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VIOLNCIA NA ESCOLA, UMA QUESTO DE GNERO: O QUE PERCEBEM PROFESSORES E PROFESSORAS?


Fernando Czar Bezerra de ANDRADE1
de inteligncia e de bom senso que ns precisamos, no de violncia. (Aristfanes, Lysstrata, ato I, cena 5)

Notas conceituais
Na condio de aluno do curso de Doutorado em Educao da Universidade Federal da Paraba, participante da linha de pesquisa Informao, Conhecimento e Cultura, meu interesse como pesquisador da educao trata da violncia na escola. A violncia na escola tem mltiplas expresses, atingindo a instituio, seu patrimnio, as relaes interpessoais que se estabelecem em torno das atividades de ensino e aprendizagem, o desempenho do alunado e do professorado e deteriorando a ambincia escolar. A partir do que muitas pesquisas nacionais e internacionais vm indicando (DEBARBIEUX & BLAYA, 2002; ABRAMOVAY & RUA, 2002), a violncia na escola vem crescendo e intimida educadores e educadoras, que se sentem muitas vezes impotentes ou descrentes nas possibilidades pedaggicas de interveno. Na base desse processo, h representaes da violncia que a naturalizam ou banalizam, reforando idias segundo as quais a violncia inevitvel porque inerente s razes biopsquicas humanas. Contudo, a violncia intersubjetiva, relacional: a histria, a economia, a poltica, a antropologia convergem atestam a possibilidade da crueldade como eminentemente humana. Tambm as disciplinas dedicadas ao estudo do psiquismo apontam para a diferena entre agressividade funcional (existente entre os animais guiados por instinto) e violncia (existente s entre humanos, guiados por desejos e vontades). A psicanlise, entre essas ltimas, indica a existncia de processos inconscientes subjacentes s relaes de violncia. Um desses processos, o estranhamento, definvel como o susto pelo reconhecimento dos indcios da interdependncia na alteridade (FREUD, 1987). Ele tanto pode ser elaborado pela integrao da alteridade na intersubjetividade quanto, noutro extremo, pela recusa da alteridade, com seus indcios de interdependncia e diferena, atravs da violncia. Na direo tomada interferiro decisivamente as habilidades sociais de convivncia, pelas quais se lida com semelhanas e diferenas culturais, no jogo intersubjetivo. Ora, essas habilidades por exemplo, o desenvolvimento e o exerccio de valores, sentimentos e condutas morais, como aqueles apresentados pelos Parmetros Curriculares
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Doutorando PPGE/UFPB

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Nacionais (BRASIL, 1997) so aprendidas. No s possvel educar para formao de habilidades de convivncia pacfica e a no-violenta como, sem a educao (no formal e formal), tais habilidades no sero construdas. Da o papel decisivo da escola, co-responsvel pela formao integral das novas geraes e, nesta, pela formao de habilidades psicossociais favorecedoras da integrao da alteridade na intersubjetividade. A violncia na escola est nitidamente articulada s relaes de gnero. Na faixa etria atendida pelas escolas de ensino fundamental e mdio, fato que os meninos e os rapazes so, quase na totalidade absoluta, os agentes de violncia na escola (WAISELFIZ, 2004). Pode-se, ento, afirmar uma construo da masculinidade como predominantemente violenta. Assim, entendo fazer-se urgente a definio de novos padres de masculinidade apoiados em atributos e valores no-violentos. O envolvimento da escola no entendimento e a adoo de prticas pedaggicas que considerem a violncia no manejo dos conflitos (componentes de muitas culturas juvenis masculinas) indispensvel formao de novos estilos de masculinidade no-violentos e equnimes em relao ao feminino e s minorias sexuais.

