Fundamentos Tericos del Aprendizaje Estas teorias encuentran la clave de la naturaleza de cada individuo en la forma en que lo moldea el ambiente.

Conforme a este punto de vista, en general todo comportamiento se adquiere y ello se logra mediante el aprendizaje. El aprendizaje es un proceso generalizado. No se limita unicamente a la enseanza formal; tambien comprende la adquisicion de la moral, los prejuicios y los manerismos como los gestos y hasta el tartamudeo. Abarca un amplio espectro de conductas. Los tericos del aprendizaje conciben el desarrollo a traves de la vida como acumulacion gradual de conocimientos, destrezas, memorias y competencias.Las teorias del aprendizaje establecen que el hombre no es ni bueno ni malo, sino un ser reactivo: se limita a reaccionar y responder ante su ambiente. Cada persona es formada y moldeada por el proceso de asociacion de estimulos y sus respuestas o por la asociacion de comportamientos y sus consecuencias. Teoria conductista y constructivista Conductismo y los problemas de aprendizaje Skinner (1.904-1.990). Concibe al organismo como un manojo de estmulos y respuestas. Trabaja con la prueba de Ensayo y de error. Skinner basaba su teora en el Anlisis de las conductas observables. El dividio Proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de Tcnicas de modificacin de conductas en el aula. Trato la conducta en trminos de reforzantes positivos (recompensas) contra reforzantes negativos (Castigos). Skinner Quin fue sento las bases psicolgicas para la llamada Enseanza programada. Desarroll sus Principios de una anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensable Tecnologa de Cambio de la conducta. Ataco la costumbre contempornea de Utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugiri que el uso de recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era ms atractivo desde el punto de vista social y pedaggicamente ms Eficaz. Desde la Posicin conductista, la tecnologa de la enseanza es considerada como la Aplicacin en el aula de una tecnologa que Pretende la Planificacin psicolgica del medio, Basada en las Leyes cientficas que Rigen el Comportamiento, Con unos Modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables), con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas a la seleccin de respuestas alternativas y asever que el Refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteracin de la conducta. Para Skinner El aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugera los refuerzos positivos, al igual que Pavlov Llam al reflejo condicionado PROCESO DE APRENDIZAJE. Constructivista: Resumen de la Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel (1978) Ausubel (1978) propone el aprendizaje significativo, que consiste en la adquisicin al relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos que el sujeto dispone en su memoria. De ah que el aprendizaje significativo cuando el nuevo contenido de aprendizaje guarda una relacin sustancial con los contenidos existentes en los esquemas cognoscitivos del sujeto; de este modo el nuevo contenido que aprender el estudiante, le permitir enriquecer, expandir y por tanto modificar los conocimientos que dispone en su memoria. Por tanto aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al nuevo contenido de aprendizaje dicha atribucin solo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce. Para que el aprendizaje del estudiante sea significativo se requiere de las siguientes condiciones: A) Significatividad lgica :lo cual depende de dos factores: El contenido que aprender el estudiante ha de ser potencialmente significativo. Esto quiere decir que los contenidos de aprendizajes deben estar organizados como un todo coherente y poseer una

estructura clara, una lgica interna. Por ejemplo no se puede ensenar calculo II si no se le ha enseado calculo I. El contenido de enseanza debe tener un nivel de complejidad adecuado para la etapa de desarrollo cognitivo (estructura cognitiva) en la que se encuentre el estudiante. B) Significatividad psicolgica: la cual depende de dos factores: El aprendizaje significativo requiere que el sujeto que aprende posea conocimientos previos relacionados con el nuevo que va aprender, por ello la importancia de la evaluacin diagnostica, pues a travs de esta podemos detectar si los estudiantes disponen de los conocimientos necesarios para comprender lo nuevo que se desee ensenar. Por ltimo se necesita que exista una predisposicin positiva en el estudiante o motivacin para llevar a cabo el aprendizaje Tipos de aprendizajes segn Ausubel (1978) 1. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico: Como se le explico anteriormente, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son seleccionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra con lo que el estudiante ya sabe. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el estudiante tiene en su estructura cognitiva conceptos estos son ideas, proposiciones, estables y definidos, lo cual la nueva informacin puede interactuar .este tipo se aprendizaje gracias a las relaciones significativas que se establecen en la nueva informacin y los conocimientos previos de los estudiantes, el aprendizaje es mas duradero. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen conocimientos previos adecuados, de tal manera que la nueva informacin es almacenada a travs de una repeticin mecnica, sin interactuar con conocimientos pre-existente; debido a esa falta de relaciones significativas so olvido es a corto plazo.

2. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin: En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al estudiante en su forma final en su forma final, solo se le exige que internalice el contenido que le presenta, de tal modo que pueda recuperarlo o producirlo en un momento en un momento posterior. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va ser aprendido no se da en su forma final, sino que se debe ser re-construido descubierto por el estudiante. De acuerdo con Asubel (1978) el mtodo de descubrimiento puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes, como por ejemplo pero el aprendizaje de procedimiento cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente e innecesario por otro lado el metodo expositivo puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro metodo en el aprendizaje por enseanza aprendizaje para la asimilacin de contenido. Asimismo el aprendizaje por descubrimiento resulta ms adecuado para los niveles inciales de escolaridad donde los contenidos de aprendizaje son cercanos a la vida del sujeto, y por tanto susceptible de ser observados, dando lugar a posibles inferencias de sus significados.

