Cincias & Cognio 2010; Vol 15 (2): 173-183 173-xxx <http://www.cienciasecognicao.

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Cincias & Cognio em 15 de agosto de 2010

Ensaio

Problemas matemticos e modelos mentais de resoluo: possibilidade de reflexo e aprendizagem

Mathematical problems and mental models of resolution: reflexive possibilities and learning Guilherme Santinho Jacobik Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Grupo HIFEM, Campinas, So Paulo, Brasil Resumo
Este ensaio busca fomentar um olhar mais detalhado e profundo sobre a utilizao dos problemas matemticos como recurso didtico em oposio aos exerccios tradicionalmente propostos, principalmente nas sries iniciais do ensino fundamental. Defende a concepo de que o uso de problemas decorrncia de um olhar investigativo do professor e no mera tcnica e que, para tal, preciso elabor-lo de forma consciente de forma a propor verdadeiro desafio intelectual aos alunos e aos prprios professores. Cien. Cogn. 2010; Vol. 15 (2): 173-183.

Palavras-chave: matemtica; problemas; ensino-aprendizagem; estratgias; campos conceituais. Abstract

This essay seeks to promote a more detailed and deepened look on the utilization of mathematical problems as a daily didactic resource as opposed to the traditionally proposed exercises, mainly in the initial grades of Primary School. It supports the conception that the usage of problems is a result of an investigative look of the teacher and not only simple technique and, for that, it is necessary to elaborate it consciently in a way to propose a real intellectual challenge to students and teachers themselves. Cien. Cogn. 2010; Vol. 15 (2): 173-183.

Keywords: mathematics; problems, teaching-learning, strategies, conceptual fields. A utilizao de problemas matemticos em oposio aos exerccios mecnicos vem-se tornando algo comum, principalmente no ensino fundamental. Neste ensaio, busca-se demonstrar que recorrer a esse recurso uma grande oportunidade para ampliar as estratgias de resoluo do aluno e reforar a noo de que a Matemtica, como cincia, instrumento de desenvolvimento da autonomia investigativa. Tambm busca-se defender o termo problema como oportunidade de reflexo e desafio motivador da atividade participante Em primeiro lugar, faamos a devida explicitao entre os termos Situao-problema e
- G.S. Jacobik - Rua Gonzaga, 225, Casa 41, Parque Rinco, Cotia, SP 06705-485, Brasil. E-mail para correspondncia: guijacobik@ig.com.br.

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Problema-matemtico. Nem toda situao-problema pertence ao campo de estudo da Matemtica e nem todo problema matemtico (tradicionalmente proposto) representa uma situao-problema. Uma situao-problema um conjunto de relaes que leva o aluno/sujeito a exercitar a sua atividade mental, aqui descrita como a capacidade de inter-relacionar o aprendido (previa e externamente escola ou na escola) e buscar resoluo para situaes novas. Muito se tem dito a cerca da validade em se fazer uso de problemas matemticos como forma de contextualizar situaes e trazer a vivncia do aluno para a escola. Se, por um lado, a contextualizao dos conhecimentos ajuda o aluno a estabelecer vinculaes com sua vivncia cotidiana e, dessa forma torna-a mais significativa, por outro, importante tambm promover situaes em que a descontextualizao provoque no aluno a necessidade de observar regularidades inerentes s situaes propostas podendo transferi-las a novas situaes e contextos. A noo de significatividade dos conceitos aprendidos aqui se encontra na capacidade de que os mesmos possam ser aplicados em situaes diferenciadas daquelas que lhe deram origem. Coloca-se em pauta, neste ensaio, buscando uma anlise crtica e propositiva, os usos escolarizados dos problemas matemticos como tradicionalmente vm sendo aplicados e a pretensiosidade do discurso do uso do contexto real do aluno em todas as situaes que envolvam problemas. Acreditamos que preciso encontrar um meio termo. Uma atividade que apenas exercita a capacidade de memria no necessariamente uma situao-problema, o que se percebe, recorrendo rapidamente ao histrico do ensino de Matemtica tradicional ou analisando alguns livros didticos em uso nas nossas escolas. Neles, em geral, h uma diviso em trs tempos: 1. 2. 3. H a descrio conceitual sobre o contedo que ser trabalhado. Exemplo: Frao a medida das partes de um todo. So apresentados modelos sobre o contedo abordado. Exemplo: Um bolo (1/1), se repartido em quatro, cada parte igual a um quarto (1/4). O aluno precisa resolver uma lista de exerccios e problemas que pedem a aplicao do contedo apreendido, em geral nos moldes da pura averiguao.

