Competencias docentes para la Educacin Media Superior

Situacin problema y evaluacin1

La evaluacin est en estrecha relacin con la manera de intervenir pedaggicamente y con los referentes tericos que la orientan, pues carecera de sentido pensar en una evaluacin por procesos si el "acompaamiento docente" fuese de corte transmisionista, privilegiando la presentacin de informacin y esperando como resultado final la respuesta cerrada a un cuestionario de memorizacin de datos. Tampoco tendra mucho sentido una evaluacin en la que se indaga solo la retencin de informacin cuando se implement una metodologa en la que se movilizaron estructuras conceptuales, que poco a poco arman de significado tcnicas procedimentales y estrategias para aplicarlas en diferentes contextos. Por lo tanto, si nuestra posicin pedaggica est orientada en los fundamentos de la enseanza basada en situaciones problema, la evaluacin empieza a tomar cuerpo dentro de la misma situacin, de tal manera que el trmino evaluacin empiece a hacerse "invisible" en la medida que no perdamos de vista que las aproximaciones a las soluciones (no respuestas), acertadas o con errores, son vas del aprendizaje, a la vez que dan luz verde a los procesos subsecuentes. La evaluacin puntual, casi siempre al final de un bloque de contenidos, empieza a modificarse para privilegiar una evaluacin ms integral, caracterizada por procesos en los que se tienen en cuenta aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La evaluacin dentro de una Situacin problema respeta los ritmos de aprendizaje y canaliza los errores presentes en las respuestas como agentes mediadores para provocar cambios conceptuales en los alumnos. Adems, hace que la homogenizacin del tiempo para la adquisicin de los aprendizajes en los estudiantes carezca de sentido, por lo tanto, el tiempo de aprendizaje corresponde al ritmo real del individuo que aprende, es caracterstico de cada individuo y se sabe que no es continuo. Es decir, el tiempo de aprendizaje implica avances y retrocesos. El papel del error en la evaluacin es fundamental cuando ste es considerado por el profesor para acompaar al estudiante o grupo de estudiantes con miras a motivar las diferentes respuestas a travs de la confrontacin o presentacin de nuevos interrogantes que conduzcan a la creacin de un ambiente interesante y, por consiguiente, poco tensionante para el alumno. Un elemento importante en la Situacin problema es la posibilidad de contar con mecanismos de validacin que le permitan al alumno determinar el grado de certeza de sus acciones y, por tanto, desarrollar los cambios de estrategia que sean necesarios. Despus de que los estudiantes formulan una serie de hiptesis y analizan la situacin, sin que el profesor afirme la validez o no da los diferentes procedimientos y respuestas encontradas, se presenta a los estudiantes una informacin, representacin o simulacin de la situacin a travs de la cual confrontan sus hiptesis de trabajo. De esta manera, se logra que los estudiantes validen por s mismos el trabajo realizado por ellos. Desde una perspectiva tradicional, los mecanismos de validacin son mediados por la autoridad: del maestro, del compaero ms adelantado de la clase, del padre o madre, del texto, etc. Los estudiantes creen ciegamente en lo dicho por alguno de estos estamentos, aunque lo planteado est equivocado. Este tipo de mecanismos de confirmacin del trabajo realizado trae consigo altos niveles de heteronoma. Es decir, si el rabajo que el alumno realiza debe ser sancionado a partir de instancias externas, entonces nunca tendr la posibilidad de generar confianza en lo realizado, ni tampoco podr comprender, analizar, pensar u organizar sus elaboraciones y mucho menos proyectar nuevas formas autnomas de actuacin. Por el contrario, cuando el desarrollo mismo de la situacin problema tiene implcitos mecanismos de evaluacin del trabajo, el alumno tiene herramientas que le permiten una confrontacin clara de lo realizado con lo esperado y, por ende, podr pensar el camino a seguir. Esto implica que su trabajo alcanza altos niveles de autonoma y, por supuesto, la autoridad ya no es un criterio vlido para determinar la certeza de los resultados obtenidos. Se pueden lograr estos mecanismos, si se introducen actividades que confronten lo realizado, bien sea porque, frente a las conclusiones obtenidas hasta el momento hagan evidentes las contradicciones, o porque muestran limitaciones de las mismas o incluso las invaliden totalmente. De esta forma, el alumno se ve obligado a reconstruir el trabajo realizado, pero sobre la base de una actividad propia y sin imposiciones externas.
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Texto editado con fines didcticos por Ana Mara Prieto Hernndez para la Especializacin en Competencias Docentes. UPN, 2010.

Desde la perspectiva de las situaciones problema, se pone de manifiesto que el profesor debe prestar atencin a las concepciones de los alumnos, no slo antes de que comience el proceso de aprendizaje, sino tambin a las que se van generando durante el mismo. Es decir, que es importante observar la actividad de los alumnos durante todo el proceso. En la evaluacin de competencias lo importante no es calificar o promover de grado al estudiante, sino reconocer el nivel de desarrollo de las capacidades, con el objeto de disear estrategias de fortalecimiento. En otras palabras, la evaluacin nos permite reconocer las reas de oportunidad para consolidar las competencias de nuestros alumnos y desde ah disear e impulsar acciones que propicien el desarrollo las capacidades propuestas en el programa de estudios. En esta perspectiva, el diseo de la Situacin Problema y los instrumentos de evaluacin, as como los resultados de valoracin deben tener el propsito de consolidar las competencias en los estudiantes. El impacto de la evaluacin siempre debe tener un carcter potenciador. Los procesos formativos desarrollan competencias, mientras que la evaluacin propicia la consolidacin de tales capacidades.