Curso de Actualización Docente, Actividad de Integración Nº 4

La Evaluacin de los Aprendizajes: Conceptos y Mtodos.
Curso de Actualizacin Docente

Modalidad / A Distancia
La Evaluacin de los Aprendizajes:
Conceptos y Mtodos.
Coordinador General: Dr. Miguel ngel Santos Guerra.
Actividad de Integracin Mdulo 4
Araujo, Yilda Elizabet. D.N.I. N
23.582.560
Roln, Mnica Patricia. D.N.I. N
26.487.746
Vallejos, Nelida Liliana. D.N.I. N
14.777.381
Fecha de Entrega: 29 de junio de 2007.-
Araujo Yilda Elizabet Roln Mnica Patricia Vallejos Nlida Liliana
La devolucin del trabajo a:
monica090478@hotmail.com.ar
ACTIVIDAD DE INTEGRACIN MDULO 4.
(Trabajo Prctico N 04):
De acuerdo a lo expuesto en la unidad te solicitamos: Desarrollar un
modelo de evaluacin educativa en el aula fundamentado tu
respuesta en el desarrollo del mdulo y la bibliografa que se
acompaa.
Educar es hacer operante una filosofa, y con ello, no slo una forma
de percibir la realidad emprica, sino de interpretar, a la luz de las
creencias, los mitos y las utopas, aquello que se asume como cierto.
As ha sido y as ser siempre. No existen actos educativos exentos
de intencin. Toda propuesta educativa es un proyecto social, con
arraigo cultural, donde los seres humanos acuerdan reglas de
convivencia racional, estableciendo para ello cdigos lingsticos y
simbolismos tribales, que explican los rituales escolares y las
prcticas educativas que tienen lugar dentro de las escuelas (y en el
saln de clases en particular). Es a partir de esa coexistencia, que
aspira a ser integradora, que paulatinamente se configuran
estructuras jerrquicas que delimitan cotas de poder. Es ah donde las
decisiones y los actos que les proceden no necesariamente son
aceptadas por todos, aunque basta con una mayora para que el
proceso se contine.
Es aqu donde aparece lo poltico, y donde las viejas visiones
positivistas dejan de ser hegemnicas, para convertirse en
complementarias.
Con base en ello, antes de empezar a efectuar la evaluacin habr
que contestar estas preguntas:
Para qu evaluar?. Precisa el grado de intencin de la intervencin
educativa.
A quin van a dirigirse los resultados de la evaluacin?.
Clarifica a los destinatarios, no slo de la informacin a generar, sino
tambin de los resultados y las decisiones que sern tomadas.
Qu evaluar?. Delimita el campo problemtico al que habr de
enfrentarse el evaluador, atendiendo el carcter multifactorial de lo
educativo. Con base en ello, ningn estudio o investigacin evaluativa
podr ser considerada totalizadora.
Con qu nivel de profundidad?. Define el alcance y limitaciones
que tendr la evaluacin.
La respuesta a esta ltima interrogante estar supeditada al carcter
de la evaluacin: exploratorio, descriptivo, explicativo o de
comprensin; en todo caso su fin ltimo siempre ser la toma de
decisiones buscando la innovacin o el cambio, iniciando por
interpretar y/o valorar lo que sucede dentro del acto educativo.
Partiendo de las respuestas a estas interrogantes se podr dar
atencin al cmo, cundo y dnde evaluar, es importante no olvidar
que el objetivo superior de la evaluacin es aportar elementos para
entender bajo qu condiciones ocurren los fenmenos educativos,
precisando en lo posible las interacciones entre ellos, explicando sus
manifestaciones en un marco contextual multivariado, alcanzando
mayores niveles de comprensin en torno a las transposiciones del
sistema y sus expresiones en la realidad cotidiana.
Existen varias vertientes para efectuar la evaluacin:
Contexto-Entrada-Proceso-Salida
Entrada-Proceso-Salida
Entrada-Salida
Proceso-Salida
Salida
Proceso
Se entiende a la Entrada como los Insumos y a la Salida como
el Producto. Dicha diversidad de abordajes metodolgicos
presentan ventajas y desventajas, siendo el primero de ellos el que
ms se acerca al concepto de integralidad que exigen los fenmenos
educativos.
CON BASE EN EL PRODUCTO . Bajo los referentes de esta
perspectiva, lo ms importante resulta ser la obtencin de
objetivos finalistas o terminales, guardan relacin directa con la
idea de que una educacin de calidad debe estar representada
por todo aquello que en su conjunto refleja la eficacia o
efectividad del sistema y/o proceso. Sita a los elementos de
salida (en este caso a los alumnos) como el mejor indicador
del xito alcanzado entre lo planeado y lo obtenido. Tiene la
ventaja de que puede ser realizada sin mayores contratiempos,
ya que es de carcter eminentemente cuantitativa, pudiendo
ser monitoreada en los alumnos a partir de sus logros
acadmicos, los cuales reflejan el grado de cumplimiento con lo
programado y sistematizado de antemano por el maestro, la
