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1 Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.

), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-161404-9).

TCNICAS DIDCTICAS PARA UNA ENSEANZA MS FORMATIVA


Agustn de la Herrn I INTRODUCCIN La Didctica General como ciencia de referencia La Didctica General es la ciencia pedaggica de referencia de la metodologa de enseanza. Desde su perspectiva polivalente y verstil, ayuda a redefinir la enseanza para el aprendizaje formativo, explica y propone orientaciones cientficas para los problemas didcticos y el cambio docente, la educacin del alumno de todos los niveles educativos y la formacin pedaggica aplicada del profesor, orientada en ltima instancia a la mejora social. Facilita el quehacer del docente, al responder a lo que la comunicacin didctica y la cultura profesional demandan. Pero no slo pretende facilitar ese quehacer. Es investigacin sobre el conocimiento y la comunicacin educativa para la formacin de todos, y desde ella llama siempre a ms y mejor conocimiento. Una parte de la metodologa es la que atiende las tcnicas de enseanza.

Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

2 Principios didcticos para una enseanza universitaria innovadora Entendemos por principios didcticos un sistema de caractersticas e intenciones de la enseanza de un docente, de un equipo didctico, de una institucin o de un sistema de rango superior, que pueden definir un estilo compartido. Pueden emplearse como criterios de evaluacin con un fin formativo, orientado al cambio y a la mejora. Cuando un equipo docente acuerda el desarrollo de un sistema de principios didcticos, est fundamentando la aplicacin de su metodologa didctica. Los aspectos bsicos en que se articula el acuerdo cooperativo son tres: 1) Qu se entiende por cada uno de ellos. 2) Cmo se van a llevar a la prctica. 3) Cmo se van a evaluar. Con el fin de orientar la reflexin, proponemos la descripcin de caractersticas de enseanza activa y creativa realizada por S. de la Torre y V. Violant (2003, pp. 29-33, adaptado), con el fin de servir de referente para la posible formulacin de los propios principios didcticos: a) Planificacin flexible que deja cierto margen para la improvisacin y la solucin de problemas in situ. b) Adaptacin contextual al espacio, tiempo y distribucin, horario, nmero de alumnos, tipo de asignatura, carrera, etc., as como la expectativa o la respuesta de los alumnos como determinantes de decisiones metodolgicas. c) Clima distendido y gratificante como requisito para la confianza y el bienestar que puede ser imprescindible para la expresin de ideas y la comunicacin, el ambiente cooperativo, la ausencia de temor y de amenaza, la presencia del humor, etc. d) Participacin activa: Para estos autores, en las aulas creativas prevalece la actividad y el protagonismo del estudiante sobre las explicaciones docentes. En este sentido estn de acuerdo con A. Medina, M. . Zabalza o C. Marcelo, que entienden que el aprendizaje compartido est estrechamente vinculado a la innovacin. e) Satisfaccin de los alumnos: La satisfaccin discente es propia del clima positivo de la actividad gratificante y a la comunicacin del resultado. Es compatible con cierta ansiedad o nerviosismo. El aburrimiento se puede localizar en una transmisin que no conecta con el destinatario, porque la persona puede estar pasiva. Es menos frecuente para quien realiza algo nuevo. La satisfaccin se refleja en un deseo de continuidad, y a travs de sta se adquieren habilidades y hbitos sin apenas conciencia de esfuerzo. f) Productividad: Si algo caracteriza a lo creativo es que desemboca en un producto o realizacin. El rol del docente es hacer reflexionar sobre dicho producto o resultado. Puede tratarse de un ingenio, diseo, proyecto, relato, sntesis, escenificacin o simplemente la argumentacin de un debate. Pero no es la reproduccin de algo dicho por otros (S. de la Torre, y V. Violant, 2003, p. 32). g) Conciencia de autoaprendizaje: Es la sensacin de que nos hemos enriquecido y de que algo ha cambiado en nuestro interior: conocimientos, actitudes, inquietudes, vinculaciones con la vida, impactos, asunciones holsticas, etc. Aunque no siempre se sepa explicar en ese momento el porqu, se intuye que lo vivido, por su significatividad o profundidad, ha valido la pena. Puede ir unido a procesos de autoevaluacin formativa, a los que hay que dedicar atencin y tiempo. h) Satisfaccin docente: Cuando, desde su seguridad profesional (cognoscitiva, afectiva, metodolgica), un docente experimenta satisfaccin en su trabajo, lo comunica. Al hacerlo, las respuestas de los alumnos son as mismo mejores, y en definitiva se gana autoridad o liderazgo. De este modo, la espiral constructiva se unifica con la formacin dialgica y la calidad de la comunicacin mejora.

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3 II EXPOSICIN DOCENTE Ms all de los reduccionismos en torno a la exposicin docente Una exposicin magistral no es una conducta que pueda juzgarse con simpleza. Es preciso relativizar las experiencias y las razones si queremos desembocar en percepciones complejas y vlidas. A la luz de esta caucin, proponemos algunas reflexiones en torno al mtodo expositivo: a) Las mejores exposiciones suelen coincidir con los mejores ponentes, no con excepcionales acciones. Una clase magistral, si es verdaderamente magistral, es un lujo, y segn con qu finalidad educativa, un mtodo y una tcnica idnea. Pero es preciso que incluya una serie de caractersticas: motivacin, amenidad, respeto, extensin e intensidad ajustada a la curva media de concentracin de los alumnos, vinculacin a otras actividades didcticas, interaccin complementaria, etc. b) La clase magistral que es acorde con los intereses y conocimientos de los alumnos de referencia puede ser una tcnica generadora de intensa actividad intelectual, altamente formativa. Si bien puede entenderse que favorece a priori el aprendizaje significativo por recepcin (D.P. Ausubel, 1968), una buena exposicin o sistema expositivo puede ser tambin una fuente de intenso aprendizaje por descubrimiento, ya que puede traducirse en apertura, sugerencia, razn alternativa (crtica, divergencia, profundidad, utopa, etc.), elaboracin productiva, etc. Puede asociar una comprensin significativa y contribuir a elaboraciones cognoscitivas creativas (alternativas, flexibles, inquiridoras, crticas). Adems, puede ser impactante y muy transformadora, inmediatamente o a medio o largo plazo, siempre que se asuma como punto de partida, y no como desembocadura. A todo ello ayudar que el docente sea culto, emptico, que viva lo que ensea, mejor que investigue sobre lo que ensea y que se exprese con riqueza verbal adecuada. Idneo ser si adems relaciona conocimientos y mbitos con fluidez, incluyendo la tica y la transformacin social, porque educar la razn. c) La exposicin docente no ha de ser un acto unvoco de quien expone a los participantes. La exposicin docente puede estar orientada a la generacin e conocimiento de los alumnos: sistematizacin, apertura, flexibilidad, reaccin, cuestionamiento, provocacin, interrogacin, aclaracin, comprensin profunda, comunicacin y participacin de los alumnos. De hecho, aunque la referencia pueda ser un formato tradicional, no suele tener lugar de forma pura: puede incorporar pautas motivadoras, combinarse o formar parte de otras tcnicas anejas interactivas que gravitarn en torno al discurso docente o se orientarn a una posterior interaccin, a aprendizaje grupal y autnomo e incluso transdisciplinar. Adems, las tcnicas interactivas y de descubrimiento, as como las tcnicas de trabajo individual o autnomo, pueden incluir secuencias de exposicin docente como componente explicativo y evaluativo mayores o menores. d) Por ltimo, es errneo identificar la exposicin como una actuacin privativa del docente. La exposicin, si a alguien ha de asimilarse, es a quien expone y comunica conocimientos: docente, alumnos, otros profesionales o invitados, etc. Pinsese, por ejemplo, en las tcnicas basadas en la exposicin del alumno, como las conferencias (C. Freinet) o las comunicaciones, que sern para los ponentes experiencias creativas de primer orden en las que, adems, desarrollarn una responsabilidad comunicativa especial.

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4 Mejora del mtodo expositivo La mejora del mtodo expositivo se puede centrar tanto en los contenidos comunicados como en la actuacin expositiva. Puede incorporar elementos que impliquen mayor amenidad, motivacin, comprensin y actividad mental, tanto receptiva como creativa. He aqu algunas propuestas concretas para la mejora de su prctica: a) Preparar bien la clase: si no est bien preparada, puede transmitirse inseguridad y ser causa indirecta de torpeza en el manejo de recursos, peor desarrollo comunicativo, desatencin e indisciplina de los alumnos y peor disposicin para la clase siguiente b) Cuidar los comienzos (el primer minuto), porque su calidad puede condicionar el resto de la clase: puntualidad de todos, empezar cuando haya silencio, saludar o propiciar un inicio afectivo, propiciar el contacto visual (ms all de la T invertida), etc. 1) Facilitar la comprensin inicial acotando el tema, haciendo una buena pregunta con capacidad organizadora, de apertura y de relacin posible, proponiendo o interpretando una metfora, ofreciendo la clave explicativa de la sesin (el objetivo de la clase o una meta accesible, un ejemplo, su importancia o valor relativo, su importancia paradjica: cmo siendo muy atendido es poco relevante, o bien est desatendido siendo relevante, etc.), definiendo los aspectos principales, sealando sus aspectos problemticos, destacando la funcionalidad (profesional, cotidiana, cientfica...), cerciorndose de que lo que se plantea se ha comprendido, etc. 2) Emplear otras tcnicas de motivacin inicial, como una entrada inesperada, una pregunta chocante, un reto, un desafo, una intervencin asombrando, inquietando, requiriendo, analizando, sintetizando, criticando, dudando, formulando contradicciones, incurriendo en errores para llamar la atencin, transformando en juego, interrumpiendo la clase y cambiando de rumbo por alguna razn o dato evaluativo, estableciendo una relacin inusual, etc. 3) Relacionar el nuevo contenido con ideas previas disponibles o ausentes, por ejemplo, retomando aprendizajes anteriores, apoyndose en organizadores avanzados, mapas conceptuales, mentefactos (M. de Zubira, 1999), evaluaciones de un minuto, evaluaciones de una palabra, etc., para partir de sus respuestas, de su nivel real, de sus intereses o situaciones vitales, profundizando en sus ideas previas, haciendo establecer alguna relacin, invitando a construir un smil, un organizador previo o un mentefacto, situando el contenido en mayores marcos de complejidad, etc. Ahormar la exposicin en conocimientos y sntesis ricas, cultas, meditadas, cuidadas, actuales, teniendo presente la evolucin histrica de la disciplina, su epistemologa (fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico) y su futuro posible, etc. c) Desarrollando una comunicacin didctica sensible, tanto desde la perspectiva del planteamiento didctico como de pequeos detalles: 1) Teniendo en cuenta por empata comunicativa la incidencia de la exposicin en el clima social afectivo del grupo y en la receptividad de los alumnos. 2) Responder sensiblemente a las intervenciones de los alumnos favoreciendo desde la expectativa positiva, la autoestima y la experiencia de xito de quienes participan mediante un trato correcto y personal, reconocindolas, valorndolas, relacionndolas con otros contenidos de la misma o de otras disciplinas, incorporando, reciclando y enriqueciendo el valor de las aportaciones al discurso didctico comn, responder con precisin a las preguntas, evitando con tacto que se monopolice la palabra,
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5 distribuyendo la atencin a todos los alumnos, ofreciendo ayuda para aclarara dudas, orientar a quien lo precisa, etc. Pretender comunicar, a la vez, claridad e inquietud por el conocimiento, para generar creatividad e iniciar procesos que pueden continuar desde otras tcnicas didcticas. Realizar acciones que puedan apoyar y motivar la atencin del alumno: escribir en la pizarra un esquema o proyectarlo (vdeo, diapositivas) -de modo que su utilizacin sea didctica y no egocntrica (para s): pinsese en algunas diapositivas ilegibles o diseadas slo para la exposicin docente-, preguntar a algn alumno, modificar, aunque sea parcialmente, el plan de la clase o la organizacin fsica del aula, expresar sentirse afectado, planificar y acordar con los alumnos la forma de proceder, invitar a realizar preguntas, poner ejemplos, etc. Desarrollar una comunicacin amena que ayude a concentrarse, planteada de forma lgica, con una duracin adecuada, atendiendo al ritmo expositivo (medio-alto, sin irregularidades, detenimientos, acelerones, distracciones), con una rica comunicacin verbal y coherencia no verbal, haciendo preguntas que ayuden a reflexionar, evitando las preguntas impersonales y las respuestas a coro, favoreciendo que cada uno se pregunte y/o se responda, pidiendo aclaraciones, aclarando, dosificando los voluntarios, ofreciendo breves espacios para la iniciativa del alumno y cambindolo segn las necesidades del aprendizaje, percibido mediante evaluacin formativa, recapitulando parcialmente, etc. Indicar tareas presenciales y trabajos no presenciales y orientar a los alumnos sobre su procedimiento de realizacin, compartiendo con los estudiantes las pretensiones, contenidos, actividades y fases, dialogando sobre los recursos y el tiempo disponible, aclarando los criterios de evaluacin, etc. Proponiendo actividades variadas que requieran procesos distintos como hablar, escuchar, consultar, leer, graficar, escribir, etc., convergentes (reflexin, refuerzo, consolidacin, respuestas nicas, etc.) y divergentes (descubrimiento, relacin, preguntas, ampliaciones, resolucin de problemas abiertos, etc.), disciplinares y supradisciplinares, globales, minuciosas y prcticas (Thorndike), supervisando durante la tarea que se ha comprendido, dialogando con todos los grupos para que se sientan atendidos, cuidando la colocacin docente (se recomienda atender desde la parte externa del aula y mirando hacia adentro), teniendo en cuenta la duracin de las actividades, favoreciendo agrupamientos distintos (individuales, parejas, pequeo grupo, colectivas y cooperativas), idnticas o diferenciadas, para el aula y fuera de ella, obligatorias, de refuerzo y de ampliacin, etc. Terminar la sesin acompasando la bajada de concentracin y desestructuracin de la atencin con acciones adecuadas: recapitulando y cerrando, relacionando lo expuesto y realizado con el objetivo o en su caso con el organizador avanzado, haciendo ver lo que se ha avanzado con relacin a ese objetivo, invitando a hacer un mapa conceptual de lo visto, relacionando lo analizado con la clase siguiente, lanzando algn reto, pregunta, idea inacabada y propuesta para la reflexin para enlazar con la clase siguiente y ser retomado en sta, hablando de tcnicas y actividades que se realizarn en clases posteriores, asignando tareas no presenciales para afianzar la comprensin, realizando una evaluacin en 1 minuto, dialogando aparte con quienes no han participado Incluir o desembocar en tcnicas interactivas auxiliares que contribuyan a la motivacin por aportar variedad metodolgica.

d) e)

f)

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h)

i)

j)

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6 El respeto didctico en la exposicin docente La prctica del respeto didctico o la ausencia de egocentrismo personal o colectivo en la enseanza se pueden poner en prctica en la exposicin docente, desde varias perspectivas muy relacionadas entre s: a) Desde un planteamiento didctico general: 1) Formndose continuamente y reflexionando, investigando y redefiniendo la propia enseanza para su mejora evolutiva. 2) Renunciando al adoctrinamiento (cientfico o de otro tipo) como un imperativo profesional: No subordinando o instrumentando la educacin a favor de la parcialidad, bien por intereses o premisas institucionales, polticas-egocntricas, bien por convicciones privadas, polticas o religiosas (Garca Morente), metodolgicas, etc., con independencia de su aceptacin o apoyo social, evitando la creacin de necesidades (extrnsecas) de sesgo y la nutricin de ego colectivo (A. de la Herrn, 1997). Por tanto, desarrollando una enseanza sin calificativos (Ferrer i Guardia). Porque nada hay ms opuesto a la Didctica, que pretende la formacin (complejidad y evolucin del conocimiento), que el sesgo y la dualidad gratuitas. 3) Conceptuando la comunicacin didctica relevante como proceso de interiorizacin y toma de conciencia evolutiva a realizar durante toda la vida con maestros diversos, etc. b) Desde una perspectiva metodolgica, de un modo general, colocando la enseanza en funcin de la formacin, desarrollando la comunicacin didctica desde el conocimiento, no desde los contenidos. Ms precisamente: 1) 2) 3) 4) Atendiendo el clima social del aula y la motivacin formativa del alumno. Escuchando a los alumnos para decidir con ellos. Planificando las clases, especialmente las cuestiones crticas o profundas. Siendo consciente de la ejemplaridad y el consecuente impacto del propio cultivo o ausencia de cultivo como docente. 5) Desarrollando una enseanza inacabada (E.P. Torrance), porque, como apuntaba J. Dewey (1993), el conocimiento es siempre a medias. En consecuencia, si nuestra didctica se centra y pretende conocimiento, tendr que ser as mismo a medias. Qu significa esto? Que si su base es la respuesta a continua a ninguna pregunta, inters, motivacin, necesidad, etc., no contar con la inquietud, el afecto o el conocimiento previo del alumno. En este sentido debe entenderse que los mtodos poderosos de ensear quitan al alumno todo el mrito de aprender (B.F. Skinner). Consideramos mtodos poderosos a todos los que pasan por los alumnos como una apisonadora, sean expositivos, interactivos, basados en el (pseudo)descubrimiento, autnomos, etc., porque, sin respeto didctico, todos pueden desarrollarse en funcin del ego docente, y no de la formacin o la conciencia de los alumnos. 6) Evitando querer cosechar lo que se ensea, ni sembrar inmediatamente lo que se aprende. En educacin y en la vida, a veces lo ms urgente es esperar. 7) Conceptuando y desarrollando la enseanza, siempre que se pueda, como prctica de una comunicacin educativa personalizada. La persona est en el grupo y el grupo en la persona, pero la conciencia formativa radica en la persona. Se desprende de esto la pertinencia de considerar a la persona como arranque del conocimiento y desembocadura evaluativa y de la formacin, y el grupo ms como proceso y factor contextual y metodolgico. La educacin es individualizada, no puede ser de otro modo. Por qu?
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7 Porque la racionalidad, que es personal y propia, depende del conocimiento, que se nutre de aprendizaje formativo y es intransferente en cuanto aprendizaje. A partir de aqu, conceptuaremos rendimiento como una consecuencia de conocimiento. Reconociendo los esfuerzos de los alumnos por formarse ms all de los contenidos, comunicando expectativas de xito y apoyando los procesos de madurez y evolucin personal. Educando en la duda, la crtica, la creatividad, la humildad, la paciencia, la perseverancia y el pensamiento autnomo. Apoyando el estudio y el trabajo personal como va de interiorizacin creativa y de madurez personal para la mejora social. Educando para la universalidad. Por tanto, para la amplitud de conciencia y para el respeto de las actitudes parciales. Enseando a cuestionarlo todo y en razonar por uno mismo lo mejor posible. Desplegando una variedad amplia de opciones metodolgicas. Ofreciendo al alumno distoles o lapsos para sus elaboraciones sin premuras sobre todo para aprendizajes delicados. Evitando entrometerse o violentar los procesos de aprendizaje autnomo. No incurriendo en sesgo evaluativo de ningn tipo. Enseando al alumno a autoevaluarse, dentro de su proceso formativo. Enseando al alumno a utilizar su procesamiento inconsciente de la informacin en funcin de la creatividad, la productividad y la educacin de su razn, etc.

8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18)

c) Desde los contenidos en s: Entendiendo que la Didctica puede desarrollarse desde una Educacin para el Descondicionamento, en el sentido de J. Krishnamurti, como liberacin directa de los condicionamientos a travs de la atencin y la meditacin. Nos parece una posicin muy complementaria en cuanto a su finalidad a la propuesta anterior de J. Dewey (1993), cuando hablaba de: liberar las mentes de los hombres de los prejuicios y parcialidades, ensanchando sus percepciones del mundo que les rodea (p. 57). La diferencia entre ambos es metodolgica: Mientras que el primero propone la disolucin por la lucidez, el segundo propone la complejidad por el avance. De forma complementaria a estas dos grandes metodologas, proponemos las siguientes pautas: 1) Enseando (mostrando) con equilibrio, sin predisposicin, prejuicio, ocultacin o tergiversacin del objeto, evitando comunicar partes por el todo o desarrollar parcializaciones de lo universal o de lo aceptado (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002). O sea, anhelando la ecuanimidad informativa y expresiva, pretendiendo desarrollos objetivos, neutrales, completos y complejos. 2) En su caso, ofreciendo datos neutralizantes o compensadores de sesgo, evitando precipitar razones en modelos duales, soluciones definitivas, certezas aseguradas, etc. 3) Cuando menos, expresando las propias cojeras (Carr), o sea, indicando que unos piensan esto, que otros proponen aquello, que los dems creen otras cosas, que el profesor tiene tal sesgo, pero que lo que ms importa es lo que cada alumno vaya generando y construyendo. 4) Favoreciendo el descubrimiento personal y colectivo de relaciones y vnculos, conociendo ecunimemente lo que otros (de todas las opciones, tendencias e ismos) han aportado, sin apegarse definitivamente a modos de ver o de hacer. En su caso, ensear que cada uno de esos modos es uno entre varios. 5) Enseando a dudar, relativizando observaciones, evidencias, conclusiones, etc., practicando la lgica dialctica, percibiendo las opciones en trminos de complementariedad o desde las sntesis posibles, destacando lo que ana y minimizando lo desemejante. Inducir a la
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8 desidentificacin de lo parcial y a la reidentificacin en unidades de complejidad superior, enseando a desaprender significativamente de este modo. 6) Proponiendo vnculos disciplinares o supradisciplinares: multi, nter, trans o metadisciplinares, procurando la menor incoherencia entre intencionalidad consciente e inconsciente, y entre contenido, comportamiento docente y planteamiento educativo. 7) Relacionando el contenido especfico con temas perennes, comprendidos como ngulos o facetas de educacin de la conciencia, a saber, el egocentrismo, el autoconocimiento, la madurez personal, la posible evolucin humana, la humanidad, la muerte, la universalidad, etc.

