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O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR NA IMPLANTAO DO PROGRAMA DE QUALIDADE NA ESCOLA DE ENSINO MDIO

Valria Moreira Rezende UFU/FACIP/Brasil valeria@pontal.ufu.br Resumo: Esta pesquisa discute o papel atribudo ao gestor escolar em duas escolas de Ensino Mdio que desenvolvem o Programa de melhoria da qualidade - Programa Escolas-Referncia PER. A escola e seus dirigentes se defrontam com a necessidade de desenvolver novos conhecimentos para o que no dispem mais de modelos e sim de concepes e, ao mesmo tempo, o sentido de cobrana, ainda se faz presente. Os resultados revelaram que o Programa, cuja retrica se prope a resgatar uma qualidade do ensino ainda suscetvel a indefinies. Palavras-chave: gesto Escolar; qualidade do ensino; polticas pblicas.

Este trabalho tem como base discutir o papel atribudo ao gestor escolar em duas escolas pblicas aqui denominadas Escola Estadual Severo Gomes e Escola Estadual Benevides de Souza1 de Ensino Mdio da rede estadual de ensino de Minas Gerais. A proposta examinar alguns dos elementos que interferem na organizao e no desenvolvimento escolares sob a batuta das equipes gestoras, frente execuo de um projeto estadual de melhoria da qualidade do ensino: o Projeto Escolas-Referncia (PER)2. Acreditase que a figura do diretor e a forma como conduz a execuo de projetos outorgados pelo governo afeta de modo significativo as aes da escola e, ao mesmo tempo, cria espaos que determinam os nveis de autonomia construda no seu interior. O papel do gestor escolar, frente da execuo de um projeto de melhoria da qualidade do ensino, no pode ser dissociado da poltica que prope tal projeto nem do olhar na prtica que o implementa. Por isso, justifica-se a importncia de trazer discusso as polticas que influenciaram e/ou subsidiaram o PER e sua incidncia sobre o papel do diretor escolar, no modo como este profissional recebe e executa determinaes superiores e, em decorrncia disto, as mudanas na dinmica do trabalho escolar e seu reflexo na qualidade do ensino oferecido. No Brasil, a partir da dcada de 80, as mudanas na forma de gerir escolas decorrentes das reformas educacionais tm sido objeto de grande interesse por parte de educadores e pesquisadores. Torna-se cada vez mais evidente o intuito governamental (em mbito nacional e regional) de institucionalizar a democracia, no sentido de melhorar a qualidade da educao pblica em todo o Pas.

As pesquisas de autores Frigotto & Ciavatta (2003), Krawczyk (1999), Lopreato (2005) e Lck, 2000, entre outros que discutem a lgica das reformas educacionais tm procurado aclarar as constantes mudanas que acontecem no ensino brasileiro e na escola pblica e apresentam crticas e contribuies importantes para a sustentao das investigaes cientficas no campo da educao. Para adentrar a anlise da especificidade do gestor escolar, faz-se necessrio, ainda que de modo sucinto, elucidar certos elementos das condies de desenvolvimento, num macrocenrio, dos pontos de vista poltico e socioeconmico. Tal anlise indispensvel para mapear o panorama de fundo das discusses propostas neste trabalho. J se observou (cf. TOMASI, WARDE & HADDAD, orgs., 1996) que as reformas educacionais no Brasil e na Amrica Latina so pontuadas pelo vis da nova ordem econmica e trazem em seu bojo o respaldo do neoliberalismo e o norteamento dos organismos multilaterais que interferem de modo expressivo na formulao de polticas educacionais. Na atualidade, o neoliberalismo passou a ser uma ideologia dominante sustentada pela hegemonia norte-americana. Este modelo responde pela chamada crise do Estado nacional ocasionada pela crescente interligao das economias das naes industrializadas por meio do comrcio e das novas tecnologias. Trata-se de enfatizar os direitos do consumidor e as liberdades pblicas e democrticas e alinhando-se s sociedades dos chamados pases avanados, em que o cidado foi reduzido a mero consumidor contestar a participao do Estado no amparo aos direitos sociais. Nessa perspectiva, a economia internacional auto-regulvel, capaz de vencer as progressivamente crises sem a necessidade de interveno do Estado. Tal iderio est na base das aes do Fundo Monetrio Internacional (FMI), do Banco Mundial e de outras grandes corporaes internacionais, [...] organismos internacionais, gestores da mundializao do capital e dentro da ortodoxia da cartilha do credo neoliberal, cujo ncleo central a idia do livre mercado e da irreversibilidade de suas leis (FRIGOTTO & CIAVATTA, 2003, p. 103). A liberdade postulada a liberdade econmica das grandes organizaes, desprovida do contedo poltico e democrtico. Deste modo, os mais diversos rgos do governo brasileiro, em vrias instncias, concentram suas aes na dependncia dos organismos multilaterais de financiamento, que impem seus critrios para a liberao de emprstimos e de financiamentos aos pases chamados emergentes (cf. LOPREATO, 2005). Os processos de gesto educacional e escolar, em particular, so fortemente induzidos pela lgica decorrente do financiamento adotado e controlado por estas instncias de macropoder econmico.

