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1.

Les principaux courants thoriques de lenseignement et de lapprentissage : un point de vue historique


Les sciences de lducation puisent leurs fondements thoriques, entre autres, dans la psychologie, la sociologie, la philosophie et les sciences cognitives. Cette diversit de champs thoriques la base des diffrentes approches de lenseignement et de lapprentissage peut parfois tre confondante dans la mesure o certains auteurs peuvent se retrouver lintrieur de plus dun courant thorique. Actuellement, une majorit de thoriciens en ducation saccordent pour regrouper les modles de lenseignement et de lapprentissage selon quatre courants : le courant bhavioriste, le courant cognitiviste, le courant constructiviste et le courant socio-constructiviste. Le prsent document dcrit de manire synthtique les quatre courants pralablement mentionns et en cerne les principales caractristiques. De plus, il contient des exemples qui illustrent les concepts cls sous-jacents et qui permettent de faire le lien avec la pratique de lenseignement. Abord dans une perspective historique, cet ouvrage entend nourrir la rflexion des professeurs qui dsirent situer leurs pratiques ducatives lintrieur dun cadre conceptuel et qui veulent tre mme dapprcier la complexit et limpact de leurs actions pdagogiques. Le tableau 1 prsente un rsum schmatique des quatre principaux courants en les reliant aux conceptions de lacte denseigner et dapprendre qui leur correspondent. La figure 1 offre un aperu global de lvolution chronologique des courants thoriques et permet den identifier les auteurs respectifs les plus influents. Tableau 1. Reprsentation schmatique des principaux courants thoriques

Socioconstructiviste
Organiser des situations dapprentissage propices au dialogue en vue de provoquer et de rsoudre des conflits socio-cognitifs.

Constructiviste

Cognitiviste

Bhavioriste

Enseigner cest
Offrir des situations obstacles qui permettent llaboration de reprsentations adquates du monde. Prsenter linformation de faon structure, hirarchique, dductive. Stimuler, crer et renforcer des comportements observables appropris.

Apprendre cest
Co-construire ses connaissances en confrontant ses reprsentations celles dautrui. Construire et organiser ses connaissances par son action propre. Traiter et emmagasiner de nouvelles informations de faon organise. Associer, par conditionnement, une rcompense une rponse spcifique.

Mthodes pdagogiques appropries


Apprentissage par projets, discussions, exercices, travaux. Apprentissage par problmes ouverts, tude de cas. Expos magistral, rsolution de problmes ferms. Programme dautoformation assiste par ordinateur.

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Avant J.C. 500-400

Rationalisme Socrate Platon

Empirisme Aristote

16e et 17e sicles

Cartsianisme Descartes

Empirisme anglais Locke Hume

19e sicle (fin)

Structuralisme Wundt Titchener

Empirisme logique Comte Bernard

20 sicle (dbut)

Mentalisme Psychanalyse Freud Erickson Gestaltisme Wertheimer Koffka

Bhaviorisme Pavlov Watson Thorndike

Psychologie humaniste

Constructivisme Approche dveloppementale Piaget Approche interactionniste Bruner

No-bhaviorisme Hull Skinner

20e sicle (milieu)

Rogers Pearls

Approche sociale cognitive Cognitivisme Traitement de linformation Gagn Ausubel Apprentissage stratgique Tardif Lafortune et al. Rotter Bandura

20e sicle (fin)

Socioconstructivisme Approche historicoculturelle Perspective europenne Doise et Mugny Perret-Clermon

21e sicle

Vygotsky

Figure 1. Historique et volution des courants thoriques de lapprentissage (adapt de Minier, 2003)

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1.1 Le bhaviorisme
Le bhaviorisme (ou comportementalisme en franais) en tant que thorie de lapprentissage sintresse ltude des comportements observables et mesurables et considre lesprit (mind en anglais) comme une bote noire (Good et Brophy, 1990). Les fondements thoriques du bhaviorisme remontent jusqu Aristote qui tudiait les associations entre des vnements naturels comme lclair et la foudre. La conception bhavioriste est galement drive des travaux des philosophes empiristes britanniques et de la thorie darwinienne de lvolution, qui met en relief la faon dont les individus sadaptent leur environnement. Toutefois, le terme bhaviorisme est apparu au dbut du XXe sicle, introduit par le psychologue amricain John Watson. Celui-ci reprochait un manque de rigueur scientifique la psychologie qui se voulait ltude des tats intrieurs ou des sentiments au moyen de mthodes subjectives dintrospection. Watson insistait sur le fait que, ntant pas observables, ces tats ne pouvaient tre tudis. Il a t grandement influenc par les travaux du physiologiste russe Ivan Pavlov sur le conditionnement des animaux. Watson proposait de faire de la psychologie une discipline scientifique en prconisant le recours de procdures exprimentales objectives en vue dtablir des rsultats exploitables statistiquement. Cette conception lentrana formuler la thorie psychologique du stimulus-rponse (ou conditionnement classique). Comme Pavlov, il a dabord travaill avec des animaux, mais plus tard sest intress au comportement humain. Il croit que les humains naissent avec des rflexes ainsi quavec les ractions motionnelles de lamour et de la rage. Pour lui tout autre comportement est le rsultat des associations stimulus-rponse cres par le conditionnement. Pour illustrer le fonctionnement de la thorie du conditionnement classique (stimulusrponse) on dcrira une clbre exprience de Watson qui concerne un jeune enfant (Albert) et un rat blanc. Lexprience de Watson lorigine, Albert na pas peur du rat, mais Watson faisait retentir soudainement un bruit trs fort chaque fois quAlbert touchait au rat. tant donn quAlbert sursautait de frayeur par le bruit, il est rapidement devenu conditionn avoir peur du rat. La peur a t gnralise dautres petits animaux de couleur blanche. Watson a ensuite procd lextinction de la peur en prsentant le rat sans le bruit. Cependant, lpoque certains chuchotaient que la peur conditionne dAlbert pour les rats blancs tait beaucoup plus puissante et permanente que ce que rapporte lauteur de ltude. Il semble mme quAlbert aurait fait une crise lorsque ses parents lont plac sur les genoux du Pre Nol pour se faire photographier. La barbe blanche lui rappelait trop le rat.