institucin educativa, el sistema, etc., contrastando
posteriormente los productos, medidos y registrados, con
aquellos que fueron definidos de antemano como necesarios
para un perfil de egreso a alcanzar, suponiendo que stos
resumen en lo general la calidad bajo la cual opera la oferta
educativa institucional. Es de naturaleza fctica e instrumental.
Tiene el inconveniente de excluir de su marco de referencia
aquellos rasgos o atributos que se definen por su naturaleza
como cualitativos (motivacin, valores, habilidades sociales,
empata, aptitudes, etc.), por lo cual tiende a ser en principio
descriptiva, buscando a posteriori interpretar el cmo
(explicacin), sin llegar al por qu (comprensin) del fenmeno
(proyecto educativo, prctica educativa, rendimiento escolar,
etc.). Si se contempla la clasificacin evaluativa que alude a los
tres momentos del proceso ya ampliamente conocidos (inicial,
formativa y sumativa), sta estara ubicada en el ltimo
eslabn. Operativamente est orientada a la acumulacin de
referencias numricas de aquello que se asume como lo ms
importante, para lo cual se vale de la identificacin de
variables de operacionalizacin directa (ejemplo: avances
programticos, horas de clase impartidas, asistencias a clases,
prcticas realizadas, informes entregados y todo aquello que
tenga que ver con la previa planeacin y sistematizacin de la
prctica educativa de alumnos y maestros). Privilegia el nivel
por encima del desarrollo, por lo cual calificativos como
bueno o malo, positivo o negativo son frecuentes en
sus conclusiones. Responde a las premisas de una prctica
educativa institucionalizada, formal y en muchas ocasiones,
justificadora.
CON BASE EN EL PROCESO . Denominada tambin como
formativa, se caracteriza por tener un propsito regulador,
permitiendo la reorientacin del proceso E-A a travs de la
retroalimentacin. Tiene un carcter ms auscultador de lo que
ocurre durante el mismo, por lo cual permite identificar las
fallas y errores que pudieran estar incidiendo en la buena
marcha del proceso, sin tener que esperar hasta el final para
identificarlos y atenderlos, hecho que de concretarse as se
dificultara al no estar en condiciones de detectar a tiempo las
causas del problema. Es de naturaleza valorativa, sin dejar por
ello de ser instrumental, descriptiva y/o explicativa, pero s
llegando a la bsqueda de representaciones isomrficas de la
realidad, entendiendo el proceso en una dimensin que no slo
es horizontal y vertical, sino espiral, donde cada avance en el
desarrollo, como expresin de lo que acontece, es gradual y
progresivo, con una expresin espacial y temporal definida por
el cmulo de eventos que confluyen en marcado dinamismo al
acto educativo. Es as como se debe considerar dentro de este
tipo de evaluacin aspectos que van ms all de la simple
referencia numrica directa, para lo cual se contempla la
correlacin entre los resultados de la evaluacin, la
coevaluacin y la autoevaluacin. Para el caso del proceso E-A,
es recomendable atender no slo qu se ensea y se aprende,
sino cmo y bajo qu circunstancias se ensea y se aprende,
para lo cual se precisa por una parte del conocimiento de los
estilos y modos de actuacin pedaggica de los maestros y
alumnos, as como tambin los escenarios acadmicos en que
se concreta la prctica educativa (contexto).
Es importante sealar que en ambos casos, un elemento clave para
alcanzar el xito, sin importar el modelo a emplear, lo representan los
elementos o factores de entrada (insumos). Ninguna evaluacin debe
ser realizada sin la consideracin a priori de los elementos
generadores del proceso. El concurso de los hechos slo puede ser
descrito, explicado, comprendido o valorado tomando en cuenta los
referentes que proporcionan los recursos de entrada; es decir, aquello
con lo que se cuenta para cumplir o concretar una actividad
acadmica (tarea didctica, prctica pedaggica, etc.).
Es necesario ubicar conceptual y contextualmente todo proceso de
evaluacin, sea cual sea el modelo que se decida emplear. As como
tener siempre en mente la respuesta a la siguiente pregunta:
Para qu evaluar?:
1) Para contrastar, certificar, calificar, promover, censurar;
2) Para innovar, con base en el conocimiento de las realidades que
tienen lugar dentro del sistema educativo.
Por otra parte es necesario tener en cuenta:
1) Que los objetivos de la evaluacin deben ser conocidos por los
sujetos a evaluar;
2) Que toda evaluacin genera una carga de tensin en los sujetos
a evaluar;
3) Que una actitud inadecuada de los evaluadores puede derivar
en violencia simblica;
4) Que ninguna evaluacin debe ser condicionada o sus resultados
inducidos