A gesto educacional recebeu forte influncia dos modelos empresariais e passou a se caracterizar por formas racionais, tcnicas e mecnicas, baseadas nas concepes taylorista e fayolista, reforadas pela lgica tcnico-burocrtica. Esta concepo da escola ideal permeada pelo modelo de eficincia, de modo a se competir com o mercado; no interior da escola, o que se v que [...] o aluno se transforma em consumidor do ensino e o professor em funcionrio treinado e competente para preparar seus alunos para o mercado de trabalho e para fazer pesquisas prticas e utilitrias em curto prazo (REZENDE, 2001, p. 29). Sob a gide do discurso descentralizador que supostamente delega s escolas maior autonomia, as escolas brasileiras passam a ser refns de uma poltica descontextualizada da sua realidade que veicula um discurso falacioso, autoritrio e impregnado de retrica vazia, que nada contribui para a alardeada melhoria na qualidade da educao e para a autonomia da escola pblica. Acredita-se, assim, que no campo da prtica que as mudanas so consolidadas. O diretor da escola pblica mineira assume a delicada funo de mediar uma autonomia que no se concretiza de fato, mas pode ser construda, quando ele se compreender como um educador que detm o controle de aspectos no s tcnicos, burocrticos e administrativos, mas tambm politicos, ticos e formativos no seu trabalho na escola. Ele no deve sobrelevar uma especialidade tcnica na organizao do seu trabalho, mas a especialidade educacional e, ainda mais, a pedaggica.

1. O DIRETOR DA ESCOLA PBLICA MINEIRA: CONFLITOS CONTRADIES NO DESEMPENHO DE SUA FUNO

Os estudos de Krawczyk (1999), Lck (2000), Marchesi & Martin (2003) e Oliveira (s/d) mostram que a figura do diretor de escola, sobretudo de escola pblica, tem sido cada vez mais associada idia de assegurar a qualidade do ensino. O gestor escolar visto como o articulador no processo de retomar a qualidade do ensino na escola pblica. Mas tambm foco de contradies, pois transita no limiar entre o imposto e o proposto, as polticas das ingerncias e os anseios da sua comunidade. Tais estudos delineiam modelos distintos que traam o perfil do diretor de escola. O primeiro retrata o diretor que, monitorado passivamente pelos rgos superiores, no manifesta seus desejos em nome de sua comunidade: Seu papel o de guardio e gerente de operaes estabelecidas em rgos centrais (LCK, 2000, p. 13). Voltado

predominantemente para as questes administrativas e burocrticas, o diretor visto como o

funcionrio da escola responsvel por repassar informaes dos rgos superiores, controlar, supervisionar, dirigir o fazer escolar, de acordo com as normas propostas pelo sistema de ensino. Como resultado de alteraes na rotina administrativa das escolas, esse diretor passa a assumir uma sobrecarga sem correspondncia nas condies materiais da escola, o que resulta em intensificao de trabalho devida ao seu grande envolvimento nessas tarefas.
[O trabalho de direo provocou] certo esvaziamento do contedo profissional do trabalho do professor, que lentamente vai perdendo seu status de mestre, de educador e cada vez mais se v inserido em relaes de trabalho organizadas na sua forma capitalista. Relaes que homogenezam, padronizam e pasteurizam o trabalho escolar (OLIVEIRA, s/d, s/p).

