacin, es importante sealar que poner a los estudiantes a trabajar en grupo no significa necesariamente que trabajen en forma cooperativa. No se trata simplemente de sentar a los estudiantes juntos o de asignar una tarea para que ellos la realicen, incluso hay ocasiones en que los esfuerzos por lograr que un grupo de estudiantes trabaje cooperativamente puede dar resultados equvocos. Entender el aprendizaje cooperativo requiere diferenciarlo entre el aprendizaje competitivo y el individualista. Por un lado, el aprendizaje competitivo requiere que los estudiantes trabajen en contra de los otros para lograr obtener una meta a la que unos solos pocos pueden acceder. (Deutsch, 1962; Johnson & Johnson, 1989 citado por Johnson, Johnson, & Smith, 1997). Como es caracterstico de este tipo de aprendizaje; los estudiantes son evaluados con base en criterios de calidad (del producto) y rapidez. Cuando se les pide a los estudiantes que trabajen de modo individual, ellos trabajan por s mismos para alcanzar metas de aprendizaje no relacionadas con las metas de sus compaeros. (Deutsch, 1962; Johnson & Johnson, 1989 citado por Johnson, Johnson, & Smith, 1997). Este tipo de aprendizaje, (el ms comn de los contextos universitarios) est basado en el esfuerzo individual de los estudiantes al desarrollar actividades acadmicas desde sus propios esfuerzos y recursos, as los estudiantes son evaluados a travs de exmenes y logros acordes a criterios preestablecidos. Por el contrario, cuando los estudiantes cooperan, trabajan juntos para alcanzar metas compartidas. (Deutsch, 1962; Johnson & Johnson, 1989 citado Pgina 6 de 24

Aprendizaje Cooperativo por Johnson, Johnson, & Smith, 1997). De esta manera los estudiantes se esfuerzan por maximizar tanto su propio aprendizaje como el de los otros compaeros de su grupo, con el fin de asegurarse de que todos los miembros del grupo alcancen los criterios pre-establecidos. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997). Dentro de los principales propsitos del aprendizaje cooperativo se encuentra: fomentar la cooperacin, argumentando, que se aprende mejor colaborando que compitiendo entre los mismos compaeros; y que con el aprendizaje cooperativo se puede atender ms a la diversidad del los estudiantes. (Cassany, D. 2004). Otro propsito fundamental del aprendizaje cooperativo es el de potenciar relaciones entre diferentes grupos de participantes, tanto en el contexto educativo como en el social; tambin aboga por fomentar una enseanza ms reflexiva, basada en las habilidades y no tanto en la memorizacin de contenidos. (Cassany, D. 2004. Pg. 13). Segn Johnson, Johnson & Smith (1997) cuando dos individuos interactan, el potencial de la cooperacin existe, sin embargo, esta actividad cooperativa slo podr desarrollarse si cumple con una serie de requisitos o caractersticas. Para Johnson y Johnson & Smith (1997), dichas caractersticas estn dadas bajo los nombres de: interdependencia positiva, responsabilidad individual, interaccin cara a cara, habilidades sociales y procesamiento grupal. La interdependencia positiva, es una de las bases ms importante en la que se sustenta el acto cooperativo. Segn Johnson & Johnson (1992) citado por Johnson, Johnson & Smith (1997) sta puede ser entendida como: la percepcin de que uno est vinculado con otros de manera tal que uno no puede tener xito si es que los dems no lo tienen (y viceversa); y que los beneficios del trabajo de los compaeros de grupo benefician a uno mismo de la misma manera como el trabajo propio beneficia al grupo. (Pg. 11) Bajo esta percepcin, la interdependencia positiva promueve una situacin de trabajo en la cual los esfuerzos de trabajo por parte del estudiante refuerzan no slo su propio aprendizaje sino tambin el del grupo. Desde este concepto, para que haya un aprendizaje cooperativo, los estudiantes deben percibir que debe Pgina 7 de 24