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9 III TCNICAS AUXILIARES DE LA EXPOSICIN DOCENTE Mentefactos El pensamiento conceptual es, a juicio de J. Huxley (1967), la cualidad mayor del ser humano como especie: La primera caracterstica humana, y la de ms evidente originalidad, es su capacidad de pensamiento conceptual; si se prefiere una expresin objetivada, aludiremos a su empleo del lenguaje verdadero [...]. El verdadero lenguaje implica el uso de signos verbales para los objetos, y no simplemente los sentimientos (p. 9). La anterior podra ser una de las motivaciones que llevaron a M. de Zubira Samper (1999) a desarrollar esta herramienta de conocimiento desde el marco de su Pedagoga Conceptual. Probablemente sean antecedentes de los mentefactos autores que han estudiado la formacin de conceptos, como Bruner, Austin, Goodnow, Ausubel, Novak, Eggen, D. Kauchak, y R.J. Harder, Merril y Reigeluth, etc., otros tratados en el trabajo de P. Langford (1990) y, ms atrs, las formas de asociacin para el recuerdo de investigadores citados en E. Claprede (1907), como Aschaffenburg, Mnsterberg, Bourdon, Ziehen o Ranschburg. En contraposicin con los artefactos (trastos, aparatos, mquinas), que son objetales, los mentefactos vienen a ser ideogramas, esquemas de pensamientos expresados desde sus relaciones semnticas. Se corresponden con el modo en que los conceptos estn representados y se relacionan entre s en la mente. Un concepto se refiere a lo conocido y a lo desconocido: englobara sustantivos, adjetivos, hechos, acontecimientos, principios, caractersticas, valores, etc. y a unidades semnticas equivalentes. A partir de los conceptos, M. de Zubira (1999) distingue entre varias clases de mentefactos, que nos limitamos a citar: 1) Nocionales. 2) Proposicionales. 3) Conceptuales. 4) Precategoriales. 5) Categoriales, etc. Los mentefactos se refieren al modo en que, desde la ms tierna infancia y progresivamente, el cerebro interioriza y organiza significativamente y de un modo natural (lgico) cualquier concepto, en el contexto de la red semntica que compartimos con los dems y desde la que nos comunicamos. En primer trmino, un mentefacto es un diagrama que representa una conceptuacin, o sea, la estructura interna y externa de un concepto. Relaciona ideas potencialmente significativas con el concepto que se va a aprender, expresndolas como unidad semntica compleja. La consideramos una propuesta de definicin de la molcula del conocimiento conceptual. Pero su inters para la Didctica radica en poder ser un instrumento til para ensear y aprender conceptos (particulares o genricos) de un modo sencillo, comprensivo, duradero y abierto. La hiptesis sobre la que se plantea su utilidad posible es que un mentefacto delimita bien cualquier concepto de cualquier disciplina. Si lo hace, puede contribuir a que el conocimiento conceptual de una persona se clarifique, y a que con mayor definicin pueda comunicar su claridad a los dems. Si esta persona es un profesor, un padre, un alumno, etc. su potencialidad didctica est servida. En definitiva, pueden ser herramientas eficaces del conocimiento orientadas a la mejor comprensin de conceptos. Su finalidad didctica bsica es, pues, servir para la enseanza-aprendizaje significativa de un concepto. Y lo hace mediante la objetivacin de una serie de preguntas obvias basadas en operaciones lgicas y la observacin de la realidad. A saber: cualquier concepto est incluido en otros, engloba a otros, tiene una serie de caractersticas, incluye ejemplos y se define por su similitud, diferencia u oposicin con otros conceptos cercanos. Si trasladamos estas operaciones a un esquema, nos resultar algo semejante a esto:
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Categora envolvente (supraordinada)

Cualidades, propiedades o caractersticas

CONCEPTO

Conceptos semejantes o distintos (exclusiones)

Clases, partes o categoras inmediatamente incluidas (infraordinadas o subordinadas)

Analicemos brevemente el diagrama: - Norte: Responde a la pregunta: En qu categora inmediatamente superior se engloba el concepto que se va a aprender? o Qu concepto incluye directamente al que se va a aprender?. Dado un concepto cualquiera, es posible encontrar muchos otros conceptos envolventes o categoras superiores a l. Se trata de incluir la clase o el concepto inmediatamente envolvente, la categora superior menor posible o, digamos, el mnimo mltiplo comn al concepto a aprender y a sus conceptos semejantes y diferentes. La operacin asociada a su descubrimiento es denominada por su autor supraordinar. - Sur: Responde a: Cules son sus subclases directas o inmediatas? o Cmo se divide (o analiza)?. Anlogamente, dado un concepto, podra ser posible definir multitud de subclases (particiones, variedades, tipos, etc.) a un nivel de complejidad inmediatamente inferior. Concretaran las subclases inmediatamente contenidas en el concepto a estudiar o a ensear. Las categoras inferiores a que nos referimos deben incluir, adems, las caractersticas de exhaustividad y no solapamiento. El concepto a aprender actuara respecto a ellas como mnimo mltiplo comn. Podran responder a esta pequea frmula: Concepto=Suma de subclases inmediatas La operacin asociada a su identificacin es denominada por su autor infraordinar. Proponemos el trmino alternativo subordinar. - Este: Responde a: Con qu conceptos semejantes y de su mismo nivel de complejidad comparte la categora inmediatamente superior? o bien Con qu conceptos pertenecientes a su categora se diferencia? Se concretan conceptos semejantes (coordinados por la misma categora envolvente, luego ms cercanos al concepto a aprender) al estudiado, luego distintos al concepto a aprender. En conjunto se denominan exclusiones. Podran responder a la siguiente operacin: Exclusiones=Categora envolvente inmediata-Concepto objeto de aprendizaje
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11 Contribuiran a definir el negativo del concepto a analizar. La operacin asociada a su definicin es denominada por su autor excluir. Proponemos adems emplear coordinar. - Oeste: Responde a la pregunta: Cules son sus caractersticas? o Qu cualidades les son propias?. Se trata de concretar las particularidades, cualidades, propiedades, etc. ms relevantes del concepto objeto de estudio o enseanza. Destacamos que son las caractersticas principales, y no las accesorias, las que componen esta categora. La operacin asociada a su concrecin es denominada por su autor isoordinar. Proponemos el trmino caracterizar. - Centro: Es el concepto que se va a aprender. Se admite que un mismo trmino puede hacer referencia a conceptuaciones distintas. En consecuencia, se trabaja sobre la acepcin que el contexto y la situacin definen. - Flechas, conectores, yuxtaposiciones: Hacen referencia a las razones por las que se han tomado las decisiones clasificatorias que forman el esquema. Lo ms formativo es exteriorizarlas, compartirlas, reflexionarlas, justificarlas, discriminarlas - Figura general: Podemos entenderla como el producto de una conceptuacin. Entre las ventajas de los mentefactos como tcnicas de enseanza destacamos: Describe el modo en que el concepto est incluido en la red semntica de una persona. Incluye formas graficas muy clarificadoras. Es muy complementario a la definicin. Puede ayudar a comprender y a la vez a recordar: la claridad comprensiva que asocia puede actuar preservando el conocimiento actual de futuras confusiones. Favorece la recordacin y relacin con otros conceptos al mismo o diferente nivel de complejidad. Puede servir de gua funcional para la enseanza (planificacin y desarrollo) de la parte conceptual de una asignatura. Tambin podra guiar la comunicacin didctica en torno al aprendizaje de un concepto en una clase o una sesin didctica. Puede servir para evaluar el contenido de libros de texto y detectar lagunas de planteamiento y explicativas. Ayuda a evaluar el conocimiento conceptual de los alumnos con ms dificultades: no slo que un concepto no se comprende, sino por qu y cmo reorganizar su comprensin. Esta tcnica se presta a la elaboracin de una red tupida de ncleos conceptuales de un programa, cuyo grade cohesin interna podra potenciarse. Hoy da esto podra ser ms fcilmente realizable con TIC.

Entre sus limitaciones o inconvenientes encontramos: - Su propia eficiencia orientada a la claridad conceptual puede asociar rigidez interpretativa. Es importante, en consecuencia, comprender el conocimiento y sus conceptos, por definitivos que parezcan, como incompletos, inacabados, dudosos (Russell) y falibles. - De las cuatro reas de significado que rodean al concepto podemos decir que son todas las que estn, pero no estn todas las que son. En efecto, los mentefactos podran completarse con otras categoras que conceptuaran an mejor el objeto de estudio: ejemplos, conceptos semejantes, conceptos opuestos, etc. - Un mal uso de los mentefactos puede evitar el conocimiento (creatividad). Me explico: si el conocimiento se basa en el establecimiento de relaciones y un mantefacto como cualquier otro esquema- las da hechas, puede taponar la capacidad de relacin (luego, el
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12 conocimiento) del alumno. Esto se podra compensar mediante actividades y otras tcnicas que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento, lo que nos parece compatible con la tcnica. A lo mejor as el proceso de construccin autnoma de significados por los alumnos, no es tan preciso y correcto, pero s podr ser ms propio de ellos y valioso. - El cierre de la comunicacin didctica en la tcnica, precisamente por su atractivo y eficacia. O sea, la falta de flexibilidad y de conocimiento didctico que permita comprender a esta propuesta como una entre varias, que la enseanza debe ponerse en funcin de la formacin de los alumnos no al revs-, y que para algunos alumnos es preciso recurrir a otros modos de ensear. Proponemos un par de variantes: - Mentefactos creativos: Se trata de intentar construir en el aula y por subgrupos, mentefactos de conceptos muy nuevos que, a da de hoy, estn incompletos. En su caso, la dinmica puede orientarse al diseo y desarrollo de artefactos an inexistentes, avalados no obstante por la lgica subyacente a su correspondiente mentefacto. - Red de mentefactos: Dado que un mentefacto est compuesto de otros conceptos, con ayuda del ordenador (hipertextos) es posible construir una red de mentefactos de nivel n (con n ncleos conceptuales) desde lo conocido a lo desconocido o inusual. De este modo se podra desembocar en el caso anterior, pero con ms significados a la vista. Esto puede favorecer mejores razonamientos posteriores.

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13 Mapas Conceptuales Los mapas conceptuales son esquemas o diagramas que pretenden describir un tema desde una perspectiva nocional. Parten de que ese tema puede comportarse como una idea principal (que suele ser un concepto general o particular), de la que se pueden desprender otras ideas secundarias, terciarias, etc. Su representacin grfica y deductiva puede resultar clarificadora sobre todo para quien la realiza, y quiz tambin para los dems. En un mapa conceptual estndar se distinguen varios elementos constituyentes: a) Los conceptos (nombres, adjetivos y unidades semnticas equivalentes) o ncleos conceptuales: En ellos se apoyan las posibles relaciones que van a definirse. En el diagrama tradicional se representan dentro de elipses b) Las conexiones: Indican que hay relacin entre dos o ms conceptos. Suelen utilizarse lneas rectas. Las flechas pueden emplearse para enfatizar una relacin en un sentido determinado. c) Las palabras de enlace (preposiciones, conjunciones y verbos): Matizan el tipo de relacin que existe entre los conceptos. Sugerimos no expresarlas si la relacin se sobreentiende.

Se divide en

Se transformarn en

Los mapas conceptuales admiten otras presentaciones (por ejemplo, las cajas, los crculos concntricos u otras configuraciones creativas). Es importante que el conjunto agrade a su autor/a: la comprensin comienza en la esttica. Para ello las TIC pueden ser una buena herramienta. Entre sus ventajas destacamos que pueden clarificar el conocimiento, ayudar a comprender el sentido de lo que se estudia, servir para esquematizar las relaciones de los contenidos relevantes de un tema de forma significativa, preparndolo para el estudio de la red de relaciones que subyace a los contenidos del tema, y con ello favorecer la recordacin.

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14 Semejanzas y diferencias entre mentefactos y mapas conceptuales Mapas conceptuales (MC) Mentefactos (M) Ambos son clases de ideogramas: esquemas sobre el modo en que los pensamientos conceptuales se estructuran Ambos simplifican una faceta de la realidad observada Ambos intentan objetivar el modo en que la razn conoce los conceptos Ambos incluyen en sus diagramas ncleos conceptuales y relaciones entre ellos Ambos atienden a lo conceptual. Son, por tanto, instrumentos limitados Pueden servir de base para el diseo de una enseanza (expositiva, interactiva u orientada al trabajo autnomo del alumno) encaminada al aprendizaje de un concepto Sobre todo son significativos para quienes lo realizan Son compatibles con las TIC, que pueden ayudar tanto a graficarlos como a crear redes hipertextuales de alcance y complejidad indefinidos Ambos pueden ayudar a pensar deductivamente El recorrido cognoscitivo que proponen para lograr el aprendizaje del concepto puede suplantar otros caminos y por tanto evitar el conocimiento del alumno. Subrayamos algo que ya hemos dicho: En Didctica la lnea recta no siempre es el camino ms corto. A veces acortar es no llegar. Pueden ser complementarios: admiten soluciones combinadas
Tabla 1: Semejanzas entre mentefactos y mapas conceptuales

Mapas conceptuales (MC) En principio, se refieren a la descripcin de un tema o concepto, para la que se incluyen multitud de conceptos Normalmente, todas las deducciones que presenta son objetos de estudio y constituyen el tema Su construccin es deductiva y jerrquica de lo general a lo particular y de arriba a abajo

Mentefactos (M) En principio, parten de un concepto y se refieren a otros con los que se relaciona. Ms que describir, organiza la descripcin Normalmente, slo una parte de los conceptos y categoras deductivas son objeto de estudio Su construccin es centrfuga (conceptocntrica), deductiva e inductiva: de dentro a afuera Su presentacin deductiva incluye varios sentidos de apertura a la complejidad Su elaboracin, aunque admita procesos de aprendizaje por descubrimiento, es globalmente convergente. O sea, se parte de que el mentefacto es una elaboracin dura con poco margen para la interpretacin flexible

Su presentacin deductiva es ms cerrada, lineal y ramificada Su elaboracin es ms abierta (analtica), se presta a la creatividad. Puede combinar tcnicas creativas instrumentales (dilogos simultneos, lluvias de ideas, prelaciones, etc.) o formar parte de otras ms complejas (inmersiones temticas, etc.) Admite tericamente un alto nmero de Las categorizaciones y subdivisiones son subdivisiones limitadas
Tabla 2: Diferencias entre mentefactos y mapas conceptuales

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15 Metforas Una buena metfora puede ser de utilidad para estructurar, iniciar, desarrollar, cerrar, recordar, generar (crear) o evaluar una explicacin, un trabajo, un fenmeno o una decisin. Permite desarrollar una abstraccin inductiva no exenta de belleza o de poesa, siendo muy transferible a otras esferas de la vida. La metaforizacin, como la ejemplificacin, permiten distanciarse y percibir mejor el objeto de estudio o de imaginacin. Son comportamientos caractersticos de los profesores y alumnos creativos. La metfora en didctica es en funcin del conocimiento y la comunicacin. Interviene con el marchamo de actriz secundaria. Pero, a veces, es tan buena que se aduea del escenario y se hace la protagonista indiscutible de la obra.

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16 IV TCNICAS PARTICIPATIVAS COMPLEMENTARIAS A LA EXPOSICIN DOCENTE Crculos de motivacin Esta tcnica, que adaptamos de M. Cortina, es adecuada para el inicio de procesos formativos. Para su desarrollo se necesitan varios metros de cuerdas largas. Transcurre en estas fases: a) Fase de preparacin del espacio. Se formarn tres crculos. Se dejarn ciertas aperturas que puedan comunicar unos crculos con otros. A continuacin, empezar la dinmica. b) Fase de identificacin: El profesor/a pedir que en al primer crculo vayan los alumnos cuya motivacin por la asignatura est basada en la obtencin de crditos u otros incentivos exclusivamente extrnsecos. Al segundo crculo irn quienes orienten su motivacin a la preparacin profesional. En el tercero se metern otros cuyas motivaciones puedan tener una razn personal o de otro tipo: estn aqu de rebote, provisionalmente, etc. c) Fase de dilogo o coloquio sobre las motivaciones acadmicas: Los participantes pueden dialogar y expresarse confiadamente sobre sus motivaciones, circunstancias, causas de eleccin del crculo, etc. Ser interesante as mismo ver cuntos alumnos y cules de ellos comparten ms de una base motivacional o ms de un crculo. Es interesante conocer quines son los ms sinceros, y tambin quines viven el conflicto (violencia interior) de mostrar sus cartas. Esta tcnica tiene como finalidades el conocimiento de la motivacin del alumno por el profesor y la reflexin del alumno desde ese conocimiento. Se desaconseja el desarrollo de esta tcnica a profesores/as sugestionables, a quienes no resulta fcil distanciarse o despegarse de las primeras impresiones, de modo que no podrn evitar el etiquetaje o el prejuicio atribuido al alumno, tanto positivo como sobre todo negativo. Si la tcnica se desarrolla, se sugiere que se realice: 1) Sin despegarse de sentido del humor. 2) Desde la base de que los alumnos que han participado lo han hecho porque han confiado en el grupo y en nosotros. 3) Comunicando a los alumnos que un valor importante para emprender un proceso formativo es la sinceridad personal y con los dems. 4) Clarificando que las motivaciones puede cambiar, puede hacerse ms complejas y cambiar. La tcnica incluye un riesgo para algunos alumnos, y es la fijacin de las motivaciones menos deseables, como consecuencia de un efecto de activacin de expectativa y consecuente condicionamiento. En este sentido, se sugiere proceder de modo que estos alumnos no sientan que se les est prestando atencin especial. La posibilidad de influir positivamente en la motivacin del alumno a travs del proceso formativo (conocimiento) que se inicia, puede ser un reto noble para el profesor. Puede ser muy educativo para cada alumno autoevaluarse y percibir cmo su motivacin ha podido evolucionar en unos meses. Se sugiere que el cambio motivacional pueda incluirse como dato en la evaluacin final del curso.

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Redefinicin y enriquecimiento del programa de la materia Se trata de hacer partcipes a los alumnos, desde los primeros compases, del diseo y desarrollo de la comunicacin didctica de la materia. De este modo se atiende su motivacin inicial orientndola a un compromiso que pase por el conocimiento. El profesor presenta y comparte con los alumnos su propuesta didctica, expresando de ella su intencionalidad: competencias, objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin. A continuacin los alumnos podrn preguntar cualquier duda o aclaracin. Acto seguido, se forman grupos que, de un modo ms sistemtico, analizarn lo comprendido, y expresarn, a travs de sus representantes, sus valoraciones y propuestas constructivas. Posiblemente, emerjan varias ideas aprovechables. El docente intentar integrar algunas contribuciones de los alumnos, modificar lo que se pueda del programa y aplazar el dilogo en torno a otros detalles cuya comprensin ser mejor ms adelante. Para proceder segn esta tcnica se recomienda que el docente tenga tablas suficientes, domine la didctica de su materia, maneje con fluidez la comunicacin asertiva o democrtica, y acte con honestidad porque cree en el valor y sentido educativos de lo que hace.

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18 Sondeo de motivaciones, prejuicios y sentimientos previos Se trata de canalizar la motivacin por el aprendizaje y la formacin del alumno desde la zona del prximo desarrollo grupal. Puede procederse de este modo: En un primer momento, mediante un breve cuestionario individual, se le pregunten cosas como: Qu esperas aprender de?, Para qu crees que sirve?, etc. Puede responder detalladamente o slo con una o dos palabras a cada pregunta. A continuacin, en pequeos grupos se comparten las respuestas, que pueden ser descritas por un representante de cada uno de ellos y trasladadas a la pizarra, a la vista de todos. Adems de poder ser un buen comienzo por atender el afecto, es una introduccin autoevaluativa desde las motivaciones implcitas, de los prejuicios y predisposiciones de los miembros de la clase, y especficamente de los compaeros ms cercanos. Tiene como gran utilidad el sondeo de sentimientos previos que el docente puede retomar y tener en cuenta para el ajuste de su enseanza mediante evaluacin formativa inicial.

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19 Evaluacin en un minuto Al empezar o terminar una sesin, proceso, curso, etc. se pide a los alumnos que respondan en 1 minuto a una pregunta concreta relativa a su motivacin, los contenidos adquiridos, las actividades realizadas, su participacin, las dudas y dificultades experimentadas, la actuacin docente, la enseanza futura, etc. El profesor orienta su actitud al estmulo, la apertura, la receptividad y la orientacin al cambio y la mejora didctica. Su potencialidad didctica se basa en que incrementa la conciencia (presencia didctica) del alumno y el docente, la responsabilidad y el compromiso de todos para mejorar lo que les es comn. Aunque la tcnica parece sencilla, proponemos las siguientes fases para su desarrollo: a) Fase de preguntas docentes, que pueden ser cerradas o abiertas: 1) Cerradas: El docente formula una pregunta concreta del siguiente tenor: Resume en una frase lo que has aprendido, qu es lo que ms te ha interesado de la clase de hoy?, escribe dos dudas que an tienes sobre, qu no ha quedado claro?, qu te ha parecido ms difcil de lo abordado?, cunto tiempo dedicaste a estudiar en casa este tema?, cul es tu valoracin de la experiencia?, te ha parecido positiva la participacin de los grupos?, cmo podemos mejorar el aprendizaje del [tema] siguiente?, de qu te gustara aprender ms?, etc. 2) Abiertas: Otra opcin es proponer una serie de respuestas abiertas, de forma semiproyectiva, siguiendo la tcnica de las frases incompletas. Tomamos como ejemplo stas, propuestas por O.M. Dadamia (2001, p. 226), que relaciona con las cinco fases del modelo de proceso creativo de L. y V. Logan (1976): 1) Fase de cognicin: La presentacin del tema ha sido / Al comenzar la clase me siento 2) Fase de concepcin: Las orientaciones recibidas / El clima de la clase 3) Fase de combustin: Las dificultades que tengo / Las intervenciones del profesor/a 4) Fase de consumacin: El uso del pensamiento crtico / Los trabajos en equipo 5) Fase de comunicacin: La forma de evaluar del profesor / El profesor da ms importancia b) Fase de respuestas de los alumnos y entrega de las hojas o coloquio: Los participantes responden annimamente en un minuto en un papel que el profesor se lleva para su estudio no presencial, o bien se dan al azar entre los alumnos y se expresa oralmente una parte de ellos. A partir de ah se puede realizar un coloquio c) Fase de devolucin y evaluacin formativa: Al trmino del coloquio o en la siguiente clase el profesor sintetiza los resultados. Una parte esencial de esta tcnica es su devolucin al grupo y su tenencia en cuenta de cara a la comunicacin educativa para un mejor funcionamiento La tcnica puede emplearse para la evaluacin inmediata, continua o final, con una intencionalidad formativa. Hay dos cautelas que deben evitarse: la pregunta inadecuada o mal formulada, y el que los alumnos sientan que no se tiene en cuenta lo que expresan. Ambas situaciones pueden hacer perder oportunidades actuales y connotar negativamente el futuro de la propia tcnica, que perder prestigio, validez y atractivo a sus ojos.

Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

20 Evaluacin en una palabra Al trmino de la accin formativa singular, se invita a los participantes a salir a la pizarra y a sintetizar en una palabra la vivencia experimentada en la accin formativa, con la idea de hacer una fotografa al panel y revisarlo despus. Fundamentalmente, se puede tener en cuenta dos parmetros: el nmero de personas (palabras) que han salido podr hacer referencia a la motivacin grupal, cohesin, implicacin, satisfaccin, etc. El contenido de las aportaciones matizar la naturaleza del impacto formativo. Como se ha apuntado al principio, esta tcnica es propia de situaciones formativas de carcter especial o excepcional.

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21 Sondeo formativo Tcnica para gran o pequeo grupo, cuya finalidad es evaluar una sesin o proceso formativo antes, durante o a su finalizacin. Se propone que los participantes escriban en una hoja annima y con sinceridad su parecer o la respuesta a alguna cuestin docente: dificultades, dudas, ideas, autoevaluacin, evaluacin de la enseanza, etc. Se recogen todas las hojas, con el compromiso del profesor de que la informacin es confidencial para todos. Se reparte una muestra de ellas elegida al azar por ejemplo, cinco- a algunos compaeros, que leen su contenido. El gran grupo diserta y toma decisiones responsables y constructivas a partir de lo ledo.

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22 Dilogos simultneos o Cuchicheo Adems de ser una tcnica compatible con la exposicin docente, es instrumental a aquellas que requieren un dilogo previo. P. ej., puede anteceder a una ronda de valoraciones, a procesos de toma de decisiones en grupo, a una lluvia de ideas, a un estudio de caso, a una resolucin de problemas, etc. Adems, se puede utilizar aisladamente. Se desarrolla en las siguientes fases: Primero, los participantes dialogan por parejas o tros durante tres a seis de minutos sobre una propuesta docente, dependiendo de su dificultad o de la dedicacin necesaria. A continuacin, cada pareja o tro o, si se trata de un grupo muy grande, una parte del mismo- expone sus conclusiones, que alguien recoge, mejor en un soporte (p. ej. pizarra) a la vista de todos. La intervencin del profesor consiste en comunicar la consigna (conviene pensarla, preverla), definir el tiempo, notificar el final del dilogo en el minuto anterior y pedir las respuestas. Puede procederse a hablar de forma ordenada, por ejemplo, mediante una rueda de intervenciones. Si el grupo dispone de un clima y motivacin suficiente es preferible hacerlo de forma espontnea, o bien alternar estructuracin y espontaneidad, segn la finalidad de la comunicacin. Entre las aportaciones van a destacar ideas ms creativas y otras ratificadoras que van a dar pie al docente a enriquecer el discurso expositivo o del grupo, o a consolidarlo. Puede servir para hacer hablar a la totalidad o la mayor parte de un grupo en los primeros minutos de interaccin, con las positivas repercusiones que ello puede tener para el clima positivo y de actividad del resto de la sesin y para el futuro. Puede ser muy til para analizar conocimientos previos o evaluacin inmediata. Desde el punto de vista docente, es una tcnica de permanente induccin a la reflexin, de (auto)evaluacin del aprendizaje del alumno, e incluso de enriquecimiento o de ampliacin de los propios contenidos de enseanza. Segn su pretensin o finalidad didctica, podran considerarse dilogos simultneos de tipo: - Evaluativo: P. ej., Qu entendis por?, Qu sabis de?, etc., si sirven para aflorar conocimientos previos, creencias, prejuicios, hiptesis, actitudes, etc. - Creativo: P. ej., Qu proponis para?, para sacar partido de la divergencia de los componentes del grupo y del gran grupo, como tcnica favorecedora de fluidez, flexibilidad, originalidad, inventiva, etc. - Expositivo, si tiene como finalidad ilustrar, ratificar u obtener datos para el discurso docente. - Mixto, si comparte varias caractersticas de las anteriores. La tcnica incorpora una profunda naturaleza evaluativa de las aportaciones del grupo y autoevaluativa de las contribuciones propias con relacin a las del grupo. En la medida en que los alumnos sienten que se van a apreciar los productos de su trabajo intelectual, se sentirn motivados para futuras propuestas anlogas y se entregarn de un modo ms satisfactorio a la tarea. Los dilogos pueden ser realizados por grupos cohesionados de ms de dos alumnos: trilogos, tetrlogos, etc. En cuanto a sus ventajas, destacamos que: - La tcnica es vlida tanto para grupos grandes y pequeos. - Puede servir para inducir a trabajar a la mayor parte de un grupo en los primeros minutos de interaccin, con las positivas repercusiones que ello puede tener para el clima positivo y de actividad del resto de la sesin y para el futuro.
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23 - Puede servir para incorporar al grupo a algn alumno que pueda parecer algo apartado del grupo o algn alumno nuevo - Puede ser muy til para analizar conocimientos previos o realizar una evaluacin inmediata - Puede ser buena para compartir los conocimientos de los dems, desbloquear iniciativas, inspirar divergencias, etc. En cuanto a sus limitaciones o precauciones, conviene pensar e incluso planificar las propuestas que al grupo se hacen. Si se abusa de la tcnica con propuestas que no den juego o inadecuadas, la motivacin del grupo por el aprendizaje se puede resentir Esta tcnica suele ser instrumental a otras muchas tcnicas que requieran un dilogo previo: por ejemplo, puede anteceder a una propuesta de ejemplos, a una ronda de valoraciones, a procesos de toma de decisiones en grupo, a un brainstorming o lluvia de ideas, a un estudio de caso, a una resolucin de problemas, etc. En especial, favorece la riqueza del brainstorming o tormenta de ideas, con la que se integra de manera natural.

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24 Lluvia, tormenta o torbellino de ideas Original de F. Osborn (1963), ha sido desarrollada e investigada intensamente por el reconocido pedagogo D. de Prado (2000) como tcnica bsica de creatividad. Con un grupo clase, su proceso puede pasar por varios momentos: Creacin de un clima de confianza, inters y muy polarizado a la actividad. Comunicacin de la consigna y definicin del tiempo. Definicin clara del objetivo. Nombramiento de un/a secretario/a, en un contexto comunicativo creativo y para una mejor motivacin. - Generacin de ideas, durante la cual es menester respetar cuatro reglas dadas por su creador: 1) Se prohben las intervenciones destructivas: ridiculizaciones, censuras, gestos hirientes, comentarios sarcsticos, crticas precipitadas porque inhiben buenas ideas en ciernes o alumbradas. 2) Toda idea es bienvenida, por alejada que parezca, y mejor si es no-convencional. 3) Cantidad es calidad. Cuantas ms ideas, mejor. 4) Las ideas pueden responder a la propuesta del docente o elaborarse sobre las respuestas de los participantes, sin que nadie deba molestarse: el conocimiento se desarrolla sobre el conocimiento, venga de uno mismo o de otros. Todas se pueden continuar, alterar, modificar, aumentar, disminuir, variar y doblar, derretir, evaporar, disolver, endulzar, espolvorear - Moderacin de la interpretacin, anlisis de la viabilidad, valor o utilidad de lo comunicado. Apoyo en los anlisis posteriores. - Conclusiones, incluido su respaldo o aval necesario. Para su desarrollo se requiere: Comprender lo que se solicita. Aceptar y, mejor, entusiasmarse con los posibles resultados creativos. Una motivacin positiva del grupo. Confianza bsica en el docente, en la tcnica y en s mismos como generadores de conocimiento. - Buen clima de comunicacin. - Autoestima y seguridad en s mismos suficiente. Su duracin es variable, dependiendo de los componentes, la motivacin, el contenido y la finalidad. Por ejemplo, una tormenta de ideas muy focalizada puede estallar en 30 segundos muy intensos. Con un gran grupo puede durar 10 minutos. Si los alumnos sienten que se aprecia su creatividad, se sentirn motivados para futuras propuestas anlogas y experimentarn ms intensamente la dinmica. Si el gran grupo es muy amplio puede procederse mediante unos dilogos simultneos previos o con grupos de 4-6 alumnos, seguida de la tcnica de las prelaciones, para favorecer la implicacin y evitar que los alumnos se cansen. Se puede ganar en rapidez, pero se puede perder creatividad. Podemos destacar algunas ventajas de esta tcnica:
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25 - Puede servir para hacer hablar a la mayor parte de un grupo en pocos minutos de interaccin, con positivas repercusiones para el clima social del aula y de las actividades siguientes. - Puede servir para incorporar al grupo a algn alumno que pueda parecer algo apartado del grupo, o algn alumno nuevo. - Puede servir para analizar conocimientos previos o realizar una evaluacin inmediata. - Puede ser buena para compartir los conocimientos de los dems, desbloquear iniciativas, inspirar divergencias, etc. - Puede fomentar asociaciones inusuales y nuevas relaciones, desde el inconsciente y el consciente, la memoria y el insight, las aportaciones propias y ajenas... que pueden ser tiles, buscadas o no, con o sin salida aparente o interpretacin inmediata, significados, alternativas o soluciones, crticas, aportaciones, etc. - Puede favorecer el mejor conocimiento de los dems e incrementar la ZDP social - Es til para escuchar las propuestas de los dems enriqueciendo o rectificando la propia - Es capaz de inducir a posibles cambios en el propio conocimiento, creencias, prejuicios, opiniones, crticas, creatividad, etc. - Se basa en la prctica de habilidades o destrezas encaminadas a sentir concretamente la creatividad. - La tcnica incorpora una profunda naturaleza evaluativa, con independencia de la finalidad que tenga. Puede servir tanto para coevaluar lo que los dems saben o proponen como para llegar a evaluar tanto las aportaciones del grupo como los cambios y las aperturas personales paulatinamente conseguidas. - Puede ayudar a superar el propio egocentrismo y su reflejo en el conocimiento (parcialidad, dualidad, identificacin, apego, etc.) - Puede contribuir a la ampliacin los contenidos curriculares La lluvia de ideas fomenta el conocimiento (nuevas relaciones), desde el inconsciente y el consciente, la memoria y el insight, las aportaciones propias y ajenas, las elaboraciones actuales y las por venir (efecto de Zeigarnick), que pueden ser tiles, buscadas, espontneas, sin interpretacin inmediata, significados, alternativas o soluciones, aportaciones, crticas, etc. Como los dilogos simultneos, las lluvias de ideas podran ser: 1) Evaluativas. 2) Creativas. 3) Expositivas, y 4) Mixtas. Unas sugerencias finales: - En la medida en que los alumnos sienten que se aprecia su creatividad, se sentirn motivados para futuras propuestas anlogas y experimentarn ms intensamente la dinmica. - Sobre todo en caso de que los participantes sumen un nmero relativamente elevado, en lugar de llevarse a cabo directamente con el gran grupo, resulta positivo realizarla por grupos de 6-8 y despus exponer las ideas resultantes a travs de secretarios de cada uno de los grupos. Se puede ganar en rapidez, pero se puede perder en creatividad. - La tormenta de ideas puede estar antecedida por unos dilogos simultneos1 y categorizar su contenido mediante la tcnica de las prelaciones. Es importante minimizar la presencia de distractores ambientales, para que la concentracin y la productividad sean mximas. Dentro del grupo habr personas ms fluentes que otras: no se les
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Debe pensarse sin embargo que los dilogos simultneos pueden condicionar la creatividad siguiente.

Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

26 ha de inhibir. Una de las claves ms importantes es un clima de confianza previo, que tcnicas como sta as mismo nutren. Si en el grupo predominan personas conformistas, el resultado puede ser pobre, aunque para ellas sea brillante; en este caso, el referente idiogrfico ser el ms importante. La lluvia de ideas puede enriquecer y complementar la tcnica expositiva. Es complementaria a los dilogos simultneos, que pueden estructurar su fase previa, e instrumental a otras: prelaciones, inmersin temtica, etc. Es muy verstil, y puede realizarse por parejas con fines ldicos, innovadores, literarios (escritura creativa) y otras expresiones artsticas. Esta tcnica se puede desarrollar por escrito (brainwriting) y por subgrupos no comunicados, en caso de que los participantes sumen un nmero relativamente elevado.

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27 Grupo de discusin Siendo una tcnica de investigacin cualitativa muy utilizada, la adaptamos aqu como tcnica de enseanza. Se trata de un dilogo monogrfico, a realizar por 8 a 12 participantes, en una o dos sesiones de una hora y cuarto aproximadamente, al que se acude a con un estudio y preparacin previa. Es una tcnica que se puede desarrollar aisladamente o a partir de conferencias, paneles, simposios, comunicaciones, psters, talleres cooperativos, proyectos didcticos, temticos o proyectos de investigacin, prcticas experimentales, visionados de pelculas, obras de teatro, visitas, etc. Las situaciones formativas y utilidades a las que suele responder son las indagaciones crticas, construcciones grupales, acuerdos, conclusiones, aclaraciones, consensos, etc. Las competencias que desarrolla se refieren a la bsqueda de informacin pertinente, habilidades comunicativas (escucha, expresin, cambios de opinin, convergencia, sntesis interpersonales, etc.), la cohesin y la cooperacin para la construccin de un conocimiento grupal y propio, la autoformacin en grupo, etc. Puede ser excelente tcnica para desarrollar peridicamente con un grupo flexible formado por los alumnos mejor motivados y/o ms capaces. Es importante erradicar la ansiedad y la presin emocional. En este sentido, puede ser til que se evale considerando slo lo positivo. Se puede grabar en vdeo la actividad: puede ser un buen material o documento, especialmente si se ha conseguido que en grupo intervenga algn experto de prestigio. Incluye dos fases: a) No presencial: Dentro de ella se anuncia la celebracin de un grupo de discusin sobre un tema definido, as como sus componentes. stos pueden ser homogneos o no. Segn la pretensin de la dinmica, puede estar compuesto por alumnos del mismo o distintos cursos o especialidades, o por profesores de ste y otros centros, alumnos, exalumnos, profesionales de diversa adscripcin, etc., dependiendo del tema. El grupo pudiera estar compuesto por expertos en un tema. A los participantes se puede hacer llegar una invitacin escrita con el da y la hora en la que se celebrar el acto, con sus objetivos, el contenido a tratar y el procedimiento a seguir. Podra incluir algn objetivo que centrase el esfuerzo colectivo. b) Presencial: En el da d, el profesor agradecer la participacin de todos, presentar a los ponentes y recordar el tema, el objetivo del encuentro y el tiempo disponible, proponiendo alguna pregunta motivadora. Huelga decir que el contenido de su presentacin se ha de ajustar a lo previsto, no puede sorprender. A continuacin se puede definir el nmero de rondas de intervencin o turnos aproximados, bien dejar la discusin al arbitrio de sus procesos emergentes, o emprender un procedimiento mixto: ronda, dilogo libre y conclusiones. As, se da paso a un primer componente, que podra abrir una ronda de intervenciones breves cuya finalidad es hacer hablar a todos y concentrarse en el primer cuarto de hora. Despus se intervendr libremente, solicitando turno de palabra. En los quince minutos ltimos, se podr hacer una ltima ronda valorativa, con la que la sesin quedara terminada. Es muy importante dar un minuto a cada componente para sintetizar su percepcin; ser especialmente interesante que se exprese si ha habido cambio cognoscitivo debido a la comunicacin didctica experimentada Si el grupo de discusin se desarrollara en dos sesiones, se citara para el siguiente da. Es interesante que en la intervencin final del moderador se repare en el avance del conocimiento grupal: de dnde se ha partido, hasta dnde se ha avanzado y qu aperturas supone el intercambio y la evolucin experimentada. Unas cuantas sugerencias finales:
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28 - Detrs de cada miembro del grupo puede haber un grupo de trabajo, de modo que en cada sesin podran intervenir personas diferentes. - Puede ser muy til grabar en vdeo la actividad, ya que podra ser un material didctico y para investigacin de notable inters, susceptible de anlisis y sntesis posteriores. - La actividad debe estar centrada en el conocimiento. En esa medida, ser susceptible de evaluacin continua y formativa, como cualquier otra actividad didctica. Pero no debe emplearse como tcnica de evaluacin final y/o sumativa, ya que podra inhibir los procesos e incluso connotar negativamente la experiencia.

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29 Demostraciones activas Dentro de una clase expositiva, en un laboratorio, en una sala de msica, en un polideportivo, en prcticas o en los preliminares de un taller puede ser necesario que el profesor demuestre algo al gran grupo -tcnicas, habilidades, procedimientos, ejercicios, mtodos de resolucin, destrezas, secuencias, usos de materiales, argumentos, ecuaciones, experimentos, soluciones de ingeniera, realizaciones artsticas, etc.La demostracin consiste en realizar y explicar ante un grupo de alumnos una accin compleja, difcil, peligrosa, relevante o con un material caro o escaso, con el fin de que la comprendan y puedan realizarla posteriormente de manera autnoma. Se parte de que algunos aprendizajes pueden propiciarse por observacin, mediante un modelo adecuado. Nos referimos a aprendizajes que tienen que ver con una correcta ejecucin tcnica, relativa a habilidades, deducciones lgico-matemticas, herramientas, experimentos, etc., tanto ms si son muy especficos, incluyen materiales caros, etc. Proponemos estas fases: a) Fase previa, a puerta cerrada: Se trata de que, si es necesario, el docente ensaye la demostracin con antelacin suficiente a la sesin con los alumnos. Con ello se minimiza la presencia de factores indeseables, se comprueba el estado de los recursos, se previenen fracasos demostrativos y se puede comunicar con mayor seguridad. Por su parte, se requerir de los alumnos un estudio previo de los conocimientos instrumentales o fundamentales necesarios para la comprensin. b) Fase interactiva: Sugerimos enfatizar la evaluacin formativa de varios modos: 1) Desarrollndola con grupos pequeos o medios, con acceso audiovisual directo (sin dobles filas), y sin demasiados metros entre profesor y alumnos. La organizacin fsica del aula en forma de U y con grupos pequeos favorece la implicacin en la tarea. 2) Exponiendo, antes de empezar, el sentido y alcance de la experiencia. 3) Procediendo paso a paso, invitando al grupo a preguntar por los detalles in situ. 4) Recapitulando al terminar la demostracin, invitando a hacer observaciones. 5) Dialogando sobre lo hecho con el fin de asegurarse de que se ha comprendido. 6) Invitando a uno o dos alumnos a reiterarla con autonoma, verbalizando su toma de decisiones, para detectar dificultades y buenas inferencias. Se trata de que un alumno razone y tome sus decisiones en alta voz, para detectar dificultades, errores, buenas decisiones y alternativas creativas, y aprender de ellos para nivelar el conocimiento, bien por subgrupos, bien en gran grupo o seminario. Puede resultar motivador y suple una eventual falta de interaccin entre alumnos. Para verbalizar el pensamiento con xito es conveniente que entre profesor y alumnos haya buena relacin afectiva, que el grupo est motivado, que el profesor no haya verbalizado su demostracin antes, y se sugiere que, dentro de la misma sesin, no sea la primera repeticin de los alumnos. 7) Retando a cualquiera del grupo a sugerir cursos alternativos o propuestas de mejora. 8) Practicndola por parejas o tros, en dinmicas de tutoras entre alumnos. La evaluacin suele ser cualitativa y formativa, basada en la competencia demostrada y en la seguridad emotivo-cognoscitiva de quien lo realiza, teniendo en cuenta que tales aprendizajes mejoran y se afianzan con la prctica. En definitiva, como concreta A. Estebaranz (2007) se trata de: 1) Clarificar objetivos. 2) Explicar, si es posible cientficamente, la realizacin. 3) Exhibir la realizacin, incluso apoyndose en pelculas o exhibiciones reales. 4) Practicar con
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30 retroalimentacin. 5) Evaluar la accin, sobre criterios conocidos y aplicados de forma conjunta, y pretendiendo que el aprendiz aprenda a autoevaluarse (p. 173, adaptado). Algunas consideraciones prcticas: a) Normalmente, a mayor nmero de alumnos, menor motivacin. Una demostracin insatisfactoria debido a un alto nmero de alumnos hace perder el inters de futuras experiencias didcticas semejantes. b) Es una tcnica especialmente adecuada para grupos pequeos o medios, tipo seminario. c) Para que la demostracin sea significativa, ha de afianzarse en los conocimientos previos (requisitos) y desarrollarse acompasando el ritmo de aprendizaje de los alumnos. d) Es preferible demostrar dos veces a grupos medios bien colocados que a uno grande sin acceso visual, sin implicacin en la tarea, con distractores (ruidos, incomodidad), etc. e) Si el alumno no repite la demostracin, por ser realizada slo por el profesor, menor motivacin. Carece de sentido que la demostracin termine con la actuacin docente, pero la participacin de los alumnos depender, adems del tamao del grupo, del clima, la cercana y la confianza construida. f) Es este sustrato afectivo el que permitir a cada alumno aprender desde sus errores y su creatividad, sin facturas mayores o menores a su autoestima. g) Por sus caractersticas convergentes apoyadas en el discurso docente, es preciso dejar una puerta abierta (expectativa) a la capacidad de resolver problemas de una forma innovadora de los alumnos. h) En caso de que la demostracin sea directamente irrealizable, podemos recurrir a CCTV, pelculas o vdeos demostrativos, y/o a trabajo indirecto con modelos analgicos o altamente semejantes. i) No tiene sentido que una demostracin no contine con un aprendizaje activo e individual del alumno, en el que sea l el agente autnomo. j) Para su desarrollo deben tomarse todas las medidas de seguridad y prevencin necesarias. k) La tcnica ser ms eficaz en la medida en que: 1) Combina la actuacin experta con la mayor interaccin profesor-alumno y alumno-alumno. 2) Se pide a algn alumno que despus realice la demostracin. 3) La demostracin puede realizarse posteriormente por pequeos grupos o individualmente. l) La dinmica mejora considerablemente cuando el clima de aula es de confianza y de cooperacin y el liderazgo del docente es democrtico. Como ventajas destacan que: 1) Facilita el aprendizaje directo y rpido basado en competencias especficas y el dominio de destrezas implicadas. 2) Puede motivar a indagar en pormenores y a indagar de modos alternativos y creativos.

