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Pensar Entre muros

Por Gabriel E. Brener Licenciado en Ciencias de la Educacin por la UBA, Diplomado en Gestin y Conduccin de Sistema Educativo por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Docente de la Ctedra Educacin II en la carrera de Ciencias de la Educacin de la UBA.

Entre Muros es un film de reciente aparicin, en el que su director, Laurent Cantet1, nos hace un lugar para explorar aquello tan intenso y complejo que acontece al interior de un aula de escuela media en esta poca. Nos permite espiar, casi en tiempo real, instantes de un da cualquiera de la vida en las aulas. Algunas situaciones del cotidiano escolar permiten al espectador recuperar la propia biografa escolar, ya sea por contraste, lejana, o extraeza respecto de ella, ya sea por identificacin o por los interrogantes que provoca, lo que parece improbable es permanecer indiferente. Aquello que sucede al interior de las escuelas en tierras galas es muy provechoso para analizar las prcticas escolares En diversos espacios de capacitacin y dilogo con docentes y directivos de escuelas medias de diferentes lugares de nuestro pas2, pude relevar la proximidad y familiaridad de aquellas escenas con las nuestras. Este artculo es una invitacin a pensar entre muros. Por un lado, abordar este relato flmico como texto, sobre el cual poder subrayar, destacar, criticar, tomar distancia y tambin posicin. Por otro lado, arriesgar una reflexin entre fronteras. Entre lmites que parecen infranqueables, que separan a un grupo de adolescentes que practican el rol de alumnos de otro grupo de adultos (en particular uno de ellos) que intentan ensearles, que les ofrecen algunos medios de orientacin, en una trama de intercambios y situaciones que nos convence, al menos, de que dicho pasaje se nutre de contradicciones, complejidades, desencuentros, pasiones y apatas, sinsabores y una buena dosis de incertidumbre. Es un auspicioso ejercicio para reflexionar sobre los encuentros y desencuentros entre generaciones, entre docentes y alumnos, entre culturas diferentes, para resignificar a la escuela como un mbito valioso de pertenencia, de filiacin y transmisin cultural. Al finalizar la primera escena, que incluye un buen tramo de la clase inicial de Francois Marin (el protagnico profesor de Lengua), estamos frente a un relato flmico que logra condensar, en pocos minutos, lo complejo e incierto del trabajo pedaggico en el aula y los mltiples condicionamientos del oficio de ser profesor o profesora. Complejidad que se corporiza, entre otros asuntos, en algunas de estas variables: sincronizacin de habilidades para manejar un grupo de adolescentes muy heterogneos, dominio de la disciplina a ensear, de los modos de acceder a ella, moderacin del dialogo colectivo,

control y seguimiento de las participaciones, sostenimiento de un clima necesario para una buena convivencia, capacidad para anticipar (prevenir) e intervenir en una situacin conflictiva, para seguir la sinuosidad del pensamiento de cada uno y de todos en forma simultnea y retomar el hilo conductor de la clase, intervencin en situaciones de enfrentamiento verbal, fsico entre alumnos/as, atencin al conjunto de la clase al mismo tiempo que al uno a uno y podramos seguir con una vasta lista de acciones. El oficio del profesor puede emparentarse con el de un actor. Una intensa exposicin, el desafo de la seduccin constante o el riesgo de quedar nominado o sentenciado segn la real academia televisiva. A diferencia de la actuacin3, el docente no dispone de un libreto exhaustivo, sino de algunas ideas (planificacin en la jerga pedaggica) que se asemeja ms a un viaje del que slo (a veces) se conoce su punto de partida. Laurent Cantet ofrece un singular recorrido en el que nos zambulle, sin escalas, en el paisaje escolar de esta poca, con aquellos accidentes geogrficos que suelen notarse a simple vista pero tambin con fenmenos poco tangibles que transitan debajo de la superficie y marcan el pulso, la temperatura de las clases. Realidad ininteligible la del aula, que sin dudas puede equipararse, en otra escala, con las circunstancias de la vida en comunidad. En palabras del director:
() pensaba que era interesante mirar una clase porque ah est el origen de todas las cosas importantes que se plantean en nuestra sociedad. Es el lugar donde los jvenes comienzan a reflexionar sobre su lugar en el mundo. Una clase es una comunidad. Finalmente representa bien a nuestra sociedad. Por otra parte, tena ganas de filmar adolescentes. Es un momento tan importante en la vida. Tena ganas de filmar esa energa. (). (Diario Clarn, 14 de Abril de 2009)

Autoridad pedaggica: de la imposicin a la autorizacin (Instantneas de Entre muros)


Estn desarrollando una clase con el profesor Francois, ingresa el director para presentar un alumno nuevo a la clase. Saluda e indica que se pongan de pie. La mayora se levanta, no en forma simultnea. Algunos no lo hacen. El director seala: eso tambin es para los que estn atrsvamos levntense Cherif no has escuchado lo que dije? Todos se tienen que levantar! Recuerden que es una forma en que se debe saludar a un adulto. No es una seal de sumisin ni de humillacin.