Du point de vue de lenseignement, le bhaviorisme considre lapprentissage comme une modification durable du comportement rsultant dun entranement particulier. De 1920 jusquau milieu du sicle dernier, le bhaviorisme domina la psychologie aux tats-Unis, tout en exerant une puissante influence partout dans le monde. Dans les annes 1950, la masse dinformations cumule grce aux expriences en laboratoire a conduit llaboration de nouvelles thories du comportement. Les thories no bhavioristes se sont cristallises dans les travaux de Skinner qui a mis au point un programme de conditionnement plus labor que celui initialement dvelopp par Watson. Pour Skinner, les mcanismes dacquisition se fondent sur le phnomne du conditionnement oprant selon lequel lapprentissage consiste tablir une relation stable entre la rponse souhaite et les stimuli prsents, laide de Anastassis Kozanitis Septembre 2005 Bureau dappui pdagogique cole Polytechnique Page 3 sur 14

renforateurs positifs ou ngatifs. Selon cet auteur, on dispose de quatre mcanismes qui permettent doprer sur le comportement dun individu. Dabord, on retrouve le renforcement positif (addition dun stimulus apptitif) et le renforcement ngatif (retrait dun stimulus aversif) qui encouragent la reproduction dun comportement dsirable ou appropri. Puis, lextinction (absence de renforcement positif ou ngatif) et la punition (ajout dun stimulus aversif) ont comme objectif de faire cesser un comportement non dsirable ou inappropri. Lexemple qui suit peut aider mieux saisir le fonctionnement du conditionnement oprant. Alexandre et les mathmatiques Alexandre, un tudiant universitaire de premire anne dsire recevoir une bonne note au contrle de mi-session du cours de mathmatiques. Pour ce, il travaille trs fort et fait tous les exercices proposs dans le plan de cours. En recevant sa copie dexamen corrige, il constate que ses efforts ont port fruit puisquil a reu une note de 19 sur 20, ce qui le satisfait grandement. Il se dit alors quil fera de mme pour les examens finaux (la bonne note a renforc le comportement de travailler fort et dtudier de faon assidue). De plus, le professeur avait annonc en dbut de session que les tudiants qui recevront une note au dessus de 18 sur 20 au contrle nauront pas effectuer une prsentation orale devant la classe en fin de session. tant donn quAlexandre ne se sent pas trs laise de parler en public, il est ravi de pouvoir se soustraire de cette activit (le fait de pouvoir se retirer dune activit qui ne lui plat pas a galement renforc le comportement de travailler fort et dtudier de faon assidue). Par contre, Alexandre a la fcheuse habitude de parler son voisin de pupitre durant les explications du professeur. Au dpart, ce dernier lignore en esprant quil se taise bientt (ne pas porter dattention un comportement peut mener son extinction). Comme Alexandre ne se tait pas, le professeur dcide de svir et lui demande deffectuer une recherche bibliographique sur un thme des mathmatiques qui lui est rbarbatif (cette punition vise faire cesser le comportement dAlexandre).

Par ailleurs, il existe des programmes de conditionnement encore plus complexes qualifis de renforcement partiel, cest--dire que les comportements ne sont pas renforcs chaque apparition. Ces derniers sont, soit renforcs intervalles de temps fixes ou variables, soit ratios de rponse fixes ou variables. Les machines sous du casino constituent lexemple parfait dun systme de renforcement intervalles et ratios variables. Aujourdhui, les principes du bhaviorisme sont surtout utiliss avec des personnes atteintes de dficiences mentales svres ou modres, ainsi quavec des dtenus lors de thrapies qui visent la rintgration sociale (programmes de rinsertion sociale). Toutefois, malgr le degr de complexit et en dpit des rsultats positifs quon peut atteindre avec un tel type de programme, certains chercheurs avaient constat, ds les annes 1920, que le bhaviorisme comporte certaines limites lorsque vient le temps dexpliquer lapprentissage. En effet, dans une exprience impliquant des rats, Edward Tolman a constat que ceux-ci semblaient avoir une carte mentale du labyrinthe quil utilisait. Lorsquil bloquait une portion du parcours du labyrinthe, les rats nempruntaient pas ce parcours, sachant que cela les mnerait un cul de sac. Visuellement, les rats ne pouvaient pas voir que le parcours mnerait un chec, et malgr cela, ils ont quand mme choisi demprunter un parcours plus long mais quils savaient les mnerait la nourriture.