5) Que se debe procurar la generacin de zonas de confort al
momento de aplicar la evaluacin (tiempos, horarios, recintos,
etc.).
El mayor reto que se enfrenta en el momento de evaluar es el de
definir cmo interrogar fidedignamente a la realidad.
Es sabido que la informacin recabada est en relacin directa con la
forma en que fue obtenida. Muchos trabajos de evaluacin fracasan
por no saber (o poder) apropiarse de aquello que interesa del
fenmeno, con lo cual se amplan los mrgenes del error, y con ello el
principio de incertidumbre que siempre acompaa a esta actividad.
En este aspecto vale insistir en que no existe, por sofisticado que
parezca, ningn instrumento (test, prueba, cuestionario, etc.) que
mida al 100% lo que dice medir. El proceso se complica an ms
cuando la evaluacin trasciende la simple medicin y se ubica en un
plano ms abstracto, atendiendo atributos y cualidades inherentes a
los fenmenos educativos, emitiendo juicios de valor y contrastando
los resultados con la realidad ms mediata.
Formas de Evaluacin Educativa.
1) Pruebas basadas en criterios o estndares de medicin .
Objetivo: Medir el nivel de conocimientos, procesos, o productos que
ha alcanzado un alumno / a, en relacin a un estndar que se
preestablece.
Elementos Claves: tems de evaluacin.
Correccin y Calificacin: Estimar las distancias entre las
respuestas dadas por el alumno/a y las respuestas apropiadas. Estas
distancias pueden ser de dos tipos:
Distancias Formales : Discrepancias de poca envergadura.
Distancias Formales Serias: Involucran problemas de
comunicacin escrita.
Distancias Conceptuales: Hay clara evidencia de errores
conceptuales notables. Los resultados pueden ser los
correctos pero el desarrollo no.
Distancias Algortmicas: Pueden ser correctas o
incorrectas. En el primer caso son procedimientos
diferentes para lograr las respuestas adecuadas, pueden
ser un indicador de creatividad o de compresin mas
profunda que lo habitual. En el segundo caso, son
respuestas que evidencian problemas en el uso de las
generalizaciones matemticas.
2) Pruebas basadas en tems de eleccin mltiple. Sus ventajas y
desventajas.
Requiere de los estudiantes la reaccin frente a un tem que le ofrece
alternativas de respuestas, de las cuales debe elegir una.
Ventajas:
Permiten evaluar un mayor contenido que lo que se logra con
otro tipo de pruebas como ensayo o desempeo.
Se corrige con ms rapidez.
Sirven para medir recuerdo o conocimiento de datos especficos
y destrezas.
Desventajas:
Difciles de disear si se quiere evaluar procesos.
Cuesta disear tems que midan destrezas y formas de pensar.
Toma tiempo disearlas.
Tienden a fomentar un modo de ensear y aprender basado en
el principio de que hay una sola respuesta correcta para los
interrogantes.
Hay probabilidad de adivinar las respuestas correctas.
3) Evaluacin del desempeo.
Permiten evaluar los productos y los procesos.
Exigen una involucracin activa por parte de los alumnos.
Permiten medir los resultados de la enseanza en concordancia
con la metodologa centrada en la significatividad.
Ventajas:
Requieren que el estudiante integre destrezas, conceptos y
conocimientos y los aplique a una situacin de la vida real. Los
estudiantes que tienen la oportunidad de realizar este tipo de
tareas estn en mejores condiciones para aprender a un nivel
ms profundo y de recordar y aplicar lo aprendido a situaciones
nuevas.
Estas tareas son dems inters y ms motivantes para los
alumnos.
Desventajas:
Demoran ms tiempo en prepararse y realizarse, tienen costos
y son complejas en su anejo y en su calificacin.
Los profesores que las ponen en prctica necesitan algo de
capacitacin para saber como conducirlas.
4) Pruebas de desempeo con preguntas abiertas.
Permiten evaluar como los estudiantes aplican sus
conocimientos para la resolucin de problemas.
Da cuenta tambin de las habilidades reflexivas y permite
visualizar como evolucionan los alumnos/as en un perodo de
tiempo dado.
Operaciones de los alumnos:
Reestructurar informacin.
Comprender y usar la informacin en contextos nuevos o poco
familiares.
Explicar el por qu y cmo.
Integrar y conectar comprensin conceptual.
Resolver un problema de manera novedosa.
5) El mapa conceptual como forma de evaluar.
Permite evaluar el grado de comprensin conceptual y de las
conexiones entre conceptos de un rea temtica.
Detecta conocimientos errneos e incorrectos.
Permite entender por qu el error se produce.
Es un medio de observar la comprensin de semejanzas y
diferencias entre conceptos.
Es un medio de repasar o sintetizar lo aprendido en una unidad.
Es un medio de ayudar a los alumnos/as a integrar un concepto
nuevo a un rea que ya conocen.