A imagem do bom diretor a do funcionrio que cumpre rigorosamente com suas obrigaes, de modo a garantir que a escola no fuja ao estabelecido em mbito central, que faz com que os sujeitos escolares trabalhem de forma ordeira e no permite que cheguem s instncias superiores manifestaes de desagrado para com a poltica educacional. Administrar corresponde a comandar e controlar, mediante uma viso objetiva de quem atua sobre a unidade e nesta intervm de maneira distanciada, at mesmo para manter essa objetividade e a prpria autoridade, concentrada na figura do diretor. Exatamente pelo entendimento de que a figura do diretor muito mais do que mecnica, algo muito maior, mais importante e necessrio, que sua funo deve ser dimensionada em outra esfera. Na sua funo profcua, ele deve priorizar as especificidades pedaggicas, ou seja, como aquele que entende das questes educacionais, do currculo, da didtica, da estrutura e do funcionamento do ensino, da organizao da escola que prioriza o ensino e sua qualidade. nesse espao que o diretor deve ser visto: como profissional que compreende as funes da escola nas suas mltiplas dimenses e relaes com a sociedade. Deste modo, chama-se a ateno para o importante papel articulador do diretor escolar, que transita entre as proposies delineadas no mbito poltico-educacionais e sua concretizao na atividade escolar. O diretor no deve ser compreendido como o responsvel por aes eficientes, com vistas a atender os objetivos institucionais da escola nos mbitos financeiro, administrativo e pedaggico. Essa limitao confere ao trabalho do diretor uma atitude utilitarista que fragmenta o complexo processo da gesto. Corre-se o risco de no visualizar a influncia da gesto escolar nos diferentes aspectos que constituem o cotidiano da escola e a instituio em sua totalidade (KRAWCZYK, 1999, p. 117).

2. AS PROPOSIES DO PROJETO ESCOLAS-REFERNCIA O Projeto Escolas-Referncia (PER) integrou a poltica do governo estadual de Minas Gerais que comeou a ser implantado a partir do ano de 2003, ainda em carter experimental; sua operacionalizao conforme o proposto deu-se no binio 2004-2006. Seu objetivo foi desenvolver aes para a reconstruo da excelncia da escola pblica mineira. Teve como eixo norteador principal a oferta e a qualidade do Ensino Mdio e a superao dos baixos ndices de rendimento escolar. O projeto anunciava a restaurao da qualidade do ensino e, em decorrncia, a promoo do aluno e sua insero na sociedade. Tinha como propsito abranger 102 municpios, 4 mil escolas e quase 3 milhes de alunos em todo o Estado. Foram selecionadas 200 escolas, com representantes de todas as regies do Estado, para serem as escolas-referncias inseridas no Projeto. Para a escolha, o governo mineiro estabeleceu um perfil ideal de escola, com base em certos critrios; eram escolas que tinham destaque nas suas comunidades, seja por seu trabalho, seja por sua tradio, seja ainda pelo significativo nmero de alunos (mais de mil) matriculados nos Ensinos Fundamental e Mdio. O projeto rene escolas que, pelo trabalho que j realizaram ou que ainda vm realizando, lograram alcanar o reconhecimento da comunidade em que atuam (MINAS GERAIS, 2006, p. 22). Estas escolas seriam irradiadoras da melhoria da educao em todo o Estado. O PER era um projeto abrangente; aliados a este projeto maior, outros subprojetos menores foram criados e amalgamados aos seus princpios. Dentre tais subprojetos3, destacase o Projeto de Capacitao a Distncia para Gestores Escolares (PROGESTO), direcionado a diretores e vice-diretores especialmente, mas tambm para professores e especialistas da educao que tencionavam ocupar o cargo de direo na escola. O projeto utilizou a tecnologia de educao a distncia, o que permitiria a formao em servio, sem necessidade de afastar os profissionais do local de trabalho. Seu objetivo foi levar aos gestores escolares uma formao democrtica, mas tambm tcnico-pedaggica, preparando-os para conduzir a construo de uma escola de qualidade e de sucessos e para estimular os educadores a dominar as tecnologias. Visava ainda formar lideranas comprometidas com a construo de um projeto de gesto democrtica, que tenha como foco o sucesso escolar de alunos do ensino fundamental e mdio, pertencentes rede escolar pblica mineira (MINAS GERAIS, 2006, p. 32). Segundo os propositores do projeto, essa formao deveria proporcionar aos gestores escolares viso de conjunto, e, para tanto, exigia-se desses profissionais, no processo de