Aprendizaje Cooperativo existir una interdependencia positiva con respecto de los otros miembros de su grupo, es decir, los estudiantes deben entender que se trata de nadar juntos o de hundirse juntos. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997). Como segundo elemento bsico que sustenta el esfuerzo cooperativo es la responsabilidad individual. Este supone que cada individuo sea considerado por separado y consciente de que cada uno de ellos, como miembro del grupo, tiene responsabilidades y deberes importantes que influyen a la hora de lograr una meta comn. Adems al considerar a los miembros por separado, es que permite conocer quien de los miembros del grupo necesita ms asistencia, soporte y nimo para completar la tarea, logrando hacer que cada uno se haga ms fuerte para su propio beneficio, contribuyendo posteriormente en el logro de la meta comn. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997). Un tercer elemento importante es la interaccin cara a cara. Esta interaccin entre los estudiantes supone relaciones de ayuda, de asistencia, de soporte, de nimo, que aseguran el xito del trabajo grupal por parte de los miembros. Hacer esto resulta en procesos cooperativos tales como: la explicacin oral sobre la resolucin de problemas; la discusin de la naturaleza de los conceptos que estn siendo aprendidos; el ensear a los otros compaeros los propios conocimientos y el conectar el aprendizaje pasado con el presente. Tambin resulta en procesos interpersonales tan retadores como: poner en tela de juicio las conclusiones y el razonamiento de los otros. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997. Pg. 12) Las habilidades sociales como cuarto elemento importante de la cooperatividad, adquiere peso al exponer que el esfuerzo cooperativo requiere de habilidades interpersonales. De esta manera, es necesario que habilidades como el liderazgo, la toma de decisiones, la confianza, la comunicacin y las habilidades de manejo de conflictos sean tenidas en cuenta para desarrollar grupos cooperativos. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997). Como ltimo elemento esencial en el esfuerzo cooperativo se encuentra el procesamiento grupal. Segn Johnson, Johnson, & Smith (1997) es definida como: la evaluacin de los procesos que los miembros del grupo estn utilizando Pgina 8 de 24

Aprendizaje Cooperativo para maximizar el aprendizaje propio y el de los dems de manera tal que puedan identificarse maneras de mejorar estos procesos. (Pg. 13). Esto supone que los miembros del grupo tienen que estar inmersos dentro de una constante donde exista una retroalimentacin sobre los mtodos y las formas en las cuales se estn dando las dinmicas, las herramientas y las estrategias internas en el grupo; con el fin de develar la forma en la cual todos los miembros estn alcanzando los niveles de logro necesarios para conseguir determinada meta comn. De esta manera, el procesamiento grupal puede resultar en la racionalizacin de los procesos de aprendizaje, la exclusin de acciones improductivas en pro del xito grupal y del continuo mejoramiento de las habilidades por parte de los estudiantes para trabajar como parte de un equipo. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997). *Mecanismos para emplear Aprendizaje cooperativo: Conociendo y teniendo presentes los principios, es importante manifestar que necesariamente las actividades, trabajos o tareas que se enfoquen segn estas ideas cruciales requieren de mecanismos y mtodos que le den soporte para as dirigirlas hacia alcanzar los fines del aprendizaje y la enseanza cooperativa. Dentro del aprendizaje cooperativo existen ciertos mtodos aplicados, los cuales arrojan luces sorprendentes sobre los efectos positivos, a su vez, estos mtodos estn de acuerdo a las caractersticas particulares de los grupos de trabajo para potencializar el aprendizaje. De esta manera se trata de evidenciar brevemente cmo cada mtodo atiende algunas variables bsicas, por ejemplo el tamao de los equipos de trabajo, las funciones del profesor, y algunas variables que, segn los estudios de revisin, ms contribuyen a la eficacia de los mtodos, tareas y recompensas. El primero de estos mtodos es Aprender Juntos, desarrollado por Johnson, & Johnson en 1994. Este mtodo es utilizado con grupos heterogneos entre 4 y 6 miembros que reciben una clase tradicional junto con otros estudiantes pero al final de clase el profesor deja tiempo para el trabajo en equipo; el trabajo a realizar consta de diversos ejercicios que sirven para practicar lo visto en clase y como evaluacin. Esto se hace con el fin de que cada alumno ayude a sus compaeros Pgina 9 de 24