A situao-problema aqui abordada refere-se quela que extrapola o limite do imediatamente aprendido e obriga o aluno a se mobilizar, valendo-se dos recursos da memria, da busca em fontes diversas (anotaes, cartazes, instrumentos que auxiliem o clculo, etc.). Em suma, pode-se dizer que a situao-problema aquela que proporciona desafios ao aluno. Sabe-se que o estabelecimento de conexes contribui para a capacidade de compreenso e resoluo do aluno, mas sabe-se tambm o quanto necessrio que o professor se torne agente dessa construo de conhecimentos, organizando, mediando e atendendo s necessidades primordiais do aluno em sua atividade, o que, para Leontiev (1988), psicologicamente, caracterizado por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto) e que so ligados especialmente s emoes e sentimentos. O que faz de uma determinada atividade uma situao-problema no somente o enunciado, a comanda escrita de um problema. Espera-se uma postura didtica que v alm da escrita modificada e criativa de um problema. Do contrrio, ocorre o risco de vestirmos o velho com uma nova roupagem. Fazer uso dos problemas matemticos como um modismo desprovido de preparo e conscincia sobre seu uso, perder a potencialidade de uso desse instrumento.

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De fato, um risco muito grande confundir uma concepo de ensino matemtico, pautada na criatividade e no esprito do aprender a aprender, com modismos passageiros. A superao da sisudez dos exerccios matemticos tradicionais, que nada dizem respeito ao aluno, por situaes ldicas e mais criativas, ou ainda o uso de situaes reais do cotidiano como objeto de problematizao, nem sempre significa uma mudana conceitual em relao ao ensino da Matemtica. Uma boa situao didtica matemtica ou uma boa situao-problema dever ir alm da boa formulao do enunciado, dever levar em conta o perfil de aluno que se tem ou que se quer. Aquilo que vem sendo chamado de conhecimentos prvios, que se trata dos conhecimentos adquiridos e j trazidos pelo aluno anteriormente a uma dada intencionalidade educativa, a bagagem de conceitos, procedimentos e atitudes aprendidas at o momento de uma nova aprendizagem, constituem elementos essenciais para que o professor formule os problemas matemticos. Mas, que conhecimento esse? possvel mensur-lo e classific-lo? Constitui-se de bons e verdadeiros conhecimentos? Esto mecanicamente guardados na memria ou so de fato pertencentes ao aluno? So meramente reproduzidos ou so significativos para o aluno? Estas e outras perguntas devem ser formuladas e respondidas pelo professor que pretende valer-se do que o aluno sabe para ensinar novos conhecimentos. Saber o que o aluno j aprendeu sobre um determinado contedo muito valioso para se evitar duas situaes que atrapalham o aprendizado da matemtica: A elaborao de atividades didticas que esto muito alm das possibilidades do aluno; A oferta de atividades que no proporcionam nenhum desafio, pois j foram aprendidas exaustivamente.

Compreender como se d o processo de desenvolvimento psicossocial das crianas em seu meio cultural pode apoiar a promoo de experincias pedaggicas no ensino formalizado. Nessa perspectiva, o contrrio, a ignorncia aos processos de interao e mediao cultural extra-escolares, poderia retardar avanos e mesmo tolher o desenvolvimento do conhecimento escolar organizado. A escola no deveria desconsiderar a composio familiar e sua relao cotidiana com o conhecimento, o que mobiliza pais e irmos e que envolve a interao entre novatos e veteranos. No entanto, a escola vista como uma instituio nica, com sentidos e objetivos iguais, tendo como funo garantir a todos o acesso ao conjunto de conhecimentos acumulados pela sociedade. Erroneamente, ensinar se torna transmitir esse conhecimento acumulado, e aprender se torna assimil-lo. Por essa razo, no faz sentido para a maioria dos educadores, estabelecer relaes entre o vivenciado pelos alunos e o conhecimento escolar, entre o escolar e o extra-escolar, justificando-se a desarticulao existente entre o conhecimento escolar e a vida dos alunos (Dayrell, 1996). Acreditamos que para haver mudana na maneira da escola lidar com o ensino da matemtica, sem coisificar contedos e alunos, necessrio buscar compreender o universo de relaes matemticas com que esse aluno teve contato externamente escola e que, provavelmente, forjou seus conhecimentos prvios. Lave e Wenger (apud Daniels, 2002:167) afirmam: (...) levando em conta, de modo central, a natureza conflituosa da prtica social. Damos mais nfase em conectar questes de transformao sociocultural com a mudana das relaes entre novatos e veteranos no contexto de uma prtica compartilhada mutante. 175