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31 Laboratorios El laboratorio desde un punto de vista didctico es un entorno equipado especialmente para realizar aprendizajes muy concretos que no se pueden realizar en el aula convencional. Sus aprendizajes suelen desarrollarse desde acciones o tareas estructuradas y con un alto control de las variables. Facilita la sntesis entre teora, prctica e investigacin cientfica, y ms concretamente procesos de observacin y experimentacin en los que se aplican fundamentos tericos, mediante mediciones, comprobaciones, clculos, comparaciones, etc. Su empleo suele ser aunque no tiene por qu ser siempre- posterior al aprendizaje terico. Su xito final requiere que los alumnos sepan en cada momento lo que tienen que hacer y cmo proceder, y tambin que el ritmo de actividades sea ajustado a sus posibilidades y conocimientos. Debe incluir materiales, recursos, condiciones y todas las normas y medidas de higiene y seguridad. Requiere de la prctica de actitudes, valores y hbitos relacionados con la observacin y la experimentacin, como el respeto a las normas y procesos, cuidado, orden, limpieza, empleo responsable y preciso de materiales, paciencia, escrupulosidad, rigor, honestidad, seguridad en uno mismo, etc. El trabajo en laboratorios es compatible con otras tcnicas, como las demostraciones didcticas, que normalmente anteceden a sus actividades, la gua de trabajo autnomo, etc. Es importante que la comunicacin didctica incluya la posibilidad de desarrollarse en cualquier momento desde cada alumno o pareja en particular con el profesor/a, con el fin de que se pueda realizar la atencin individual y la ayuda a demanda que sea necesaria. Un procedimiento para que la ayuda pueda ser ms eficiente puede ser el adelanto de resultados posibles y su modo de proceder: Si ocurre A, entonces B, de modo que la atencin individual se reduzca normalmente a excepciones.

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32 Visitas a centros profesionales, de investigacin y empresas Son actividades complementarias que podran ser de suma importancia educativa. Como tales pueden enriquecer o formar parte de unidades didcticas, talleres, proyectos didcticos, inmersiones temticas, etc. Proporciona conocimiento, enfocando, adelantando, situando y dando validez a la teora desde la aplicacin en un medio de trabajo real, enseando que lo que se estudia es prctico, y que la prctica es compleja y requiere un buen nivel de conocimientos. De este modo orienta a los estudiantes desde los conocimientos adquiridos y predispone mejor para el estudio futuro. Lo ptimo es sincronizar su realizacin con el proceso didctico ordinario, en funcin de los conocimientos previos y actuales. El centro o empresa a visitar no tiene por qu ser extraordinario. Puede ser ms formativo que sea un centro ordinario. Antes de la visita se ha de informar a los alumnos sobre la justificacin de la visita, los objetivos de la actividad, el centro o empresa y sus caractersticas, los procesos que desarrolla, sus profesionales, funciones y tareas, y de otra informacin motivadora. Se pueden definir varios grupos de trabajo de un nmero adecuado, a los que se puede asignar cometidos complementarios. La visita puede culminar con una puesta en comn y un dilogo en plenario.

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33 Foro o coloquio abierto Es compatible con todas las tcnicas. El gran grupo dialoga a raz de un estmulo previo: charla, debate, simposio, pelcula, recital (concierto, lectura), etc., con la moderacin de un coordinador. ste puede presentar el tema y realizar alguna pregunta motivadora. Un secretario puede anotar las palabras pedidas por orden. A su trmino, el coordinador o moderador puede hacer una sntesis y agradecer la participacin de todos. Puede continuarse en consejo de representantes real o virtual o bien en un foro virtual.

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34 V TCNICAS INTERACTIVAS PARA LA SOCIALIZACIN Y LA CREATIVIDAD COLECTIVA Por un lado, estas tcnicas son una respuesta educativa a la sociedad actual, en la que la informacin crece con celeridad y en la que se precisa el desarrollo de competencias que sern necesarias para formar parte de una ciudadana activa y preparada. Pueden complementar a otras tcnicas con base en la exposicin, en la individualizacin, en el estudio individual ms dirigido, etc. Las competencias cuyo cultivo favorecen se adquieren desde situaciones y problemas aplicados, fcilmente enlazables con lo profesional, lo que propicia una polarizacin de la motivacin hacia el propio proyecto formativo actual y futuro. Algunas de ellas son: - Autonoma personal y organizativa - Bsqueda de fuentes y seleccin de informacin - Habilidades sociales: control emocional, empata, escucha, colaboracin, ayuda, negociacin, competicin saludable, etc. - Responsabilidad individual y grupal - Liderazgo - Participacin y cooperacin - Elaboracin y modulacin de la capacidad crtica - Creatividad en contexto de resolucin de problemas - Evaluacin autorregulativa y autoevaluacin, etc., Todas se desarrollan en el marco de la autoformacin y el desarrollo de la madurez personal, basada en la educacin de la razn, generada desde procesos individuales, de interaccin, recepcin y aprendizaje por descubrimiento. Para su desarrollo, el docente cede al alumno un espacio funcional en el que puede realizar aprendizaje en interaccin, va aprendizaje autnomo y creativo. La enseanza queda as distribuida. Desde esta mayor iniciativa de los alumnos, la comunicacin con el docente puede ser ms orientadora que instructiva, y es posible la captura de un mayor liderazgo del docente y una mejor autoestima del alumno. El docente puede desempear mejor tareas de tutor u orientador didctico, queda ms liberado para acompaar a los alumnos en su proceso personal y grupal de aprender, informando en lo necesario, resolviendo dificultades, comunicando seguridad y expectativa en lo personal y cognoscitivo, reforzando, favoreciendo la autoobservacin, se hace ms consciente de adonde su labor alcanza, tiene ms ocasiones de educar desde el ejemplo, puede disfrutar ms de su trabajo y de ocupar un lugar relevante dentro de su desarrollo profesional y personal, etc. El alumno puede percibir un mayor respeto didctico (al ocupar lugar su creatividad, iniciativa, autoestima, posibilidades de interaccin, consideracin personal, etc.), la comunicacin se hace as ms social y formativa, se mejoran el signo y la orientacin de los climas de aula, entran en juego ms clases de contenidos, la idea de rendimiento y la nocin de evaluacin se hacen ms complejas ajustndose mejor a lo que necesitar y evaluar la vida, se favorece que el alumno se contemple en perspectiva (hacia una identidad preprofesional que tiene algo que ver con el horizonte que el desarrollo de estas competencias adelantan).

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35 Seminario didctico Es de uso frecuente la voz seminario para la clase convencional, ms o menos activa, desarrollada con grupos medianos (alrededor de 15-20 alumnos). Nuestra acepcin la entiende como una tcnica de enseanza diferenciada en la que la variable definitoria no es slo el tamao del grupo. En qu consiste? Este grupo se constituye en seminario, cuya finalidad es estudiar intensiva y horizontalmente un tema con el que el conocimiento de todos est relacionado. El procedimiento bsico es precisamente ste: el intercambio de conocimientos y experiencias. Se desarrolla desde un saber previo suficiente que permita un frtil intercambio de anlisis y contribuciones. Su finalidad ser llegar a unas conclusiones cooperativas. sta es la meta del seminario. Su intencin formativa pasa por socializar el conocimiento y actualizarse con una intencionalidad prctica. Los seminarios podran clasificarse as: a) Por las caractersticas relevantes de sus componentes: a. Homogneos b. Heterogneos b) Por su finalidad y apoyndonos en la propuesta docente: a. b. c. d. e. f. g. De fundamentacin. De aplicacin. De evaluacin. De investigacin. De actualizacin. De valoracin Mixtos.

c) Por la naturaleza de sus contenidos: a. Disciplinares b. Interdisciplinares c. Transdisciplinares El desarrollo de seminarios tiene como requisitos, adems de una comprensin de la dinmica y la participacin activa de todos sus miembros dentro de cada subgrupo, un conocimiento y experiencia suficientes de los participantes en el tema del seminario. En el caso de los alumnos, puede paliarse con alguna actividad de estudio, preparacin o experimentacin previa. Por ello conviene dar un tiempo de preparacin antes del desarrollo de la tcnica. Si bien el nivel de conocimientos y experiencia sobre el tema especfico que los estudiantes tengan puede limitar el rendimiento de la tcnica, esa misma desventaja puede acicatear su preparacin. As pues, la tcnica puede ser buena para compartir y contrastar los conocimientos propios con los dems, para construir un conocimiento colectivo. Esta tcnica es complementaria a otras concretas como los dilogos simultneos intragrupo, prelaciones, dilogo de representantes, diversas tcnicas basadas en expertos, etc. Puede desarrollarse en una o dos sesiones y atravesar las siguientes fases:
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a) Fase de presentacin de la dinmica: Se informa a los miembros del seminario del objeto y proceso de la dinmica, los objetivos y el tiempo disponible para su desarrollo. b) Fase de definicin de los subgrupos de trabajo: El gran o mediano grupo se divide en 3 4 subgrupos de 4-6 componentes, entre los que se designa un secretario/a o representante, que tomar notas desde las aportaciones de los participantes. La definicin de los subgrupos puede hacerse por eleccin o por designacin. En su caso, puede ser motivador que componentes de cada subgrupos del seminario aparezcan publicados en listas con tiempo suficiente, antes de iniciarse la dinmica. Siempre conviene que los alumnos estudien y se preparen concienzudamente antes de la dinmica, para incrementar el enriquecimiento colectivo. A los subgrupos se les puede hacer entrega de una gua del seminario en la que figuren los objetivos del mismo y en donde se puede recoger su produccin. c) Fase de desarrollo del trabajo por subgrupos: Cada subgrupo se rene en un lugar diferenciado, donde no pueda entrar en contacto con el resto. Interacta de forma paralela, intercambia conocimientos y experiencias y llega a formular sus conclusiones. d) Fase de seminario, en sentido estricto: Al trmino de la fase de subgrupos, los grupos de trabajo ponen en comn sus propuestas. Es preferible proceder en esta fase a travs de la tcnica de consejo de representantes. La fase culmina con las memorias del seminario, que podrn redactarse mejor ms adelante, entregarse a todos los participantes o colgarse de una web de la clase y quedar archivadas en la biblioteca de aula. e) Fase de evaluacin: Las conclusiones de los subgrupos y la memoria del seminario son susceptibles de evaluacin, a la vista de los objetivos pretendidos. Se puede evaluar la experiencia con alguna tcnica de aprendizaje en cooperacin. En esta fase puede ser relevante que se llegue a estimar la distancia existente entre el nivel de conocimientos de partida y el conseguido al finalizar la dinmica. Puede favorecerse la autoevaluacin conforme a una gua que analice el proceso y los resultados alcanzados.

Figura: Propuesta de fases para el desarrollo de un seminario didctico A lo largo de las fases, el profesor es el fiel de la dinmica: la explica, expecta positivamente sobre todos y cada uno de los subgrupos, preside la puesta en comn y avala las memorias del seminario. Puede aprovecharse la dinmica e invitar a alguna o algunas personas o expertos externos (idealmente, tantos como subgrupos) a formar parte de algn subgrupo y a participar en la elaboracin de las conclusiones del seminario. Es importante, en su caso, que no polarice en exceso las conclusiones cooperativas. Una opcin ideal es invitar a tantos expertos como subgrupos se vayan a formar. Un par de sugerencias optimizadoras: 1) Los componentes de los subgrupos del seminario pueden aparecer en listas publicadas en una fecha anunciada, un tiempo antes de iniciarse la dinmica. 2) Siempre conviene que los alumnos estudien y se preparen concienzudamente antes de la dinmica, para incrementar el enriquecimiento colectivo. Esto es importante, ya que el nivel
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37 de conocimientos y experiencia sobre el tema especfico que los estudiantes tengan puede limitar el rendimiento de la tcnica. Pero esta misma desventaja puede acicatear su preparacin. La tcnica del seminario se puede desarrollar de varios modos y es complementaria a los dilogos simultneos intragrupo, prelaciones, dilogo de representantes, diversas tcnicas basadas en expertos, etc.

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38 Seminario didctico con experto Puede invitarse a un experto a enriquecer un seminario desde su conocimiento. Es importante introducir una dinmica que evite que la propuesta metodolgica se transforme en una charlacoloquio, si es que lo que se desea es que el seminario siga siendo tal. Proponemos una estructura experimentada con xito, con tal finalidad: a) Se cita a los participante con tiempo suficiente, y se les informa del tema del seminario, as como de su funcionamiento. Un ponente invitado realiza una breve exposicin motivadora. b) Al terminar, formula unas cuantas preguntas abiertas. a) Se forman dos grupos de unos 8-10 que trabajan en ellas. Mientras se desarrolla su trabajo, inevitablemente traern los temas a sus propios focos de inters. b) El ponente podr acercarse y trabajar con los propios grupos mientras stos desarrollan su tarea. c) Al final se realiza una puesta en comn, en la que los grupos empiezan exponiendo sus aportaciones por turnos. Finalmente se abre a un dilogo con intervenciones diversas que el ponente podr matizar y completar. El tiempo de desarrollo es variable, segn la edad, motivacin (inters, consecuencias) de los participantes. Como referencia, podra durar una curva de concentracin ampliada (A. de la Herrn, 1998). No tendr mucho sentido para el aprendizaje dilatar este tiempo, salvo circunstancias y seminarios extraordinariamente interesantes.

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39 Grupos de investigacin y formacin (GIF) Permtaseme una breve introduccin libre al conocimiento cientfico. No se conoce un mtodo ms honesto de generar conocimiento desde preguntas cuyas respuestas requieran datos, cuantitativos y/o cualitativos, que el mtodo cientfico. Se dirige en primera instancia a la comunidad cientfica de referencia y en un segundo momento a la transferencia social. Es contrario o supera al prejuicio, el adoctrinamiento, la opinin, la experiencia, etc. Pero la ciencia no slo se compone de respuestas cientficas, por definicin, provisionales, inacabadas y falibles. Principalmente se nutre y se compone de preguntas, de duda y de conocimiento tico, y secundariamente de respuestas. Por ello forma parte de ella la reflexin, la clarificacin conceptual, y la educacin social, empezando por la de los mismos investigadores. Papers, ensayos y comunicacin didctica convergen en una tarea unnime, cooperativa e histrica, cuya finalidad ltima es la complejidad de la conciencia humana y la mejora social, desde el conocimiento y la comunicacin educativa. El conocimiento cientfico se genera, a la vez, desde el trabajo individual y el colectivo. La tendencia es a trabajar, parcial o completamente, desde grupos de investigacin. Pero entre los grupos de investigacin de alto nivel y los individuos reflexivos que trabajan solos caben varios grados de agrupamiento y colaboracin. En todo caso, siempre ser en torno a temas o lneas de investigacin. Una estructura intermedia vlida para el desarrollo del potencial investigador de cualquier centro universitario o departamento vinculado a estudios de nivel de Master y Doctorado son los Grupos de Investigacin y Formacin (GIF), que a continuacin proponemos. Un GIF podra conceptuarse como un grupo cooperativo de apoyo investigador y formativo, constituido para desarrollarse en torno a una lnea de investigacin y a uno o ms docentes de reconocida trayectoria investigadora en ese tema, cuyas contribuciones se pueden tomar como un referente de partida. Como un rbol o una granada, el profesor y su lnea van a proporcionar la infraestructura y el soporte inicial, para que en torno a ella se planteen y desarrollen proyectos de investigacin anejos y relacionados entre s. Esta lnea sera desarrollada por los Trabajos Fin de Master o las tesis doctorales en curso de cada uno de sus componentes. Estara compuesto por un conjunto pequeo y selecto de alumnos sugerimos entre tres y seis- muy motivados por su formacin y con un inters y un compromiso investigador y productivo declarados. Tiene especial sentido cuando entre todos los miembros del grupo se intenta desarrollar una lnea de investigacin que es emergente, inusual o relevante. Su caracterstica esencial es la coherencia interna, que se puede traducir en la cercana y objetiva vinculacin epistemolgica de los proyectos en curso. Por tanto, tendra sentido que se constituyera en torno a ramificaciones derivadas, lecturas transversales, nter o transdisciplinares. As, un proyecto se ocupar de trabajar en el norte del tema, otro en el oeste, otro en una raz, otro en un plano orbital, etc. Las fases bsicas de un ciclo de trabajo de un GIF podran ser: 1) Motivacin 2) Conocimiento mutuo de todas las personas, sus motivaciones y el anlisis de sus proyectos. 3) Primeras propuestas sobre cada uno de los proyectos compartidos y primeras devoluciones globales o particulares que pueden condicionar los futuros contenidos reflexivos. Con
Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

40 frecuencia el intercambio y las relaciones suelen establecerse entre dos o ms personas o proyectos, por su cercana, similitud o complementariedad. 4) Enriquecimiento transversal intragrupo a diversos niveles: ideacin, clarificacin, marco conceptual y terico, marco metodolgico, diseos de investigacin, bsqueda, tcnicas para la recogida de datos, seleccin y/o elaboracin de instrumentos de recogida de datos, anlisis de datos, interpretacin, conclusiones, contribuciones, transferencias, etc. Este enriquecimiento puede desarrollarse espontneamente, pero puede ser ms eficaz si se desarrolla sistemticamente; por ejemplo, destinando una reunin a diseos de investigacin desde cada proyecto o ms especficamente, sobre tcnicas de recogida de datos o, por ejemplo an ms concretamente, validacin de instrumentos de recogida de datos desde cada proyecto. 5) Enriquecimiento extragrupo: otros alumnos interesados, otros profesores e investigadores, que se pueden invitar a seminarios del GIF. 6) Innovacin evolutiva a largo plazo, intragrupo y productiva Un GIF est abierto a la creatividad, a la ciencia, a la formacin y al rigor cooperativo y sus posibilidades, algunas de las cuales podran ser: Puede ser til para profundizar en revisiones de literatura pertinente y en la construccin cooperativa de marcos o fragmentos de marcos tericos ricos y comunes a las investigaciones en curso de sus miembros. Estos mximos divisores comunes debern en cualquier caso ser significativamente diferentes en cada tesis de master o doctorado. Los miembros del GIF pueden colaborar, en funcin de una planificacin y un cronograma estructurado entre todos, a tareas de ideacin, reflexin sobe diseos, complecin crtica de planteamientos y soluciones, validacin de instrumentos, recogida de datos y anlisis de datos, conclusiones, etc. de todas y cada una de las investigaciones de sus miembros. Dentro de la lnea o tema de investigacin en torno al que se organiza, puede enriquecer profundamente cada proyecto en dos sentidos complementarios: Uno centrfugo, al posibilitar su apertura y el establecimiento de relaciones nuevas, bien necesarias, bien inusuales. Otro centrpeto, al contribuir a que los proyectos se nutran entre s y de este modo se alcance un nivel de calidad mayor. En definitiva, su contraste posibilitar una mayor complejidad y creatividad individual y comunitaria, una mayor calidad del conocimiento propio y compartido y con ello una evolucin dialctica de la lnea de investigacin cooperativa. El grupo ir elevando su nivel de conocimiento de un modo progresivo. Pero esa elevacin depender esencialmente de la calidad y cantidad de las contribuciones de los componentes. En sntesis, el trabajo mantenido en un GIF proporciona una mayor complejidad de conciencia aplicada al tema de investigacin, lo que posibilitar un mejor diseo y un mejor desarrollo de cada proceso investigativo, tanto terico como metodolgico. Puede facilitar procesos de coevaluacin continua y formativa de los procesos y proyectos en desarrollo en cualquiera de sus fases. Se pueden desarrollar seminarios, talleres, simulacros de comunicaciones, de lecturas de tesis, etc. Puede asistir u organizar conferencias, cursos, mesas redondas, paneles, simposios, jornadas, congresos, excursiones cientficas, etc. Puede presentar como grupo, comunicaciones, psteres, ponencias en mesas redondas y conferencias en congresos.