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Pour ce qui est du comportement humain, les bhavioristes sont incapables dexpliquer certains comportements sociaux. Par exemple, les enfants ne reproduisent pas toujours tous les comportements qui ont t renforcs. De plus, ils peuvent modeler de nouveaux comportements plusieurs jours, voire plusieurs semaines aprs lobservation initiale sans y avoir t renforc. Vers les annes 1960, tant donn ces observations, des auteurs ont pris leurs distances de la thorie du conditionnement oprant, qui veut quun enfant doive performer et recevoir du renforcement avant dapprendre. Ils proposent dintgrer les conceptions et les processus mentaux au processus dapprentissage, ce qui mnera lapparition des thories du cognitivisme et ventuellement du socioconstructivisme. Toutefois, il est ncessaire de rappeler quun autre courant thorique stait dvelopp au mme moment que le bhaviorisme et qui aura aussi une influence sur les thories que nous venons de mentionner. Il sagit du constructivisme, qui considre lapprentissage comme un processus de construction des connaissances.

1.2 Le constructivisme
Le constructivisme est un courant thorique qui sintresse la fois au processus dapprentissage et lpistmologie. Cette double entreprise, qui peut parfois porter confusion, est pourtant utile dans la mesure o elle conduit vers une rflexion sur comment les individus apprennent et sur la nature des connaissances, les deux phnomnes tant considrablement intriqus. Toutefois, il nexiste pas de consensus autour dune thorie de lapprentissage constructiviste. Les diverses positions et conceptions thoriques constituent une variante dun constructivisme radical. Le principal point de divergence se situe au niveau de la complmentarit entre la construction individuelle et la construction sociale des connaissances. Chacune de ces positions mne vers une faon diffrente de conceptualiser lapprentissage. Peut-tre le point de dpart optimal pour mieux comprendre la perspective constructiviste serait de commencer par considrer ce que le constructivisme nest pas. Pour ce faire, il convient de le mettre en contraste avec le bhaviorisme. En effet, les concepts du constructivisme ont souvent t articuls en raction au modle de lapprentissage bhavioriste. Rappelons que ce dernier sintresse ltude des changements au niveau des comportements manifestes, Pour le bhaviorisme lesprit est vu comme un vaisseau vide remplir, une tabula rasa, caractrise par les efforts que ltudiant doit fournir pour accumuler les connaissances ainsi que par les efforts de lenseignant pour les transmettre. Cest une approche transmissive, passive, principalement oriente et contrle par lenseignant. Dans certains contextes, le terme bhaviorisme est mme synonyme dobjectivisme car il dpend de lpistmologie objectiviste. Lobjectivisme dfend lexistence dune connaissance du monde. Le but de lapprenant cest de se lapproprier en vue de la rpliquer, le but de lenseignant cest de la transmettre. Lapprentissage consiste donc assimiler cette ralit objective. Or, les constructivistes croient que chaque apprenant construit la ralit, ou du moins linterprte, en se basant sur sa perception dexpriences passes. Selon eux, la connaissance ne consiste pas en un reflet de la ralit telle quelle se prsente, mais en une construction de celle-ci. Cela dit, les constructivistes ne rejettent pas lexistence du monde rel pour autant. Ils reconnaissent que la ralit impose certaines contraintes sur les concepts, mais soutiennent que notre connaissance du monde se fonde sur des reprsentations humaines de notre exprience du monde.