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Guias curriculares tais como os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1996) consideram que a Matemtica seja entendida pelos alunos como uma forma de compreender e agir em um mundo em constante transformao. Almeja-se que ele compreenda a matemtica como fruto da construo humana em sua interao com os diversos contextos naturais, sociais e culturais. Dessa forma, o aluno compreender que sua participao deve ser ativa e no passiva perante o fazer matemtico. Tornou-se comum, nos guias curriculares, almejar objetivos de cunho atitudinal, entre eles a desenvoltura do aluno em extrapolar os limites da aula dada e dos contedos apresentados. Para que ocorra de fato essa atitude, preciso proporcionar situaes-problema em que o aluno possa fazer suas dedues, testar sua maneira pessoal de resolver. Valorizar este ato pessoal absolutamente essencial quando se almejam alunos autnomos. A valorizao no se dar apenas verbalmente e nem deve ser esperado por parte do aluno uma busca espontnea para a soluo de problemas. O professor, ao planejar, deve levar em conta aspectos conceituais sem esquecer que as atitudes so contedos perfeitamente possveis de serem previstos, ao menos a maioria delas. H que se dizer que preciso uma boa dose de pacincia em relao s respostas esperadas aos estmulos dados. Um exemplo de atividade em que as hipteses dedutivas e as atitudes autnomas esto em jogo se d quando solicitado ao aluno que v lousa explicar a maneira como resolveu determinado problema. Em primeiro lugar, espera-se, entre outras coisas, que o aluno consiga explicitar o seu modo de pensar atravs de esquemas grficos (desenhos, sinais e smbolos matemticos convencionais ou no); em segundo, que sua fala explicativa tenha coerncia com o registrado na lousa; e, em terceiro, que aceite ser questionado ou inquirido pelos colegas e pelo professor (Jacobik, 2005). Por parte dos demais alunos, espera-se que fiquem atentos s explicaes do colega; que comparem a resoluo com suas prprias estratgias; que reconheam no outro uma possibilidade de aprender; que saibam inquirir e questionar; que saibam superar o prprio erro podendo corrigi-lo. Obviamente, todos esses componentes atitudinais no so espontneos. tcito que devero ser construdos nas abordagens do professor. Tal qual na escrita e leitura, a postura do professor perante o saber do aluno deve servir de modelo ao mesmo. Sua participao no deve limitar-se a de mero espectador. O professor precisar mediar tanto o aluno expositor, ajudando-o quando este no for claro o bastante, quanto os demais alunos, questionando, instigando e demonstrando o valor da troca. A escola pode ser um timo lugar para proporcionar situaes em que os alunos experimentem ser donos da responsabilidade de ensinar e de aprender. A busca pela autonomia do aluno, o respeito s suas ideias e a noo de que ele tambm construtor de sua aprendizagem tem se oposto ao empirismo exacerbado da escola dita tradicional (Libneo, 2004). Essa dicotomia tem gerado uma confuso sobre o papel do educador. Em muitos manuais educacionais, l-se que ele um mero interlocutor/mediador entre os sujeitos e o objeto de conhecimento. O professor sempre foi e sempre ser um detentor importante de conhecimentos. No se pode negar sua experincia e formao. um especialista na difcil tarefa de educar. A categoria profissional professor vem buscando a mudana de uma postura extremamente diretivista e subestimadora, para outra libertadora e encorajadora. O que no significa, em absoluto, que tenha negado sua tarefa de ensinar, mas que compreendeu, ou vem compreendendo o papel ativo do aluno na busca pela liberao de sua criatividade, de sua capacidade crtica/contestadora, de sua anlise dedutiva (Freire, 1979; Arroyo, 2001). Que