Aprendizaje Cooperativo para aprender el tema tratado en clase y lo domine a la perfeccin. Debido a que el trabajo es grupal y est siguiendo los principio del aprendizaje cooperativo se logra as que los alumnos se ayuden unos a otros, se evalen a s mismos y a sus compaeros y presente un producto de calidad que ser evaluado de manera grupal. (Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990). Otro mtodo es el de grupos de investigacin propuesto por Sharan, & Sharan en 1992. Se trata de un mtodo adecuado para trabajar tareas poco estructuradas y para el cual es conveniente que la evaluacin del aprendizaje mida habilidades de razonamiento superior. (Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990. Pg. 236). La finalidad de esta tcnica es especializar a los alumnos en una sola tarea; son los mismos alumnos quienes forman los grupos entre dos y seis miembros, pero en este caso pueden o no recibir clase ya que el tiempo se dedica a tareas grupales que consisten en hacer un informe grupal sobre un tema mientras el profesor facilita los recursos y supervisa las investigaciones; aqu se moldean habilidades de comunicacin entre los estudiantes poniendo en comn opiniones y punto de vista al manifestar intereses y conocimientos a los dems miembros con el fin de elegir un tema a estudiar. (Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990). Es importante en los trabajos de orden cooperativo encargar responsabilidades y para asegurar la responsabilidad individual, cada tema se subdivide de forma proporcional a los miembros que tiene el equipo de trabajo en donde cada miembro responde por su tarea. Al final, todos los miembros del equipo han de coordinarse para llevar a cabo las distintas actividades que el proyecto de investigacin exige: buscar informacin, evaluarla, sintetizarla, preparar el informe final del grupo y presentar dicho informe al resto de la clase. (Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990. Pg. 236). El Jigsaw propuesto por Aronson, Stephan, Sikes, Blaney, & Snapp en 1978, es otro mecanismo que podra emplearse en la educacin con el fin de potenciar la cooperacin; en este caso los grupos que se conforman son nicamente de seis miembros y la funcin del profesor es dividir el tema que se quiere ensear en seis partes importantes e imprescindibles para su comprensin, Pgina 10 de 24

Aprendizaje Cooperativo mientras que compone el materia necesario para cada parte del tema general. A diferencia de los mtodos descritos anteriormente la tarea en este caso es individual ya que cada estudiante tiene la responsabilidad de un pedazo como una pieza de un puzzle jigsaw y ha de juntarla con las partes que tienen sus compaeros para aprender el cuadro completo (Aronson, & Bridgeman, 1979, citado por Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990. Pg. 237). Es decir, es necesario generar un espacio de discusin donde cada integrante del grupo exponga su trabajo a los dems para que todos en su conjunto entienda el tema completo. (Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990). Para complementar este mtodo Slavin en 1986 se percata de unos inconvenientes y crea el jigsaw II. En esta adaptacin la diferencia radica en que la tarea es grupal, los estudiantes trabajan en equipos de 4-5 personas y todos los alumnos leen el tema completo, pero a cada miembro del equipo se le proporciona un subtema sobre el que debe ser experto. Los estudiantes discuten los subtemas en grupos de expertos, y luego regresan a sus equipos para ensear su parte (Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990. Pg. 237). Una quinta estrategia es la conformacin de equipos por torneo, desarrollado por DeVries, & Edwards en 1973-1974; y por DeVries, Edwards, & Slavin en 1978. Que segn como lo describen Goikoetxea, E. y Pascual, G. (1990) consiste en: responder a preguntas, escritas en fichas dentro de una caja, sobre la leccin presentada por el profesor y trabajada por cada alumno en sus correspondientes equipos a raz de la asignacin de una material dado anteriormente. Concretamente, cada estudiante juega en una mesa de torneo contra estudiantes de otros equipos, pero del mismo nivel, tomando como referencia una evaluacin anterior. Aqul que gana ms puntos dentro de una mesa recibe 6 puntos, el siguiente 4 y el siguiente 2. De tal modo que cada estudiante, sea del nivel que sea, tiene la oportunidad de contribuir con una puntuacin mxima a la puntuacin de su equipo. Para llevar a cabo los siguientes torneos, los tres estudiantes que han sacado mejores puntuaciones forman una mesa de torneo, los siguientes tres forman otra y as sucesivamente. La recompensa es grupal en base al nmero de puntos que cada miembro consigue en el torneo. (Pg. 238)