Sostener una clase con adolescentes en una escuela secundaria en los tiempos que corren pareciera ser una cuestin poco sencilla. Y cuando digo sostener, aludo a la posibilidad de mantener un buen clima de convivencia y ensear alguna disciplina por un buen rato. Acciones que distan de resolverse de manera mecnica o a travs de algunas frmulas o ecuaciones efectistas que simplifican una realidad compleja, cambiante y que, adems, son una caja de resonancia del acontecer social contemporneo. Aquello que sucede en las aulas no puede concebirse como algo dado, fijo e inmutable, sino como fenmeno dinmico, imprevisible, fruto de

una construccin histrica de larga data que evidencia rupturas y continuidades. As como tampoco puede pensarse como algo aislado sino como parte de prcticas sociales y culturales ms amplias, siempre situadas en contexto. Lo que sigue son expresiones del ministro de educacin francs al asumir su cargo en el actual gobierno:
() imponer el uso del usted en todos los colegios e institutos del pas. Una forma de deferencia indispensable cuando el alumno se dirija a su maestro () asegura el nuevo ministro de educacin galo, Xavier Darcos: Quiero una escuela en la que todos los alumnos se levanten cuando el maestro entre en la clase. Una escuela de la excelencia, del respeto y de la autoridad. () Hay que instaurar una nueva actitud en las escuelas. Los telfonos mviles tienen que apagarse, hay que quitarse la gorra y hablar de usted a todos los profesores, insisti Darcos.
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Son indicios de ciertas retricas moralizantes y autoritarias que reaparecen en la esfera pblica. Resultan disruptivas y a contramano de la posibilidad de lograr mejoras en las relaciones entre adolescentes y adultos/as. Se trata de gestos, discursos y polticas de una restauracin conservadora del Orden, que se presentan como soluciones simples y nicas a los problemas escolares, instalando una lgica que plantea una relacin directamente proporcional entre restitucin de viejas normas y recuperacin de la autoridad. Dichas expectativas de restauracin educativa en Francia pueden pensarse en sintona con escenas de Entre muros as como con las imgenes (que seguramente recordaremos) de las revueltas de los jvenes de los suburbios parisinos en los ltimos aos5. Las premisas que siguen las iniciativas de los gobernantes sin dudas colisionan frontalmente con el devenir de los procesos de cambio que se vienen dando (y necesitando) en el marco de una profunda crisis anunciada de la escuela moderna. Reverenciar al adulto ponindose de pie, dicindole de usted, entre otras acciones de este calibre, no son ms que retazos de ese anhelo restaurador de la vieja escuela que temerosa por no poder controlar ni presente ni futuro quiere reinstalar la fuerza de mandato de una autoridad del pasado. Durante algunos aos fui director de una secundaria6, y al pasar por estas escenas y la del epgrafe en particular, me asalt aquella sensacin de cierto malestar que tena cada vez que los alumnos y alumnas se ponan de pie, al ingresar al aula o cuando lo haca un profesor. Eso ocurri las primeras semanas, por esa inercia de la tradicin (al menos conmigo, ya que explicit que no acordaba con ese gesto) pero pude ir observando que no slo no era un cumplido para con todos los adultos sino que se corresponda con cuestiones de gnero. Slo segua teniendo un (desgastado) efecto con los profesores varones ms antiguos. No era un gesto automtico para con todos los adultos y las adultas. Las relaciones pedaggicas deben cambiar en sintona con las transformaciones econmicas, tecnolgicas, culturales e institucionales que condicionan el vnculo entre docentes y

alumnos, y de ellos con la cultura. Ha mutado en las ltimas dcadas y en forma acelerada, la relacin de la escuela con la sociedad (y viceversa). El vnculo entre generaciones nos convoca a formularnos nuevas preguntas, por mas incmodas y disruptivas que ellas sean, interrogantes que desbordan los lmites escolares y que van desde el contenido de dicha asimetra, las visibles alteraciones entre adultos y nios/jvenes, los modos de relacin con el saber, hasta la propia nocin (y promesa) de futuro, argumento slido e incuestionable que la institucin escolar mantuvo casi intacto por cientos de aos y que hoy est puesto en jaque o al menos muy desdibujado. La lgica que sustenta los discursos restauradores del orden y la disciplina de antao se asientan en la negacin de una serie de transformaciones ligadas a lo que fue el EstadoNacin y a las formas de subjetividad vinculadas a dicha organizacin social e institucional, centrada en el ciudadano y el alumno de otra poca. Las normas, procedimientos y dems regulaciones que resultaron eficaces en el marco de dicha subjetividad hoy se encuentran devaluadas, cuestionadas, fragmentadas, o con un muy bajo impacto o eficacia en el cotidiano escolar. Existen muchos modos de entablar dilogos entre adultos y adolescentes, incluso diversas maneras de saludarse7. De lo que estoy convencido es que ponerse de pie no tiene ninguna relacin a priori ni con el respeto, ni con la confianza, y siempre tuve la conviccin, aunque estuviera disfrazado con diversos argumentos, que se trataba de una reverencia, una seal de sumisin. Creo que hace rato el respeto no pasa por esos gestos. Autoridad como mandato (Instantneas de Entre muros)
En el inicio del filme Francois comienza la primera clase del ao lectivo. Predominan el bullicio y un clima de dispersin que demora el inicio de la clase. El docente les plantea que perdiendo 25 minutos de una hora se desperdician determinada cantidad de horas y semanas en el ao, y que pierden en comparacin con otras escuelas. De inmediato, una alumna le replica y corrige con exactitud su planteo, indicndole que nunca tienen una hora sino 55 minutos. Correccin que el docente acepta con algn gesto reticente. Luego, propone como ejercicio de presentacin que cada uno/a escriba su nombre en un papel y lo coloque en su mesa de modo tal que pueda ser ledo por sus compaeros/as, al estilo de un cartel de presentacin personal. Esmeralda, una alumna, cuestiona este pedido (luego sostendr un rol muy activo de contestacin y resistencia). (...) Por qu tenemos que escribir nuestros nombres? Si usted ya nos conoce. Francois le aclara que ms de la mitad de la clase son nuevos. Esta bien, yo voy a hacer eso, pero si el profesor tambin escribe su nombre. Francois reconoce el pedido, se acerca al pizarrn, y anota su nombre.