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compreendeu, ou vem compreendendo tambm o seu prprio papel profissional para ento ter condies de auxiliar seus alunos. Quando se apresenta uma determinada situao-problema ao aluno, deve-se esperar dele um papel ativo, o que significa, em termos didticos, ensin-lo a ter essa atitude diante dos desafios caso no tenha ainda recursos para tal. necessrio instrumentaliz-lo, oferecerlhe meios para analisar e resolver o problema. No se deve pressupor que responda autonomamente aos desafios de um problema matemtico. Algumas situaes didticas devem ser proporcionadas para que o aluno compreenda e possa valer-se de seus conhecimentos na resoluo do problema, apresentamos algumas possibilidades a seguir. O professor pode explorar exaustivamente a linguagem do problema, que parece bvia, mas na verdade muito complexa. Um problema composto de partes que se complementam e que precisam ser compreendidas. H nele um enredo ou situao que d corpo e serve de base para as informaes, um exemplo: Quando Joo foi ao circo levou sua mesada para gastar...; h informaes numricas a serem calculadas: ...foi na roda gigante e pagou R$2,00, no trem-fantasma e gastou R$3,00 ...; e uma ou mais perguntas que precisam ser respondidas: Quanto Joo gastou ao todo? Sobrou dinheiro de sua mesada?. Entre muitas estratgias que se vivencia nas escolas, uma interessante maneira de explorar os problemas matemticos ensinar o aluno a marcar (sublinhar) com cores definidas, as diferentes informaes do problema. Desta forma, ficar mais fcil compreendlas e relacion-las. Por exemplo, sublinhar de vermelho as informaes referentes s quantidades numricas e sublinhar de azul a pergunta. Esta estratgia ocorre em perodos curtos, pois serve apenas para que o aluno perceba diferentes informaes em um nico portador, que a comanda do problema. O aluno precisa ser motivado a registrar no papel a maneira como realiza o clculo mental, assim exercitar a explicitao de suas estratgias. Isto tambm de grande utilidade para que o professor perceba o processo e no apenas o produto final, podendo intervir nos erros processuais. preciso incentivar o aluno a registrar de sua prpria maneira, utilizando desenhos, risquinhos, bolinhas, numerais e palavras se necessrio. Na medida em que o trabalho vai evoluindo, o professor vai ensinando a simplificar as estratgias, tornando-as mais econmicas. Por exemplo, no clculo aditivo 15 + 15 um aluno valeu-se desta estratgia: IIIIIIIIIIIIIII +IIIIIIIIIIIIIII Resposta: 30 O professor poderia perguntar como fez para realizar essa estratgia. Percebendo que o aluno consegue conservar o primeiro valor (15), pois afirma que o deixou na memria para depois somar com os risquinhos restantes (15) o professor prope a seguinte possibilidade de registro: 15 + I I I I I I I I I I I I I I I Dessa maneira, no s respeita a estratgia do aluno, mas o ensina a registr-la melhor e de maneira mais econmica. Num outro momento, poder ensin-lo outras possibilidades de resoluo, mas estas devem evoluir de acordo com as possibilidades e potencialidades apresentadas pelo aluno. Faz-se necessrio levar em conta, na resoluo de problemas, a motivao do aluno em trocar suas estratgias com seus colegas, tanto o ensinando como o incentivando a aceitar aprender com os outros. O educador pode motivar seus alunos a irem lousa expor diferentes 177