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Aprendizaje Cooperativo Finalmente encontramos las estructuras de Controversia desarrolladas por Johnson & Johnson en 1979 y posteriormente mejorada en 1994. Este es un mtodo en el que el profesor dispone de unos materiales sobre un tema controversial, por ejemplo la legalizacin de las drogas y prepara informacin que defienda y otra que se oponga al tema escogido. Para esta ocasin el profesor supervisa el trabajo en el que los grupos se conforman por cuatro estudiantes divididos en dos parejas; cada pareja defiende una posicin, unos de acuerdo al tema escogido y los otros dos en oposicin basndose en la informacin brindad por el maestro, para as generar una discusin inicialmente en pareja y luego grupal para finalmente analizar la postura contraria y tener en cuenta aspecto positivos y negativos; el trabajo en equipo se presenta con un producto escrito a manera de informe en donde se evidencie el pensamiento de cada uno de los integrantes del grupo, llegando a un consenso. (Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990). En los prrafos anteriores se evidencian algunos de los mtodos utilizados dentro del mbito educativo para la aplicacin del aprendizaje cooperativo, sin embargo cabe resaltar que no estn todos sino que estos son los ms significativos a nuestro parecer para resaltar dentro de esta bsqueda bibliogrfica. *Aprendizaje cooperativo: Apuesta por educacin de calidad Cabe sealar que el aprendizaje cooperativo es un modelo educativo y una metodologa que ha sido utilizada como herramienta importante para aplicar dentro de contextos educativos, pues su conjunto de principios, tcnicas y estrategias donde se ensea y se potencia el desarrollo de cada estudiante con la colaboracin de los dems miembros de un equipo, no solo generando conocimientos o informacin, sino que tambin intensifica importantes habilidades de distintos tipos y naturaleza, as como las actitudes y valores (Ferreiro, R. 2006). Debido a la importancia de esta metodologa, aunque no es la nica alternativa, se hace necesario que la educacin atienda a la diversidad, ya que el aprendizaje cooperativo y sus diversos mtodos de aplicacin reconocen las Pgina 12 de 24

Aprendizaje Cooperativo diferencias, parten de ellas y las utilizan, por lo que la diversidad no es vista como un problema sino que debe ser entendido desde una estrategia pedaggica que se debe desarrollar e implementar. De acuerdo con Daz (1999) la revisin de las investigaciones realizadas sobre estos temas permite identificar, al aprendizaje cooperativo en equipos heterogneos, como un procedimiento clave para adaptar la educacin a los actuales cambios sociales y a los objetivos de la interculturalidad. Desde esta mirada inclusiva de acuerdo con Duran y Miquel (2003) los centros educativos, en tanto que instituciones que se enfrentan a demandas indeterminadas y a veces contradictorias, deben de ser capaces de aprender e innovar. Las escuelas que asumen su responsabilidad en la formacin de la ciudadana del siglo XXI deben estar dispuestas a enfrentarse al mar abierto de la incertidumbre que conlleva promover un aprendizaje igualitario para todos los miembros del centro. Por lo que, para promover el aprendizaje en dicha diversidad la cooperacin es un elemento bsico, que permite llevar a cabo prcticas e iniciativas en las que los alumnos y los profesores cooperan: los primeros para aprender y los segundos para ensear; al mismo tiempo, ambos colectivos, alumnos y profesores, cooperan unos con otros, y no slo en el aula, sino tambin en otras instancias complementarias con el objetivo de ofrecer una enseanza de calidad para todos. (Duran y Miquel, 2003, p.73) Para que este aprendizaje cooperativo realmente se lleve a cabo es importante que una de sus caractersticas fundamentales se cumpla en el momento del trabajo cooperativo entre un grupo, y es que se de la interdependencia positiva, aunque existen otras condiciones importantes que deben cumplirse, como se menciono anteriormente. El estar vinculado con otros, es donde tanto la persona como el grupo se estn nutriendo y enriqueciendo de la experiencia. En esta medida los diversos mtodos de aprendizaje cooperativo utilizados de forma creativa y ajustada a las condiciones y necesidades de cada docente, pueden facilitarnos la creacin de situaciones que se benefician del poder mediador del alumnado, convirtindose adems en una potente estrategia