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41 En su apertura cientfica en eventos puede conocer otros investigadores con los que intercambiar conocimiento, posibilitar proyectos de investigacin futuros, colaboraciones en tesis, etc. Podra aspirar a constituirse en grupo de investigacin consolidado. Puede realizar publicaciones (artculos y libros) conjuntas Podra experimentar, si es duradero, procesos naturales de ampliacin y de multiplicacin por biparticin, por gemacin, por esporas, etc. valga las analogas. Otras ventajas son: La eficiencia grupal, eficacia particular, la creacin de espacios comunes surgidos por la interaccin de dos o ms proyectos y personas entre s, la constitucin de un soporte motivador y orientador, el descubrimiento de posibilidades, la coevaluacin y coautora permanentes, el cultivo de la creatividad y el incremento de posibilidades de lectura gruyeriana de la realidad -fijndose en los huecos, pese a que el queso gruyere sea macizo, o precisamente por ello!-. Para su salud y vigor sistmico, se sugiere tener en cuenta estas cauciones: Salvo excepciones, un GIF se articula, aun de forma no directiva, en torno al o los profesores universitarios de referencia y sus investigaciones, que se toman como punto de partida e idealmente dirige o codirige las tesis en realizacin de todos los componentes del grupo. Otra estructura centrada en dos o ms liderazgos puede ser enriquecedora si es espordica, pero si es permanente y no guardan mutua relacin con la lnea de investigacin inicialmente estructurante del GIF, puede ser desmembradora. Es recomendable que el profesor siga los procesos de sus doctorandos desde atrs. Desarrollar una comunicacin y una dinmica directiva permanente evita las emergencias de conocimiento que justifican la razn de ser del GIF, que nunca deber girar en torno al egocentrismo del profesor/a. Entre todos los miembros del GIF es preciso evitar confundir el encuentro en grupo con la uniformizacin del trabajo individual. Salvo excepciones, un GIF es un sistema desde el que hay que investigar, no para el que hay que trabajar. Es recomendable que dinmicamente se defina desde una periodicidad de encuentros. Como mnimo, una vez al mes por ejemplo, el primer jueves de mes-. Estas reuniones podran ser independientes de las tutoras individuales. Un GIF tiene carcter estable. La autoridad o liderazgo porque as lo decidan sus componentestiende a permanecer, mientras que los estudiantes que lo conforman pueden sumarse o descolgarse en un tiempo variable. La culminacin de un GIF es la lectura de una tesis doctoral de uno de sus miembros, el desarrollo de un proceso investigador o una produccin cooperativa. En estos casos, el GIF es adems un grupo de apoyo afectivo capaz de generar y compartir momentos inolvidables en la trayectoria acadmica e investigadora de unos universitarios que, quiz, podrn despus pasar a formar parte de otros grupos de investigacin y formacin de alto nivel cientfico, didctico y humano. No es recomendable que se constituya un GIF en torno a uno o ms profesores que no tuviesen trayectoria investigadora original y relevante, ni de figuras egocntricas o narcisistas, ni de docentes que se aprovechan de los dems, que les encante sentirse rodeados de aclitos, o, en definitiva, de importantes profesores inmaduros. Al contrario, desde el punto de vista docente, una atencin a uno o ms GIF debe comprenderse como un trabajo grato y generoso, una oportunidad de hacer universidad desarrollndose personal y profesionalmente con todos.
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Tutora entre alumnos y enseanza mutua Unos alumnos ensean a otros y se aseguran de que esos otros han comprendido. Mediante esta tcnica, todos aprenden: quien orienta o ensea y quien es tutelado: el primero comprende y sintetiza antes de comunicar, resultando de ello conocimiento, siendo de aplicacin lo que deca Puig Adam: nadie sabr bien matemticas hasta que no ensee matemticas. Y el tutelado podr ser especialmente receptivo a la ayuda del compaero. Muy frecuentemente ocurre que entre los alumnos el aprendizaje resulta ms significativo que cuando proviene de un docente. Pero pudiera ocurrir lo contrario: es posible que aparezcan incompatibilidades o choques, o que los alumnos prefieran decididamente que les ense su profesor/a. La dinmica requiere un mnimo de formacin destinada a quienes deban hacer las veces de tutores. Es preferible que su desarrollo tenga lugar conforme a una gua de trabajo muy estructurada en actividades y en tiempo. Para su desarrollo normalmente la clase se organiza por parejas a cuyos miembros (por ejemplo, los A y los B) se asocia una funcin asimtrica con un objetivo comn: uno orienta al compaero y otro aprende de l en funcin de un objetivo. La tutora de alumnos puede realizarse entre parejas de alumnos de una clase, pero la tutela de un alumno puede extenderse a un subgrupo. Siempre que sea posible, conviene que los papeles de tutor y tutorando roten o cambien de modo que la enseanza mutua tambin entendida como tcnica de otros expertos- se consume y pase a ser un intercambio de conocimientos o experiencias. Y adems que lo hagan con cierto ritmo, para adquirir el hbito y con l la flexibilidad. Los alumnos pueden ser de diversas clases, niveles o cursos. La enseanza mutua tiene especial aplicacin a la enseanza de materias instrumentales y relacionadas con la resolucin de problemas generalmente cuantitativos. As, los miembros A pueden proponer un problema, corregirlo aparte y pasrselo a su par para que lo resuelva. Posteriormente lo corrige con l. Despus, se invierten los papeles. Otra opcin, realizable en parejas, tros o en pequeos grupos, es el planteamiento de problemas y la posterior resolucin por un alumno que verbaliza en voz alta sus pensamientos, dificultades, tomas de decisiones de modo que compaeros perciben, desde dentro, cmo razona y cmo resuelve el problema. Posteriormente, pueden dialogar en torno a detalles asociados al proceso seguido. Todos los alumnos rotan. Esta tcnica se mejora con la prctica. En otras ocasiones, la tutora entre alumnos forma parte de sistemas metodolgicos, como el Learning for Mastery de B.S. Bloom (1968) o el PSI de F.S. Keller (1968), figurando como como elemento de eficacia2.

Eficaz, aunque criticable, en la medida en que son los alumnos que superan el estndar de dominio quienes ensean a los que no superan, con lo que el papel de tutor no es desarrollado a veces por algunos alumnos.

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43 Formacin mediante monitores Esta tcnica nos parece el eslabn perdido entre las tcnicas de aprendizaje en cooperacin y las tcnicas basadas en la exposicin de otros expertos. Es un sistema especialmente eficaz para trabajar con grupos numerosos de un modo personalizado. Se basa en el trabajo de un conjunto de alumnos aventajados voluntarios, a cambio del cual va a ser considerado su trabajo. Puede desarrollarse sobre estas fases: - Fase de presentacin de la tcnica de enseanza al gran grupo. - Fase de seleccin: El docente selecciona, de entre una muestra mayor de alumnos aventajados, tantos monitores como subgrupos de 10 alumnos se vayan a formar. - Fase de tutora (I): preparacin de monitores: El docente se reunir rene en tutora con los monitores y los preparar en metodologa y en contenido, con el fin de que puedan tener los suficientes conocimientos como para actuar de expertos con sus compaeros. Se dialogar sobre una gua didctica (tema, objetivos, contenidos, actividades, criterios de evaluacin) con la que cada monitor trabajar con su subgrupo. - Fase de enseanza de monitores. Cada monitor entregar a los componentes de su subgrupo la gua didctica, y trabajar con ellos las actividades propuestas. Los monitores recogern las actividades o producciones de sus compaeros de subgrupo. En su caso, la fase de enseanza de monitores incluye la preparacin de los miembros de su grupo para la prueba de examen - Fase de tutora (II): correccin de las actividades o aclaracin del contenidos de los trabajos con monitores: El docente analizar y corregir las actividades y trabajos de los compaeros o subgrupos con los monitores, para asegurarse de competencia para evaluarlos formativamente - Fase de evaluacin formativa de los monitores: Lo antes posible, los monitores corregirn los trabajos de los compaeros y les informarn de sus aciertos y errores de acuerdo con las consignas dadas por el profesor Para un siguiente tema los monitores deben cambiar. Ninguna de estas fases obvia la responsabilidad y el trabajo docente. Comprendida como una variante de la tutora entre alumnos, su inters creativo y formativo va ms all de su desarrollo: los alumnos pueden seleccionar y elegir temas, proponerlas o decidirlas, invitar, organizarlas, realizarlas, asistir, intervenir, actuar como ponentes, etc. Pueden suceder, anteceder o formar parte de otras tcnicas didcticas. Por ejemplo, puede venir precedidas por otras (Phillips 6.6, Consejo de Representantes, etc.) y/o ser antesala de alguna otra tcnica de aprendizaje (inmersin temtica, riesgo, proyecto...). Son susceptibles de organizacin por los alumnos con el apoyo de equipos didcticos o departamentos, mediante el mtodo de proyectos. La propia metodologa didctica puede ser un contenido u objeto especial de la formacin de monitores. Qu finalidad podra tener este planteamiento? Desarrollar monitores con una formacin instrumental en metodologa, que sean capaces de coordinar un seminario, una resolucin de problemas, una inmersin temtica, etc., no slo desde la perspectiva de su contenido y su objetivo formativo, sino del modo de desarrollarlo.

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44 Resolucin de problemas Los problemas son cuestiones que pueden responderse mediante aplicacin de elementos de teora cientfica (relaciones, leyes, algoritmos, principios, experimentos) previamente interiorizados. Pueden actuar como (auto)evaluadores o espejos del aprendizaje, as como indicadores de la necesidad de conocimientos ms complejos que los disponibles. De hecho, una propuesta didctica seguida por algunos profesores es el planteamiento de problemas encadenados, cada vez ms complejos y ricos, que puedan vertebrar un proceso comprensivo desde niveles bsicos a cotas avanzadas. Un ltimo ingrediente de este proceso didctico es la experiencia de xito. Ser tan importante resolver y experimentar un efecto positivo (Thorndike), como detectar la frontera o atisbar el horizonte. De lo contrario, los problemas (y por extensin las mal llamadas Ciencias) se transforman en fuentes de frustracin y por ende de rechazo. La razn aplicada a la resolucin de un problema no puede conducir a la miopa, no puede ceirse a la realidad propuesta. Los buenos problemas -como dice F.E. Gonzlez Jimnez a propsito de las Matemticas- parten de la realidad, se elevan sobre ella (imaginando, deduciendo, relacionando) y vuelven a ella para enriquecerla. Pueden ser buenas balizas en la educacin de la razn. Para resolver un problema es preciso comprender la teora e interpretar el problema. Esto significa que todo problema se asienta en requisitos que a veces tienen races largas. Pues bien, el camino ms corto para la formacin puede requerir no seguir avanzando, sino volver y rellenar las lagunas que puedan detectarse. Otra pauta didctica semejante es detectar las dificultades y trabajar sobre ellas, aprendiendo de los errores. A todo ello puede orientarse parte del trabajo no presencial previo a la resolucin de un problema. A partir de aqu, el docente ha de asegurarse de que el problema se comprende, de que no se est interpretando otro problema. Despus, es importante no taponar la posibilidad de que los alumnos encuentren otros modos inusuales, creativos o simplemente vlidos de resolver los problemas. Estos otros caminos se pueden deducir, pero tambin se pueden ayudar a descubrir. Para esto es importante la expectativa de la posibilidad y el desarrollo de una comunicacin didctica abierta, respetuosa en este sentido. En cualquier caso, un error, un camino alternativo, una refutacin, una pregunta son excelentes oportunidades para razonar cientficamente. En este sentido, una didctica desarrollada sobre problemas no ha de finiquitar en ellos, sino en la educacin de la razn de quien resuelve. Ser entonces cuando el alumno podr hacerse mejores preguntas y proponer otros problemas de complejidad superior. Quiz entonces podamos asegurar que ha aprendido. Desde el punto de vista de las tcnicas de enseanza asociadas, proponemos los siguientes formatos para su desarrollo didctico: 1) Formacin de subgrupos y adjudicacin de problemas distintos o complementarios, resolucin y puesta en comn. 2) Rotacin de los problemas por los diferentes subgrupos. 3) Elaboracin, propuesta y resolucin de problemas creativos por los alumnos. 4) Elaboracin y resolucin de problemas de dificultad creciente por grupos cooperativos. 5) Elaboracin de bateras de problemas clasificados y resueltos por los alumnos, y sancionados por el profesor, de modo que puedan ser una fuente de cuestiones para la prueba de examen. 6) Enseanza mutua de problemas, alternando papeles.

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45 Otra opcin, aplicando la propuesta de Getzels, y Jackson (1962) podra consistir en proponer construir problemas. O sea, dada una deduccin compleja basada en informacin numrica, plantear todos los problemas matemticos posibles.

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46 Tcnicas de aprendizaje en grupos cooperativos Las variantes de aprendizaje en grupos cooperativos pueden emplearse como tcnicas aisladas o bien como parte de otras (p. ej., estudios de caso, mtodo de proyectos, ABP, etc.). El aprendizaje en grupos cooperativos incluye varias fases genricas: - Fase de organizacin de los grupos: Bien por eleccin de los alumnos ms recomendable al empezar a aprender esta dinmica- o por designacin docente porque en la vida y en las profesiones no siempre trabajamos con quienes queremos-, se forman grupos homogneos (segn el nivel de habilidades, experiencia, competencia) o heterogneos, y de tamao idneo (4-6 miembros). La heterogeneidad de los grupos puede incrementar la zona del prximo desarrollo (Vigotsky). Es estratgico nombrar un coordinador/a de grupo, para canalizar la comunicacin y sus procesos. - Fase de seleccin del tema y asignacin de tareas: Segn la finalidad de la actividad, los grupos desarrollan tareas diferentes, complementarias o idnticas - Fase de trabajo en grupos, desde guas de trabajo y/o recursos adecuados, con la intencin de favorecer la ayuda mutua y la normalizacin de actitudes constructivas, desarrolladas sobre procesos basados en la autoorganizacin en funcin del logro de objetivos concretos - Fase de evaluacin del trabajo cooperativo, que comentaremos posteriormente. Con respecto a la evaluacin del aprendizaje en grupos cooperativos proponemos definir estos nudos funcionales: - Finalidad (para qu evaluar): Para conocer los puntos dbiles, los puntos fuertes e identificar propuestas de mejora - Objeto (qu evaluar): Se trata de evaluar (o sea, analizar para mejorar): 1) En el plano individual: asistencia, participacin activa, contribucin, responsabilidad personal, preparacin individual, rendimiento. 2) En el plano grupal: funcionamiento del grupo, cooperacin y ayuda a los dems, autoorganizacin, trabajo realizado o producto colaborativo, etc. Dentro de la produccin grupal, pueden considerarse estos criterios: presentacin, puntuacin (correccin ortogrfica), complecin (exhaustividad), complejidad (relaciones, originalidad), ausencia de errores, etc. 3) La propuesta metodolgica: recursos, dificultades, eficacia global, etc. 4) La enseanza: capacidad organizadora, comunicacin, evaluacin continua y formativa (observacin), orientacin didctica, sistema de evaluacin, etc. - Mtodo (cmo evaluar): Es preferible acordar y consensuar el proceso evaluativo con los alumnos. Se puede proceder de varios modos complementarios: a. Puede trabajarse con la premisa de que el xito grupal slo podr ser alcanzado si y slo si todos los miembros del grupo lo logran individualmente. Esto, que puede interpretarse como injusto, puede aceptarse al establecer paralelismos con la vida real: en un equipo mdico, en un proyecto de ingeniera, en un bufete de abogados, en una empresa el xito o el fracaso de uno es el xito o el fracaso de todos. Esto puede coadyuvar a una solidaridad interesada, que lleve a experimentar procesos de ayuda mutua no tan distintos a los de la vida adulta o profesional. b. Para desarrollar esta idea se pueden considerar algunos procesos, que pueden adoptarse total o parcialmente, segn las caractersticas de los grupos: El coordinador del grupo de turno puede actuar como entrenador (coaching), asegurndose del conocimiento de cada miembro del grupo, antes de la evaluacin
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47 docente. Todos los miembros del grupo debern superar un estndar de dominio; si alguno no supera, el grupo entero ha de ayudarle a hacerlo, o bien este alumno, ayudado por los dems, realiza actividades alternativas homologables. Cuando todos han superado ese estndar, la calificacin de los miembros del grupo ser la nota media del grupo. Otra opcin, que cobra mayor sentido cuando los grupos son muy grandes, consiste en realizar la prueba de examen a un par de alumnos de cada grupo elegidos al azar, que sern quienes le representen y den al mismo su nota o calificacin en esta actividad. De este modo el trabajo docente se simplifica y los procesos de compromiso y ayuda pueden potenciarse. Este procedimiento tiene sentido si cada alumno cuenta con un nmero alto de observaciones y calificaciones intermedias. c. Las anteriores propuestas pueden complementarse con otros procesos de evaluacin continua-formativa y final del profesor, dirigida a grupos e individuos, y mediante coevaluacin y autoevaluacin finales de cada componente, grupo y, ms all de la dinmica, mediante coloquio o asamblea de aula. Especficamente se sugiere que se incluya la evaluacin mutua de la contribucin de cada alumno a su grupo, pidiendo que cada componente de un grupo describa annimamente la contribucin de los dems miembros mediante preguntas concretas, definiendo como estimacin final el promedio de cada tem y como valoracin global al promedio de todas. Este dato intersubjetivo puede ser vlido para detectar alumnos parsitos o pesos muertos para los dems. En una tutora se pueden desarrollar dilogos analticos sobre la participacin equitativa de todos en el trabajo general. - Instrumentos (con qu evaluar): A travs de cuestionarios (individuales o grupales) que pueden haber sido consensuados o construidos por los alumnos cooperativamente, hojas de registro de actividades, informes grupales, actas de reuniones, proyectos, memorias, portafolios, monografas, producciones, etc. Lo anterior puede optimizarse mediante la incorporacin de TIC, que ayude a registrar actividades, permita reuniones y foros virtuales, intercambios de ficheros, objetos, direcciones, etc. - Alcance (con qu efectos): Pueden utilizarse para obtener reconocimientos (puntos, notas, gratificaciones grupales) acumulativos o autorreferenciales, elaborar rankings, etc. He aqu algunas ventajas del aprendizaje en grupos cooperativos: - Permite abordar mejor programas amplios, aunque ello requiera una planificacin meditada. - La exposicin se utiliza cuando es preciso, pero suele ser ms corta y ms efectiva, dndose un efecto motivador por la variedad metodolgica. - La instruccin docente cede protagonismo a la orientacin didctica, de modo que el profesor puede atender mejor a las personas, mejorando con ello su aprendizaje y la relacin didctica. - Distribuye mejor el tiempo de docencia, que delega en el alumno, mediante su trabajo autnomo e interaccin entre alumnos. En la interaccin entre alumnos puede haber ms intercambio de datos y de emocionalidad que con el profesor, mayor receptividad y est ms nivelada que con el docente. En cuanto a sus limitaciones, destacamos el hecho de poder interpretar procesos interdependientes de ayuda, comparticin de recursos, actitudes constructivas, etc. en funcin de un inters egocntrico: le ayudo porque me interesa. Aunque efectivamente este tipo de inters inmaduro sature la vida adulta, no ha de ser excusa para permanecer en ello cuando de formacin se trata.
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48 Dos de las muchas formas de estructurar el aprendizaje en grupo son las tcnicas del calidoscopio y el aprendizaje en grupo para el dominio, que describimos a continuacin:

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49 1) Puzzle3 o calidoscopio Desde esta tcnica, que a nosotros se nos antoja denominar calidoscopio, se plantea al gran grupo abordar cooperativamente un tema de estudio de inters asimilable a unidades didcticas o extracurriculares. Proponemos el siguiente desarrollo: - Fase 0 o de gran grupo: Se presenta la dinmica, pudiendo favorecer una discusin colectiva sobre un tema, que acabe por definir sus principales aspectos. En la tcnica Jigsaw II los alumnos parten de un texto compartido que se divide en particiones. - Fase de grupos-origen o de referencia: Se divide la clase en tantos grupos-origen como aspectos se hayan descubierto o partes se hayan asignado, intentando que el nmero de componentes de cada grupo coincidan con el nmero de grupos y por tanto de aspectos4. - Fase de rincones (grupos monogrficos o funcionales): En cada grupo-origen sus miembros se enumeran del 1 al 5. Los grupos de referencia se deshacen y transforman en grupos funcionales, de modo que los cinco miembros 1 se renen para tratar el tema o aspecto 1, los cinco miembros 2 hacen lo propio con el tema o aspecto 2, y as los dems. A cada grupo temtico se le puede facilitar una gua didctica con material suficiente y posibilidades de acceso a la informacin. Su funcin ser recabar informacin, estudiarla para s y para los dems y ayudarse en la tarea. - Fase de regreso a los grupos de referencia: Cuando los 1, los 2, los 3, los 4 y los 5 han terminado su tarea vuelven a sus grupos de origen como nicos portadores en su grupo del conocimiento en el que han indagado. La responsabilidad de cada componente ser comunicar y compartir conocimientos y materiales con su grupo-origen el trabajo realizado en su grupo funcional, mediante alguna gua didctica, presentaciones adecuadas, respuestas a preguntas de los dems, etc., procurando que todos acaben por tener una buena formacin en los cinco temas. - Fase de evaluacin: Podra incluirse una fase de coevaluacin, mediante alguna tcnica de aprendizaje cooperativo. La que s parece conveniente es una evaluacin individual por parte del profesor, en que se evaluar el aprendizaje adquirido. El papel del profesor consistir en favorecer la motivacin inicial (expectativa, orientacin), designar los subgrupos, orientar sobre el acceso a la informacin, limitar los tiempos (de bsqueda, de estudio, de comunicacin), etc. La duracin de esta tcnica es variable, pero proponemos una sesin para la bsqueda y elaboracin de informacin y otra para la devolucin. Esta tcnica puede adecuarse a la preparacin de obras de teatro, representaciones musicales, secciones de un peridico, elaboracin de bateras de preguntas para pruebas objetivas (tipo V-F, opcin mltiple, pregunta corta...), estudio y explicacin de temas de una asignatura, podra estructurar una inmersin temtica, etc. Desarrolla competencias relativas a la capacidad de organizacin personal, seleccin de fuentes de informacin relevante, sntesis de contenidos, discusin, responsabilizacin ante un grupo, comunicacin, (auto)evaluacin, etc. Incide en el clima y la cohesin del grupo, permite abordar temas curriculares de forma motivadora, favorece el aprendizaje cooperativo

Esta tcnica est basada en la propuesta de E. Aronson et al. (1978) y Jigsaw II de R.E. Slavin (1990), y la proponemos con algunas diferencias. 4 Como se ver a continuacin, no importar que los miembros de cada grupo sean ms que el nmero de grupos, porque en la fase siguiente una pareja se pueden ocupar de un mismo tema. Pero si el nmero de miembros de cada grupo es menor que el nmero de grupos, un tema o aspecto se quedar sin estudiar y sin tratar.
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50 por descubrimiento, coloca al alumno en un papel de generador responsable de conocimiento. Incluye como requisito el entusiasmo y la capacidad de trabajo del profesor.

Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

51 2) Aprendizaje en grupo para el dominio5 Se trata de promover el estudio y el aprendizaje individual y de atender dificultades asociadas, de modo que la cooperacin se entienda como necesidad metodolgica por el alumno. Proponemos estas fases: - Fase 0: Preparacin de guas de estudio o de trabajo, con materiales asociados - Fase de formacin de los grupos: heterogneos, de 4-6 componentes - Fase de evaluacin inicial: Realizacin de una prueba de dominio individual y definicin de la lnea-base en cada grupo - Fase de trabajo autnomo y cooperacin grupal: Distribucin a cada grupo de las guas de trabajo, con una consigna semejante a sta: El material ha de estudiarse individualmente y en grupo, hasta que todos los miembros del grupo lo dominen. Durante un tiempo variable, los componentes del grupo trabajan juntos y se ayudan. - Fase de trabajo autnomo individual: Desarrollo del estudio en colaboracin e individualmente. - Fase de evaluacin final: Realizacin de una prueba de dominio individual. Anlisis de las diferencias de rendimiento con la evaluacin inicial, o sea, antes y despus de la cooperacin. Calificacin final de cada subgrupo en trminos de insatisfactoriosatisfactorio: si hay evolucin del rendimiento, se recompensa al grupo Aunque la tcnica pueda ser estimulante y eficaz en cuanto al rendimiento, desde un punto de vista formativo es incompleta: puede exacerbar el inters en los alumnos por la calificacin y recompensas del grupo. Adems, como la evaluacin se desarrolla en trminos relativos, se podra plantear la posibilidad de empezar con un bajo rendimiento para mejorar y ser mejor puntuados al final del proceso. Puede incluir motivaciones competitivas intergrupos, formativamente estriles o negativas. La riqueza de la socializacin se cultiva en escasa medida: la ayuda desinteresada puede estar ausente. La creatividad prcticamente no se atiende. La ampliacin del aprendizaje de los ms capaces o interesados no se favorece. Las eventualidades anteriores han de evaluarse. En su caso, no se sugiere un empleo predominante de esta tcnica.

Esta tcnica est basada en Student Team Learning (R.E. Slavin, 1978) y la proponemos con algunas diferencias.

Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

52 Rueda de evaluacin-aprendizaje Esta tcnica es til para actividades complejas, en las que diversos subgrupos elaboran producciones divergentes, desde cuyo intercambio pueden tener lugar una nivelacin compartida de conocimientos. Puede desarrollarse en uno o dos das. a) Se divide la clase por grupos, y cada grupo trabaja en su propuesta. b) Cuando los grupos han terminado, pasan su trabajo al grupo de delante, de modo que a todos los grupos llega un trabajo distinto. Los de la parte delantera se lo entregarn a grupos de la parte trasera. c) Cada grupo analizar y realizar un breve informe del trabajo que le ha llegado, analizando: 1) Sus puntos fuertes o aspectos ms positivos o puntos fuertes. 2) Sus aspectos ms discutibles, falencias, errores, ausencias, etc. 3) Propuestas de mejora. d) Quiz en otra sesin, se definir un portavoz de cada grupo, que, con suficientes ejemplos, comunicar al plenario los datos ms destacados de su informe. Conviene que el profesor proporcione una breve estructura expositiva, para favorecer la eficacia y la comparabilidad de lo comunicado. e) Todo lo aportado ser de inters directo para el grupo directamente afectado e indirecto para todos, de modo tal que lo escuchado ser vinculante y de inters formativo para todos. Tras cada breve exposicin, se abrir un turno de coloquio. f) A continuacin, cada grupo rehar su trabajo, a la luz de las observaciones escuchadas sobre todas las aportaciones, y se entregar al profesor. Es una tcnica de enseanza idnea para la estructuracin de seminarios, con 12-20 alumnos. Pero es compatible con grandes grupos. Posibilita, por ejemplo, que una clase de 120 alumnos se transforme en otra de 15 20, compuesta en primera instancia por los portavoces, que si fuera posible, incluso podran sentarse en una zona central de la clase. Su dinmica podra organizarse desde la tcnica de consejo de representantes. Con todo, en estos casos de masificacin su xito depender de la autodisciplina y de la madurez personal de todos los asistentes. Esta tcnica es especialmente adecuada para aprender a perfeccionar aprendizajes progresivos y complejos, por ejemplo a planificar en cualquier mbito, porque abre y modula el caudal de aprendizaje mediante intercambio de experiencias e induce a ejercitar competencias idnticas a las que un profesional realizara cotidianamente en su centro de trabajo.

Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

53 Glosario cooperativo Se trata de distribuir trminos clave entre parejas y componer un glosario para una asignatura o grupo de asignaturas, que ser supervisado y corregido por el profesor. Puede desarrollarse con un formato Wiki.

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54 Mural El mural es otro de los muchos casos de tcnica de enseanza que puede realizarse desde la Educacin Infantil (4 aos) hasta la Educacin Universitaria. Los murales en papel u otro soporte o superficie extensa expresan significados con una intencionalidad comunicativa. La distancia a la que se puede observar y leer determina su tamao general y el de los elementos contenidos (imgenes, letras, etc.). Pueden ser cientficos, artsticos, culturales o de otros tipos. Sintetizan, aclaran, explican y comunican, pero tambin ambientan, algo que puede beneficiar al clima didctico y contribuir a la motivacin por el conocimiento. Adems, pueden ser especialmente relevantes para conmemorar, celebrar, denunciar En estos casos, puede formar parte de un proyecto didctico al que contribuyan las producciones murales del gran grupo. En estos casos, la produccin puede hacerse pblica y transformarse en exposicin, llegando a personas no directamente relacionadas con el proceso didctico que lo ha generado, por ejemplo, alumnos y profesores de otros cursos, personal no docente, etc. En estos casos, es un modo elegante de compartir conocimiento, esttica y, por qu no, afecto, porque toda forma de expresin est impregnada de afecto. Por tanto, podra ser un pequeo paso hacia la cooperacin interdisciplinar y hacia un proyecto de educacin universitaria basada en el conocimiento y la comunicacin.

Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

55 Trptico Se trata de organizar el razonamiento en torno a un texto a comentar. Para ello, J. Paredes sugiere seguir los siguientes pasos: a) Se propone realizar la actividad individualmente, en parejas o en grupos de 3-4 participantes. Se les proporciona un texto breve que pueda leerse en unos minutos. b) Se les entrega un folio, que colocado horizontalmente se pliega en forma de trptico. En el centro se expresarn las ideas principales, en la izquierda, opiniones a favor o positivas, en la derecha, opiniones en contra o negativas. Por la cara de atrs, podrn proponerse soluciones o proyectos alternativos. La finalidad de la tcnica es promover las siguientes competencias transversales: 1) Capacidad crtica y autocrtica. 2) Trabajo en equipo. 3) Expresin oral y escrita. 4) Adaptacin al cambio. Se puede utilizar para introducir un nuevo tema desde un prisma motivador, o bien valorar una aplicacin de un tema previamente conocido y estudiado.

Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

56 Comentario de texto cooperativo Su fin es el comentario razonado de un texto mediante una cooperacin semiestructurada. Puede ser especialmente vlida para acicatear seminario o el aprendizaje de grupos medios. J. Paredes y A. de la Herrn proponen estas etapas: a) Se propone realizar la actividad individualmente, en parejas o en grupos de 3-4 participantes. Se les proporciona un texto breve que pueda leerse en unos minutos. a) Se hace entrega a cada componente de un folio en blanco. Se pide que lo doblen dos veces por la mitad, de modo que los dobleces definen cuatro apartados por cada cara. En cada apartado de la cara superior se anota: 1) Coincidencias, 2) Dudas, 3) Diferencias, 4) Preguntas. En la cara posterior se anota: 5) Propuestas. Otra opcin es entregarles un folio con los apartados ya impresos. b) Se pide a los participantes que lean el texto y que dialoguen sobre l, anotando sus argumentos y razones en cada apartado. c) Conviene comunicar al grupo que no hay coincidencias, dudas, diferencias, preguntas o propuestas ms correctas que otras. d) Lo normal es que, una vez la reflexin est iniciada personalmente, aparezcan deseos de comunicacin y de contraste con los anlisis de otros grupos y surja un debate a varias bandas.

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57 Inmersin temtica o Proyectos temticos Responde a la pregunta: Qu necesitamos / quisiramos / nos gustara conocer sobre? o Sobre qu queremos incrementar nuestro conocimiento?. Es una tcnica didctica desarrollada como un proyecto de indagacin cooperativa o de investigacin temtica orientada a la construccin de un conocimiento cooperativo y relativamente autnomo sobre un tema de inters para todos. En funcin de la naturaleza de la toma de decisin podra hablarse de inmersiones temticas: 1) Tutoriales: sobre procesos de orientacin escolar, personal y grupal, incluidos procesos de convivencia y de funcionamiento grupal. 2) Instructivas: sobre contenidos de enseanza relacionados con el aprendizaje acadmico, y 3) Mixtas. Se basa en parte en los dilogos simultneos, lluvia de ideas, mapa conceptual, etc. Para su desarrollo se requiere de una franja de tiempo flexible. Su desarrollo se basa en el mtodo natural de adquisicin de conocimiento, que puede sistematizarse a largo de una serie de fases lgicamente construidas: 1) Eleccin del tema y motivacin por su conocimiento. Es preferible que el tema sea propuesto por los alumnos, por afectarles al ser de inters social, cientfico, circunstancial, etc. El interrogante puede enraizarse en un aspecto de actualidad, una nota de prensa, un informe de investigacin, un asunto profesional, un tema muy especfico, una hiptesis o una buena pregunta de algn alumno, una lluvia de ideas, etc. 2) Motivacin y lluvia de ideas sobre el tema propuesto: El gran grupo realiza un primer despliegue de interrogantes, en torno a una serie de cuestiones motivadoras: Qu sabemos de...? (1 mapa conceptual evaluativo) o qu cosas queremos saber de...? (2 mapa conceptual) 3) Clasificacin / categorizacin: Los interrogantes se agrupan en aspectos relacionados entre s. Se construye en papel continuo cooperativo o un hipertexto rudimentario un mapa conceptual 4) Agrupamientos: Se forman tantos grupos como categoras conceptuales se han definido 5) Lluvia de ideas intragrupo: Cada grupo se centra en su categora y desarrolla una lluvia de ideas sobre su subtema, desde la consigna: Qu queremos conocer de...? 6) El resultado es elaborado por el grupo y puede pasar al 2 mapa conceptual (papel continuo cooperativo o hipertexto) 7) Apertura al gran grupo: El trabajo por grupos se abre al plenario, con la consigna: Alguien de la clase quiere saber algo ms de...?. Se aaden las propuestas pertinentes 8) Identificacin de fuentes de informacin: Los subgrupos determinan dnde pueden encontrar informacin sobre los temas o a qu fuentes pueden acudir: libros, Internet, televisin, peridicos, expertos (a los que preguntar o que podran venir), otros docentes (equipo de expertos), empresas... 9) Produccin escrita (monografa), supervisin docente y elaboracin de CD rom: expresin en variedad de lenguajes creativos: textual, fascculos, vdeo documental, musical, matemtico, fsico-analgico, lengua extranjera, plstico, dramtico, coreografa... 10) Presentaciones o breves ponencias por grupos. 11) Posible rotacin de los grupos al material elaborado por los subgrupos, realizando, en su caso, actividades indicadas por el profesor o que figuren en una gua de trabajo. 12) Evaluacin final del proceso: Qu hemos aprendido? (3 mapa conceptual). Contraste entre los tres mapas conceptuales. Puntos fuertes / dbiles / propuestas de mejora. Posible contraste con expertos, para validar la produccin. 13) Posible inclusin del producto final como material de la biblioteca de aula. Algunas posibilidades complementarias son:
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- Puede ser muy pertinente la realizacin de una salida en algn momento de su proceso. - De forma complementaria a la anterior propuesta, la inmersin temtica podra desarrollarse con la tcnica del puzzle. - Una variante puede ser la inmersin temtica compleja, compartida por varias aulas del mismo o diferente nivel. Otra, la inmersin temtica coordinada o comparativa, cuando dos o ms aulas indagan en el mismo tema o en temas distintos y al finalizar comparten o intercambian sus trabajos. Esta propuesta metodolgica tiene como ventajas principales la motivacin por el conocimiento, la prctica de la cooperacin, la creatividad, la autoorganizacin, la autonoma, la experiencia de la transdisciplinariedad (si el tema recorre varias disciplinas de referencia y reas de conocimiento) y la complejidad didcticas, la toma de conciencia del alcance de lo tratado, la mejora del clima de aprendizaje, mejora de la autoestima personal y del grupo, la evidente aportacin de los alumnos al conocimiento y la enseanza y posibles elaboraciones extraordinarias. Como desventajas podramos destacar: posibles desarrollos incompletos, errneos, excesivamente abiertos, inadecuados (por acceso a informacin impropia, que puede ser difcil de elaborar), poco rigurosos, etc. Para paliarlos se nos antoja esencial la labor de orientacin didctica y de evaluacin continua y formativa durante el proceso, tanto del profesor como de posibles equipos tutoriales de expertos (a los que se puede recurrir en determinadas horas y lugares), la seleccin previa de fuentes, y la posibilidad de continuacin posterior desde los afianzamientos aprendidos, etc.

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59 Proyectos didcticos Podra responder al interrogante: Cmo?, cuya respuesta es el proyecto realizado. Se trata de una propuesta globalizada en la que el grupo se organiza para resolver un problema y/o producir algo cooperativamente conforme a un plan compartido por todos. Para poderlo desarrollar es preciso compartirlo, que los alumnos se coordinen y se organicen en torno a la meta comn, en cuyo proceso confluyen intereses, expectativas y competencias muy diversas. La idea original parti de J. Dewey (1859-1952) y fue desarrollada por varios de sus discpulos (Charters, Stevenson, Sneden, Wells), entre quienes destac W.H. Kilpatrick (1871-1965) que publica The Project Method en 1918 (M. Lorenzo Delgado, 1994, p. 442, adaptado). W.H. Kilpatrick conceptuaba proyecto didctico como: Una actividad intencional realizada con todo el corazn y desarrollada colectivamente. Como muchos autores de entonces y posteriores, estuvo muy influido por el conexionismo de E.L. Thorndike, muy relacionado con la autonoma, la cooperacin y la creatividad didctica, aunque se haya malinterpretado, a nuestro juicio, posteriormente. Los proyectos intentan ser una solucin a lo que J. Dewey denomina el problema de la instruccin, que se resolvera con actividades inteligentes, especficas, que tengan un fin, una significacin para el nio. En una palabra, actividades que le interesen. Dewey criticaba la enseanza rancia y el hecho de que lo que se aprenda en contextos educativos pareca no servir ms que para superar exmenes. Para dar una alternativa, desde el trabajo sobre proyectos didcticos propuso educar teniendo en cuenta el inters de los alumnos, desde ellos y con ellos sobre planes compartidos, pretendi reducir a 0 la distancia entre lo que se enseaba en la escuela y lo que se necesitaba en la vida, e identificaba el aprender para la vida con resolver problemas de manera activa (learning by doing) en contextos de cooperacin y actividad. En la medida en que todos estamos cada da plantendonos proyectos, formando parte de otros y resolviendo problemas, el planteamiento de estos autores est cuajado de sentido. Adems, se constituye en una oportunidad didctica para vincular la escuela con el futuro profesional. La enseanza sobre proyectos bien realizada es motivadora, genera aprendizaje colaborativo por descubrimiento, puede dar sentido a los aprendizajes instructivos adquiridos y motivar nuevos aprendizajes, induce a la bsqueda de calidad, que integra bien con la importancia de las relaciones personales, la organizacin funcional, la creatividad cooperativa y la prctica de la autoevaluacin como actividad natural. Una de sus claves es el deseo compartido de llevarlo a cabo, desde la coordinacin y para el objetivo comn. Para ello es preciso disponer de recursos apropiados, un horario flexible y una expectativa y orientacin didcticas adecuadas. Durante el proceso y sobre todo a la hora de cosechar el resultado, se puede favorecer la autoestima individual y del grupo, generar una experiencia de aprendizaje muy significativa, y mejorar las relaciones, ayuda, empata y sensibilidad incluidas. Los proyectos didcticos se pueden clasificar desde una serie de categoras secantes entre s, que presentamos, intentando mejorar la clasificacin de W.H. Kilpatrick (1918)6: - Proyectos productivos, de elaboracin o produccin de objetos, diseos, planes, etc.: En general pueden responder a la consigna: Cmo construir? Por ejemplo, cmo
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Los clasificaba as: 1) Productivos, 2) Utilitarios, 3) De aprendizajes especficos, 4) Problemticos.

Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

60 construir una estacin meteorolgica con aparatos de precisin?, cmo escribir y representar una obra de teatro shakespeariana en ingls?, cmo construir un kart que funcione con energa solar?, cmo poner en rbita un satlite al espacio?, cmo escribir un libro?, cmo trazar un viaducto?, cmo se planifica la instalacin de una red de fibra ptica de una localidad?, cmo incorporar a una empresa un plan de riesgos laborales?, etc. Un proyecto peculiar de este tipo consiste en construir cooperativamente un Trivial con los contenidos tratados en la asignatura, quiz utilizando las TIC para su diseo y desarrollo. Podra jugarse va Web. Puede aadirse el estmulo de que el 75% de las preguntas del cuestionario de examen saldr del Trivial. Con ello se ganar en tiempo de estudio, en conocimiento, bajar la ansiedad y aumentarn los aprobados. Proyectos de desarrollo o perfeccionamiento: Pueden responder a la consigna: Cmo adaptar o mejorar? Por ejemplo, cmo simplificar un procedimiento?, cmo adaptar un receptor de FM de 100 MHz para escuchar conversaciones de una torre-cabina?, cmo mejorar un objeto?, etc. Proyectos de solucin de problemas: En general pueden responder a la consigna: Cmo aprender a, cmo poder o cmo actuar en? Por ejemplo, cmo analizar la potabilidad del agua de un ro?, etc. Proyectos organizativos: Responden a la consigna: Cmo organizar? Por ejemplo: cmo organizar una exposicin-homenaje a la Revolucin Francesa, al Siglo de Oro, a Lorca, a Einstein, a Teilhard de Chardin, etc.?, cmo crear una empresa, un negocio, una consulta?, cmo constituir una cooperativa?, cmo crear un servicio de mediacin de conflictos?, etc. Proyectos de creacin, innovacin e imaginacin: Pueden responder a la consigna: Cmo construir o cmo ser? Por ejemplo: cmo construir una mquina de siete pasos?, cmo construir un robot?, cmo crear un modelo de huracn por ordenador?, cmo disear un saln inteligente?, cmo ser nuestra ciudad en 150 aos?, etc.

En un proyecto se puede implicar a todo o a la mitad del grupo, realizando proyectos didcticos paralelos o complementarios. Para el desarrollo de proyectos proponemos seguir las siguientes fases, para las que puede ser positiva la participacin de algn alumno de niveles o ciclos superiores: - Fase de ideacin y eleccin del tema: Qu vamos a hacer?. Es una fase crtica, a veces difcil de prever, de programar. La propuesta del tema de un proyecto ha de venir de los alumnos, normalmente en asamblea. Es fundamental que lo sientan como propio, aunque un docente con mano izquierda pueda catalizar o inducir una decisin. Cuando el grupo decide el proyecto, su motivacin, su movimiento se dirige a su resolucin, y con esto mucho est ganado. Si un proyecto se impone, no es que sea menos motivador: es que deja de ser un proyecto. Si el alumno responde a propuestas del profesor estamos en el campo de las unidades didcticas, de los talleres o de otras propuestas metodolgicas distintas. - Fase de planificacin cooperativa: Cmo lo vamos a hacer?. Objetivos didcticos, qu es necesario, cmo realizarlo, qu hace falta, dnde buscarlo, a quin recurrir, cundo hacerlo (cronograma), aun teniendo en cuenta que los proyectos didcticos tienen una duracin indeterminada, etc. Se discuten los pros y contras, se aprende a pensar y a decidir democrticamente. - Fase de realizacin y evaluacin continua y formativa: Cmo estamos realizando el proyecto?. Se distribuyen las tareas, se realizan las actividades previstas en cada fase, se deciden mecanismos de evaluacin y de puesta en comn, se analiza, se corrige y se toman decisiones para mejorar el proceso de forma continua, etc.
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61 - Fase de evaluacin final: Cmo hemos hecho el proyecto? Del producto construido o propuesto: calidad, utilidad, etc. De los materiales utilizados y de los recursos disponibles. De la participacin de las personas. - Fase opcional de exposicin, explotacin, difusin o generacin de nuevos proyectos. - Fase posproyecto: Lo realizado puede afianzar la motivacin de aprendizajes formativos posteriores, inmediatos (porque se entienda que el aprendizaje adquirido a travs de un proyecto puede ser tan atractivo como incompleto) o mediatos, de modo que la experiencia pueda actuar como organizador avanzado experimental de gran calado didctico. Los proyectos didcticos se prestan a ser desarrollados tanto como actividad ordinaria, complementaria y/o extraescolar. Algunos centros los adoptan como propuesta metodolgica principal y desarrollan el grueso de su trabajo sobre ellos. Otros los incorporan como tcnica de enseanza complementaria a las unidades didcticas de referencia. Con frecuencia, una salida puede ser parte de un proyecto didctico, y puede tener mucho sentido en cualquier momento de su proceso: para la ideacin, en el desarrollo, en la fase posproyecto, etc. En otras ocasiones, un proyecto se puede desarrollar en el seno de una salida. En otras sucede a una inmersin temtica (proyecto didctico temtico) o va naturalmente seguido de un taller. A veces, alguna tcnica de experto, como la entrevista pblica colectiva puede ser un magnfico colofn o inicio de un proyecto. Otras, el proyecto est incluido en una unidad didctica, de modo que el tratamiento de un tema atraviesa una fase de proyecto seguida de otra de unidad didctica convencional, etc. Adems, los proyectos pueden apoyar su desarrollo en otras tcnicas didcticas instrumentales, como los rincones. Por ejemplo, un rincn determinado puede permanecer mientras dure un proyecto. El proyecto didctico es una propuesta metodolgica especialmente verstil, flexible y adaptable, porque su ideacin, planificacin y desarrollo dependen de la creatividad de los alumnos y del profesor. En efecto, un proyecto didctico puede tener una duracin muy variable: un da, un mes, un ciclo de dos aos, seis aos o toda una vida. Puede sustituir a las unidades didcticas, de un proyecto pueden pender varias unidades didcticas y otras propuestas metodolgicas. Un proyecto puede ser transversal a varias unidades didcticas y otras propuestas metodolgicas, y tratarse desde ellas. Puede desarrollarse dentro de una unidad didctica y de otras propuestas metodolgicas, englobar una o ms unidades didcticas u otras propuestas metodolgicas, ser concntrico y englobar a otro proyecto, e incluso ste podra contener a otro ms y a otras propuestas metodolgicas, etc. De cualquier modo, como cualquier otra tcnica, ha de programarse. Cuando un grupo prepara el desarrollo de otras propuestas metodolgicas est, de hecho, implicado en un proyecto. Algunas ventajas de los proyectos didcticos, en los que cabe apoyar su justificacin educativa, son stas: Verifican de hecho que pueden desarrollarse aprendizajes formativos muy prximos a los que se precisan para la vida Tiene una gran capacidad globalizadora de contenidos de diversas reas de conocimiento y clases Si el proyecto est bien planteado, es muy motivador para quienes lo realizan, tanto en lo que respecta al tema de que trata, las competencias que requiere, la comunicacin interpersonal que precisa, su proyeccin en la vida profesional o adulta, y la posibilidad de realizar algo verdadera y objetivamente satisfactoria.
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62 Activan competencias muy transferibles a la insercin social y profesional, estructuradas por un aprendizaje por descubrimiento colectivo y una creatividad cooperativa Fortalecen la autoestima individual y colectiva Entre los inconvenientes ms frecuentes podramos sealar que: A veces es preciso programar con mucho cuidado la fase de ideacin para desarrollarse con los alumnos, con el fin de que el grupo de alumnos lo entienda como su proyecto, ya que es determinante del resto. Aun as, algunos alumnos pudieran no compartir ese inters general. Aunque puedan desarrollarse en el aula, puede ocurrir como a los talleres: que el espacio puede ser limitador Aunque su duracin pueda estimarse, sobre todo al principio puede ser difcil de concretar. En ocasiones, un proyecto no se logra. El hecho pudiera ser frustrante, aunque no por ello debera de dejar de ser formativo, ms bien al contrario. Los recursos y la reorganizacin de horarios a veces pueden ser una dificultad difcilmente salvable. La evaluacin didctica puede ser algo ms difcil que con otras propuestas metodolgicas, tanto en la evaluacin inmediata, en la evaluacin continua y formativa y en la evaluacin final. Un proyecto puede atender bien importantes conjuntos de competencias, mientras desatiende otras capacidades imprescindibles relacionadas con el estudio para la comprensin. En otras palabras, pudiera ocurrir que su funcionalismo extremo se tradujera en una superficialidad probable. Cabra que el proyecto se identificara con una fase de una propuesta metodolgica o unidad didctica mayor orientada precisamente al cubrimiento de estas desatenciones. Todo lo anterior requiere la consideracin crtica de los equipos educativos, orientada a mantener sus fortalezas para salvar sus debilidades, y sacar partido didctico a esta innovadora tcnica de enseanza.

Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

63 Antiproyectos (versin agorera del proyecto) Esta tcnica vuelve del revs la propuesta anterior, desde la fase de planificacin cooperativa. Tiene sentido si se realiza antes del desarrollo del proyecto didctico. Suele ser ms pertinente en proyectos que por alguna razn son importantes para el grupo. Tiene como ventaja que ensea a pensar. Se trata de imaginar qu podra salir mal en cada paso. Entre todos se asume el supuesto de que cada cosa que se haga va a estar interferida por circunstancias, problemas previstos e imprevistos, capaces de conducir a que el proyecto no resulte o sea un fracaso. Las divergencias de los agoreros pueden ser muy positivas, y constituirse en retos para el grupo. Posteriormente se tratar de ir dando soluciones preventivas o vacunas parciales para que lo inesperado e indeseable no surja. Si el proyecto es de especial relevancia y dificultad, merece la pena desarrollarla, no slo porque mejorar el proceso y los resultados, sino porque permite contemplar de frente y por largo rato el rostro de la creatividad.

Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

64 Proyectos de investigacin (o pequeas investigaciones) como tcnica de enseanza Parte de la premisa siguiente: Investigando se aprende. Y se aprende mucho, no slo a responder, sino a preguntarse y a pensar. Investigando se educa la razn, por dos razones bsicas: 1) Porque no se conoce un modo ms honesto de generar conocimiento que el mtodo cientfico. 2) Porque la investigacin es una tarea cooperativa e histrica que enlaza el pasado conocido con un mejor futuro a travs de la respuesta a interrogantes cuya respuesta es posible. Pero para ello resulta imprescindible que el docente sepa investigar y, mejor, que tenga experiencia investigadora. Los proyectos de investigacin, comprendidos como tcnicas de enseanza, son una propuesta metodolgica disciplinar, inter o transdisciplinar, que apunta a una necesidad de conocimiento cuya respuesta requiere datos (nmeros o palabras). No se trata tanto de desarrollar un proyecto de investigacin cientfica, como del uso del proyecto de investigacin como tcnica didctica. Aproxima al alumno al modo en que se lleg al conocimiento cientfico, que permanentemente utiliza en sus asignaturas, limpio de polvo y paja. Se trata de: - Ensear a pensar a travs del aprendizaje de actitudes y habilidades investigadoras Comprender que poco a poco el conocimiento se va completando, como en una entrega de antorcha cooperativa e histrica - Percibir que el mtodo cientfico es una forma honesta (vlida) de obtener conocimiento - Comprender que el camino del mtodo cientfico no es nico (cuantitativo o cualitativo), y que toda ciencia (natural, social, humana) puede incluir metodologa cientfica verstil que, no obstante, est unida por caractersticas comunes. A partir de aqu, descubrir que la generalizacin de los resultados depende de los diseos. - Darse cuenta de que todo conocimiento, por muy verdadero que parezca, es dudoso (Russell) y falible (Popper), luego provisional e inacabado. - Experimentar que lo ms exacto es relativizar las conclusiones (parece ser que, todo indica que, de nuestros datos desprendemos que), etc. La ciencia no puede asegurar nada. A diferencia de los proyectos didcticos, los proyectos de investigacin s podran ser propuestos o guiados por el profesor, para evitar preguntas inadecuadas (amplias, imposibles de investigar). Su punto de arranque podra ser un tema del que hacer derivar un problema que se pueda concretar con preguntas especficas de investigacin. Algunos ejemplos de ellas, capaces de unir formalmente y sin solucin de continuidad el proceso reflexivo cientfico de un nio de 4 aos y la investigacin de un Premio Nobel, podran ser: Cules son las dificultades de los inmigrantes?. Por qu los botijos enfran el agua?. Por qu una gallina no puede volar y un guila imperial s?. Cules son los hbitos de salud de una poblacin determinada y de sus habitantes?. Cmo afecta a las aves de nuestro entorno el cambio del clima?, etc. Tras una pregunta cuya respuesta se desea obtener, el proceso de investigacin cientfica va seguido de dos respuestas encadenadas: No s y Cul puede ser un modo honesto de ofrecer una respuesta vlida?. En funcin de lo que se quiere obtener, las preguntas pueden requerir el empleo de tcnicas de recogida de datos cuantitativos o numricos, cualitativos (relatos, vivencias, significados), o mixtos, segn sea el diseo de la investigacin. Algunas tcnicas cuantitativas empleadas en estudios experimentales, descriptivos o correlacionales podran ser las observaciones estructuradas, los cuestionarios, las entrevistas estructuradas, los tests de papel y lpiz y las
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65 evaluaciones alternativas. Y algunas cualitativas son la observacin participante, la observacin de campo, la entrevista en profundidad, el anlisis documental y de enseres y las tcnicas suplementarias. Se sugiere la elaboracin de un banco de proyectos de investigacin por ciclos, asignaturas o departamentos, en el que conste la planificacin de la accin formativa realizada. Las competencias trabajadas especficamente con esta tcnica didctica tienen que ver con la aplicacin de una fundamentacin disciplinar o supradisciplinar, la investigacin cientfica, desde la perspectiva de su actitud, habilidades, responsabilidad, rigor, honestidad, minuciosidad, paciencia y resistencia a la frustracin asociadas, la cooperacin en el seno de un grupo de investigacin, etc. Proponemos estas fases, que han de ser evaluadas, al ser un trabajo secuencial: a) Motivacin, inters, sensibilizacin, observacin, realizacin de preguntas iniciales b) Definicin progresiva del tema: En qu mbito nos situamos?, en torno a qu queremos descubrir para saber?, qu necesitamos conocer? c) Concrecin del problema concreto a abordar dentro del tema. d) Formulacin de alguna o algunas de investigacin cuya respuesta en el momento actual no sabemos y para cuya satisfaccin se desarrolla el proyecto de investigacin. e) Definicin de las fases del proyecto de investigacin (plan y desarrollo) mediante un cronograma (acciones en el tiempo) f) Revisin de literatura (marco terico) e investigaciones concretas afines, segn cronograma: qu se sabe de esto?, qu se ha investigado de ello?, cmo se ha hecho?, qu resultados se han obtenido? g) Definicin de la muestra y la poblacin: a quin vamos a investigar? h) Identificacin de un diseo vlido: Cmo vamos a recoger y analizar los datos?: tcnicas. Con qu?: instrumentos i) Organizacin: cundo y quines van a recoger y analizar los datos? j) En su caso, construccin y validacin del instrumento de recogida de datos k) Trabajo de campo: recogida de datos mediante observacin directa, entrevista, experimento, etc., segn cronograma l) Anlisis de los datos recogidos. Intento de triangulacin (cruce de datos desde diversas personas, tcnicas, momentos, espacios, etc.) para validar en mayor medida los resultados m) Sntesis de los resultados. Conclusiones. Discusin en torno a la generalizacin de los resultados. n) Propuestas de actuacin o implicaciones derivadas de los resultados de investigacin. o) Comunicacin, pster, stand, vdeo, web u otro sistema de difusin, exposicin, publicacin, contraste con otras personas expertas y no expertas, etc. Algunas observaciones finales en torno a la tcnica didctica: - Si los profesores no han investigado nunca, es preferible formarse, pensarlo en equipo junto a un compaero con experiencia investigativa o bien proceder a partir de otra investigacin semejante ya realizada y replicarla o adaptarla. Ser una forma limitada- de empezar a familiarizarse con algunos procesos de investigacin. - Los proyectos de investigacin pueden ser desarrollados por un grupo flexible de clase (por ejemplo, alumnos aventajados o especialmente motivados), por toda la clase, por varias aulas del mismo o diferente nivel, puede continuarse en futuros cursos.

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66 - En el caso de que todo el grupo clase se implique, se presta a transformarse en una tcnica de enseanza cooperativa con meta comn orientado a la generacin de conocimiento. sta sera la principal diferencia con los proyectos didcticos. - Si el proyecto de investigacin resulta irrealizable, desde su comprensin global puede realizarse una actividad representativa por fase, bien concentrarse en una fase (p. ej., construir y validar un cuestionario, entrevistar a una muestra, analizar e interpretar los datos, etc.), o bien realizar alguna actividad global, por ejemplo, en niveles altos de enseanza: Dado un paper, realcese un ensayo, o dado un paper con alguna parte incompleta, compltese. - Desde el punto de vista del conocimiento didctico y del investigativo, interesa que la reflexin predomine al esquematismo, la pregunta a la respuesta, la minuciosidad a la premura, la honestidad a la apariencia, lo obtenido a lo imaginado. - Toda investigacin cientfica intenta proporcionar conocimiento. Pero toda investigacin con con-ciencia mira siempre a dos destinos: la evolucin social y la mejora personal. Es muy interesante desarrollar con los alumnos estas orientaciones epistmicas. - Un proyecto de investigacin, planteado como tcnica de enseanza, puede requerir relaciones estrechas con otras propuestas metodolgicas. Por ejemplo, puede incluir un proyecto didctico, requerir talleres didcticos previos, desarrollarse en laboratorio, precisar una salida o excursin cientfica, etc.

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67 Estudio de caso Como tcnica de enseanza, el estudio de caso se define como una situacin o problema profesional (tcnico, tico) o social real, que ya fue vlidamente resuelto, y que se propone al alumnado para que aprenda a tomar una decisin puntual. Se puede presentar como una descripcin, narracin, dilogo, dramatizacin, secuencia fotogrfica, filme y otras (A.D. Guzmn de Camacho, y M.C. Caldern, 2001, p. 148). Esta decisin (y los casos) suele ser de dos clases bsicas: una valoracin o una propuesta de intervencin. La tcnica puede desarrollarla en una sesin un solo profesor en su materia. Tambin es posible un enfoque supradisciplinar y con equipo docente. El estudio de caso pone al alumno ante problemas mal definidos de la prctica real, con el nimo de que aplique lo que sepa, supere la dualidad teora-aplicacin, reflexione y justifique sus tomas de decisiones, discrimine entre informacin relevante y secundaria, ajuste la motivacin por los aprendizajes inmediatos (en cuanto a la necesidad de adquirir conocimientos) y por su formacin futura, etc. Esta tcnica didctica desarrolla competencias relativas al anlisis-sntesis, aplicacin del conocimiento a casos reales, habilidades comunicativas, resolucin cooperativa de problemas, autoevaluacin (humildad, autocrtica, apertura y aprendizaje de otros puntos de vista, flexibilidad, rectificacin), motivacin hacia la necesidad de estudio y formacin continua, etc. El estudio de caso es una tcnica con gran potencial evaluativo: de los conocimientos previos, de la enseanza, del aprendizaje y estudio, etc. que se presta a la autoevaluacin formativa o responsabilidad aplicada. As, la solucin de un caso se puede asimilar a los conocimientos actuales, orientndolos y reforzndolos, porque confirme la validez de lo estudiado. Y tambin puede identificar necesidades de autoformacin, de mejor aprendizaje, de intercambio de experiencias, de otra nueva enseanza, de otras tcnicas didcticas, etc. Aunque lo frecuente es proponerlo como aplicacin, un caso se puede plantear al principio de un proceso, actuando como organizador previo y moldeando el conocimiento inmediato. Un caso extremo es el estudio de casos planteado a largo plazo, de modo que pueda actuar como propuesta estructurante del aprendizaje de una semana, trimestre o incluso curso entero. Por ejemplo, se puede presentar un caso a principio de curso, para responderlo al final del trimestre, de modo que acte como indicador de evaluacin final. Proponemos estas fases: a) Constitucin de subgrupos: El gran grupo se organiza en subgrupos de cinco o seis alumnos, que trabajarn en el caso independientemente. Es prctico nombrar un coordinador/a de grupo b) Presentacin del caso por el profesor: El docente presenta un caso, que describe brevemente, apenas sin detalles. Es preferible que est tomado de una realidad profesional o social. Puede apoyarse en recursos audiovisuales. c) Ajuste de datos a demanda y apropiacin: Como la presentacin del profesor precisa ms informacin, los subgrupos a travs de sus coordinadores deliberan y demandan complecin y detalles. Esta accin de los alumnos resulta de una reflexin motivadora para los alumnos. Los detalles que en una situacin social o profesional podran recabarse- ayudan a imaginar y a pensar de una forma situada, a apropiarse del problema y a evaluar cooperativamente la validez de los datos de entrada facilitados d) Anlisis grupal: En esta fase el docente se retira y otorga el espacio y el protagonismo didctico a los alumnos. Con los datos a la vista, los subgrupos deliberan para tomar decisiones aplicando los conocimientos adquiridos. Los coordinadores recogen los anlisis, diagnsticos, hiptesis, propuestas de intervencin, recomendaciones..., que firman todos los miembros del grupo
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68 e) Intercambio de propuestas mediante consejo de representantes: A travs de sus representantes los grupos intercambian decisiones, razones, motivos, argumentos... Los grupos se interpelan, se cuestionan, valoran, critican... las propuestas f) Sntesis formativa: El gran grupo concluye con varias alternativas vlidas, una prelacin de opciones o una solucin nica, claramente mejor que las dems g) Devolucin evaluativa: Anlisis y valoracin docente: el profesor devuelve al gran grupo cmo se resolvi el caso. La tcnica incluye gran potencial evaluativo, porque permite apreciar los conocimientos disponibles y el modo en que se aplican en una situacin real. Cabe valorarse la originalidad, viabilidad o validez de la propuesta. Especial atencin merece si el caso resuelto por algn grupo ofrece algn elemento, factor o enfoque que mejore o complete el modo real en que el caso fue resuelto. Se puede complementar la evaluacin con alguna pauta de aprendizaje cooperativo. Quiz en una tutora convenga valorar la experiencia: fortalezas y debilidades Unas ltimas cautelas: Uno de los riesgos de esta tcnica es que por quedar el caso fuera del alcance de la zona del prximo desarrollo (Vigotsky), pueda ser una experiencia frustrante. Incluso hay profesores que proponen casos que los alumnos no pueden resolver con la idea de favorecer su motivacin (tcnica del fracaso inicial). Este proceder es inadecuado si se realiza sin conocer a los alumnos, cuando no hay grupo o cuando no hay una relacin afectiva de calidad con ellos. Se corre el peligro de perder a algn alumno por un golpe en su autoestima. Para que la experiencia connote positivamente, es importante empezar bien. Se sugiere que los primeros sean casos sencillos que propicien una victoria inicial, sirvan para aprender la dinmica y favorezcan la motivacin de alumnos y del propio docente. Otro riesgo es que se trivialice e interprete como competicin. Ello podra dar pie a trabajar competencias interpersonales y afectivas. No es recomendable dejar el caso a medias para otro da o como actividad para casa: los grupos podran comunicarse entre s y contaminar las decisiones. Puede pensarse en cambiar los casos cada ao, para evitar un conocimiento inoportuno de los alumnos. Es conveniente acumular un banco de casos por asignaturas, departamentos reas. El estudio de caso se puede desarrollar con un formato de tutora entre alumnos, especialmente adecuado para grupos medios o pequeos. Un procedimiento vlido es el que sigue: se forman parejas, con miembros A y B. Los B salen de la clase, y el docente da toda la informacin del caso a los miembros A. Los componentes B demandan los datos y dictaminan individualmente, entregando por escrito su propuesta a su pareja A. Posteriormente hay una puesta en comn valorativa. Despus se ofrece la solucin real. En una prxima ocasin, los papeles podrn rotar.

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69 Aprendizaje basado en problemas o situaciones Esta tcnica tiene un origen indirecto en las progressive schools de J. Dewey, discpulo de W. James. Concretamente, su prctica se inicia en la universidad de case western reserve, de EE.UU, a principios de los 50, y se desarrolla en la Universidad de Mc Master (Canad), a finales de los 60, en estudios de Medicina, con Howard Barrows. Actualmente se observa con especial inters en reas aplicadas de Ciencias de la Salud, Educacin, Derecho, Ciencias Biolgicas, etc. En nuestro campo pedaggico, hemos tenido oportunidad de desarrollar y evaluar la propuesta (I. Egido et al., 2006), de cuya experiencia extraemos lo ms relevante de lo que contiene este epgrafe. Tambin se ha extendido a otros niveles educativos anteriores (L. Torp, y S. Sage, 1999). Estas smosis metodolgicas de ida y vuelta, y ms concretamente la traslacin del ABP de la universidad a educacin infantil es excepcional, porque: normalmente, desde el punto de vista de la metodologa didctica y la creatividad en la enseanza, las primeras etapas educativas son ms ricas que las posteriores (A. de la Herrn, S. Bravo, M.V. Freire, y M. Ramos, 1998). Quiere esto decir que el movimiento ms lgico es de las primeras etapas a la universidad, no a la inversa. Se deduce de la panormica anterior que esta tcnica es aplicable a alumnos de cualquier edad, como posibilidad didctica principal o complementaria aplicable a un grupo flexible compuesto por alumnos aventajados y voluntarios y/o en materias ms prcticas. El ABP es una tcnica didctica que incluye un modo de organizar el currculo por problemas en lugar de por disciplinas. Los problemas son descripciones someras de una situacin profesional que hay que solucionar desde una previa comprensin profesional. El grupo los intentar solucionar desde una motivacin formativa, la cooperacin y la autonoma. Para ello el alumno ha de activar y utilizar sus conocimientos previos, tanto tericos como aplicados e instrumentales, vindose obligado a ampliarlos. Este proceso incluye una alta transferencia. Se pueden presentar mediante parte de un artculo, nota de prensa o bien sucintamente: En tu [lugar definido, centro profesional, etc.] ha ocurrido [descripcin de un suceso]. Plantea cmo dar respuesta a [la situacin]. La situacin o el problema puede requerir explicar, aplicar, estructurar, planificar, intervenir, elaborar Un buen problema interesa al alumno, se basa en lo aprendido, es real y representativo de una situacin profesional, transdisciplinar y precisa de una solucin concreta. El documento que contiene el problema suele incluir un objetivo, las capacidades a desarrollar y puede estar acompaado de material complementario. Se disea y desarrolla desde un equipo didctico con experiencia en ese mbito profesional, y requiere cambios de mentalidad en el alumno y en el docente. El alumno cultiva una serie de competencias, es consciente de ello, y puede encontrar un sentido profesional a lo que hacen: se hace preguntas y las responde autnomamente y en cooperacin, y no va a encontrar en el docente el apoyo tradicional (la respuesta). El docente incorpora un papel no directivo, no acta como fuente de informacin, se sita en la periferia del proceso y facilita que un pequeo grupo de alumnos acceda a otras fuentes. Favorece que el alumno se haga preguntas, se autoorganice en grupo y que sea capaz de resolver el problema propuesto, mejor en un tiempo limitado. Una de las razones en las que radica la eficacia del ABP es que acta canalizando fuertemente la atencin formativa del alumno, sobre todo en la fase de accin (ver a continuacin), de modo que implica un intenso procesamiento inconsciente de la informacin que asocia un efecto de Zeigarnick7 muy intenso. Proponemos unas fases interrelacionadas:

Lo definimos como: incubaciones, maduraciones del conocimiento, resultantes de una orientacin de la atencin subconsciente e inconsciente en lapsos de inaccin voluntaria, tanto en la vigilia como durante el sueo.