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Par ailleurs, cette faon de concevoir la connaissance na vritablement rien de nouveau, et se situe dans la ligne de la tradition socratique qui propose que la connaissance nest pas indpendante de celui qui connat, mais devient connaissance pour celui qui construit pour soi en apprenant. Deux auteurs ont grandement influenc lapproche constructiviste. Il sagit du psychologue suisse Jean Piaget et du psychologue amricain Jerome Bruner dont les travaux ont port un clairage nouveau sur notre faon de concevoir lapprentissage et la connaissance. La thorie constructiviste de Bruner (1966) repose sur lide que lindividu construit individuellement du sens en apprenant (plus tard il a aussi inclus laspect social sa thorie, Bruner, 1986). Donc, apprendre, cest construire du sens. La thorie constructiviste de Bruner se base sur deux principes : 1. La connaissance est activement construite par lapprenant et non passivement reue de lenvironnement. 2. Lapprentissage est un processus dadaptation qui sappuie sur lexprience quon a du monde et qui est en constante modification. Ainsi, la construction des connaissances est un processus dynamique, o lapprenant se sert de ses connaissances antrieures comme chafaudage sur lequel pourront prendre assise de nouvelles connaissances et se dvelopperont de nouvelles reprsentations du monde (schmas mentaux). De plus, compte tenu des nouvelles expriences et du contact avec lenvironnement, la structure de ces schmas mentaux se complexifie et se trouve en constante modification. En dautres termes, ce quun individu va apprendre dpend de ce quil sait dj; et plus un individu connat, plus il peut apprendre. Pour Bruner, lapprenant choisit et transforme linformation, il met des hypothses et prend des dcisions selon la structure de ses schmas mentaux. Cette structure laide donner du sens aux nouvelles informations et lui procure des points de repre pour lorganiser et pour aller au-del de celles-ci. La structure des schmas mentaux sert, en quelque sorte, de cadre conceptuel qui permet dinterprter le monde. Cette structure peut tre mdiatise par le bagage exprientiel et le vcu de chacun. Le bagage exprientiel de lapprenant peut avoir une influence sur la faon de voir le monde et par consquent, sur le processus dapprentissage. Pour mieux illustrer cette ide, on se rapporte la thorie de la Gestalt (Gestaltisme ou psychologie de la forme) qui a eu une certaine influence sur le constructivisme. Le leitmotiv de cette thorie affirme que le tout est plus et autre chose que la somme des parties . Par exemple, en observant limage de droite, certaines personnes y peroivent une rgion gographique ; pour dautres cela ressemble un ct dune vache ; dautres encore affirment que cest limage dun homme barbu. Ce que chaque personne voit dpend davantage de ce qui est dj enregistr dans son cerveau que de la lumire mise (ou pas) de limage. Ceci renforce lide quapprendre dans un environnement donn (au travers ses sens) est un processus actif plutt que passif. De ce fait, on semble projeter sur les phnomnes ce que nous connaissons dj deux. Chacun construit une image mentale unique en combinant les informations disponibles dans son cerveau avec la nouvelle information quil reoit.

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Toutefois, certains thoriciens affirment que les images mentales produites individuellement en situation dapprentissage ne sont pas entirement uniques. En effet, tant donn que nous partageons un langage et que nous structurons notre pense principalement par le langage et par dautres symboles communs, plusieurs sentendent pour dire que les connaissances sont socialement construites. On peut galement considrer que les connaissances sont construites socialement par le fait que les ides et les informations publiquement accessibles ont pralablement fait lobjet dun dbat entre les individus. Par exemple, les chercheurs, lisent les articles rdigs par leurs pairs, crivent pour les mmes revues et participent aux mmes confrences et aux mmes congrs. Aprs avoir dbattu des ides sur lesquelles ils ont effectu de la recherche en laboratoire, les conclusions collectives quon tire de leurs travaux sont publies dans les livres scolaires et dans dautres ouvrages disponibles au grand public. Ainsi, un groupe dindividus qui partagent une histoire et une langue commune possdent un rpertoire de pratiques communes et un ensemble de connaissances similaires. Une mtaphore tire de lOdysse du pote anglais Tennyson rsume bien cette ide : chacun doit admettre, je fais parti de tous ceux que jai rencontr . Piaget est surtout connu comme un spcialiste de la psychologie de lenfant puisque ses travaux portent sur le dveloppement intellectuel des enfants. Mais il rcuse ce titre, opposant la psychologie de lenfant (qui tudie lenfant pour lui-mme) la psychologie gntique qui cherche, dans ltude de lenfant, la solution de problmes gnraux, comme celui du mcanisme de lintelligence, de la perception, etc. Ce que lon retient du constructivisme piagtien dans sa forme vulgarise cest : a. lapprenant construit ses connaissances par son action propre b. le dveloppement intellectuel est un processus interne et autonome, peu sensible aux effets externes, en particulier ceux de lenseignant c. ce dveloppement est universel et se ralise par tapes successives d. lorsquun individu parvient un niveau de fonctionnement logique il peut raisonner logiquement quel que soit le contenu de savoir. e. lapprenant ne peut assimiler des connaissances nouvelles que sil dispose des structures mentales qui le permettent. La thorie constructiviste de Piaget, bien quelle ait t adopte par plusieurs programmes de niveau primaire, sapplique galement au contexte de lenseignement de lingnierie, particulirement dans les cours de laboratoire o les tudiants sont appels dvelopper de nouvelles comptences et rsoudre des problmes pratiques. En effet, si on examine les processus de recherche et de dveloppement utiliss par la plupart des ingnieurs, on y retrouve plusieurs aspects des travaux de Piaget. Dans cette approche, les tudiants ont loccasion dapprendre de faon constructiviste en faisant des liens entre de nouvelles ides et leur schma existant. Les enseignants permettent aux tudiants de poser leurs propres questions et de chercher leurs propres rponses. De plus, on encourage les tudiants explorer la richesse du monde tout en les mettant au dfi den comprendre sa complexit. loppos, les tudiants qui suivent un cours plus traditionnel (expos magistral) reoivent linformation qui leur sera ncessaire pour pouvoir aller au laboratoire. Prenons un exemple tir dun cours de programmation pour mieux illustrer la thorie piagtienne.