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Aprendizaje Cooperativo instruccional para la educacin inclusiva (Pujols, 2003 citado por Duran y Miquel, 2003). El aprendizaje cooperativo, permite crear una situacin en la que la nica forma de alcanzar las metas personales es a travs de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean mucho ms valorados entre los compaeros, aumentando la motivacin general por el aprendizaje as como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido (Slavin, 1992 citado por Daz, 1999). Por ejemplo, mediante la tutora entre iguales, mtodo utilizado para aplicacin del aprendizaje cooperativo, los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales aprenden gracias a la ayuda personalizada y permanente, adems pueden cumplir tambin la funcin de tutores de sus compaeros ms jvenes o con una discapacidad mayor que la de ellos mismos, beneficindose de esta manera los dos actores implicados en la tutora. De acuerdo con Duran y Miquel (2003): la tutora entre iguales, ms all de constituir un instrumento ordinario y natural para la escuela inclusiva, que moviliza la capacidad mediadora del alumnado y saca provecho de las diferencias que existen con relacin a su nivel de conocimiento, tiene la virtud de favorecer una serie de cambios en las concepciones docentes. As, este mtodo cooperativo muestra desde la prctica que todos los alumnos pueden aprender (independientemente de sus capacidades y del papel que desempeen); que la ayuda del profesor puede hacerse ms efectiva (al estar ms disponible para ayudar a las parejas o alumnos que as lo requieran); que el alumnado aprende ms y mejor (al recibir u ofrecer ayuda a un compaero, al tomar conciencia de sus procesos, al crear materiales didcticos y autoevaluarse); y que el concepto de ratio profesor-alumnos, como elemento bsico de calidad, queda relativizado al aadir a la ayuda que pueda brindar el profesor la del propio compaero tutor. (p. 75) La representacin del aprendizaje cooperativo que los profesores manifiestan despus de haber trabajado con dicho procedimiento en sus aulas permite destacar su valor para: favorecer la adaptacin de la enseanza a la diversidad de los alumnos, estimular la cohesin dentro del grupo y desarrollar la solidaridad y la capacidad de cooperacin. (Daz Aguado & Andrs, 1999). Los Pgina 14 de 24

Aprendizaje Cooperativo profesores creen que el aprendizaje cooperativo beneficia a todos los alumnos; destacando con cierta frecuencia los sorprendentes cambios que produce en los alumnos que inicialmente tenan dificultades en el aprendizaje o en la integracin en el grupo de clase; y en algunos casos, las ventajas que puede suponer para los alumnos con ms facilidad en ambos procesos (Daz & Andrs, p. 183) El aprendizaje cooperativo es eficaz para favorecer en los alumnos la capacidad de cooperacin, un papel ms activo en el proceso de construccin del conocimiento, la integracin en el grupo de clase, y el aprendizaje de la solidaridad. Por lo que la aplicacin del aprendizaje cooperativo crea un contexto que favorece la adquisicin de los recursos necesarios para dar atencin a la diversidad sin entrar en la desigualdad o la discriminacin. Sin embargo para ayudar a afrontar los altos niveles de incertidumbre que los actuales cambios educativos y pedaggicos suponen, es preciso modificar el proceso de construccin del conocimiento y los papeles en cuyo contexto se produce, dando al alumno un creciente protagonismo en su propio aprendizaje y enseando a reconocer y resolver los conflictos de forma positiva, a travs de la reflexin, la comunicacin o la cooperacin. (Daz, 1999) *Aprendizaje Cooperativo en los Docentes: El aprendizaje cooperativo tiene la ventaja de ser aplicado tambin con los docentes, entre ellos. Es decir estas metodologas novedosas de cooperacin se pueden aplicar y se deben aplicar entre los docentes, ya que el uso sistemtico del aprendizaje cooperativo necesita un alto grado de coordinacin entre todo el profesorado. No slo porque toda nueva metodologa requiere un aprendizaje por parte del alumnado que resulta mucho ms rentable cuando es compartido desde diferentes o todas las materias, sino adems porque el profesorado debe tener claro que el aprendizaje cooperativo es una potente estrategia instructiva que servir para compartir la tarea de redisear y adecuar la labor docente (Duran y Miquel, 2003).

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Aprendizaje Cooperativo Por lo que con el aprendizaje cooperativo entre profesores, estos adems de aprender a interactuar con otros profesores, generan metodologas de enseanza que optimiza la calidad de la educacin, especialmente en el caso de la educacin que atiende a la diversidad. Un ejemplo de este trabajo cooperativo con docentes es el denominado docencia compartida en un mismo grupo de clase. Este mtodo considera la participacin de dos docentes dentro de un mismo curso, un docente de aula que dirige las actividades y un docente de apoyo que complementa e implementa la educacin ms personalizada. Dichas estrategias de cooperacin proporcionan beneficios tanto a los estudiantes como a los docentes. Sin embargo en el trabajo cooperativo entre los profesores es imprescindible que este se d adecuadamente para que exista realmente un trabajo cooperativo, es decir se debe de antemano tener una planificacin adecuada de la metodologa a utilizar en las clases, de los roles de cada uno de los docentes, las tareas y actividades deben estar claras y deben tener en cuenta a todo el alumnado, entre otros aspectos importantes en la planificacin del trabajo conjunto entre docentes. Que permitan una adecuada enseanza a los estudiantes y aporte serios beneficios para la educacin de la institucin. Desde esta perspectiva, es posible afirmar que el aprendizaje cooperativo es toda una filosofa educativa, o bien, una concepcin de la educacin y de enseanza (Ferreiro, 2006) y al hacer parte de experiencias de este estilo que pueden establecer unos principios y trascender a toda actividad humana, nos hace ver que es posible utilizarlo en la universidad pero como dicen Johnson, Johnson, & Smith, (1997) Funcionar realmente con alumnos universitarios ?. El aprendizaje cooperativo supone una metodologa nueva en la universidad y, cualquier propuesta didctica innovadora en las aulas universitarias debe partir de un anlisis fundamentado principalmente sobre dos factores: el tipo de formacin que se le exige al profesor universitario y las funciones de la universidad. (Len del Barco, Latas Prez. 2004) Para entender el tipo de formacin que se le exige al profesor universitario es necesario entender que entre los docentes universitarios existe la creencia Pgina 16 de 24