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maneiras de resoluo, pedindo aos demais que escolham as estratgias mais interessantes e que as usem nas prximas vezes. A situao didtica apresentada a seguir representa uma rica experincia vivenciada em uma turma do primeiro ano do ensino fundamental. Aps a explorao do enunciado, a professora incentivou seus alunos a registrarem no somente a resoluo, mas tambm a forma como mentalmente construram as respostas. No momento da correo, chamou algumas crianas com estratgias diferentes de resoluo e pediu-lhes que as compartilhassem com os demais, solicitando que explicassem de forma que os outros pudessem aplicar tambm. O que pode parecer estranho, aos olhos poucos experientes de quem no lida com crianas das sries iniciais do ensino fundamental, na verdade algo comum (ou que poderia/deveria ser comum) no cotidiano escolar das crianas, e certamente em relao s crianas analisadas a seguir. Elas aprendem ensinando e tem imenso prazer em faz-lo. No incomum que todas as crianas dessa turma desejem ir lousa. Da mesma forma, pode-se dizer da proposio feita pela professora, de que prestassem bastante ateno, pois posteriormente pediria a eles que resolvessem outros problemas, valendo-se das estratgias apresentadas pelos colegas. A cultura escolar, pautada na troca constante, na no censura ao errar e no apostar constante em sua prpria capacidade, permite a essa escola uma grande riqueza de estratgias de compreenso de problemas. Durante esta atividade, houve inmeros momentos em que as crianas quiseram esclarecer suas dvidas, sugerir possibilidades, demonstrar que pensaram igual, elogiar ideias interessantes, corrigir erros. Isto tudo possvel porque h nesse ambiente um contrato cultural que estabelece que o dilogo e a troca constantes sejam mais importantes que o acerto. Dentre as vrias crianas que foram lousa nesta aula, esto selecionadas quatro pelo critrio da diferena de estratgias aplicadas. A todos os alunos foi oferecido o seguinte problema: Um nibus vazio parou em trs pontos. No primeiro subiram 30 pessoas, no segundo subiram 25 e no terceiro subiram 40. Quantas pessoas subiram no nibus?

Figura 1 - criana 1. Anlise: percebe-se que a criana 1 consegue conservar o valor de partida (40) e som-lo com a segunda informao numrica (30). Neste caso, valeu-se de seu conhecimento sobre a 178

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contagem de dez em dez, pois utilizou trs dedos durante a operao, dizendo valer 10 cada um (assim explicou quando foi lousa). Aps obter o primeiro resultado (70) decomps o valor seguinte (25) em 20 e 5, realizando a soma de 70 + 20 e obtendo a dezena cheia 90. Posteriormente, juntou o 5 restante, obtendo o resultado final 95. Repare o uso competente de diversos recursos tais como a decomposio numrica, a contagem salteada de dez em dez, a conservao de valores e o uso de sinais matemticos (+ e =).

Figura 2 - criana 2. Anlise: trata-se de uma criana que compreendeu dois elementos importantes para a resoluo de somas, a decomposio numrica em grupos de dez, e a recomposio, percebida em sua explicao na ocasio de sua ida lousa, em que colocava o dedo sobre cada valor e, salteando, dizia em voz alta, dez, vinte, trinta, quarenta e continuando, cinquenta, sessenta, setenta, mais oitenta, noventa e cinco, cheguei no noventa e cinco. Perceba que j faz uso do sinal de soma (+), mas ainda no utiliza o de igual (=).

Figura 3 - criana 3.

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Anlise: ao contrrio da criana dois, a criana trs, para sua maior segurana e entendimento, optou por registrar as somas parciais, como uma espcie de garantia contra o erro. Ela igualmente decompe cada valor em grupos de dez, mas sinaliza a recomposio em cada etapa. No momento de somar o total, no entanto, vale-se do mesmo recurso estratgico da criana anterior, conta de dez em dez com o detalhe de que a partir do 55 continua 65, 75, 85, 95, ou seja, de certa maneira vale-se de um recurso um pouco mais elaborado.

Figura 4 - criana 4. Anlise: sabemos que nem todas as crianas tm como modelo para suas estratgias de resoluo somente o ensino escolar, este aluno um bom exemplo. Apesar da escola s trabalhar com o algoritmo convencional a partir da segunda srie, o aluno aprendeu com sua me essa estratgia e, por fazer um uso competente e consciente (no mecnico e limitado a essa situao), foi incentivado a ir lousa e ensinar aos demais sua maneira de resolver. A professora complementou a explicao a fim de garantir uma maior compreenso dessa tcnica, salientando que ser mais bem explorada num momento posterior em que toda sala poder acompanh-la com mais eficincia. Dado que a resoluo de problemas vem se consolidando como uma importante estratgia de aprendizagem, a comunidade docente que atua na escolaridade bsica tem tomado contato com teorias e autores de diferentes correntes. Este movimento parece indicar uma busca constante de um fazer mais consciente, intencional e acadmico. Em muitas experincias escolares analisadas, h uma busca pela confluncia de enfoques que respeitem o pensar da criana, ao mesmo tempo em que a estimule cognitivamente. Como exemplo, pode-se citar os estudos da Educao Matemtica, em particular as pesquisas de Gerard Vrgnaud (apud Magina et al., 2001). A pretenso no defender um determinado ponto de vista terico, mas levantar ponderaes que parecem essenciais na melhor compreenso dos mecanismos que favorecem o uso da resoluo de problemas como estratgia de aprendizagem de clculo.