Notas metodolgicas
Durante a realizao das disciplinas Estgio de Docncia e Prtica de Pesquisa, no terceiro semestre letivo de nosso curso, a Prof Filomena Moita, colega de disciplina, e eu pusemos em prtica o princpio da articulao entre ensino, pesquisa e extenso. Inicialmente, desenvolvemos um projeto de extenso em que, durante trs oficinas pedaggicas, intervissemos em uma escola pblica pessoense, com o objetivo de contribuir para gerar conhecimentos sobre games (temtica de pesquisa da colega) e violncia, a partir do recorte das relaes de gnero, que fossem incorporados prtica pedaggica da unidade de ensino atendida. Escolhemos uma escola municipal que apresentasse demandas e caractersticas vinculadas a nossos objetos de estudo. Alm de observao e entrevista, realizadas informalmente, elaboramos e aplicados dois questionrios, um para os dois grupos de professores e professoras (referentes aos turnos da manh e da tarde-noite) e outro para o grupo de alunos e alunas (crianas e jovens dos turnos da manh e da tarde). Os questionrios foram desenvolvidos com dois objetivos: identificar um perfil elementar dos grupos com que iramos trabalhar e conhecer o que os / as integrantes pensavam acerca de nossa articulao temtica. As respostas aos questionrios foram dispostas, inicialmente, em tabelas organizadas por questo e respondente. Em seguida, foram agrupadas segundo uma anlise de contedo: os agrupamentos foram transformados em nmeros simples, apresentados em grficos circulares, com legendas indicativas da categoria e de sua percentagem.

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Esta pesquisa em carter exploratrio, que serviu ao planejamento das oficinas pedaggicas, tem uma parte dos dados a seguir analisados aqueles referentes percepo do professorado acerca da violncia, considerada sob a perspectiva de gnero. Considerando que quase a totalidade do professorado respondeu os questionrios, podemos considerar representativos os resultados para a escola atendida.

Resultados e discusso O perfil do professorado corresponde quele apontado por pesquisa recente de mbito nacional (UNESCO, 20042): composto, em sua maioria, por mulheres que se encontram, em mdia, na meia-idade. Este fato indica a relevncia da problemtica das relaes de gnero, numa sociedade em que as mulheres no apenas so formadas em relaes desiguais entre os gneros, com prejuzo para elas, mas tambm so elas, por seu maior nmero, as responsveis pela reproduo desse estado de coisas. O fato de que a maior parte do professorado distribuir-se pela primeira fase do ensino fundamental indicativo do que se afirmou acima. Em parte, naturalmente, explica-se, pela prpria estrutura da escola (quantidade e distribuio de turmas numa unidade que, por ser administrada pelo poder municipal, dedica-se apenas educao bsica): h, nas estatsticas educacionais brasileiras, sempre a manuteno de uma forte demanda pelas sries iniciais (do que o nmero de alunos , no caso referido, comprovante). Por outro lado, cabe ressaltar que s mulheres que se confere a tarefa de educao das crianas, na primeira fase. Na escola em tela, no h homens no ensino polivalente, o que corresponde a um conjunto de representaes da docncia infantil relacionado a outro conjunto de representaes sobre a mulher: educar crianas pequenas cuidar delas e quem melhor poder fazer isso a mulher, naturalmente dotada de uma sensibilidade materna, de um instinto para o cuidado da infncia. A presena masculina, novamente, assemelha-se aos ndices apontados pela Unesco (2004): concentra-se na segunda fase e minoritria, distribuindo-se pelas disciplinas tradicionalmente masculinas (Matemtica, Educao Fsica, Cincias etc.).

O estudo referido, tendo em vista o perfil identificado, toma o gnero como uma das categorias centrais de anlise dos dados encontrados e invoca anlises de especialistas nessa temtica (como G. Louro).

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O fato de a maioria dos professores corresponder a mulheres no s uma questo numrica, mas produz marcas dessa presena feminina na caracterizao do grupo de profissionais da escola, nas formas de ensino, nas relaes estabelecidas entre os diferentes atores que do materialidade escola (UNESCO, 2004, p.46). A maioria do professorado mora na mesma regio da escola, o que se explica pela maior facilidade de acesso ao local de trabalho, que se torna mais barato e menos sujeito a atrasos tpicos de uma cidade grande. Esse dado se ressalta, quando observado no contexto dos conhecidos baixos salrios da maioria dos profissionais da educao (complementados pelos vnculos com outra esfera do poder pblico ou escola privada): o professorado pertence, em sua maioria, s camadas de classe mdia-baixa ou, por outro lado, como se ver adiante, provavelmente complementam, com seu salrio, a renda familiar. Neste aspecto, os dados da escola referida coincidem com o perfil definido pela Unesco (2004). Essa proximidade garante o acesso, mas no favorece, necessariamente, o compartilhamento da cultura da comunidade em que se localiza a escola: considerada uma regio de classe baixa, com muita pobreza e considerveis ndices de violncia e marginalidade, a escola destaca-se por oferecer, em relao mdia das outras unidades congneres, um ambiente organizado, limpo e acolhedor, somente assim preservado por conta das muitas iniciativas de auto-gesto e dos projetos de parceria com ONGs envolvidas com a formao das juventudes empobrecidas. Em outras palavras, a escola mesma destaca-se por apresentar melhores condies materiais e patrimoniais que a grande maioria das famlias da comunidade.
(a escola escolhida para pesquisa)