Durante mucho tiempo (quizs la mayor parte del siglo pasado) la autoridad de los profesores estaba ligada a una especie de efecto institucin (Dubet, 2004, Tenti Fanfani, 2004). El mismo acto de nombramiento del cargo docente, amparado por el reconocimiento formal del

Estado, generaba un efecto de autoridad casi mgico, convirtiendo a una persona comn en otra dotada de un crdito especial. Una especie de respaldo automtico que daba una sensacin de estabilidad, seguridad, y especialmente un slido repertorio de certezas. Es innegable que siempre existi un margen de cualidades del desempeo de cada sujeto, pero, lo que aqu quiero distinguir, es la fuerza imperante en torno a un slido respaldo institucional que minimiza la necesidad de la persuasin y seduccin constantes. Aspectos que sin duda, en estos das, emparentan al docente con un actor en estado de estreno permanente, inventndose a s mismo todo el tiempo, desplegando una y mil maneras de atrapar al alumno/a espectador/a como si intentara evitar que lo cambien de canal con la sentencia del zapping. Francois Marin, el profesor protagonista, como tantos docentes, oscila entre el desafo de construir una autoridad democrtica y la irrupcin de algunos destellos de modelos ms tradicionales que han sido (y siguen siendo) dominantes en las escuelas. Por un lado, promueve la construccin de un dilogo abierto, con lo controversial que ello significa. Se arriesga y apuesta a otras voces y pensamientos, aunque sosteniendo su propia visin, ofrece un espacio de negociacin de significados, sin perder su condicin de rbitro. Observamos en estos gestos de Francois rasgos de una autoridad democrtica que tiende a autorizar la palabra de sus alumnos/as. Por otro lado, a veces lo traicionan algunos gestos de la vieja escuela, le reitera a un alumno que pida permiso para levantarse cuando ya lo haba hecho, y lo hace retroceder. Luego este alumno simula una cada, provocando ms dispersin todava. Es un gesto extemporneo como aquellos con los que muchas veces tropezamos. En una conversacin personal con una alumna despus de clase le insiste exageradamente que se disculpe y obtiene una respuesta que luego la alumna demuestra como forzada y fingida. Esta escena nos ofrece una instantnea, muy valiosa, para detenernos en aquello que entre colegas llamamos reflexin sobre la propia prctica. Francois patea un banco, expresa su bronca, y en ella la evidencia de sus propias contradicciones. Reaccin que devela algo de su impotencia, un darse cuenta de sus propios lmites, de la notable ineficacia de su reciente actuacin. Es probable que una serie de pautas escolares almacenadas en la memoria de algunas generaciones se recuerden no tanto ligadas a distintos fundamentos pedaggicos sino ms bien a un accionar que formaba parte de la tradicin, de esas cosas que siempre se hicieron as, sustentadas en la habitualidad de los usos y costumbres. Y esa es su razn pedaggica ms slida, podramos pensar que se trata de una autoridad como imposicin. Autoridad tradicional que se sostiene en aquella fuente tan conocida y fcil de transmitir, resumida en una sentencia tan rotunda como familiar porque te lo digo yo. Una autoridad que se funda menos en la legitimidad que en el mandato. Si bien en nuestro pas la conformacin del trabajo docente se configur por tradiciones pedaggicas de diversa procedencia, aquella que ha sido hegemnica fue la versin de la autoridad de los normalizadores, que Adriana Puiggrs (1990) ha definido como aquellos pedagogos laicos y catlicos argentinos que hacia fines del siglo XIX impusieron

un modelo pedaggico en el cual, el educador era portador de una cultura que deba imponer a un sujeto negado, socialmente inepto e ideolgicamente peligroso. Los sujetos populares, inmigrantes, indgenas, gauchos, significaban la continuidad de la barbarie, por lo que se haca necesario civilizarlos, normalizarlos. Una versin de autoridad como imposicin, constitutiva del sistema educativo argentino, que se materializa en numerosas camadas de maestros de nuestras escuelas normales (primeros laboratorios de la pedagoga normalista), en el diseo de creativos dispositivos de disciplinamiento escolar, planes de estudio, cdigos y normas de procedimientos, edificios escolares, textos pedaggicos, etc. Autoridad como imposicin que se expresa en una relacin de rgida asimetra en la que hay alguien que manda y otro que obedece de manera lineal. Un adulto todopoderoso, omnipotente, que est encomendado (casi por vocacin divina) a depositar en un alma vaca e inmadura (de los nios o adolescentes) las respuestas necesarias para la vida. De all podemos recuperar la condicin de santuario para la escuela y de pastor para el docente, que conduce su rebao. Rodolfo Senet, referente de esta pedagoga normalizadora de principios del siglo pasado, afirmaba que el profesor tendr buen cuidado de que toda orden que d sea cumplida; as es que antes de ordenar, debe pensarlo, y si duda de que su orden ser estrictamente cumplida, es lo ms conveniente que se abstenga de darla.8 Las retricas moralizantes de restauracin pedaggica intentan recuperar (como si se tratara del trabajo de un arquelogo) los restos fsiles de esa autoridad del efecto institucin, evitando o negando las condiciones de los nuevos contextos y sujetos, de las culturas juveniles, de los nuevos sujetos, esquivando las mediaciones necesarias que requieren adultos y adolescentes si pretenden sostener una convivencia. Expresan toda la nostalgia por esa autoridad perdida como intentando reponer una operacin salvadora que restituya la seguridad de una autoridad inapelable, sin fecha de vencimiento, que lo que haga sea de una vez y para siempre. Pero las coordenadas de estos tiempos parecen poner en evidencia que ya no se trata de una autoridad, sino ms bien de muchas autoridades que, lejos de ser nicas, estables y duraderas resultan ser ms situacionales y efmeras. Se trata de una relacin con claros lmites temporales que debe ser renovada con relativa frecuencia. Las prdicas de las pedagogas nostlgicas bregan por sostener de un modo inquebrantable el modelo adulto-cntrico que ha sido dominante en las relaciones entre generaciones, en la familia, en las escuelas, pero que tiende a conmoverse por la potencia de las transformaciones aqu mencionadas. Podemos afirmar que tanto las infancias como las adolescencias son construcciones histricas y sociales; la relacin con el mundo adulto se ha ido transformando en cada poca y contexto. Y esa distancia tan desproporcionada entre generaciones, que ha sido caracterstica de buena parte del siglo XX, se ha modificado en forma sustantiva y sigue acortndose.