Por ejemplos el procesos evolutivos de la planta, nociones de familia, escuelas etc. Sin embargo seria improbables que en niveles superiores se espera hasta que el estudiante descubriera por si mismo los sistemas conceptuales y leyes estudiadas. Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky. "Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar". A partir de esta proposicin, L.S. Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia mediados de este siglo, propuso una aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada. Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo" "La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen". "La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin." Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la

Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que entran a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo mental. Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales? La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve aos), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo".

Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la mediacin, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relacin madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda). En esta relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la educacin. Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos. Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relacin entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes trminos: Cmo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educacin no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va ms all, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo". Pero, Cmo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La mdula del quehacer educativo radicara en hacer lo anterior. Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP. Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda funcin psicolgica superior es en

primer lugar externa y slo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la zaga. Teoria de vigotsky Vygostsky psiclogo ruso exponente importante de la teora sociocultural (llamada tambin socio histrica) propona que el desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las relaciones con la gente que est presente en el mundo del nio y las herramientas que la cultura le da para apoyar el pensamiento. Los nios adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trato con los dems. No aprenden de la exploracin solitaria del mundo, sino al apropiarse o "tomar para si" las formas de actuar y pensar que su cultura les ofrece. Ahora bien, Vygostsky tambin crea que las herramientas reales y simblicas, como las imprentas, los lpices (y hoy en da las computadoras), los nmeros y sistemas matemticos, los signos y los cdigos, as como el lenguaje, desempean funciones muy importantes en el desarrollo cognoscitivo, todos estos sistemas pasan del adulto al nio gracias a las relaciones formales e informales y a la enseanza. En la teora de Vygotsky, el lenguaje es el sistema simblico ms importante que apoya el aprendizaje, debido a que este proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas, categoras y conceptos. Vygostky crea que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el nio sostiene con miembros ms conocedores de la cultura, adultos o compaeros ms capaces. Estas personas sirven como guas y maestros que ofrecen la informacin y el apoyo necesarios para que el nio crezca de manera intelectual. El adulto escucha con cuidado al nio y le da slo la ayuda necesaria para aumentar la comprensin del pequeo. As, el nio no "descubre" por s solo las operaciones cognoscitivas de conservacin o clasificacin por el contrario, su descubrimiento es asistido o mediado por los miembros de la familia, maestros y compaeros. Para Vygostky, la interaccin social era mucho ms que un mtodo de enseanza, era el origen de procesos mentales superiores, como la solucin de problemas. Supona que "cada funcin en el desarrollo cultural de un nio aparece dos veces: primero, en el nivel social y luego en el individual; primero entre personas (interpsicolgico) y luego dentro del nio (intrapsicolgico)" (Vygostsky,1978,p.57). a continuacin el siguiente ejemplo: Una nia de seis aos pide ayuda a su padre para encontrar un juguete perdido. El padre le pregunta dnde lo vio por ltima vez, a lo que ella responde "no me acuerdo". El padre le hace una serie de preguntas: "Lo tenas en tu habitacin?, afuera?, en el otro cuarto?" A cada pregunta la nia responde "no". Cuando el padre dice "en el carro?". La nia contesta "creo que s" y va a buscar el juguete (Tharp y Gallimore, 1988,p14). Quin record? No puede afirmarse que fuera el padre o la hija, en realidad, ambos se acordaron juntos. El recuerdo y la solucin del problemas se realiz entre personas, en la interaccin, pero la nia puede haber internalizado estrategias que le sern de ayuda la prxima vez que pierda algo. En cierto punto, ser capaz de funcionar de manera independiente para resolver estos problemas. Es as que Vygotsky habla de La zona de desarrollo prximo es el rea en la que el nio no puede resolver por s mismo un problema, pero que lo hace si recibe la orientacin de un adulto o la colaboracin de algn compaero ms avanzado. En este punto, la instruccin tiene xito porque el aprendizaje real es posible. Tambin se puede decir que es una fase en que el nio puede resolver una tarea si recibe la ayuda y el soporte necesario. Teoria de Piaget PIAGET parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la educacin tiene