Se as distncias econmicas reforam as diferenas culturais, no se deve esquecer, todavia, que, sendo a maioria do professorado composta por mulheres, o professorado compe famlia, na qual provavelmente fazem parceria com o(s) outro(s) adulto(s): quase 50% vivem com esposo(a) ou pai / me. Deste total, apenas 30% referem-se apenas aos filhos, o que indica, provavelmente, mudanas na configurao familiar: no apenas se pode pensar numa reduo no nmero dos membros por famlia como as famlias esto tendo menos filhos (acompanhando o movimento demogrfico instalado ao longo das ltimas duas dcadas no pas). De todo modo, apenas 13% referiram-se explicitamente a outras formas de convvio (irmos, moradia individual). Pode-se, ainda, inferir que, sendo a maioria mulheres de renda mdia-baixa, elas so encarregadas das tarefas domsticas (por determinantes econmico-culturais). Isto tem maior relevncia se considerado no cenrio nacional: apesar de trabalharem muitas 30

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vezes o dobro ou o triplo dos homens (em termos de turnos de trabalho), comum que as relaes desiguais de gnero pesem contra as professoras, tanto na relao econmica quanto na domstica (UNESCO, 2004). Dentre os respondentes, 65% esto na escola h menos de dois anos, o que indica o carter de renovao dos quadros (eventual ou sistemtico, relativo s polticas de administrao de pessoal e de preenchimento de vagas no magistrio municipal). Deste trao tambm se pode inferir estarem os respondentes menos sujeitos aos efeitos da acomodao decorrente do processo de adaptao ao ambiente de trabalho. Pode-se questionar se eles estariam mais sensveis aos problemas e dificuldades da escola, ou ento se os problemas percebidos difeririam daqueles indicados por colegas mais antigos no quadro de docentes da escola, mas os dados no podem responder essa questo satisfatoriamente. O que os dados indicam em relao s dificuldades apontadas que a maioria do professorado entende que os problemas so de causas anteriores escola (a famlia ou os pais so indicados por 20% dos respondentes) ou, pelo menos, decorrentes das faltas de requisitos e habilidades do alunado. Em relao a este ltimo, as queixas centram-se volta de deficincias de motivao, a problemas comportamentais e falta de hbitos intelectuais vinculados aprendizagem (ler, por exemplo). Ora, isso indica que o professorado participante da pesquisa no reconhece, como tarefa inerente ao trabalho docente, o manejo das diferenas individuais e dos problemas de aprendizagem. Nenhum(a) indicou, em sua resposta (emitida a partir de questo aberta) no possuir habilidades docentes necessrias identificao e atendimento das necessidades individuais de aprendizagem ou heterogeneidade inicial com que se deparam, no incio do perodo letivo (quando alguns alunos e alunas esto mais habilitados a acompanharem o programa que outros ou outras). Em ltima instncia, seja por que no reconhecem a falta de habilidades docentes necessrias, seja por que atribuem as dificuldades ao alunado ou estrutura escolar, o professorado no se implica nas dificuldades indicadas, seno como submetidos a elas. O fato de que uma considervel maioria (64%) tenha indicado a organizao cotidiana das atividades escolares e as relaes interpessoais como as maiores qualidades da escola ficando o ensino (caracterizvel como de qualidade, competente) apenas com trs (!) por cento das indicaes chama a ateno para a comparao implcita com outras escolas, provavelmente menos organizadas e

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funcionais, e para a importncia do clima escolar como fator de positividade para o trabalho docente (ABRAMOVAY & RUA, 2002). H que se notar, ainda, um paradoxo: ainda que os problemas venham da famlia e do alunado, pouqussimos fizeram referncia ao prprio trabalho como sendo de qualidade. Percebe-se, entretanto, que tal paradoxo revela-se aparente, pois, se acompanharmos Carvalho (apud UNESCO, 2004), a maioria dos docentes representa a docncia feminina como predominantemente afetiva, no sendo a ela majoritariamente associadas competncias tcnicas resultantes de formao profissional. Violncia na escola: uma questo de gnero Grfico 1: Percepo do Professorado acerca da existncia de violncia na escola.