formao, conhecimento terico aliado reflexo crtica sobre a escola. O gestor deveria ter viso de gesto participativa, agir com democracia e saber delegar funes (MINAS GERAIS, 2006, p. 26). Com carga horria total de 276 horas (200 horas de ensino a distncia e 76 horas de ensino presencial) e com certificao ao final, o curso foi oferecido em ambiente virtual, por meio de estudos autnomos e em equipe, bem como por meio de encontros presenciais com os tutores da Superintendncia Regional de Ensino (SRE). Concluda a formao, o gestor teria condio de dirigir as aes do PER nas escolas. Todavia, de acordo com o que sugerem os dados, as equipes de direo das duas escolas tiveram posicionamentos diferenciados e de carter bem definido na conduo das aes do projeto. O desenrolar das aes do PER uma seqncia de rupturas e descontinuidades foi a caracterstica marcante observada na implantao do projeto. Dentre os principais, vale ressaltar os aspectos expostos a seguir. Falta de recursos financeiros para a efetivao dos projetos elaborados pelas escolas pesquisadas, tanto estruturais (fsicos e operacionais), como pedaggicos. Essa questo foi crucial para inviabilizar grande parte das aes do PER. Excesso dos trmites burocrticos e falta de informao dificultaram ou at impossibilitaram o trabalho dos professores, especialistas e gestores, o que resultou em descrena geral; Por isso, o debate em torno do papel do diretor no pode estar descolado tambm da cultura e do fazer pedaggico construdo no interior da escola. Somente com clareza destas especificidades pode-se definir o papel do diretor. possvel perceber que os posicionamentos e as decises a esse respeito variam conforme o modo como cada escola se organiza, percebe e implementa projetos como o PER.

2. DETERMINAES HOMOGENEIZADAS E PRTICAS DIFERENCIADAS: O DIRETOR EM FOCO Os depoimentos apresentados a seguir mostram diferentes posicionamentos das diretoras das escolas pesquisadas no processo de implantao do PER. Observa-se que, na Escola Severo Mendes, a tradio respeitada acima de qualquer ato inovador. Nessa instituio escolar, o descrdito em relao s polticas educacionais do governo do Estado predominante.

Projetos como o PER so vistos por um grupo majoritrio de docentes como projetos fadados ao fracasso. Esse pensamento contamina a maioria dos profissionais que trabalham na escola. O depoimento da equipe tcnica da instncia regional, a SRE, mostra que se cobe o posicionamento de liderana na escola e que se manifestam atitudes de conformismo. Por outro lado, a diretora da Escola Benevides de Souza adota um posicionamento diferenciado de liderana e de acompanhamento de todas as atividades exercidas na escola, o que possibilita um arranjo coletivo no sentido de buscar alternativas em conjunto para a soluo dos problemas que surgem, como se pode observar nos depoimentos.

Equipe gestora Escola Severo Mendes O pessoal aqui tem muito isso de tradio. Essa questo de mudar, do novo, eu acho que assusta um pouco o pessoal da antiga. Eles sempre pensam que mais um projeto, porque todo ano a SEE lana um projeto novo, que despejado na escola e nunca vai at o fim. Assim no tenho muito como mudar a mentalidade dele (Amlia, diretora). Nos treinamentos, em BH, foram chamados professores por reas do conhecimento. Aqui na escola, foi um sufoco achar quem quisesse ir. De matemtica e Portugus foram dois professores contratados que nem esto mais na escola. De Fsica, Qumica e Biologia no foi ningum daqui, s das outras escolas. A maioria dos nossos professores tem mais de um cargo, tem famlia e tudo fica mais difcil mesmo. Eu fiquei sem ao, nem tive como contest-los. Aqui cada um na sua, no existe trabalho coletivo (Amlia, diretora). Escola Benevides de Souza Eu falo sempre aqui: Vamos arregaar as mangas e trabalhar duro, pessoal! Se no tem jeito mesmo, se temos que cumprir o que a Secretaria determina, vamos fazer da melhor forma possvel. Sabe, o diretor tem que fazer a sua parte. O professor depende do pulso firme da gente e determinao. Eu falo sempre pra eles: Vamos acordar, professor! (Gertrudes, diretora). Ns sentimos que o professor, querendo ou no, ele foi obrigado a chegar no colega e propor de desenvolver um trabalho de grupo. Porque o trabalho em grupo. Assim, voc reuniu com o seu colega de Fsica, o de Portugus, depois por rea. Com isso, os professores esto mais unidos, tm muito mais contatos uns com os outros. (Marilia, vice-diretora).

A direo da Escola Severo Gomes no toma decises no sentido de exercer sua autoridade. Ao contrrio, sua atitude passiva e conivente com as prticas j consolidadas pela tradio. O trabalho individual valorizado em detrimento do trabalho coletivo; os interesses pessoais tambm so priorizados. Esse isolamento desestimula os projetos interdisciplinares. No h preocupao em desenvolver atividades que priorizem o bem comum; no h acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos professores do Ensino Mdio. A figura da direo aparece como a de um sujeito passivo no desempenho das atividades do PER.