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70 - Fase de formacin inicial: 1) Subfase 0 o de nivelacin, de duracin indeterminada (semanas, meses, cursos), en la que se habiliten los conocimientos instrumentales, especficos y de aplicacin indispensables para el desarrollo de la metodologa. 2) Subfase de formacin inicial sobre ABP: fundamentacin, planificacin y desarrollo, y asesoramiento posterior por parte de algn experto en ABP. - Planificacin y preparacin inmediata: 1) Subfase de programacin: destinatarios, curso, asignaturas implicadas, tutores (despachos y horas) y expertos (despachos y horas). 2) Subfase de ajuste formativo y entrenamiento inmediato: funciones y tareas de los estudiantes, tutores y expertos. Puede ser conveniente elaborar sencillas guas para los tres. Tutores y expertos pueden coincidir en la misma persona. El experto lo es de su materia y tiene experiencia profesional relacionada con el problema. Encuentra problemas, prepara materiales, orienta a la bsqueda de informacin, evala los conocimientos y el programa, etc. El tutor es un acompaante didctico no directivo, mueve al trabajo divergente, deja hacer, contribuye a la clarificacin ayudando a reflexionar, favorece la autoestima profesional, orienta la autoevaluacin, etc. 3) Subfase de preparacin de materiales y recursos: documento de trabajo con el objetivo, el problema, las competencias (criterios de evaluacin), etc. Comprobacin de accesibilidad a ordenadores, empresas, centros de trabajo, bibliotecas, despachos... - Fase de accin: 1) Subfase plenaria de presentacin de la metodologa al gran grupo y de respuesta a dudas. En su caso, peticin de voluntarios para la formacin del grupo flexible. 2) Subfase de sesiones de tutoras con el grupo de ABP: En la primera sesin, se presenta el problema, se entrega la documentacin, se nombra un coordinador, se define el tiempo disponible, se activan los conocimientos previos, se comprenden los objetivos y se programan las tareas siguientes. En caso de haber ms de un grupo, se pide que no se comuniquen entre s. Ante esto, el grupo comprende el problema y su proceso, lo relaciona con sus conocimientos previos, identifica la necesidad de nuevo conocimiento, define las tareas a realizar, se organiza para ello, define las preguntas para los expertos, sistematiza su conocimiento, etc. En futuras sesiones, se valora el trabajo realizado, se piensa sobre ello, se definen nuevas necesidades, se replantean los pasos, etc. La sesin final de la tutora se pone en comn lo realizado, se evala la experiencia. En todo este proceso. 3) Subfase plenaria de intercambio de experiencias, a travs de su coordinador, si hubiera ms de un grupo. - Fase de evaluacin final: La evaluacin discurre por dos vas: Evaluacin de los estudiantes: Se evala su trabajo mediante la peticin de una propuesta escrita, a travs de criterios de evaluacin asimilables a las competencias desarrolladas, incluida la capacidad de aprender de los aciertos y de los errores, el aporte individual al grupo, mediante cuestionario nominal annimo, y el aprendizaje adquirido mediante un cuestionario o examen convencional. Para la evaluacin de la experiencia y la enseanza se puede pedir opinin a los alumnos, tutores y expertos mediante un breve cuestionario que destaque puntos fuertes, dbiles y propuestas de mejora. Proponemos algunas mejoras desde aspectos crticos habituales asociados al desarrollo de esta tcnica:

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Puntos dbiles Escasez de recursos (medios, espacios, personas, tiempos)

Conveniencia de antecedentes de variado tipo en los profesores: en didctica activa, en ABP, en el mbito profesional al que el problema se refiere, etc. Dificultad para el cambio de mentalidad y cultural Necesidad de implicacin de un nmero alto de materias. Es difcil alcanzar la transdisciplinariedad de todos los mbitos implicados Dificultades para trabajar en equipo profesores y alumnos

Propuestas de mejora o reflexiones alternativas Redistribucin de espacios que permitan ms salas, ms recurso informticos y bibliogrficos, los alumnos mayores pueden hacer de tutores. La mayor inversin de tiempo se da al principio, se mejora con la prctica. Es un camino corto para cultivar competencias que de otro modo no se trabajaran Toda laguna se puede ir cubriendo con voluntad y aproximaciones acertadas El modelo educativo requiere conocimiento, actitud innovadora y experiencias progresivamente exitosas sta es una condicin no indispensable: pueden implicarse unas pocas materias relacionadas, mejor de carcter prctico y con alumnos de los ltimos cursos. Es crucial la seleccin del problema, para que afecte a todas las materias participantes Es un privilegio, una necesidad formativa y, para los profesores, un imperativo tico para no contradecirse y ensear desde el ejemplo. Requiere delimitar funciones y tareas, querer aprender del otro, etc. En principio es preferible aplicarlo en ltimos cursos. De cualquier modo, la que llamada Fase 0 puede prolongarse lo necesario, mientras se adquieren conocimientos instrumentales y especficos bsicos Se mejora con la prctica. En su caso, el alumno puede recibir tutoras y orientacin complementaria o regresar a su grupo base y abandonar la metodologa El ABP se adapta mejor a las materias aplicadas. Mejor si se combina con otras tcnicas que pueden atender otras competencias Conviene definir las condiciones de participacin. Alguna de ellas puede referirse a la asistencia. Puede completarse con tutoras. Pueden articularse medidas alternativas para los alumnos no asistentes. En su caso, pueden volver al grupo base Pueden identificarse mediante coevaluacin, medidas de orientacin y refuerzo, articularse un curso alternativo o vuelta al grupo base La desigualdad de rendimientos es una normalidad, pero puede provenir de desinformacin. Si as fuera, conviene definir datos formales, siempre que no atenten contra la creatividad de cada grupo Es un modo ideal de evaluar (conocer para mejorar) la inmadurez intelectual o preprofesional, que de otro modo permanecera oculta. Se sugieren actividades complementarias autoevaluativas y un seguimiento Se trata de autoevaluarse, aprender de los errores y cambiar para mejorar: no hay mejor enseanza profesional que sta Evaluar, pulir y actualizar. No conviene repetirlos de ao en ao. Se sugiere la creacin de bancos o catlogos de problemas El ABP no est pensado para ser aplicado puntualmente. Como podra ocurrir con una accin mediadora, debe ser consecuencia de un cambio pedaggico y cultural. Ha de coexistir con otras tcnicas afines o adecuadas Depender de quin aplique el ABP, sus problemas, sus dinmicas asociadas, etc. De todos modos, todo depender del concepto de rendimiento

Dificultad para que los alumnos dispongan de conocimientos previos necesarios Requiere mucho tiempo para el estudiante. En etapas iniciales puede entrar pnico didctico Riesgo de prepararse para la accin, mientras se descuidan mbitos formativos necesarios (estudio, comprensin profunda, relacin, reflexin, crtica) Hay alumnos no asistentes (sobre todo en tutoras iniciales) que pueden influir negativamente Puede haber alumnos cuya participacin es deficiente Los rendimientos pueden ser desiguales

Son frecuentes las realizaciones inmaduras

Hay grupos que no resuelven Los problemas cambian No ha de ser una experiencia aislada

Hay sistemas guiados que pueden proporcionar mayor rendimiento


Tabla 3: Mejora del desarrollo del ABP

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Estudio de caso (EC) Brevedad: el EC se desarrolla en una sesin El EC puede ser desarrollado por un profesor solo

Aprendizaje basado en problemas (ABP) El ABP precisa varias sesiones El ABP se realiza desde un equipo didctico cooperativo, que adems es grupo de investigacin e innovacin El EC no requiere un cambio curricular El ABP requiere una metamorfosis curricular El EC puede ser disciplinar El ABP requieres el concurso de varias materias adyacentes El EC es compatible con la enseanza El ABP asocia un cambio de enfoque que lo expositiva aleja ms de la compatibilidad con la enseanza expositiva Un caso siempre es un problema El ABP puede gravitar sobre un problema que no sea un caso Al ser real, del caso se conoce su solucin No tiene por qu ocurrir as con el ABP
Tabla 4: Diferencias entre el Estudio de Caso y el Aprendizaje Basado en Problemas

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73 Escenificaciones o representaciones Sean las siguientes situaciones: una entrevista profesional, un problema informtico repentino, una situacin de primeros auxilios, la realizacin de un descubrimiento cientfico o artstico, una situacin profesional problemtica, un dilema tico, un juicio, A veces lo que se quiere ensear a comprender no se puede explicar ni aprender dialogando para descubrirlo: hay que vivirlo, conocerlo y sentirlo desde el lugar, la piel y la mirada de otros. sta es la justificacin de las escenificaciones como tcnica didctica. En ellas, dos o ms personas representan situaciones profesionales, cotidianas, previsibles, innovadoras, conflictivas, comprometidas, de alta responsabilidad, difciles, crticas, ansigenas, relevantes, etc., presentes o futuras, reales o imaginarias. Para ello asumen una identidad cotidiana, profesional, histrica o virtual desde la clara conciencia de estar dramatizando, sin dejar de ser observadores participantes. Otros asumen el papel de secretarios/as y anotan lo ms llamativo o lo previsto. Otros pueden ser espectadores, si bien se pretende que todos intervengan. Las escenificaciones pueden ser estructuradas, si se sabe con detalle lo que cada personaje ha de hacer en una escena definida, semiestructuradas si el guin es abierto, no estructuradas si la consigna no es detallada, la resolucin del problema incluye improvisacin y slo se definen los papeles, y mixtas, si incluyen varias caractersticas anteriores a la vez. Para su desarrollo, es conveniente que exista un grupo que confe en el profesor, con buen clima (que permita la posibilidad de relajarse y abandonarse en la identidad simulada, que garantice la privacidad, etc.), que la propuesta se comprenda y por ello se confe en la tcnica, que el espacio sea adecuado, que las actitudes sean constructivas, etc. Si la autoestima, la empata y las dotes artsticas de los participantes son altas, los resultados pueden mejorar. Su finalidad general es incrementar el conocimiento sobre s y el otro va emptica. El efecto formativo de las escenificaciones suele traducirse en incremento de la cohesin del grupo y de la conciencia (lucidez aplicada a situaciones, a papeles, al ser humano en general y a nosotros mismos, por ejemplo apercibindonos del modo en que los dems nos pueden contemplar). Adems, puede contribuir a la disolucin o evolucin de prejuicios, creencias, actitudes, opiniones, crticas, puede favorecer una mayor seguridad y conocimiento aplicado a las situaciones experimentadas, el aprendizaje de habilidades comunicativas y competencias profesionales, etc. Si su finalidad es instructiva, es esencial el conocimiento previo. Se desarrolla a lo largo de varias fases: a) Fase de presentacin de la dinmica: el profesor presenta la tcnica, sus objetivos y fases, la relaciona con la formacin (personal, profesional, social), se asegura de que se comprende, solicita evitar actitudes inadecuadas (aplaudir, rerse,), define las condiciones formales (espacio, duracin), etc. b) Fase de preparacin: del escenario, reparto de papeles (con tarjetas, pegatinas), en ocasiones, caracterizacin rpida, tiempo para la identificacin con el papel asignado (1-2 minutos) y puesta en situacin c) Fase de representacin: escenificacin breve (5-8 minutos), cuyo transcurso podra ser: adaptacin, planteamiento, nudo problmico y resolucin. Puede ser convencional (coordinador, secretario, grupo que acta y resto de observadores) o comparada (coordinador, secretario, varios grupos que actan en paralelo sobre la misma escena, secuencias sucesivas de ella o incluso escenas modificadas). Mientras que en el formato convencional el grupo converge en una sola escena (coordinador, uno dos secretarios, actores y observadores), en el comparado varios grupos actan simultneamente en diversos espacios desarrollando la misma escena, secuencias sucesivas o escenas con
Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

74 ciertas modificaciones. Favorece que todos sean actores y todos observen. Una vez representadas las diferentes posibilidades, si stas son diferentes, pueden rotar. Al desarrollarse en grupos ms pequeos, estar expuestos a menos miradas y diversificar su desarrollo, podran ser ms adecuadas para empezar, si no existe destreza en el uso de la tcnica. Una vez que el grupo se familiariza con ella, puede generar resultados del foro ms ricos que con las escenificaciones convencionales. d) Fase de reescenificacin: Caben varias posibilidades: varias repeticiones de la misma escena, cambio de escena o de escenario, nuevo nudo problmico y resolucin alternativa, rotaciones, sustituciones de papeles que intentan dar a la escena otra salida, verbalizacin de procesos internos y tomas de decisiones (slo con grupos experimentados), etc. e) Fase de foro: evaluacin-aprendizaje: El profesor, que ha observado la dinmica, pretende el aprendizaje formativo desde la evaluacin de lo vivido en cooperacin. Para ello, sin influir en los contenidos, induce y deja hablar a los protagonistas, coadyuva a que se objetiven los sentimientos y procesos experimentados, a identificar prejuicios y decisiones inadecuadas, a que los participantes se pregunten, a que se mejore el conocimiento del otro, a que se extraigan conclusiones personales (ntimas y socializadas) y grupales, a valorar la experiencia como incremento de conciencia, tanto de actores como de secretarios/as y de pblico, etc. Al trmino del foro, puede agradecer la participacin de todos e invitar a elaborarlo por escrito. Previa solicitud de los correspondientes permisos, pueden grabarse escenas en vdeo o CCTV y utilizarse como futuro material de trabajo.

Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

75 VI TCNICA DE ENSEANZA PARA EL TRABAJO AUTNOMO NO PRESENCIAL Portafolio El portafolio es una tcnica de enseanza abierta, de cuya flexibilidad depende su riqueza y potencial didctico. Desde la perspectiva del alumno, est centrada en las actividades realizadas y recursos empleados durante un periodo determinado. Desde la perspectiva del profesor/a, puede comprenderse como una tcnica de planificacin y de evaluacin. La definimos desde diferentes perspectivas: Desde un punto de vista documental, podra conceptuarse como una coleccin de documentos resultantes de actividades formativas Desde el punto de vista del aprendizaje, cabe definirse como el resultado de la adquisicin continua de un conjunto de competencias adquiridas durante un proceso de aprendizaje didctico generalmente largo. Desde el punto de vista de las tcnicas didcticas, puede desarrollarse de forma compatible con tcnicas expositivas, interactivas y cooperativas, y asociadas a trabajo autnomo. Desde un punto de vista comunicativo, es un punto o plataforma de encuentro entre el profesor y cada alumno en torno a los resultados de su proceso de trabajo. Desde un punto de vista evaluativo, es una demostracin continua con una finalidad formativa de lo que el alumno va realizando, tanto presencial como y sobre todo- no presencialmente. Por tanto, puede comprenderse como una tcnica y un instrumento de evaluacin cualitativa de amplio espectro. Adems, se podra clasificar en las siguientes variantes no excluyentes: Por su grado de estructuracin: Portafolio estructurado, portafolio semiestructurado y portafolio no estructurado. Por sus destinatarios: Portafolio personal, portafolio grupal o portafolio mixto. Lo habitual es que el portafolio sea a la vez un instrumento personal. Pero puede incluir actividades y trabajos de equipo colaborativo e incluso es compatible con el registro de actividades cooperativas para todo el grupo clase. Por su finalidad predominante: Portafolio documental o portafolio formativo. Por su amplitud y alcance: Portafolio a largo plazo, portafolio a medio plazo o portafolio asociado a un proyecto, actividad, tareas especficas, competencias concretas, etc. En el portafolio estructurado y semiestructurado caben secciones de trabajos obligatorios, de refuerzo y ampliacin dirigida, y una seccin de trabajos voluntarios de carcter libre. Entre las divisiones que podran componer un portafolio formativo podramos destacar: ndice del contenido del portafolio Objetivos del portafolio, resultados de aprendizaje esperados y/o criterios de evaluacin de la propuesta: qu se espera del alumno y cundo se puede decir que los objetivos y las competencias se han logrado. Compromiso personal de cada alumno. Documentacin entregada por el profesor. Documentacin empleada por el alumno. Apuntes de clase o diario de conocimientos enriquecido en tres niveles: qu hemos tratado, valoracin personal de lo tratado y enriquecimiento bibliogrfico de los contenidos o temas ms relevantes.
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76 Artculos y ensayos realizados por el alumno sobre lecturas y otras actividades requeridas por la profesora o propuestas por s mismo. Seleccin bibliogrfica: Se irn citando convenientemente segn un sistema consensuado todas las obras consultadas (fuentes secundarias y fuentes primarias), clasificadas por tipos de fuentes. Dossier de actividades: Estar compuesto por todas las actividades y trabajos obligatorios y voluntarios, presenciales y no presenciales realizados. Podrn tener como destinatarios al propio alumno (presente y futuro), al profesor, a los compaeros, a otros usuarios o clientes, etc. Otras experiencias didcticas y aprendizajes: Nuevos espacios de aprendizaje y formacin (de servicio a la comunidad, congresos, foros, etc.), tcnicas e instrumentos de investigacin (entrevistas, cuestionarios, observaciones, datos de campo, clculos, dibujos, etc.), etc. Evaluacin del trabajo realizado y de la formacin adquirida. Otros asuntos. Entre las competencias ms destacadas que favorece el trabajo con portafolio podramos sealar las siguientes: Bsqueda de informacin. Organizacin personal. Autoaprendizaje, autonoma y autorregulacin. Responsabilidad, constancia o perseverancia en el trabajo. Madurez personal y profesional. Reflexin autoevaluativa sobre la propia prctica orientada al aprendizaje. Conciencia sobre el proceso seguido y el conocimiento adquirido.

Cmo se plantea? Cmo se utiliza? En primer lugar, el portafolio es una tcnica de enseanza, una tcnica de evaluacin y un recurso para el aprendizaje formativo. Su unicidad requiere una estructuracin y cohesin interna, al menos definida por objetivos didcticos del portafolio, contenido o partes, cronograma y plazos, actividades asociadas (personales y de grupo, en su caso), recursos y sistema y criterios de evaluacin del portafolio). Es preferible que todos estos elementos comunes sean consensuados con los alumnos, de modo que todos sepan bien lo que es, de qu se compone, para qu se hace y lo que se espera de ellos. Como tcnica de enseanza y de evaluacin continuas, el portafolio tiene como ventajas principales las siguientes: a) Refleja bien la formacin, que siempre es consecuencia de un proceso de trabajo mantenido o continuo. De un modo especial, expone y expresa el resultado de la actividad no presencial realizada por cada alumno en un tiempo determinado. b) Un portafolio al da permitir al profesor/a supervisar con el alumno todas las actividades formativas y desarrollar una orientacin analtica y/o global de gran utilidad formativa. c) Desde el punto de vista del alumno, es una tcnica de evaluacin no ansigena. Por tanto, objetivamente ser ms vlida en cuanto a la valoracin de resultados, y subjetivamente ser ms aceptada, aunque a la vez asocie un trabajo exigente. d) Permite la triangulacin con otras tcnicas e instrumentos, con lo que est abierta a una mayor validez. e) La exigencia es posible en la medida en que a la vez se favorece la personalizacin del conocimiento. El portafolio permite la expresin creativa, que pueden expresarse mediante
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77 fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboracin, capacidad de resolucin de problemas, inventiva, redefinicin, sensibilidad diferente a los problemas, etc. Refleja bien el trabajo perseverante, si bien desde un autorritmo. En esa medida, resulta especialmente formadora, por inducir a un trabajo continuado mejor poco, muchas veces, que mucho, pocas veces- desde el que se incrementa la calidad del conocimiento. Un portafolio exigente es o puede ser una tcnica de enseanza y de evaluacin formativaselectiva: es posible que algunos alumnos no dispongan de la madurez personal o la constancia necesaria como para mantener el alto ritmo de trabajo que en su caso haya de reflejar el portafolio. El portafolio les enfrenta consigo mismos y con sus posibilidades, aproximando la formacin inicial al compromiso en el propio desempeo profesional. Permite la colaboracin con otros compaeros y de un modo especial con el profesor, que puede desarrollar acciones de orientacin dentro de su condicin de tutor/a. La tutora sobre un portafolio permite profundizar en la persona del alumno, acceder a su conocimiento, dificultades, condicionantes, motivaciones, objetivos, etc. Favoreciendo una comunicacin personal, posibilita una didctica individualizada e individual. Es compatible con un uso paralelo de las TIC aplicadas a la formacin. Por tanto, permite el desarrollo de un aprendizaje instrumental convergente. Al tratarse de una plataforma de datos, permite que el profesor desarrollar procesos de investigacin como base de su enseanza. La formacin con portafolio mejora con la prctica, sobre todo si se articula en una evaluacin planificada de la enseanza.

f) g)

h) i) j) k) l) m)

El portafolio tiene algunas desventajas o lastres que pueden considerarse: a) Tiene poca tradicin en algunos contextos, lo que asocia una formacin del profesorado escasa. b) Requiere de una buena planificacin, incluyendo su contenido y los criterios de evaluacin. c) Desde un punto de vista evaluativo, no es una tcnica completa. Debe complementarse con otras muchas tcnicas e instrumentos con los que triangular los resultados. d) Cuando se supervisa adecuadamente, puede consumir mucho tiempo en el profesor. Es por ello por lo que lo consideramos ms til para grupos de alumnos medios o pequeos. e) Cuando el docente no es muy constante o no est dispuesto a trabajar continuamente, es preferible no emplearlo. El portafolio debe corresponderse con una actividad docente congruente. Un mal uso del portafolio se suele traducir en un decaimiento de la atencin evaluativa continua y formativa y en un abandono pedaggico a lo largo del curso. Obviamente, sin devolucin peridica y continua, carece de justificacin didctica.

Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

78 VII PROGRAMACIN DIDCTICA DE UNA TCNICA DE ENSEANZA Cualquier tcnica de enseanza se programa, aunque sea mnimamente, lo pida o no una gua docente que planifique el crdito europeo. Ello permitir compartirla y evaluarla de un modo ms consciente y til. Para tal fin ofrecemos un sencillo modelo: 1. Justificacin formativa [Breve, de 8-10 lneas, en donde se reseen de forma motivadora las ideas ms importantes del captulo] 2. Ubicacin: Titulacin y curso. Fechas en que se desarroll 3. Evaluacin inmediata 4. Competencias de titulacin que ms desarrolla (vinculacin curricular) 5. Temas transversales que ms desarrolla (vinculacin con la educacin en valores profesionales y humanos) 6. Objetivos didcticos 7. Contenidos didcticos 8. Desarrollo: fases 9. Actividades y recursos didcticos 10. Evaluacin continua y formativa 11. Evaluacin final y propuestas de cambio y mejora.

Herrn, A. de la (2011). Tcnicas didcticas para una enseanza ms formativa. En N. lvarez Aguilar y R. Cardoso Prez (Coords.), Estrategias y metodologas para la formacin del estudiante en la actualidad. Camagey (Cuba): Universidad de Camagey (ISBN: 978-959-16-1404-9).

79 BIBLIOGRAFA

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