Tiempos marcados por una separacin abismal, casi absoluta en dicha asimetra. Se trata de concepciones y prcticas que han sostenido un modelo de autoridad ms anclado en el valor de los mandatos fundacionales, de un docente omnipotente y sin fisuras, como ejemplo moral fsico, psicolgico y social de los alumnos, quienes a su vez, han sido caracterizados como seres incompletos, inmaduros, sin ninguna posibilidad de asumir responsabilidades sobre s mismos. Lo que ha cambiado es un tipo de relacin entre adultos y adolescentes que se basa en una nocin de transmisin vertical e inalterable. El papel de los medios de comunicacin, de la cultura digital y audiovisual, de la preponderancia de la imagen por sobre el texto escrito, deben contemplarse de manera estratgica en los cambios y alteraciones intergeneracionales. Las transformaciones en las configuraciones familiares, la temprana asuncin de responsabilidades, las conquistas de nios y jvenes como sujetos de derechos, entre otras muchas variables, impactan en dicha asimetra. Es probable que en otra poca hubiese sido sancionada una alumna que exiga a su docente que comenzara dando el ejemplo con aquello que estaba pidiendo. Francois acepta algunos sealamientos de alumnas y alumnos, escribe su nombre en el pizarrn y as se presenta. Frente a la pregunta de un alumno (en aparente representacin de lo que se dice por all) sobre su condicin de homosexual, ni se altera, ni sanciona y frente a la evasiva de este alumno por reconocerse autor de su pregunta transforma dicha situacin en una significativa instancia de aprendizaje para el alumno y los dems. En las ltimas dcadas asistimos a un proceso acelerado de cambios en los que se fue despojando a la autoridad adulta de ciertos rasgos sagrados y omnipotentes, clave identitaria de la escuela moderna Dichos procesos de desacralizacin de la autoridad adulta erosionan seguridades y referencias normativas que se suponan inalterables. (Jacquard, A., Menent, P. y Renaut, A. 2004).

Autoridad como autorizacin (Instantneas de Entre muros)


Los alumnos estn en la puerta del aula, en instantes ingresarn a clase. Souleymane est mostrando fotos de su telfono celular a unos compaeros. El profesor Francois que est llegando a dar la clase logra captar aquello. Luego lo aprovechar como una posibilidad de encuentro con este alumno, para dar visibilidad a su autorretrato, para ofrecerle otra forma de aprender. Siendo el celular un objeto que ocupa buena parte del repertorio de normas escolares, en general para prohibirlo o limitar su uso, me parece valioso destacar que aqu funciona como una oportunidad.

Francois construye una conversacin con notable creatividad y compromiso, con los desafos que ella implica, en especial cuando sabemos que entre adultos/as y adolescentes predominan los monlogos yuxtapuestos. Se anima a la sinuosidad del camino que adquiere el

pensamiento vivo de esta clase, a lo que cada joven propone, a negociar con la palabra y actitud de cada uno/a de ellos/as. Ms all de la pertinencia de sus respuestas, ms all de los resultados que obtiene, construye un clima de dilogo abierto La autoridad que practica nuestro profesor tiene menos que ver con la intencin de construir una rplica de s mismo (o de sus respuestas) y ms con la posibilidad de empoderar a sus alumnos, de hacerlos crecer, poniendo en acto la propia etimologa del trmino autoridad9: aumentar al otro, fortalecerlo. Muchas de las acciones de Francois (por supuesto, otras no) develan pistas, hechas de gestos y palabras que seguramente nos permiten dar letra o contenido a la necesaria asimetra entre adultos y adolescentes en nuestras escuelas. Autoridad que se nutre de un ingrediente bien preciso, ajeno a la versin de la autoridad como imposicin. Se trata de la confianza. La confianza como hiptesis sobre la conducta futura del otro. De una autoridad dispuesta a asumir riesgos, por alguna situacin imprevista, por algo, y en especial por alguien. Una especie de apuesta que consiste justamente en la posibilidad de no inquietarse por el no control del otro y del tiempo.10 Volvamos a otra escena. Francois intenta que sus alumnos y alumnas puedan presentarse, escribir un autorretrato. Un alumno, Souleymane, que siempre se ubica al fondo del aula, que se resiste a ser parte y desafa al docente, decide no participar de dicha actividad. Pero el profesor, atento a ciertos detalles, percibe que a Souleymane le gustan las fotos y entonces apuesta a ese lenguaje para que este alumno, a quien le cuesta mostrarse, pueda construir un relato sobre s mismo. Francois expresa su autoridad dando confianza a este alumno, ms all de lo incierto de los resultados. En tiempos de debilitamiento de las instituciones modernas, la escuela entre ellas, se torna necesario edificar autoridades confiables, que permitan, como sostiene R. Sennett (2004) perturbar las cadenas de mando como un modo de sostener la autoridad legtima, tratar los controles como si fueran proposiciones y no axiomas, dndole sentido a las normas que regulan las relaciones entre los sujetos... No se trata de optar entre un modelo de autoridad adultocntrica centrado en el porque te lo digo yo o la resignacin de una demagogia condescendiente del porque vos quers. Lejos de permitir arribar a buen puerto, esta lgica de opcin binaria aumenta la sensacin de impotencia y reduce, simplifica el problema de la construccin de una autoridad adulta, responsable y democrtica. Vale destacar la intencin del director del film respecto de la figura del profesor:
() Para m esa pelcula era el contraejemplo. Particularmente la creacin del personaje del profesor. Yo tena ganas de mostrar un profesor que no fuera un Dios que sabe todo, que siempre encuentra la respuesta justa, y que cra a sus alumnos y los eleva. Es cierto que se intent encontrar un personaje muy humano, que duda, que a veces hace cosas magnficas, y al da siguiente hace cosas que no son muy buenas. Un da tiene xito y al da siguiente fracasa. Y, sobre todo, comete errores. (Clarn jueves 2/7/2009).