Aprendizaje Cooperativo generalizada de que para saber ensear basta con saber el contenido de las disciplinas y que por lo tanto, la calidad de la enseanza depende del nivel cientfico del profesorado y de los recursos materiales disponibles. Segn esta creencia el nivel cientfico se adquiere, fundamentalmente a travs de la investigacin, por lo que la buena docencia emana directamente de la buena investigacin. Esto se fundamenta en que para Blzquez (1999 citado por Len del Barco y Latas Prez 2004) la universidad prefiere pertenecer al sistema cientfico, a considerarse parte del sistema educativo en detrimento de la actividad y calidad docente. En la actualidad, gracias a que el mundo cambia, las necesidades se transforman y es necesario que el profesor en el nuevo escenario que se est creando en la educacin superior cambie su visin hacia una perspectiva diferente para entender y guiar la educacin desde la perspectiva del que aprende (Serrano Gonzlez, Pons y Garca 2007), hay que dejar de lado el aprendizaje fundacional que supone que existe una realidad objetiva, de la cual formamos ideas, nociones y conceptos que la describen y en el que el docente es la fuente del saber, para aplicar en la educacin un aprendizaje no fundacional en donde la persona, junto con sus pares, elabora constructos sociales, con los que interpretan la realidad para de este modo generar un pensamiento crtico y reflexivo en los estudiantes. Por ende, para que sea posible gestionar el trabajo cooperativo, los profesores deben desarrollar las habilidades relacionadas con la capacidad de anticipacin y previsin de la accin en todos los aspectos. Esta capacidad de anticipar reside en concebir el procedimiento que hay que utilizar para conseguir un resultado concreto y prever las consecuencias de la accin a realizar. Estas habilidades requeridas para la gestin del aula, requieren tener presente tanto del material escrito y la infraestructura para realizacin de la tarea que se vaya a desarrollar, como el tiempo necesario para completar cualquiera de las fases del trabajo. Por ejemplo, para realizar una puesta en comn hay que prever el tiempo necesario para que los grupos realicen una sntesis de su trabajo. (Solsona, N. 1999)

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Aprendizaje Cooperativo El profesorado debe adems anticipar tambin en la medida de lo posible los problemas conductuales que impidan el funcionamiento de un grupo determinado y las dificultades extremas que presentan los grupos para convertirse en un gua, facilitador u orientador que apoya y acompaa el aprendizaje, permitiendo que los alumnos corroboren y se apropien del saber construido. (Solsona, N. 1999) En esencia, esta nueva concepcin de los maestros y la proliferacin de diferentes modos de educacin hacen evidente y ms factible lograr que la funcin de la universidad de conseguir formar personas ms humanistas, reflexivas, investigadoras y cooperativas se instaure en el presente. (Len del Barco y Latas Prez, 2004) Para Imbemon (1999, citado por Len del Barco y Latas Prez, 2004) la formacin en la universidad debe estimular; 1) la interaccin entre el profesor y el estudiante, entre los procesos de enseanza aprendizaje. El profesor ha de esforzarse por estos ltimos. La calidad docente est determinada, no slo por la erudicin cientfica, sino tambin por las actitudes y la competencia psicopedaggica profesional y 2) la motivacin de los alumnos, as como la colaboracin y la cooperacin entre los compaeros. Lo que ratifica que es necesario dar importancia a la educacin afectiva en un sentido amplio. No podernos olvidar que la inteligencia est conectada con los afectos y los sentimientos y no se puede desdear la estructuracin de stos mediante actividades como el fomento del trabajo cooperativo en comparacin con el poco lugar disponible en la clase magistral. (Solsona, N. 1999) En general, las personas no aprendemos solas, sino que estamos integradas en un contexto social que da sentido a lo que aprendemos. Las estructuras de conocimiento se originan y aplican en contextos de experiencia concretos. En el caso del alumnado, el contexto social est formado por sus familias, el centro escolar y los valores presentes. Este contexto es el que puede hacerle sentir necesidad de lo que falta por aprender y de lo que hay que ajustar en el proceso de aprendizaje (Solsona, N. 1999).