Na Escola Benevides de Souza, fica explicita a funo da diretora como a de um profissional que acompanha e monitora todos os trabalhos da instituio. A diretora mantm-se informada das aes realizadas, tanto pelos professores, como pelos outros servidores. Percebe-se uma vontade determinante de formao de grupos de interao. H preocupao pelo coletivo da escola, seja no sentido de cobrar as tarefas designadas, seja no incentivo aos professores para execut-las. A figura da direo aparece como elemento ativo no desempenho das atividades do projeto. Percebe-se boa vontade, bem como trabalho dinmico e participativo. Atitudes mais enrgicas impulsionam os professores a levar adiante os projetos. Percebe-se tambm que a resistncia por parte de alguns docentes no interfere na motivao pelo incentivo e apoio da direo: segundo esta, os professores mudaram a realidade da escola, no que diz respeito ao trabalho coletivo.

Equipe pedaggica Escola Severo Mendes Agora, trabalho, pra dar certo, tem que ser em equipe. No adianta nada eu chamar o professor responsabilidade, se, chega na direo, ela recua. Ento, eu percebo assim... [pausa, receio] que ela seria mais fcil de ser manipulada por aquele grupo, por isso houve o incentivo em eleg-la. por esse motivo que, se hoje eles no querem nada com esse projeto, ela nunca questiona nada e aceita tudo deles (Neusa especialista da educao). Escola Benevides de Souza A direo da nossa escola sempre esteve presente, nos apoiando nesse projeto. Sempre trabalhamos em sintonia. De repente, quando os professores queriam desistir do projeto pelo tanto de exigncias e comeavam um manifesto, dizendo Vamos largar de mo desse projeto, ela dizia pra eles: Ns sabemos que esse projeto foi empurrado goela a baixo na gente, mas vamos pensar no que podemos tirar de proveito dele para a nossa escola. Muitas coisas que idealizamos no conseguimos fazer, por falta de recurso financeiro e de apoio da Secretaria. Aqui na escola, o grupo fez o que pode, no tenho o que reclamar (Sulamita especialista da educao).

Na viso da equipe pedaggica da Severo Mendes, a direo da escola mostra, como ficou dito, uma atitude mais conciliadora, e essa atitude vista como negativa pela especialista, que atribui a no efetividade dos trabalhos na instituio a essa atitude por parte da direo. Essa atitude de mansido e aceitao do diretor, segundo ela, vista como um entrave ao dinamismo que se espera de seu trabalho na escola. A equipe considera que o grupo de professores que detm o controle sobre a maioria das decises na escola escolheu a atual direo, exatamente por sua postura de no contestao do pensamento da maioria dos docentes ou de suas prticas tradicionais e cristalizadas, como revela a prpria superviso da escola.

Conflito palavra proibida na escola. H uma cumplicidade velada, no sentido de que os interesses desse grupo de professores sejam defendidos em primazia, mesmo para tanto, os interesses da oferta de um ensino de qualidade sejam relegados. O que se pode perceber, que a escola como um todo no vislumbra possibilidade de mudana, e o comportamento coletivo dos professores acaba por coibir atitudes de lideranas. Isso legitima a idia de que, nessa escola, os professores podem tudo. Se a prtica pedaggica incide at mesmo na tomada de deciso da direo da escola, como no incidiria na postura destes sobre os alunos? Na Benevides de Souza, ao contrrio, aos olhos da equipe pedaggica, a direo da escola marca presena constante, em todos os momentos. Exerce liderana e incentiva todas as aes que acontecem na escola. Ao assumir o compromisso com o PER, que mexeu com toda a rotina escolar, a direo empenha-se em fazer valer esse compromisso assumido e cobra dos professores a mesma postura. Desenvolver os trabalhos, por mais rduos que sejam, tornou-se possvel para os professores, porque contavam com a liderana da direo da escola. Ao mesmo tempo, a diretora no deixa de apresentar sua crtica diante da imposio e do descompasso na operacionalizao do projeto por parte do governo mineiro.