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Ao fazer uso de problemas matemticos, importante que o professor compreenda sua diferena em relao aos exerccios tradicionalmente propostos, tais como os algoritmos convencionais. Um exerccio, como continhas, por exemplo, quase sempre j dispe dos mecanismos ou regras que levam soluo, o que permite pouca variao. Tambm a operao matemtica j est predeterminada explicitamente atravs dos sinais matemticos utilizados. Ao apresentar situaes mais abertas e que exigem interpretao por parte do aluno, como os problemas matemticos, ao contrrio de dificultar, como poderiam alegar alguns crticos dessa estratgia, amplia-se o leque de possibilidades de resoluo, permitindo a troca e a ampliao da capacidade de adaptao ou de modelagem matemtica. Tambm permite ao professor conhecer melhor como seu aluno aprende. Para que as atividades com resoluo de problemas se tornem ricas e estimulem a efetiva participao do aluno, necessrio que aquelas sejam variadas (como se v a seguir) e que se tome o cuidado de no transform-las em frmulas, cujos indcios de linguagem do texto dos enunciados tornem-se senhas de modelos de resoluo j conhecidos, algo comumente visto em inmeros livros didticos. O importante que o aluno seja capaz de, autonomamente, localizar a incgnita e, para tal, preciso que o professor estimule o aluno para que questione sua prpria resposta, elabore suas hipteses, desenvolva estratgias, amplie a sua capacidade de anlise. O professor deve, para isso, apostar na atividade do aluno e no em sua passividade. Quanto variedade de problemas, acredita-se que os estudos de Vergnaud cerca dos campos conceituais aditivos (que envolve a adio e a subtrao) e multiplicativo (que envolve multiplicao e diviso) so boas premissas elaborao de problemas matemticos, pois amplificam os significados e diminuem a dificuldade que os alunos tem em relao s suas escolhas, dado que podem aprender a se valer de operaes diferentes para solucion-los, por exemplo, subtrair ao invs de somar, somar ao invs de subtrair. Quanto mais tipologias de problemas os alunos conhecerem, maior o repertrio de estratgias e possibilidades de resoluo em novas situaes e operaes diferenciadas eles podero ter. Apresentam-se aqui exemplos de situaes relacionadas a esses diferentes tipos de problemas que podem ser oferecidos s crianas do segundo ano do ensino fundamental. No foram citadas todas as situaes apontadas por Vergnaud, mas representam boa mostra sobre as possibilidades de oferecer situaes diferenciadas de problemas aos alunos. CAMPO ADITIVO Situaes relacionadas ideia de combinar dois estados para obter um terceiro JUNTAR: Em uma cesta de frutas h 9 laranjas e 8 bananas. Quantas frutas h no cesto? SEPARAR/ TIRAR: Em um cesto h algumas laranjas e 8 bananas, no total so 17 frutas. Quantas laranjas h nesse cesto? Em um cesto h 17 frutas, 9 so laranjas. Quantas bananas h? Situaes relacionadas ideia de transformao, alterando o estado inicial (positiva ou negativa) POSITIVA: Jos tinha 15 figurinhas. Ele ganhou 12 figurinhas de seu pai. Com quantas figurinhas Jos est agora? NEGATIVA: Bianca tinha 19 figurinhas. Ela perdeu 6 num jogo. Quantas figurinhas Bianca possui agora?