* normal, diferente da irritao e do estresse, o ambiente escolar no favorece. **Adquiridas no / pelo convvio familiar, pela exposio TV, pela falta de educao domstica, corriqueira em toda escola (sem conseqncia grave). Registro de manifestaes verbais, simblicas (desenhos, gestos, palavres) e fsicas (agresso na atividade fsica). ***Existe em qualquer escola, j existiu na escola no passado, um pouco.

A percepo docente sobre a violncia na escola, tal como configurada nas percentagens e justificativas acima apresentadas, distribui-se na reduo da violncia a graves agresses fsicas (inexistente na escola, que desfavorece sua ocorrncia) ou na sua banalizao ( normal, tem em qualquer escola, sem conseqncia grave). A banalizao particularmente perigosa, porque adormece o senso crtico e naturaliza um fenmeno cultural que, avesso tica democrtica, deveria encontrar na escola uma anttese.

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A violncia na escola considerada exclusivamente na categoria do que Abramovay (2002) denomina violncia contra pessoas: agresses fsicas e incivilidades entre colegas. O fato de no haver referncias a outras formas de violncia (contra o patrimnio, por exemplo) pode decorrer dos cuidados que a escola recebe (vista como organizada pelos docentes) e do bom clima indicado entre os profissionais que l trabalham (que se referiram a companheirismo, colaborao e respeito mtuo em suas justificativas). Veja-se o Grfico 1 e as justificativas a ele referentes: As causas apresentadas para a violncia na escola revelam hipteses scio-ambientais implcitas, particularmente de carter psicolgico: a famlia e a exposio a mdias violentas so atribudas como responsveis pela conduta violenta do alunado. Este ltimo aspecto explicativo permite pensar na relao entre escola e comunidade. O bairro em que se situa a escola vista como perigoso, graas ao de gangues organizadas em torno do trfico de entorpecentes. Desse modo, o ambiente hostil e, nele, as famlias so representadas tambm como violentas. A tudo isso, a referncia televiso complementa o cenrio em que, em grau crescente de abrangncia, os mbitos familiar, comunitrio e miditico aparecem como articulados numa teoria sobre a cultura de violncia. Nessa articulao a escola no se encontra, por no ser reconhecida como produtora de violncias: ou porque os ideais pedaggicos so avessos violncia, ou porque a gerao de violncia concebida apenas fora da escola. A escola, assim, torna-se palco de reproduo de violncias, no de sua produo esquecendo-se os docentes que, com suas especificidades, a escola tambm participa ativamente dos processos de violncia, seja para foment-los, seja para preveni-los (ORTEGA & DEL REY, 2002). Como mostram Castro e Abramovay (2003), alm da violncia fsica, h uma variedade considervel de manifestaes simblicas e morais de violncia na escola, por discriminao dos diferentes entre as quais aparecem as violncias de gnero. As autoras indicam uma conivncia das instituies de ensino, que ainda no fazem o suficiente para reverter essas representaes sobre masculinidade e feminilidade, s quais, pelo vis das relaes de poder, continuam a ser associadas padres de violncia moral no caso do masculino, a violncia fsica chega mesmo a ser tolerada, por naturalizao do fenmeno. Assim, se as agresses fsicas so condenadas por sua visibilidade, as agresses morais so ignoradas ou at mesmo reforadas pelo professorado. Boa parte dessa cumplicidade velada, j que o professorado compartilha das representaes de violncia do alunado. Muitos educadores e educadoras tambm no identificam formas no fsicas de violncia, contribuindo, seja por omisso, seja por participao direta, para a reproduo dos esteretipos de gnero nos quais se ancoram relaes violentas de poder. Um episdio referido pelos professores e professoras, quando da realizao das oficinas pedaggicas, exemplar a esse respeito: houve um conflito entre um aluno valento e um