Professores Escola Severo Mendes Eu s vou ouvir uma discusso de algum pedagogo (aqui estou falando da direo da escola) se ela der o ltimo horrio, na sexta-feira, no terceiro ano do Ensino Mdio noturno. Se ela conseguir tirar bons resultados dessa aula, eu vou respeitar o trabalho pedaggico [nfase] da escola. (Horcio, professor de Biologia). Ela cumpre a funo dela, que cuidar das verbas que chegam, da parte burocrtica, fazer reunio com os professores, repassar as instrues da Secretaria, cuidar da disciplina dos alunos, essas coisas (ngela, professora de Lngua Portuguesa). O pessoal da SEE mandou as tarefas... Foi um caos! Virou um cola do outro, o outro cola de um, uma verdadeira torre de babel onde ningum se entendia. E foi caminhando a passos lentos, o pessoal foi ficando descrente, a coisa foi esfriando... esfriando... e a direo no tomou as rdeas. A escola j resistente com esse tipo de atitude. A gente acabou ficando sem motivao (Nora, professora de Ingls). Escola Benevides de Souza Aqui ns temos apoio da direo, sentimos segurana nas atitudes dela. No qualquer pessoa que assume um projeto como esse [PER] e faz acontecer como ela fez. claro que existem as resistncias, as dificuldades, as desiluses diante de tanta presso, mas no ficamos de braos cruzados (Cacilda, professora de Matemtica). Se no fosse essa direo que temos e o apoio pedaggico que ns recebemos, a gente no seria referncia. Porque foi muito difcil: a gente no sabia o que fazer, cada hora vinha uma instruo nova, e a gente tinha que refazer tudo de novo. Ficou muita coisa a desejar (Elisa, professora de Geografia).

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Os professores da Escola Severo Mendes, ao traarem o perfil da direo, confirmam essa atitude distanciada na hora da tomada de decises: eles prprios assumem que s conseguem dar aula se mantiverem os alunos sob rgida disciplina, o que confirma e d sustentao a suas posturas tradicionais e rgidas. A fala dos docentes traduz a falta de conhecimento e interao com o Projeto. Acreditam que o papel da direo da escola meramente funcional e prtico, mais ligado parte administrativa do que parte pedaggica; ou seja, acreditam que quanto mais a direo estiver alheia prtica docente, melhor. Tambm se percebe a necessidade, por parte de alguns professores, de sentir maior liderana por parte da direo: eles atribuem muito da descontinuidade das aes do projeto a essa direo distante e sem envolvimento. Essa interferncia da direo da escola vista por muitos como necessria, mas ineficaz, uma vez que coibida pela ao de um grupo de professores, que so contrrios s inovaes e mudanas. Esse grupo veria a liderana da direo como um complicador. Os professores da Escola Benevides de Souza, ao contrrio, sentem na direo da escola apoio, liderana, controle e ao efetiva nos trabalhos desenvolvidos na ao coletiva. Consideram que no so vistos isoladamente, mas como uma equipe; por isso, propem-se a fazer trabalhos de grupo e revelam aceitao desse tipo de ligao: O bom funcionamento de uma escola exige objetivos compartilhados, normas comuns, um estilo de trabalho baseado na colaborao e no apoio mtuo (MARCHESI & MARTN, 2003, p. 120). De acordo com os depoimentos apresentados, possvel afirmar que a liderana fator determinante na diferenciao das duas gestes. Por um lado, a direo da Severo Mendes mostra-se retrada, passiva e, s vezes, at omissa diante dos acontecimentos, com o trabalho individual e os interesses particulares priorizados em detrimento do trabalho coletivo. Por outro, na Benevides de Souza h interao entre a gesto e os sujeitos que trabalham na escola: o trabalho tende a ser coletivo, participativo; as dificuldades so acompanhadas e tratadas em equipe; reconhecem que o trabalho desempenhado pela direo caracterstica associada ao bom desempenho da escola e, portanto, efetividade da prtica educativa.

4. CONSIDERAES FINAIS Ao observar comportamento e a postura da gesto nas duas escolas pesquisadas, constatam-se diferenas significativas, tanto no compromisso e envolvimento destas com o PER, quanto internamente, em suas relaes com os diferentes sujeitos nas escolas principalmente com suas equipes pedaggicas e com o corpo de professores.