Aquello que ofrece Francois como adulto, como profesor, a mi juicio, es una versin necesaria sobre la autoridad, en tanto se fundamenta en la autorizacin del saber a ensear, en la bsqueda del dilogo, en la contradiccin y el error como fuente permanente de aprendizaje. Una versin de la autoridad pedaggica que consiste ms en un proceso de hibridacin11 que en un modelo puro que describa cualquier manual del buen educador. Y elijo no caer en la trampa de la opcin binaria, de juzgar si aquello o esto que hace Francois est bien o est mal. No se dirime en dichas calificaciones la riqueza de su actuacin, sino yendo en bsqueda de indicios, seales que nos permitan dilucidar formas de construir una autoridad ms democrtica y plural. En la que errores y contradicciones no se sentencien como desvos o limitaciones sino que sirvan como objeto de indagacin, nuevos puntos de partida para la reflexin pedaggica sobre la autoridad del docente. Las escuelas estn pobladas de muchedumbres que van y vienen. Muchos docentes que se cruzan entre si. Pero a veces se parece ms al cruce entre transentes que atraviesan la misma avenida que a sujetos que comparten preocupaciones por la misma institucin y los mismos alumnos. La vida cotidiana de la organizacin escolar contempla mnimas e insuficientes instancias de encuentro, debate e intercambio. Cuestin que debe ser prioritaria en la agenda y cambios de poltica educativa. Lo dicho no minimiza el valor de esos pocos espacios que existen y es fundamental aprovechar al mximo para dialogar y pensar entre colegas. Me parece interesante aqu recuperar la idea de que todo puede convertirse en una Ocasin. Las otras personas, el cruce con un colega, el pasarle un texto valioso dentro del registro, hacer o leer una cartelera, todo lo que est dando vueltas por all, puede transformarse en una Ocasin. Y como contracara de la Ocasin todo lo que est ah puede perpetuarse como algo cerrado, mudo y ajeno, y quedar ahogado en la inercia. Dice Graciela Montes: "(....) la ocasin es algo ms que la supervivencia, aunque la supervivencia sea condicin necesaria para la ocasin porque las ocasiones, como es natural, tienen que darse en vida. Sobrevivir es seguir viviendo, sobrenadar en el tiempo sin hundirse. La ocasin, en cambio, es un punto de resistencia al tiempo, hincha de significaciones el instante. La ocasin abre el tiempo, lo fisura, dando lugar a que all se construya sentido, se fabrique mundo, que es algo imprescindible para el humano. Lo nuestro son los mundos, no sabemos vivir sin ellos. Si no conseguimos fabricarnos los propios tomamos otros, ya hechos, y nos los calzamos o nos los encasquetamos de cualquier manera, como sea con tal de no quedar a la intemperie (...).12 Se trata de aprovechar estas Ocasiones para revisar, repensar y reponer contenido a la necesaria asimetra entre docentes y alumnos, asimetra que ya no se asienta en el efecto institucin de larga duracin, sino que est necesariamente sujeta al dilogo entre colegas y debe revisarse cada tanto. Se trata de estar advertidos sobre la existencia de muy diversas formas de construir autoridad. Puede ser tan limitada una autoridad por imposicin como otra que emane de una

demagogia condescendiente, pero tambin aquella que con la excusa liberadora de un dejar hacer promueve impunidad o irresponsabilidad. Apuesto a la idea de una autoridad como autorizacin, de mundos posibles, de transmisin cultural, de la pasin por ensear una disciplina, la autorizacin del otro/a y sus expresiones estticas, religiosas, tnicas, sexuales y culturales. Se trata de arriesgar por una autoridad adulta y democrtica que pueda erigirse desde la responsabilidad por el cuidado y la enseanza, que pueda hacerse garante de los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Una autoridad que no dimita y que elija ser repartidora de Ocasiones.