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La programmation dun robot Dans un cours magistral de programmation robotique, on enseigne aux tudiants le langage utilis par un robot. On prsente diffrents types de langage afin dillustrer comment celui-ci fonctionne. Par la suite, on demande aux tudiants de se rendre en laboratoire o on leur donne une tche spcifique accomplir. Ils doivent programmer un robot pour quil excute un mouvement en utilisant le langage de programmation. Il peut y avoir plus dune faon dcrire le programme du robot qui accomplira cette tche, mais les tudiants sont libres de choisir quelle mthode ils utiliseront. Le programme est alors transmis au robot et ltudiant qui la crit observe lexcution plus ou moins exacte du robot. Par la suite, des modifications sont apportes au programme jusqu ce que le robot excute la tche correctement.

Ce type de laboratoire sinspire grandement de la faon de penser de Piaget. De ce fait, ce que les tudiants ont appris de la programmation durant les cours magistraux constitue la nouvelle connaissance. Le langage de programmation, qui est expliqu en classe, sintgre dans le schma mental des tudiants, mais de faon lgrement diffrente pour chaque tudiant. En se rendant au laboratoire, cette nouvelle connaissance devient la connaissance pralable et cest maintenant lapplication du langage de programmation qui devient la nouvelle connaissance qui devra tre intgre au schma mental existant. Pour la plupart des tudiants, cela ncessitera uniquement des modifications mineures au schma qui a t dvelopp durant lexpos magistral. Tandis que pour dautres, cela ncessitera des changements majeurs de leur schma et de leur conceptualisation. En programmant le robot, les tudiants mettent lpreuve leur faon de concevoir comment le robot ragira. Puis, suite la phase de mise lessai, les tudiants dcouvrent que le robot na pas ragi comme ils lavaient imagin. Il se cre un dsquilibre dans lesprit des tudiants qui doit tre rtabli soit en changeant des parties de leur comprhension, soit en dveloppant de nouveaux liens. Cette faon de procder permet aux tudiants de construire une image plus complexe et plus prcise du processus de programmation et du langage de programmation.

1.3 Le cognitivisme
Le cognitivisme a pour objet dtude la connaissance, la mmoire, la perception et le raisonnement, et regroupe diffrents modles de lenseignement et de lapprentissage. Le terme vient du latin cognitio , qui signifie connaissance . Le point de dpart du cognitivisme est la rintroduction de ltude des phnomnes mentaux, frappe dostracisme par les bhavioristes. Lapproche cognitive, caractrise par son opposition au bhaviorisme radical de Skinner, revendique donc laccs aux processus cognitifs internes. Cette rupture avec les conceptions bhavioriste a permis llaboration du courant cognitiviste qui se prolonge dans deux versions de la psychologie cognitive. La premire emprunte beaucoup la reprsentation des oprations qui se droulent dans un ordinateur et assimile lesprit humain un systme de traitement de linformation. La deuxime est fonde sur limportance de lappropriation graduelle et effective de stratgies mentales (stratgies cognitives et mtacognitives) juges ncessaires une dmarche structure dapprentissage. Ces deux versions du cognitivisme ont vu le jour en sopposant aux ides reues des bhavioristes. En effet, la premire mise en cause srieuse des conceptions bhavioristes remonte la publication par Miller en 1956, dun article intitul Le nombre magique 7, plus ou moins Anastassis Kozanitis Septembre 2005 Bureau dappui pdagogique cole Polytechnique Page 8 sur 14