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A ao gestora requer a produo de inovaes e mudanas na escola, que se contraponham s estratgias puramente burocrticas e administrativas decorrentes das diretrizes traadas pelo sistema escolar central, que no reconhecem a autonomia e a particularidade das escolas e do contexto sociocultural em que se situam. no cotidiano escolar que se constri a cultura e a histria de uma escola. A ao transformadora do processo educativo d-se pela assimilao de conhecimentos que conduzem os profissionais do ensino a apreender, construir e produzir seu conhecimento. Para tanto, necessrio identificar as condies que viabilizam o alcance desse objetivo por meio da ao da gesto da escola. A gesto escolar passou a ocupar um lugar de relevo nas polticas educacionais, como meio fundamental de promoo da qualidade do ensino e da autonomia das escolas. Contudo, h uma pluralidade de aes por parte dos governos, voltadas para a organizao e funcionamento das escolas pblicas, tomadas com base em ideologias que ancoram uma concepo generalista e eficientista de gesto, que compromete a ao de liderana do gestor. Deste modo, as mudanas que ocorrem ao longo de dcadas incidem diretamente na figura do diretor, o qual tenta encontra um difcil ponto de equilbrio entre as presses externas e os problemas colocados pela sua prpria comunidade educativa (MARCHESI & MARTN, 2003, p. 119). Segundo estes autores, a forma de trabalho, a capacidade de organizao e a habilidade de gerir os problemas nas escolas definem cada vez mais os papis que os diretores escolares assumem. Essas mudanas tm emoldurado um perfil diferenado do modelo de gestor escolar de anos atrs. O diretor, dadas as necessidades atuais das escolas, cumpre mltiplas funes e estas delineiam seu novo papel, que passa a ser no s o de exercer funes diretivas, mas, sobretudo, o de
[...] realizar aes mais apoiadas na vontade de congregar vontades em projetos compartilhados, na sensibilidade diante de novas situaes, na habilidade de adaptar o funcionamento da escola aos objetivos propostos, na capacidade de compreender a cultura da escola e promover a mudana (MARCHESI & MARTN, 2003, p. 120).

Para dar conta desse trabalho na escola, o diretor encontra um grande entrave, que a sobrecarga de trabalho. Isto , o fato de ter que continuar com as tarefas habituais de funcionamento da escola pblica e ainda aprender novas estratgias decorrentes das demandas mais recentes feitas escola, alm de atender s constantes mudanas oriundas dos projetos inovadores dos governos. Assim, o que melhor define o diretor da escola que ele est no centro das tenses e conflitos que se produzem na escola e sobre a escola. O diretor cobra do professor

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determinadas posturas, porque tambm cobrado. uma sucesso de atitudes em cadeia, e a sua postura deve ser a de mediador dessas tenses. a competncia profissional do diretor que vai possibilitar ou no o gerenciamento dos conflitos que se instalam no interior das escolas.
No prprio mbito da reforma o gestor escolar considerado o catalisador tanto das novas propostas, quanto das resistncias do corpo docente, mas tambm porque os diferentes procedimentos de designao do diretor contm um componente poltico de relevncia, muito estratgico para a sustentabilidade da reforma pretendida (ZIBAS, 2002, p. 88).

Nesse conflito, est em suas mos a capacidade de gerir ou no, com comprometimento, as mudanas na organizao da escola, a servio dos interesses do coletivo, no de interesses alheios escola, e de no apenas responder aos apelos da manipulao e imposio. Deste modo, a escola e sua direo fazem toda a diferena:
Sem dvida, a gesto escolar uma pea fundamental do processo de transformao educativa. Constitui um espao de interao com os alunos e o local onde se constroem as condies objetivas e subjetivas do trabalho docente ainda que sob as mltiplas determinaes do sistema educacional e da prpria sociedade (KRAWCZYK, 1999, p. 146).

Nas duas escolas observadas, os docentes convivem com as incertezas e ansiedades geradas pela imposio do PER e suas conseqncias, ligadas especificamente insuficincia de recursos e imposio de novas prticas de formao. No entanto, a gesto escolar nas duas escolas faz a diferena (para usar as palavras anunciadas no prprio slogan do PER) no tocante qualidade do ensino. Na Escola Severo Gomes, a gesto pouco atenta ao desempenho docente ou distante do trabalho dos professores responsvel pelo estmulo ao trabalho individualizado. Na Benevides de Souza, a gesto interativa e envolvida com as aes pedaggicas permite a interao do grupo docente e consolida o trabalho em equipe para a busca de respostas aos problemas comuns, o que facilita a oferta do Ensino Mdio de melhor qualidade. A gesto na Escola Benevides de Souza realiza-se por meio de mecanismos de controle e acompanhamento do fazer pedaggico, gerando um trabalho pedaggico sincronizado e coletivo. O distanciamento entre um grupo de professores tradicionais e outro de docentes mais novos na escola, com pouca ou nenhuma interferncia da direo da escola nesse distanciamento, acarreta uma situao de fragmentao do trabalho pedaggico na unidade escolar. A sensao de esvaziamento percebida nas relaes entre os agentes escolares, com o impacto das descontinuidades da poltica neoliberal do governo de Minas Gerais na