Autoridad como Dilogo (Instantneas de Entre muros)


Profesor Por qu imperfecto del indicativo?, pregunta Esmeralda. Se produce un intercambio sobre el sentido de este aprendizaje Luego el profe pregunta si alguien puede dar un ejemplo del imperfecto del subjuntivo. Dan ejemplos del presente de dicho tiempo, l lo retoma, pizarrn mediante. Entonces Esmeralda, con tono irnico, le dice que ella no le hablar as a su madre, otras alumnas se suman en este cuestionamiento de sentido por este aprendizaje. Franois les dice: Me estn diciendo que no les va a servir para nada aprendan a conjugar y despus cuestionen su uso, otra alumna contesta: Profesor, est hablando en serio? ni mi abuela habla as, ni su bisabuelo. Otro alumno: eso es la Edad Media! Otra alumna argumenta: es burgus Cundo fue la ultima vez que escuch a alguien hablar as?. Franois: ayer, entre amigos usamos el imperfecto del subjuntivo; no las personas normales, dice algn alumno El debate se torna intenso, muchos hablan al mismo tiempo. Franois ordena el dilogo pero no lo abandona, redobla su apuesta, aclara que seguir el debate, pero con calma. Agrega: es cierto, no todas las personas hablan as, y son raras las personas que lo hacen las personas snobs usan el imperfecto del subjuntivo Alguien le pregunta por el trmino snob y l lo explica y reconoce que se trata de un registro algo formal o algo afectado o aburguesado... y explica: qu importante es percibir que existen diferentes registros, y el saber alternar entre ellos, en fin, saber viajar entre todos y dominarlos. En otra clase, dos alumnas lo interpelan por el uso de nombres franceses o en ingls, nombres de blancos le dicent usas nombres extraos (aludiendo al nombre de Bush). Francois responde que se trata del presidente de los EE.UU. Las chicas le reprochan por el uso abusivo de nombres con origen francs y nunca provenientes de otros lugares. Por qu no usas Ashissata Rachid o Ahared?, sugieren las alumnas. Francois expresa que si tiene que seleccionar nombres que estn ligados a los orgenes de todos sus alumnos no acabara nunca. De igual modo, habilita este espacio y las alumnas siguen ensayando otros nombres propios que parecen estar ausentes. Las adolescentes, con nfasis y ocupando ese lugar conquistado, mencionan con orgullo otros nombres, claramente ligados a sus culturas e identidades.

Los intercambios de comunicacin entre personas son intercambios lingsticos que tambin son relaciones de poder simblico, donde se actualizan las relaciones de fuerza entre los

locutores y sus respectivos grupos13. Y no escapa a esta lgica aquello que acontece en las escuelas. As como sealbamos los rasgos centrales de la autoridad ligada al efecto institucin, no podemos desconocer que la escuela cumple una funcin estratgica en los procesos de elaboracin, legitimacin e imposicin de una lengua oficial. Bourdieu es contundente al respecto: () el sistema de enseanza, cuya accin va ganando en extensin e intensidad a todo lo largo del siglo XIX, contribuye sin duda directamente a la devaluacin de los modos de expresin populares, rechazados al estado de jerga y jerigonza() y a la imposicin del reconocimiento de la lengua legtima (). En relacin al lugar del docente y la escuela, el autor seala que el mercado escolar est estrictamente dominado por los productos lingsticos de la clase dominante y tiende a sancionar las diferencias de capital preexistentes: el efecto acumulado de un dbil capital cultural y de la correlativa dbil propensin a aumentarlo por la inversin escolar condena a las clases ms desprovistas a las sanciones negativas del mercado escolar, es decir, a la eliminacin o a la autoeliminacin precoz que unos mediocres resultados entraa. Las diferencias iniciales tienden, pues, a reproducirse () los menos inclinados o aptos para aceptar y adoptar el lenguaje escolar son tambin los que menos tiempo estn expuestos a ese lenguaje y a los controles, correcciones y sanciones escolares. Francois es portador del mandato homogeneizador de la escuela moderna, de la enseanza del francs como lengua estndar y todas sus derivaciones disciplinantes. Pero es interesante observar cmo se producen algunos cortes o rupturas respecto de cierta inercia pedaggica heredada, a partir de la resistencia de las alumnas y alumnos, y en la concesin (ms o menos voluntaria) o los espacios que ofrece el profesor a partir de dichas participaciones. Y en este marco, se producen intercambios, negociaciones de significados, que enriquecen el vnculo pedaggico, interrumpiendo o resistiendo la mera reproduccin de un orden establecido de las cosas. Son situaciones que irrumpen en el aula cuando se abre un dilogo genuino y suelen poner de manifiesto tensiones, relaciones de poder (en este caso ligadas al uso de ciertos nombres o conjugaciones verbales), las identidades de quienes interactan, que pueden transformarse en conflictos. Aunque uno imagine cierta redundancia entre la idea de dilogo y lo abierto que se supone el mismo, vale destacar aqu el sentido de dicha adjetivacin. Y en esto puede ser un saludable ejercicio interrogarnos sobre el valor de las preguntas en las prcticas de enseanza y aprendizajes escolares. Se suele suponer que la pregunta es de por s abierta y nos defrauda darnos cuenta que a veces sucede lo contrario. Aquellas que circulan con mayor frecuencia, y la escuela marca ventaja en ello (por el valor estratgico que all tienen o podran tener), son las preguntas que llevan consigo de antemano su respuesta, aquellas que se formulan para escuchar lo que uno (en general el profesor/a) desea, ya sabe y considera como correcta, nica y excluyente. Y es muy probable que estas preguntas no sean un desafo para aprender, una incgnita que puede orientar esfuerzos por construir explicaciones diversas sobre un mismo