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outro, identificado como homossexual pelos colegas e pelo professorado por conta de sua efeminao. O homossexual, alm de ser objeto de chacota e humilhaes (diziam palavres, jogavam bolas de papel nele, excluam-no dos grupos), tornou-se objeto da intolerncia do valento: este ltimo chegou a protestar junto administrao da escola, afirmando que na escola em que estudava, gays no podiam estudar. A soluo encontrada pelos educadores e educadoras foi apresentar para o homofbico uma comparao do desempenho escolar de ambos e determinar que o menos bem sucedido dos dois receberia a transferncia, caso o conflito permanecesse: o valento, cujo desempenho escolar era inferior ao do homossexual, pediu sua sada da escola, o que foi efetivado. Ora, o que se ressalta nesse caso que o professorado apresentou-o como um exemplo de conflito positivamente resolvido, pela via da proteo vtima (o homossexual). Todavia, o que de fato ocorreu foi uma conservao das fontes do conflito as representaes sobre masculinidade e homossexualidade articulveis aos preconceitos: no apenas o estranhamento do valento em relao ao colega homossexual foi mantido, como a intolerncia, resposta padronizada para o angustiante encontro, nesse evento, com o sexualmente diferente, foi reforada, j que o valento terminou por ver sua recusa convivncia legitimada. Os professores e professoras perderam uma excelente oportunidade de ensinar tolerncia, respeito e no violncia a seu alunado, porque eles e elas no foram capazes de reconhecer-se tambm agentes do preconceito e da violncia moral na escola: ao se referirem aos protagonistas da histria, ao tempo em que apresentavam um tom de censura ao valento, indicavam condescendncia (e tambm um certo constrangimento) em relao ao homossexual: o argumento utilizado (desempenho escolar) funcionava como uma legitimao da presena da vtima de violncias. O preconceito contra o homossexual, certamente, permanece: o valento apenas foi a voz mais forte de uma prtica coletiva que no v nas orientaes homossexuais gneros sexuais legtimos.

Concluindo
Os dados relativos ao professorado ganham ainda mais relevncia quando se lembra que, na escola estudada, oitenta por cento dos alunos estudam h mais de dois anos. Ora, isto permite inferir a constituio, pelo alunado, de vnculos com os educadores e educadoras de l, bem como o estabelecimento de uma imagem da escola, positiva ou negativamente valorizada. Na escola em tela, portanto, educadores e educadoras tornam-se modelos, referenciais para a identificao e o relacionamento entre alunos e alunas. Ao perceberem problemas na famlia e na comunidade de seus alunos e alunas, professoras e professores deveriam reconhecer-se como figuras por vezes compensatrias, que ofereceriam padres de relacionamento mais equnimes entre o masculino e o feminino. Essa escola , ento,

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responsvel pela formao de gnero no violentas, mais inclusivas das diferenas e da cultura aprendida pelos jovens fora da escola (como o caso dos games). A pesquisa e os depoimentos durante as oficinas revelaram, entretanto, que essa formao ainda no se verifica l, o que no faz dessa escola uma exceo. Aproximando-se do que comum na qualidade do contedo de violncia de gnero na escola, identificado por pesquisas de mbito nacional, aquela escola ilustrativa de uma difcil realidade a ser transformada, a comear pela percepo dos educadores e educadoras. Se a escola no , de fato, a instituio que inicia a longa seqncia de violncias de gnero, ela , no obstante, uma das instituies de maior responsabilidade na formao de valores de equanimidade nas relaes de gnero, no podendo furtar-se a essa tarefa. Esta pesquisa , por conseguinte, ilustrativa de que a cultura local reproduz esteretipos longamente construdos para os homens e as mulheres na cultura nacional. Grave constatar que isso se d na escola, mas, ao mesmo tempo, para o sistema escolar que a conscincia dessa reproduo pode ser mais benfica: nesse sistema, a conscincia de gnero (e das violncias de gnero) termina por provocar repercusses positivas, no sentido da transformao das desigualdades. Para tanto, a definio de estratgias que implementem, efetivamente, a discusso de temas ditos transversais no currculo escolar praticado nas redes de ensino um bom comeo. O recurso s oficinas pedaggicas , nesse sentido, valioso, pois faz com que seus integrantes confrontem-se com a variedade de concepes sobre sexualidade e relaes de gnero no grupo de colegas, assim como com as contradies e valores nelas eventualmente inerentes, com possveis repercusses para a prtica pedaggica do professorado.

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