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Aprendizaje Cooperativo Por esto es imperante tener presente que, el autntico protagonismo de la universidad es el de dirigirse a ayudar a pensar a la persona, contribuir a crear conciencia de la comunidad, de participacin, de respeto, de tolerancia y de flexibilidad. (Cols, 1993 citado por Len del Barco y Latas Prez, 2004) La participacin democrtica ha de ser la base del aprendizaje y de la formacin, es decir, la clase o grupo de aprendizaje debe ser una democracia en miniatura, en la que se hace frente a los problemas y en la que al solucionarlos los participantes adquieren conocimientos, destrezas y se hacen ms eficaces como grupo social. (Len del Barco y Latas Prez, 2004) La Universidad debe ser entendida como un lugar donde los alumnos y las alumnas reelaboran y enriquecen su experiencia personal y social, donde se ampla, se organiza y se estructura el saber y, todo ello, para que puedan identificar e interpretar los datos que les llegan del mundo exterior, valorarlos y orientar su accin. Estos conocimientos se construyen a travs del lenguaje y se movilizan mediante la comunicacin del propio pensamiento en situacin de interaccin con los dems. Esta interaccin se puede concretar en modalidades diversas como la colaboracin, la cooperacin, el intercambio, el conflicto cognitivo y la controversia (Benejam.1999 citado por Len del Barco y Latas Prez, 2004). Como consecuencia de esto es necesario que la autoridad del profesor se traslade al grupo para que el conocimiento pueda fluir y as evitar algunas deficiencias normativas entre los alumnos como dependencia intelectual, inseguridad en la solucin de situaciones, nula participacin y escasa capacidad crtica y reflexin que obstaculizan el desarrollo y la apropiacin de los conocimientos. (Gonzlez, G. y Diaz, L. 2005) El aula universitaria es bastante particular, y en ella se presentan en gran medida problemas de esta ndole, ya que se contina enseando con modelos directivos e individualistas, pero al entender que cooperar es compartir una experiencia vital, de cualquier ndole y naturaleza; es trabajar juntos para lograr metas compartidas, resultados que beneficien tanto individual como colectivamente; es maximizar el aprendizaje y, por tanto, el crecimiento propio y el de los dems. (Ferreiro, 2006) se da un nuevo valor a la educacin, y al aplicar Pgina 19 de 24

Aprendizaje Cooperativo esta nueva opcin en el aula universitaria, tanto estudiantes como docentes pueden enriquecerse. El aprendizaje cooperativo constituye una metodologa eficaz para desarrollar el sentido crtico y de tolerancia, trascendiendo lo estrictamente acadmico y facilitando la prctica de hbitos de cooperacin, solidaridad y trabajo en grupo, aspectos, estos ltimos, claves en la mayora de los sistemas organizativos empresariales a los que los alumnos se enfrentarn luego. Es preciso tener presentes los objetivos de las tcnicas de aprendizaje cooperativo en la universidad, que para Brown y Arkins (1998 citados por Len del Barco y Latas Prez, 2004), son principalmente tres: 1) El desarrollo de estrategias de comunicacin: comprende estrategias de comprensin, explicacin, pregunta y respuestas. La discusin y el debate sirven no slo para comunicarse con los dems, sino tambin para la perfeccionar la utilizacin del lenguaje de una materia. 2) Desarrollo de competencias intelectuales y profesionales: comprende estrategias que permiten al alumno analizar, razonar lgicamente, valorar y juzgar, pensar crticamente, sintetizar, disear y resolver problemas. Las situaciones de aprendizaje cooperativo fomentan este tipo de pensamiento superior al favorecer todo tipo de interacciones entre los alumnos. 3) Crecimiento personal: incluye el desarrollo de la autoestima, procesos metacognitivos, conocerse a s mismo y a los dems. La experiencia en grupo proporciona conocimientos internos, personales derivados de los procesos de interaccin e investigacin dentro del grupo que se traducen en una mayor maduracin personal, en una mayor autoconciencia y compromiso. Dentro del grupo tambin se satisfacen las necesidades personales, las dudas y las ansiedades. Teniendo clara esta postura es ms factible configurar espacios, recursos, medios y horarios para adaptar a la universidad la metodologa del aprendizaje cooperativo. Pero, sobre todo, se hace necesario un cambio de actitud por parte del profesor universitario hacia la docencia, consistente en una mayor preocupacin por los procesos de enseanza-aprendizaje y por el alumno. La Universidad y las instituciones ligadas a la misma, deben apoyar al profesorado para que pueda adquirir la prctica suficiente y la confianza para guiar con xito las situaciones de aprendizaje cooperativo y aprovechar lo positivo de la relacin con los alumnos. Todo esto debido a que la experiencia plantea que el Pgina 20 de 24