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implantao de um projeto que visaria resgatar a qualidade do ensino. So claras as interferncias do neoliberalismo no mbito das intenes do governo mineiro, em relao ao processo de implantao do PER nas Escolas-Referncia. Esse modelo, na prtica, na viso dos diferentes agentes envolvidos, d indcios de que enfraquece a noo de cidadania e retira da educao sua condio de direito bsico. Dadas as descontinuidades levantadas nas escolas, percebe-se que esto envoltas em um turbilho de problemas, de projetos inacabados no s o PER. Porm, preciso ter conscincia que esse processo de reconstruo e retomada de busca pela identidade lento e difcil. Os processos educacionais so complexos e sempre h novos desdobramentos e desafios a desenvolver que passam inevitavelmente pelo coletivo. Em seu estudo sobre qualidade do ensino, Barroso (1997) expe argumentos que, segundo este autor, retiram operacionalidade do conceito de qualidade e, mais que isso, pervertem as boas intenes dos que querem melhorar a qualidade do ensino nas escolas: uma estratgia poltica baseada na definio de padres de qualidade e de processos de controle de qualidade uma forma de racionalizao e, portanto, de homogeneizao social (BARROSO, 1997, p. 40). Esse carter instrumental conferido qualidade seria uma forma de simplificao das finalidades da educao a qualidade ficaria submetida a formas de controle. A idia do que se quer fazer com a educao em Minas Gerais j est posta e est longe de oferecer a to proclamada qualidade do Ensino Mdio nas escolas referncia. No limiar entre a cultura prpria e a cultura oriunda dos rgos superiores que sustentam e governam a escola, esta no se mostra inimiga da novidade, mas tambm no parece expressar o gosto pelo efmero e o culto das aparncias. Ao contrrio, a escola constituda de um saber histrico, construdo pela tradio, pelos costumes cultuados, pela preservao dos valores e saberes mais peculiares de sua identidade. No obstante, a escola est aberta a inovaes, a mudanas necessrias, que acompanhem, ao mesmo tempo, esse movimento de construo de sua identidade e as exigncias da modernidade desde que estas no descaracterizem a legitimidade do que j foi construdo , que passa necessariamente pelo currculo, pela prtica docente, pelo aprendizado do aluno, pela gesto participativa, ou seja, pela qualidade do ensino oferecido. Em outras palavras, quaisquer mudanas e inovaes no vo acontecer de forma alienada cultura escolar:
Es por ello que podemos afirmar que tomar en consideracin el lugar de la escuela significa analizar los diferentes modos en que los procesos de reforma tienen en cuenta o, por el

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contrario, desconocen, desestiman o minimizan las culturas institucionales como variables importantes (FRIGERIO, 2000, p. 20).

A unidade primria da mudana tem que ser a escola, no interesses alheios a esta. Caso contrrio, os investimentos continuaro apodrecendo na escola que os necessita. Todo processo de mudana escolar precisa respeitar as condies individuais de cada escola, bem como o pensamento dos sujeitos que a compem. Mesmo assim, nenhum projeto educacional pode funcionar da mesma maneira em todas as escolas. Todo processo de construo e reconstruo da identidade no mbito das contradies e rupturas geradas pelas sucessivas mudanas deve levar em conta as reais condies da escola pblica para que se promova a efetiva educao de qualidade. _________________________
O nome das escolas, assim como dos sujeitos envolvidos na pesquisa foram substitudos em funo da tica de pesquisa e para mant-los no anonimato. 2 Adiante, o Projeto Escolas-Referncia ser mais bem explicitado. 3 Os principais subprojetos vinculados ao PER no so foco de estudo deste trabalho e, por essa razo, no sero detalhados no todo. So eles: Plano de Desenvolvimento Pedaggico e Institucional (PDPI), plano amplo elaborado e implementado pelas escolas integrantes do PER, devendo resultar de um processo de planejamento participativo; Projeto de Capacitao a Distncia para Gestores Escolares (PROGESTO), que ainda ser abordado nesse artigo; Programa de Desenvolvimento Profissional de Educadores (PDP), voltado para o desenvolvimento e a valorizao profissional dos professores. Tm como estratgias: formao de Grupos de Desenvolvimento Profissional (GDP), para atuar no desenvolvimento profissional dos educadores; e reforma curricular, para distribuio de novas propostas curriculares, com contedos bsicos comuns (CBC) de ensino obrigatrio em todas as Escolas-Referncia, abrangendo as disciplinas de Arte, Biologia, Educao Fsica, Fsica, Geografia, Histria, Ingls, Matemtica, Portugus e Qumica.
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