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Situaes relacionadas ideia de comparao Ao fim de um jogo Luiz e Pedro conferiram suas peas. Pedro tinha 16 e Luiz tinha 10 a mais que Pedro. Quantas eram as peas de Luiz? Luiz e Pedro conferiram suas cartas. Luiz tem 14 e Pedro 7. Quantas cartas Pedro precisa ganhar para ter o mesmo nmero que Luiz? Fabiana iniciou um jogo com 20 pontos de desvantagem e terminou o jogo com 35 pontos de vantagem. O que aconteceu durante o jogo? CAMPO MULTIPLICATIVO Situaes relacionadas ideia comparativa MULTIPLICAO: Um cachorro possui quatro patas. Quantas patas h em 5 cachorros juntos? DIVISO: Se quatro cachorros tm 16 patas. Quantas patas h quando dois cachorros esto juntos? Situaes relacionadas comparao entre razes (proporcionalidade) Se uma caixa possui 20 bombons, quantos bombons h em 3 caixas? (1 est para 20, assim como 3 para 60) Duas balas custam R$ 0,50. Quanto pagarei por 4 balas? (se 2 balas igual a R$ 0,50, o dobro R$ 1,00) Se Joo pagou R$ 12,00 por 24 ovos, quanto iria pagar por uma dzia? Maria gastou R$ 45,00 em trs pacotes de bolacha. Quanto custou cada um deles? Situaes relacionadas configurao retangular MULTIPLICAO: Se em um teatro h 10 fileiras com 8 cadeiras cada, quantas pessoas cabem sentadas? Uma sala tem 5 metros de largura por 7 de comprimentos. Quantos metros quadrados h nessa sala? DIVISO: As 49 cadeiras de um cinema esto dispostas em fileiras e colunas. S h 7 fileiras, quantas so as colunas? Situaes relacionadas combinatria Os sete anes se vestem todos com calas marrons e camisetas de cores diferentes. Se cada um emprestar ao outro suas camisetas, quantas combinaes diferentes sero possveis para cada um deles? SNTESE DOS PROBLEMAS MATEMTICOS Para a boa formulao de uma situao-problema de cunho matemtico, faz-se necessrio, portanto: Conhecer os alunos e seus prvios conhecimentos;

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Cincias & Cognio 2010; Vol 15 (2): 173-183 <http://www.cienciasecognicao.org> Submetido em 03/01/2010 | Aceito em 29/07/2010 | ISSN 1806-5821 Publicado on line

Cincias & Cognio em 15 de agosto de 2010

Buscar atitudes autnomas e a valorizao das estratgias pessoais de resoluo, bem como sua troca com os demais colegas da classe; O educador deve planejar sua interveno no ato da resoluo e da troca. Esta deve ser ativa, objetiva e instigadora; O educador pode e deve nortear seus alunos para que compreendam e utilizem as boas estratgias desenvolvidas pelos seus colegas de classe; Os problemas devem superar o bvio. Devem ser criativos, reais ou fictcios, e at bem humorados. Os problemas devem variar em suas situaes didticas. H, ainda, trs aspectos que dependem do aluno e que podem ser incentivados pelo educador: A vontade: o aluno precisa estar motivado, disponvel para buscar soluo para o problema; A necessidade: o sentido, a significao do que se quer alcanar fundamental para uma boa aprendizagem; A possibilidade: a tarefa a ser desenvolvida tem que ser possvel de se resolver com o mnimo de controle do adulto, buscando superar a heteronomia em busca da autonomia (Piaget, 1977). Concluses Acredita-se que a utilizao de problemas matemticos se enquadra perfeitamente como recurso de grande validade quando o professor investe na atividade participativa e consciente do aluno. Quando o mesmo observa sua diferenciao em relao aos exerccios de fixao mecnica, tais como listas de clculos (arme e efetue, por exemplo) e proporciona situaes desafiadoras ao aluno. Quando o professor tem claro seu papel de mediador do dilogo que se estabelece no momento da resoluo e no momento em que se compartilham as estratgias, as quais so legitimadas pelo grupo de alunos e, posteriormente, generalizadas. Olhar investigativamente a prtica do aluno premissa do professor-pesquisador que busca ampliar seu olhar reflexivo e tambm o de seu aluno. Referncias bibliogrficas Brasil (1996). Parmetros Curriculares Nacionais (Matemtica). Braslia: MEC. Arroyo, M. (2001). Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes. Daniels, H. (2002). Uma introduo a Vygotsky (Bagno, M. trad). So Paulo: Edies Loyola. Dayrell, J. (org.) (1996). Mltiplos Olhares sobre Educao e Cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG. Freire, P.R.N. (1979). Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Jacobik, G.S. (2005). O ldico no ensino da matemtica. So Paulo: Bentivegna. Vigotski, L. S., Luria, A. R., Leontiev, A. (1988). Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: cone. Libneo, J. C. (2004). Didtica. So Paulo: Cortez. Magina, S.; Campos,T; Nunes,T., Gitirana,V. (2001). Repensando Adio e Subtrao: Contribuies da Teoria dos Campos Conceituais. So Paulo: PROEM. Piaget, J. (1977). O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou.

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