6) Evaluaciones tipo ensayo.
Requieren que los estudiantes desarrollen un tema determinado
por escrito.
Permiten examinar su capacidad de sntesis, de organizacin y
de anlisis de un contenido.
Constituye la mejor forma de evaluar la capacidad de
redaccin.
7) Otros procedimientos: Portafolios y registros personales.
Muestras de trabajos realizados por los alumnos.
Registros personales de lo que hacen los alumnos sobre lo ms
significativo de sus experiencias respecto a las actividades
educativas.
8) Participacin de los estudiantes en los procesos de evaluacin.
Algunas ideas.
Se les puede pedir a los alumnos que diseen una prueba con
preguntas que cubran una porcin determinada de la materia
estudiada.
Se puede involucrar a los alumnos a travs de negociar con
ellos los criterios de calificacin para un trabajo determinado.
Los alumnos pueden llevar un registro sobre el progreso
alcanzado en relacin a un trabajo determinado.
MODELO DE EVALUACIN. rea Matemtica.
1) Resuelve en una hoja todos los clculos y completa los
resultados. Transcrbelo en la grilla de abajo asignando a cada
casillero la letra que se corresponde con el resultado de cada
ejercicio, como en el ejemplo de la letra M. Podrs leer una
frase del escritor irlands George Bernard Shaw (1856 1950).
( )( ) + 4 2 5 . A