Aprendizaje Cooperativo componente clave que hay que transformar es el maestro. La formacin de los docentes en los momentos y estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo, la modelacin del cambio por realizar en el saln y la creacin de comunidades de aprendizaje de maestros, van creando, paulatinamente, las condiciones necesarias para brindar una mejor educacin construyendo y reconstruyendo la concepcin y el modelo educativo. (Ferreiro, 2006) Ahora bien de acuerdo con Bruffee (1999) citado por Gonzales y Daz (2005) el aprendizaje colaborativo est compuesto por los siguientes elementos: Consenso a travs de la colaboracin en el aprendizaje. Participacin voluntaria en el proceso. Aprendizaje no fundacional: se trabajan preguntas con respuestas debatibles, que no son nicas. Cambio en la relacin profesor-estudiante: la autoridad pasa del profesor a grupos de pares y luego a comunidades de conocimiento especializado. Se discuten la autoridad del profesor y la validez de los contenidos, gracias al mtodo. Importancia del trabajo y dilogo entre pares. Se podra decir que esto es una mirada ms encaminada al trabajo cooperativo desde un ambiente institucional como es la universidad, aplicando conceptos bsicos del aprendizaje cooperativo en bsqueda de una mejor atencin a la calidad educativa y a los mtodos enseanza - aprendizaje tanto de los alumnos como de los docentes. De acuerdo con esto Gonzales y Daz (2005) consideran que Bruffee es de los autores que han aplicado y analizado el aprendizaje cooperativo en el contexto universitario; mbito que para l es el del conocimiento no fundacional, en donde sus integrantes, a diario, se ven abocados a: preguntas inciertas, respuestas inciertas, logradas por mtodos inciertos y transmitidos por aquellos cuya autoridad para cuestionar, responder e investigar tambin es incierta (Gonzales y Daz, 2005). De este modo, para que este aprendizaje cooperativo se d en la universidad Bruffee citado por Gonzales y Daz (2005) plantea que el medio para Pgina 21 de 24

Aprendizaje Cooperativo llevarlo a cabo es el del dilogo en pequeos grupos o conversacin transformadora (reacculturative conversation), que exige reconocer que los pares (en este caso entre estudiantes) pueden tener autoridad en algunos temas; aceptar, adems, la responsabilidad de que los pares se asignen, y habilidad para interactuar entre todos, (Gonzales y Daz, p. 25) es decir que se d un dialogo que propicie la interdependencia positiva entre los estudiantes. En este sentido la estrategia del aprendizaje colaborativo en la universidad supone que los conflictos en relacin con la autoridad del profesor y los cuestionamientos a los puntos de vista de los otros estudiantes del grupo, y la resistencia a ser evaluado o evaluar pares, son aspectos inevitables y necesarios del proceso de aprendizaje (Bruffee citado por Gonzales y Daz, 2005, p. 26) A partir de todo lo anterior, cabe resaltar que de acuerdo con Gonzales y Daz (2005) la educacin se desplaza cada vez ms hacia modelos colaborativos de enseanza- aprendizaje centrados en el estudiante, que exigen dilogo proveedor de sentido, confianza, apoyo y relevancia, por lo que el aprendizaje cooperativo cabe dentro de este nuevo modelos de enseanza aprendizaje. Finalmente es evidente que existe una teora subyacente que ilumina las dinmicas internas de cooperacin que an necesita ser revisada para complementar los planteamientos realizados en esta revisin documental para que sea posible darle ms peso a nuestro trabajo.

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