objeto. Preguntas que inviten a la accin, individual o plural, en una relacin creadora con el saber. Si seguimos el ejemplo de las preguntas que en vez de promover un vnculo ms activo con el conocimiento lo traen envasado, podemos quedar cautivos de rutinas plagadas de dilogos cerrados. Por ello enfatizamos la distincin de su condicin de apertura. Suele ocurrir en las aulas que nuestros alumnos se nos opongan y esa oposicin es siempre un desafo para interpretar. Como sostiene Meirieu, lo "normal", en educacin, es que la cosa no funcione; que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construccin sino un sujeto que se construye.14 Y entonces lograr traducir dichas situaciones es todo un reto para el docente. Francois, convencido de que ningn pibe puede oponerse a aquello que no conoce, juega por all su apuesta a la enseanza, como transmisin de algunos medios de orientacin para que luego cada alumno/a pueda elegir o no utilizarlos, a cuenta de sus propias convicciones y sabiendo de la multiplicidad de contextos que demandarn diversos aprendizajes. Docentes y alumnos: entre muros, intramuros o amurados... De la escuela santuario a los conflictos en el aula La pelcula nos convida con instantneas de los avatares cotidianos entre adultos y adolescentes en las aulas, que no parecen remitirnos a la escuela como santuario, intramuros, aislada del mundo, que deba ser protegida de los desrdenes y pasiones mundanos. All se pone en evidencia, por la deliberada actitud de apertura al dilogo de un docente, una diversidad cultural, lingstica que se expresa en las palabras y opiniones de los alumnos y alumnas, en sus enojos, en lo dicho y lo no dicho, as como en las bromas. El profesor queda cautivo del propio juego de dilogo que abre, arriesga jugadas, y ofrece libertad para que cada uno/a se exprese, garantizando puntos de partida y tolerando el desconcierto que significa no saber los puntos de llegada. Considero un ejercicio necesario pensar en la multiplicidad de situaciones escolares en las que se oculta, minimiza o directamente neutraliza el conflicto en las interacciones entre docentes y adolescentes o entre estos ltimos (mediadas por los adultos).15 La supresin o negacin de las diferencias y/o conflictos en las relaciones pedaggicas, estn en ntima relacin con el aumento de diversas situaciones de violencia.16 Resulta interesante en este contexto (el de la ficcin analizada y el que transcurre en nuestras aulas) estar atentos a las prcticas del lenguaje y los conflictos que all se manifiestan. Disponer y recrear dispositivos pedaggicos que permitan canalizar y expresar la diferencia en tanto rasgo constitutivo de las identidades de alumnos/as y profesores. Que permitan poner de manifiesto la

diversidad cultural que posee un grupo de alumnos/as, sus expresiones lingsticas, religiosas, de identidad sexual, estticas culturales y personales, y dems rasgos identitarios. A veces en el imaginario social, y tambin en el pedaggico, predomina una nocin (muy arraigada) de convivencia como algo armonioso, equilibrado, identificando al conflicto como algo violento, disruptivo, que es necesario esquivar o evitar. Y al soslayar dichas situaciones de tensin y/o conflictividad creemos obtener un alivio transitorio (y en la vertiginosa vida cotidiana de las aulas esto es moneda corriente), una aparente solucin que al poco tiempo parece desbordar (nos) y se convierte en algo inmanejable, en ocasiones con efectos que luego lamentamos. Aquello que concierne al mito de neutralidad que se ha construido en la escuela y sobre ella, puede servirnos para profundizar nuestro anlisis... Mito que refiere a un relato ficcional como forma de ocultar, de evadir posicionamientos en relacin al conflicto, en tanto concibe como neutras opciones de carcter poltico, curricular, pedaggico, lingstico y de este modo se evita confrontar la complejidad y riqueza que portan las diversas experiencias de los sujetos, las desigualdades existentes, debilitando la convivencia democrtica y el enriquecimiento y posicionamiento cultural y social de adultos y alumnos. Las retricas pedaggicas de restauracin son portadoras de una visin conservadora y tecnocrtica que posee cierta obsesin por la neutralidad, reduciendo todo tipo de problemas o conflictos a una mera cuestin tcnica, despojndolos de su contenido poltico e ideolgico. Siendo la nica opcin vlida aquella que est ligada al control, y al despliegue de toda una tecnologa disciplinaria a su servicio. Si logramos desarticular la ecuacin que equipara conflicto con violencia y nos animamos a reconocer los conflictos como elementos constitutivos del vnculo pedaggico en nuestras escuelas, es probable que lejos de debilitar o peligrar un proyecto de escuela y convivencia democrticos, seguramente podamos fortalecerlo y ofrecer reconocimiento a los diversos sujetos de la vida escolar, con sus intereses comunes y con sus diferencias. Los conflictos son una condicin necesaria para interpretar en clave de nuestros tiempos, el desafo al que se enfrenta cualquier poltica o cultura democrtica, ya sea en nuestra sociedad en general como en la misma vida cotidiana de una escuela. (Brener, G. y Kaplan, C., 2006)17 Pensar Entre muros puede consistir en una especial ocasin para debatir entre colegas algunas coordenadas que giran en torno a la transmisin generacional, para revisar los modos de sostener y construir autoridades, de transmisin de la cultura, y se vuelve un reto valioso dedicarnos a pensar juntos de qu cuestiones se alimenta o puede nutrirse este pasaje. Walter Benjamn18, en su Tesis de filosofa de la historia sostiene que "existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra. Y es ese encuentro el que puede transformarse en una garanta de transmisin, en la medida que haya un lugar para que ocurra algo nuevo y diferente, en tiempo presente y futuro, con la impronta de la confianza, pero de esa

que se arriesga a lo novedoso sin la necesidad de controlarlo. Quizs un desafo suponga imaginar escenas posibles, la cuidada y estratgica construccin artesanal que supone una cita cuando es secreta. Pero no secreta porque hay algo que se esconde, sino porque se trata de un encuentro muy peculiar, casi nico, en el que lo que sobresale no es lo comn entre partes, sino justamente la diferencia, aquello distinto que reafirma el sentido mismo de la transmisin, de la continuidad en otros, aquella viva pulsacin que slo sienten los pasadores de la cultura y sus herederos.