como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales. Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y la adaptacin. El primer atributo, la organizacin, se refiere a que la inteligencia est formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones especficas. En las primeras etapas de su desarrollo, el nio tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en la boca, etc. En el nio de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos ms abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalizacin, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los smbolos matemticos y de la lgica representan expresiones ms elevadas de las operaciones. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son: 1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las actividades del alumno. 2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. 3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de descubrimiento. 4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. 5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. 6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. LA TEORA DE BRUNER. Para BRUNER, el objetivo ltimo de la enseanza es conseguir que el alumno adquiera la comprensin general de la estructura de un rea de conocimiento. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES. La teora de BRUNER se caracteriza por una serie de principios fundamentales: Primer principio: la motivacin. Es la condicin que predispone al alumno hacia el aprendizaje y su inters slo se mantiene cuando existe una motivacin intrnseca. Los motivos que impulsan al nio a aprender, en especial durante los aos preescolares, son los siguientes: el instinto de curiosidad, la necesidad de desarrollar sus competencias y la reciprocidad. Segundo principio: la estructura. El objetivo ltimo de la enseanza de los contenidos de una materia es que el alumno llegue a comprender la estructura fundamental de los mismos. Y adquirir la estructura de una materia es comprenderla de tal manera que podamos relacionar con ellas otras cosas significativamente. La estructura de cualquier materia se halla constituida por la informacin esencial, esto es, por las ideas o conceptos fundamentales, debidamente relacionados entre s. Y esto es lo que debe perseguir el maestro: que los alumnos perciban las ideas esenciales de la

materia que han de aprender como un todo organizado y significativo. La adquisicin de la estructura debe ser el objetivo principal de la enseanza. Tercer principio: organizacin y secuencia de los contenidos. Las dificultades que pueden encontrar los alumnos para aprender una asignatura dependen, en gran medida, del modo en que se presenta la informacin, y, para hacerlo de una manera adecuada, hay que tener presente cmo se produce el desarrollo evolutivo de los alumnos. El desarrollo cognitivo, segn BRUNER, atraviesa tres niveles o estadios: enactivo (el conocimiento se representa en acciones estadio sensoriomotor de Piaget); icnico o figurativo (el nio ya es capaz de imaginarse objetos sin actuar sobre ellos estadio preoperacional); y simblico (el nio es capaz de expresar sus experiencias en trminos lingsticos operaciones concretas y operaciones formales). La mejor forma de presentar los contenidos a los alumnos consiste en una secuencia que comience por una representacin enactiva, contine por una representacin icnica y termine en una representacin simblica. BRUNER defiende tambin el currculo en espiral, donde los alumnos, al ascender por los distintos niveles educativos, regresan a temas ya conocidos, para ampliar y profundizar sus conocimientos. En la base de este planteamiento del currculo en espiral est el principio de que cualquier contenido puede ser enseado y aprendido por el nio en cualquier edad y nivel educativo. Todo es un problema de conversin: basta con convertir o traducir las ideas abstractas en una forma intuitiva o figurativa, que estn al alcance del nivel de desarrollo cognitivo que tenga el alumno para que puedan ser comprendidas. Por otro lado, BRUNER defiende el aprendizaje por descubrimiento, lo que implica que el aprendizaje debe ser inductivo, es decir, debe partir de datos, de hechos y de situaciones particulares, experimentando y probando hiptesis. Se debe estimular a los alumnos a que sean ellos, por medio del descubrimiento guiado, los que descubran la estructura de la asignatura. Cuarto principio: el reforzamiento. Para llegar a dominar un problema es necesaria l a retroalimentacin. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. Las principales ideas de BRUNER se resumen en una prctica educativa cuyas principales seas son las siguientes: La enseanza debe buscar aprendizajes significativos, lo que se consigue estableciendo las condiciones necesarias para que tenga lugar un aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje por descubrimiento es una forma de enseanza en la que no se comunica al alumno el concepto o el principio que tiene que aprender, sino que se espera que l induzca o descubra el principio a partir de una serie de ejemplos. La hiptesis de que el aprendizaje por descubrimiento convertir al alumno en una persona ms capaz para solucionar problemas es completamente razonable, pues la experiencia de descubrir conceptos desarrolla, sin duda, la habilidad para descubrir. La nica condicin necesaria para hacer que la leccin impartida con el mtodo de descubrimiento obtenga xito, como sealan Anderson y Faust, es que el estudiante sea realmente capaz de descubrir por s solo el principio que se le propone. Si no puede descubrir este principio, es poco probable que desarrolle habilidades propias para solucionar problemas que pueda aplicar posteriormente para descubrir un nuevo principio. Las ideas anteriores pueden ser estructuradas en una secuencia de pasos o de actividades que debera seguir el maestro o el profesor en el aula a la hora de disear el aprendizaje de sus alumnos mediante el aprendizaje por descubrimiento. Primero, la situacin de aprendizaje se debe organizar de tal manera que al alumno se le plantee

una serie de preguntas desconcertantes o un problema que tenga que resolver. Segundo, el profesor debe ayudar y dirigir el proceso de descubrimiento (descubrimiento guiado o dirigido). Tercero, el profesor debe ofrecer retroalimentacin para que el alumno sepa cundo adquiri el concepto. Finalmente, a partir de los xitos obtenidos por el alumno, el profesor debe ayudarle a enfrentarse con otros problemas que hagan posible su adquisicin de conocimientos y que desarrollen su capacidad de descubrimiento. Una caracterstica esencial en el aprendizaje por descubrimiento es el uso que se hace de la induccin. El procedimiento en esta forma de aprendizaje consiste en proponer ejemplos particulares para que el estudiante, a partir de ellos, pueda inducir el principio general en el que est comprendidos.