2 , par lequel il met en vidence les limites physiologiques de la mmoire humaine. Selon cet auteur, la capacit de mmoire normale dun individu se limite sept lments isols, ce qui est difficilement compatible avec la conception bhavioriste qui voit la mmoire comme un rceptacle vierge dans lequel viennent saccumuler les connaissances. Louverture pour les processus mentaux et le dveloppement de linformatique ont permis, lpoque, ce changement de paradigme qui a donn lieu llaboration dun modle cognitif. Parmi les auteurs les plus influents ayant dvelopp la thorie du traitement de linformation on retrouve les travaux de Gagn ainsi que ceux de Ausubel. Par ailleurs, le constructiviste Bruner est galement considr comme un prcurseur du cognitivisme. Lors de ses travaux sur la catgorisation bass sur le classement de cartes comportant des formes et des couleurs diffrentes, Bruner se rend compte que les sujets utilisent des stratgies mentales diffrentes. Certains procdent partir dune carte de rfrence, dautres ralisent un classement bas sur lensemble des cartes. Cette notion de stratgie mentale constitue un changement radical de perspective par rapport au bhaviorisme en sintressant aux dmarches cognitives mises en uvre par le sujet. Les concepts cls des deux courants cognitivistes que nous venons de distinguer seront prsents dans les prochains paragraphes. Traitement de linformation Pour les tenants de ce courant thorique, le cerveau est considr, linstar de lordinateur, comme un systme complexe de traitement de linformation, fonctionnant grce des structures de stockages, la mmoire, et des oprations danalyse logique comme la recherche en mmoire ou lidentification de catgories. Le rapprochement entre ces deux systmes, le cerveau et lordinateur, sera particulirement fcond et permettra dapporter un changement radical dans notre comprhension de lhumain et des faons dapprendre. ce sujet, Ausubel souligne le rle central jou par les processus de structuration dans lapprentissage et reprend lide de Bruner quil est essentiel de prendre en compte ce que lapprenant connat dj. Par contre, contrairement ce dernier, Ausubel refuse la conception constructiviste selon laquelle un apprentissage en profondeur ne peut tre ralis quen confrontant lapprenant des problmes. Ainsi, Ausubel soppose lide quun enseignement bas sur la communication dinformations par lenseignant conduit ncessairement des apprentissages de faible niveau. Il considre que cette forme denseignement peut tre tout aussi efficace, en autant que lon prenne soin dintgrer les connaissances nouvelles celles que ltudiant matrise dj, et ce, grce au phnomne dancrage. Pour raliser cet ancrage et conduire ce quil appelle un apprentissage significatif, Ausubel propose de recourir divers lments qui vont faciliter la structuration du matriel dapprentissage. Parmi ces lments, Ausubel insiste beaucoup sur le rle des reprsentations structurantes (advanced organizers). Il sagit de schmas ou de graphiques, prsents en dbut dapprentissage, qui vont faciliter la mise en relation et de codage des lments qui feront lobjet de lapprentissage ainsi que le lien avec les lments dj matriss disponibles dans la structure cognitive de lindividu. La thorie cognitiviste comporte toutefois une limite importante, lie au fait quun matriel bien structur ne suffit pas pour assurer un apprentissage, il faut aussi que ltudiant ait le dsir et la motivation dapprendre. De ce fait, les aspects affectifs (motivation, intrt, buts Anastassis Kozanitis Septembre 2005 Bureau dappui pdagogique cole Polytechnique Page 9 sur 14

poursuivis) jouent un rle important puisquils fournissent lnergie ncessaire pour effectuer les apprentissages, nous y reviendrons. Un autre principe important pour lapprentissage est celui de diffrentiation progressive. Les ides gnrales de la matire sont dabord prsentes et ensuite on tablit des distinctions plus prcises. Par exemple, on dfinit les maladies mentales comme des troubles du cerveau dont les symptmes prdominants sont comportementaux. Par la suite, on les regroupe plus prcisment selon quil sagit de maladies de la personnalit, de trouble du comportement social ou de maladies psychiatriques. Ensuite, on dfinira lintrieur de chaque classe de maladies des sous-classes Pour Ausubel, lefficacit dune telle approche tient principalement au fait que la structure cognitive est elle-mme organise selon un principe hirarchique bas sur la diffrentiation progressive. Si les principes proposs il y a prs de quarante ans par Ausubel nous paraissent aujourdhui tellement vidents cest parce quils sinscrivent dans les pratiques pdagogiques courantes dune majorit denseignants. Par contre, lpoque ces ides ont eu leffet dune sorte de rvolution des manires dtudier la pense de lhomme. On assistait un vritable saut pistmologique par rapport aux approches prconises par les tenants du bhaviorisme radical. Stratgies cognitives et mtacognitives Lintrt pour ltude des stratgies cognitives fait partie des fondements de la psychologie cognitive. Les thoriciens de la notion de stratgies cognitives considrent lapprenant comme un intervenant actif du processus dapprentissage. Pour dployer cette activit, il mettra en uvre ce quon a pris lhabitude dappeler des stratgies cognitives dapprentissage ou plus simplement des stratgies dapprentissage. La psychologie cognitive a galement mis en vidence la notion de stratgie denseignement qui fait le pendant, du point de vue de lenseignant, la notion de stratgie dapprentissage. Certains auteurs utilisent lexpression stratgie denseignement-apprentissage qui prend en compte simultanment les deux facettes du problme. Une autre distinction intressante tablir parmi les stratgies dapprentissage est la notion de stratgies mtacognitives. Cette dernire permet un apprenant qui est confront une tche dapprentissage davoir recours des stratgies mtacognitives qui lui permettent de raliser un contrle actif de la mise en uvre des oprations ncessaires pour mener bien la dite tche. Partons dun exemple pour tenter de mieux comprendre la notion de stratgie cognitive et mtacognitive. La prise de notes de cours Ltudiant qui prend des notes lors dun cours utilisera des stratgies cognitives qui lui permettront de transcrire le message oral sous une forme synthtique en veillant dgager les ides principales, les liens entre ces ides, la structure densemble du discours, etc. lissue de la prise de note, certains tudiants valueront la nature et la qualit des notes dont ils disposent pour prparer lexamen. Puis, vient une phase de rgulation mtacognitive suite un jugement ngatif ce niveau. Cette rgulation sert identifier diffrentes stratgies cognitives susceptibles damliorer ltat des notes : revoir ses notes pour en amliorer la structure, complter ses notes partir de celles dun pair ou dun enregistrement sonore du discours du professeur, consulter des ouvrages sur le sujet, etc. Anastassis Kozanitis Septembre 2005 Bureau dappui pdagogique cole Polytechnique Page 10 sur 14