,
_
+
10
1
5
1
3 . N
( )
2
11 1 . C +
5
1
3
5
1
1 . O
( ) ( ) 3 4 1 . D + 5 1 3
9
5
. Q
( ) ( ) [ ]
2
15 105 . E
+ 2 , 1 5 , 0 . R
( ) + 3 27 11 .
3
G 5 0 , 0 5 , 1 .

S
( ) + 4 8 28 . H + 4 , 1 04 , 0 . T
5
3
3
1
. I +1 3 , 3 .

U

2
9
3 1 . L 10 1 , 0 1 . V
7
1
2
1
7
4
. M ( ) 5 2 , 0 2 .
2
Y
2) En una jugada de practica Messi realiz dos miradas
observadores a 4 de sus compaeros (como muestra el dibujo).
D y P direcciones paralelas
entre s. J1, J2, J3, J4
jugadores.
m J2 = x + 4m
J2 J1 = x + 1,5 m
m J3 = x + 5,8 m
J3 J4 = 2,55 m + x
J1 J4 = 7 m
Calcula:
a- La distancia entre Messi y J1
b- La distancia entre Messi y J4
c- La distancia entre J1 y J2
d- La distancia entre J3 y J4
3) Resuelve el crucigrama colocando un nmero por casilla segn las siguientes
referencias:
1 2 3
4
5 6
7
8
Horizontales:
1. rea (en mm
2
) de un cuadrado de 16,8 cm de permetro.
5. Base (expresada en cm) de un rectngulo de altura de 155 cm y de
rea de 142,6 dm
2
.
6. Longitud (en mm) de la diagonal mayor del rombo abcd, cuyos
datos son:
8. Permetro (expresado en mm) del romboide pqrs, cuyos datos son:
Verticales:
2. rea (en cm
2
) de un rectngulo cuya base es el triple de la altura y
su permetro es de 4 dm.
3. Permetro (expresado en mm) del trapecio rectngulo abcd, cuyos
datos son:
4. rea (en cm
2
) del paralelogramo mnop, cuyos datos son:
7. Permetro (en cm) de un rectngulo de rea igual a 1,92 dm
2
, cuya
base es de x + 2 cm y cuya altura es de x 2 cm.
4) Completa el siguiente cuadro.
Anteceden
te
Consecuen
te
Razn
A 20 35
B - 18 - 0,75
C 9
30
1
D 125 0,5
E 3 4,5
5) Completa el siguiente cuado, sabiendo que:
d
c
b
a

a b c d
A 6 9 6
B 6 9 12
C 17,5 2 7
D 6 8,4 9
6) Calcula el extremo desconocido:
3
2
9
2
3
)
x
a
x
b
2
1
10
1
3
2
1
25
16
1
)
2
+
,
_
3
10
20
3
2 , 0
)
x
c
1
4
1
4
3
1
3
2
1
2
)

,
_
+
x
d
7) Completa las tablas y grafica las siguientes funciones:
a) y = - 2 x + 3 b) y = - 2 x 2
x y x y
- 3 - 4
- 2 - 3
- 1 - 2
0 - 1
1 0
2 1
3 2
8) Resuelve grficamente cada uno de los siguientes sistemas de
ecuaciones:
a)
'
+
+
5 2
1
y x
y x
b)
'

+
2 3
0
y
y x
9) Plantea y resuelve cada uno de los siguientes problemas:
a. Un avin tarda 1 h 20 min en realizar un trayecto entre las dos
ciudades que distan 720 km Cunto tardar el avin en recorrer
1260 km a la misma velocidad?
b. Los alumnos de una escuela prepararon una obra de teatro. El
primer fin de semana asistieron 82 personas y recaudaron $ 246, el
segundo fin de semana asistieron 106 personas y el tercero, 118.
Cunto recaudaron en total?
c. Para realizar una excursin se alquila un micro, cuyo costo es
independiente de la cantidad de pasajeros. Si viajan 35 personas cada
una deber pagar $12. Cunto deber pagar cada una si el nmero
de pasajeros aumenta en 7? Cul es el costo del micro?
10) Completa la siguiente tabla:
Precio de
Venta
Descuento (en
%)
Descuento
(en $)
Precio a
pagar
1 $ 125 12 %
2 $ 135 $ 33,75
3 15 % $ 30
4 $ 280 $ 182
5 20 % $ 2000
6 $ 3584 $ 9216
Observacin:
Nosotras consideramos que en el momento de elegir un modelo de
evaluacin no se toma un modelo puro sino que se emplea una
combinacin de modelos de acuerdo a los objetivos que se persiguen
en cada uno de los contenidos trabajados.

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