Artculo publicado en Revista Novedades Educativas N 224, agosto de 2009.

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SENNETT, Richard (2000): La corrosin del carcter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama. SENNETT, Richard (1982): La autoridad, Madrid, Alianza. TENTI FANFANI, Emilio (1999): Civilizacin y descivilizacin. Norbert Elias y P. Bourdieu intrpretes de la cuestin social contempornea en: Revista Sociedad, N 14, Buenos Aires. CORNU, Laurence (1999) La confianza en las relaciones pedaggicas en Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Frigerio, G. Poggi, M y Korinfeld, D (Comp.) Ediciones Novedades Educativas.

Agradezco especialmente los aportes que Alejandra Brener y Leandro Stagno han realizado sobre esta escritura.

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Laurent Cantet dirigi Recursos Humanos (1997) y El empleo del tiempo (2001), entre otras pelculas. Se trata de un texto flmico muy potente para analizar y trabajar con colegas. En este caso me refiero a espacios de capacitacin a docentes y directivos en Provincia de Buenos Aires por un lado, y a intercambios con colegas de distintas regiones del pas a travs de foros virtuales en una modalidad de formacin acadmica semipresencial. 3 Me refiero a la actuacin ligada a un libreto, ya que tambin la actuacin, al igual que la docencia, supone permanente improvisacin. 4 Primeras declaraciones del Ministro de Educacin en circunstancias de asuncin del Primer Ministro francs Nicolas Sarkozy. La Razn del 24 de mayo de 2007. 5 Me refiero a los enfrentamientos entre jvenes franceses, en los barrios ms pobres o banlieue (suburbios) en su mayora hijos de inmigrantes y la polica, a partir de la muerte de dos jvenes musulmanes en manos de dicha fuerza represiva.(octubre de 2005). Manifestaciones y disturbios que se extendieron en el territorio galo y a otras ciudades de Europa. Reacciones juveniles que se exacerbaron frente a las declaraciones del ministro de Interior Nicolas Sarkozy, que llam a los manifestantes iniciales escoria. 6 De un colegio en la zona norte del Gran Buenos Aires, con casi medio siglo de vida. 7 El saludo es una expresin de cada poca y siempre sujeto a diferentes contextos (generacionales, socioculturales, etc.). Recuerdo, en mi gestin como director, que se tornaba cotidiano, en los momentos de salida de la jornada escolar, que algunos adultos (docentes, padres o madres) se molestaban e indignaban porque algunos/as adolescentes no saludaban o lo hacan de forma que ellos desaprobaban Decan: cmo es posible estos chicos perdieron todas las formas, ya no hay respeto, entre otras expresiones. 8 En PUIGGRS, Adriana (1990): Sujetos, Disciplina y Currculo en los orgenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Editorial Galerna. 9 Autoritas, que proviene de la palabra latina "auctor" autor-, que a su vez viene del verbo "augere", aumentar. 10 Laurence Corn (1999): La confianza en las relaciones pedaggicas en FRIGERIO,G. POGGI, M. y KORINFELD, D. ( Comps), Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Buenos Aires, Ediciones Novedades. 11 Nstor Garca Canclini ofrece desde la antropologa la nocin de procesos de hibridacin para referir a procesos culturales en los que estructuras o prcticas discretas que existan en forma separada se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prcticas. La identidad de una nacin, grupo e incluso de un sujeto se constituye por la coexistencia de diversos componentes culturales. Dicho aporte enriquece el anlisis en torno a la autoridad pedaggica del docente. Garca Canclini, La globalizacin, productora de culturas hbridas en http://www.alcalaconsultores.cl/docs/la_globalizacion.pdf (consultado en julio de 2009).

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Graciela Montes en conferencia inaugural de la Feria del Libro Infantil y Juvenil, llevada a cabo en la Ciudad de Buenos Aires el 22 de julio de 2002. 13 BOURDIEU, P., Qu significa hablar, Cap. 1 pg. 11 y pg. 36. 14 MEIRIEU, P., Frankestein educador, Editorial Laerte, Barcelona 1998, pg 73. 15 Las escenas que nos ofrece Entre muros son elocuentes al respecto, podramos volver sobre ellas e interrogarlas. Por razones de extensin decido no abordar en este artculo aquello que acontece en la segunda parte del film con Souleyman, un alumno que queda involucrado en una situacin lmite, y la actuacin del profesor y consejo de disciplina al respecto. 16 Sugiero profundizar esta idea en 19 proposiciones para discutir la violencia de Mario Carlos Zerbino, en http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T06_Docu5_19proposicionesparadiscutir%20_Zerbino.pdf (consultado en julio de 2009). 17 BRENER y KAPLAN en Captulo III de KAPLAN, Carina (Dir.) (2006): Violencias en plural. Sociologa de las violencias en la escuela, Buenos Aires, Mio y Dvila. 18 BENJAMN W., "Tesis de filosofa de la historia" en Discursos interrumpidos I, Taurus, Bs.As., 1989. pg 188.