Comme lillustre cet exemple, la mtacognition consiste porter un jugement sur le travail cognitif puis de rguler lapplication des stratgies cognitives. En dautres mots, les stratgies mtacognitives permettent lapprenant de rflchir sur sa manire de penser et de travailler, den valuer lefficacit, puis dapporter des ajustements pour lamliorer. Vu de cette manire, on comprend aisment pourquoi on accorde aujourdhui autant dintrt ce type de stratgies. Il existe diffrentes catgories de stratgies cognitives qui renferment plusieurs types de stratgies. Voici une liste des plus courantes, tire de Weinstein et Mayer (1986) : gestion du temps gestion des ressources matrielles, mmorisation, comprhension, gestion de lactivit cognitive, utilisation des ressources humaines, gestion des ressources affectives.

Par ailleurs, les stratgies cognitives et mtacognitives peuvent faire lobjet dun enseignement systmatique et cet enseignement peut augmenter la performance des tudiants de faon significative. De plus, les auteurs Weinstein et Mayer (1986) ainsi que Pressley et Harris (1990) insistent pour que lenseignement de ces stratgies soit ralis en contexte dapprentissage, lintrieur des cours du programme. Lenseignement de ces stratgies sera efficace si celles-ci sont intgres dans les programmes dtudes ordinaires et prsentes aux tudiants comme des moyens ncessaires la ralisation des objectifs dapprentissage. Toutefois, une ducation de qualit ne se limite pas indiquer quoi faire aux tudiants, elle consiste aussi montrer comment faire pour apprendre, bref, montrer comment apprendre. Tardif (1992) prsente un modle dapprentissage fond sur limportance de lappropriation graduelle et effective des stratgies cognitives et mtacognitives. Ce modle a pour vise de susciter lengagement cognitif et affectif, de montrer lapprenant comment traiter les informations dune faon adquate et damener ltudiant effectuer des transferts. De cette faon, le professeur joue un rle de mdiateur en orientant lactivit cognitive des tudiants. Malheureusement, les effets de lenseignement explicite des stratgies cognitives ont fait lobjet de peu de travaux dvaluation ce jour. Nanmoins, les rsultats disponibles montrent que ces pratiques ont un effet positif.

1.4 Socio-constructivisme
Le socio-constructivisme est une thorie qui met laccent sur la dimension relationnelle de lapprentissage. Issu en partie du constructivisme, le socio-constructivisme ajoute la dimension du contact avec les autres afin de construire ses connaissances. En proposant une approche psycho-sociale des activits cognitives, inspire des travaux de Bandura (1986), le socio-constructivisme remet galement en cause certains principes du cognitivisme, centrs sur des mcanismes individuels, et actualise des approches thoriques qui insistent davantage sur les dimensions sociales dans la formation des comptences. La construction dun savoir, bien que personnelle, seffectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte culturel et proviennent la fois de ce que lon pense et de ce que les autres apportent comme interactions. En pdagogie, on dira

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que ltudiant labore sa comprhension de la ralit par la comparaison de ses perceptions avec celles de ses pairs et celles du professeur. Le socio-constructivisme est un modle denseignement et dapprentissage pour lequel trois lments didactiques sont indissociables pour permettre le progrs : 1. la dimension constructiviste qui fait rfrence au sujet qui apprend : ltudiant. 2. la dimension socio qui fait rfrence aux partenaires en prsence : les autres tudiants et lenseignant. 3. la dimension interactive qui fait rfrence au milieu : les situations et lobjet dapprentissage organis lintrieur de ces situations. Lobjet de lapprentissage propos est le contenu denseignement. Le socio-constructivisme a introduit le paramtre dterminant de la mdiation de l'autre, nglig par Piaget (l'influence du monde extrieur sur le dveloppement des habilets). Pour Piaget, il ne sert rien de vouloir enseigner quelque chose quelquun tant quil nest pas mr pour lassimiler. Cette position clairement dveloppementaliste/gntique des capacits dapprentissage a fait dire Vygotsky que pour Piaget lapprentissage est la remorque du dveloppement. Contemporain de Piaget, Vygotsky1 a pos les premiers jalons de la thorie socioconstructiviste qui soppose une vision individualiste de lapprentissage, pour qui apprendre cest laborer soi-mme ses connaissances en passant ncessairement par une phase dinteraction sociale avec autrui, et cela tout ge. Vygotsky dfend la thse selon laquelle il ne peut y avoir de dveloppement cognitif sans apprentissage. De plus, le thme majeur de ses travaux exhorte le rle fondamental que jouent les interactions sociales dans le dveloppement de la cognition et apporte un puissant correctif social la thorie piagtienne. Vygotsky prtend que les interactions sociales sont primordiales dans un apprentissage et le langage sert doutil dappropriation, tant du point de vue de lattribution de sens par lapprenant, que du point de vue du dveloppement de fonctions cognitives en vue de lacquisition vise par lenseignant. Pour tayer ses propositions, Vygotsky suppose l'existence d'une zone sensible qu'il nomme "zone proximale de dveloppement " laquelle renvoie l'cart entre ce que l'individu est capable de raliser intellectuellement un moment de son parcours et ce qu'il serait en mesure de raliser avec la mdiation d'autrui. Vygotsky a abord l'apprentissage sous l'angle de l'action structurante des nombreuses interactions que le sujet vit dans son environnement social. Ces interactions conduisent lapprenant rorganiser ses conceptions antrieures et intgrer de nouveaux lments apports par la situation. Doise, Mugny et Perret-Clermont (in Johsua & Dupin, 1993) prolongent les travaux de Vygotsky et affirment quune opposition entre deux apprenants, lors de situation dinteraction sociale, permet dengendrer un conflit socio-cognitif dont la rsolution - qui implique pour ltudiant une dcentration et une reconsidration de son propre point de vue grce des phnomnes dargumentation et de communication entre apprenants - permettra de gnrer un progrs cognitif.

Les travaux de Lev Vygotsky sur lapprentissage social ont initialement t publis dans les annes 1920, la contribution de ce psychologue russe la psychologie occidentale moderne na t reconnue qu la suite de la traduction en anglais de ses travaux vers la fin des annes 1970.

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Cette manire de concevoir le dpassement est particulirement intressante pour qui se proccupe de l'efficacit de l'action ducative. De ce fait, la thorie de Vygotsky exige du professeur et des tudiants de sortir de leur rle traditionnel et de collaborer lun avec l'autre. Par exemple, au lieu qu'un enseignant dicte les connaissances aux tudiants, celui-ci collabore avec les tudiants de manire quils puissent crer leurs propres significations et construire leurs propres connaissances. Lenseignant place ltudiant au centre de sa rflexion et de son action et il favorise les situations dinteraction. Lorsque la russite dans la tche est au rendez-vous, on peut estimer que ltudiant sest construit une habilet ou son propre savoir. Cette construction est avant tout le fruit de son activit et investissement dans les situations, mais aussi grce aux relations de lapprenant avec lenvironnement social qui lui permet dauto-socio-construire les connaissances. Par contre, si lactivit de lapprenant est essentielle, il nen demeurent pas moins que lenseignant doit veiller en permanence les productions de ltudiants et ses processus dapprentissage. Au besoin, il ajuste le tir en invitant lapprenant une discussion qui le guide vers une construction plus approprie des connaissances, puisque lenseignant demeure la rfrence privilgie des connaissances, quil justifie par une solide matrise des savoirs. L'apprentissage devient une exprience rciproque pour les tudiants et pour lenseignant. Par ailleurs, lamnagement physique de la salle de classe, bas sur la thorie de Vygotsky, est appel changer. On peut y voir les bureaux ou les tables former des lots et les tudiants regroups en petites quipes pour permettre l'apprentissage par les pairs et la collaboration. Comme l'environnement, il est galement ncessaire de changer la conception du matriel didactique qui devrait tre structure pour encourager l'interaction et la collaboration entre les tudiants. Ainsi la salle de classe devient une communaut dapprenants, condition que les tudiants partagent le mme but et sengagent dans la ralisation dun projet commun. Au Qubec, le socio-constructivisme a servi de rfrence aux instigateurs de la rcente rforme scolaire qui favorise parmi dautres approches, la pdagogie par projet cause de son rapport laspect socio du socio-constructivisme. En effet, le projet met laccent sur le rle des interactions sociales multiples vers la construction des savoirs. Le projet se fonde sur une logique de linteraction et de la ngociation entre une quipe dapprenants. En ce sens, les personnes concernes deviennent des acteurs et les premiers artisans de leur apprentissage. Le rle actif de ltudiant dans la pdagogie du projet constitue une autre raison pour laquelle la rforme scolaire a t favorable la pdagogie par projet.

Conclusion
Aprs ce tour dhorizon des principaux modles denseignement et dapprentissage il est sans doute opportun de se poser la question quant au modle privilgier. La rponse repose, bien sr, sur plusieurs facteurs et ncessite une analyse attentive des conditions de la situation denseignement qui prvaut. Il est ncessaire que lenseignant prenne en considration, entre autres, les caractristiques des tudiants, le contenu du cours, les ressources sa disposition ainsi que le temps de prparation. En terminant, les conceptions plus ou moins explicites quun enseignant se fait de lapprentissage et de la connaissance peuvent aussi jouer un rle important dans sa faon dapprocher les tches denseignement et dinteragir avec les tudiants. Ces croyances, qui servent de cadre de rfrence pour comprendre des phnomnes tel que lapprentissage scolaire, peuvent avoir un impact significatif sur les choix des mthodes denseignement et sur la qualit des apprentissages. Anastassis Kozanitis Septembre 2005 Bureau dappui pdagogique cole Polytechnique Page 13 sur 14

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