História das Instituições Educacionais - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB aborda tema

SRIE-ESTUDOS Peridico do Mestrado em Educao da UCDB
Srie-Estudos publica artigos de carter terico e/ou emprico na rea de educao, com nfase em educao escolar e formao de professores .
Srie-Estudos Peridico do Mestrado em Educao da UCDB, n. 25 (junho 2008). Campo Grande : UCDB, 1995. Semestral ISSN 1414-5138 V. 23,5 cm. 1. Educao 2. Professor - Formao 3. Ensino 4. Poltica Educacional 5. Gesto Escolar.
Indexada em: BBE - Biblioteca Brasileira de Educao (Braslia, Inep) EDUBASE - UNICAMP CLASE - Universidad Nacional Autnoma de Mxico Solicita-se permuta / Exchange is requested Tiragem: 1.000 exemplares
Misso Salesiana de Mato Grosso UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO Instituio Salesiana de Educao Superior
SRIE-ESTUDOS Peridico do Mestrado em Educao da UCDB
Srie-Estudos Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande-MS, n. 25, p. 1-241, jan./jun. 2008.
UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO Instituio Salesiana de Educao Superior

Chanceler: Pe. Lauro Takaki Shinohara Reitor: Pe. Jos Marinoni Pr-Reitor Acadmico: Pe. Dr. Gildsio Mendes dos Santos Pr-Reitor Administrativo: Ir. Raffaele Lochi Srie-Estudos Peridico do Mestrado em Educao da UCDB Publicada desde 1995 Editora Responsvel Margarita Victoria Rodrguez (margarita@ucdb.br) Conselho Editorial Adir Casaro Nascimento Leny Rodrigues Martins Teixeira Mariluce Bittar Regina Tereza Cestari de Oliveira Conselho Cientfico Amarlio Ferreira Junior - UFSCar Celso Joo Ferretti - UNISO Emlia Freitas de Lima - UFSCar Fernando Casadei Salles - UNISO Graa Aparecida Cicillini - UFU Hamid Chaachoua - Universidade Joseph Fourier/Frana Helena Faria de Barros - UCDB Jorge Nagle - UMC Jos Luis Sanfelice - UNICAMP/UNISO Lus Carlos de Menezes - USP Manoel Francisco de Vasconcelos Motta - UFMT Sonia Vasquez Garrido - PUC/Chile Susana E. Vior - UNLu/Argentina Vicente Fideles de vila - UCDB Yoshie Ussami Ferrari Leite - UNESP
Direitos reservados Editora UCDB (Membro da Associao Brasileira das Editoras Universitrias - ABEU): Coordenao de Editorao: Ereni dos Santos Benvenuti Editorao Eletrnica: Glauciene da Silva Lima Souza Reviso de Redao: Edilza Goulart Verso e Reviso de Ingls: Barbara Ann Newman Bibliotecria: Cllia Takie Nakahata Bezerra - CRB n. 1/757 Capa: Helder D. de Souza e Miguel P. B. Pimentel (Agncia Experimental de Publicidade) Av. Tamandar, 6.000 - Jardim Seminrio CEP: 79117-900 - Campo Grande - MS Fone/Fax: (67) 3312-3373 e-mail: editora@ucdb.br http://www.ucdb.br/editora
Editorial
A Srie-Estudos apresenta, no nmero 25, um Dossi que aborda a histria da educao, especificamente traz artigos relacionados com as instituies escolares a partir de diversas abordagens. As instituies escolares como objeto de pesquisa tm ganhado importncia na produo acadmica da rea da educao, e o Peridico tem como objetivo dar a conhecer alguns dos trabalhos produzidos por grupos de pesquisas nacionais e internacionais que estudam a histria das instituies escolares. O dossi Histria das Instituies Educacionais, organizado pela professora Margarita Victoria Rodrguez, rene treze artigos, sendo que dez desses trabalhos discutem o processo de instuticionalizao da educao pblica no Brasil, no perodo imperial e republicano. Trs artigos abordam as instituies educacionais em outros contextos histricos e geogrficos: um dos artigos apresenta resultados de pesquisa sobre as institucionais educativas religiosas, no Chile, na primeira metade do sculo XX, um enfoca os mosteiros na Idade Mdia e sua funo educativa, e o outro trata das instituies escolares no perodo do Imprio e da Repblica em Roma. Conselho Editorial Junho/2008
Sumrio
Ponto de vista
Histria das instituies escolares: desafios tericos .....................................................................11 History of school institutions: theoretical challenges ............................................................................................................ 11 Jos Lus Sanfelice
Dossi Histria das Instituies Educacionais

Histria e memria: contribuies dos estudos das Instituies Escolares para a Histria da Educao .................................................................................................................................21 History and memory: Contributions from the Educational Institutions Studies to the History of Education ...................................................................................................................................................................................................... 21 Margarita Victoria Rodrguez A institucionalizao da instruo pblica no Paran: um estudo a partir de fontes .........31 The institutionalization of public education in Paran: a study based on surces ............................... 31 Maria Elisabeth Blanck Miguel A institucionalizao escolar entre 1879 e 1930 ...........................................................................43 School institutionalization between 1879 and 1930 .............................................................................................................. 43 Srgio Castanho Tempos vividos na Escola Militar: memrias de um aluno (1897-1900) .................................57 The vivid times in the Naval School: memories of the a student (1897-1900) ........................................ 57 Maria Teresa Santos Cunha Entre escolarizao e instituies escolares na historiografia da educao: a emergncia dos grupos escolares no Brasil da Repblica Velha (1889-1930) ......................67 Relation between the schooling process and educational institutions in the historiography of education: the emergence of scholastic groups in Brazil in the Old Republic (1889-1930) ........................................................................................................................................................................................ 67 Geraldo Gonalves de Lima Dcio Gatti Junior A segunda escola profissional para o sexo feminino (Rivadvia Corra) do Distrito Federal ou a trajetria de sua diretora Benevenuta Ribeiro (1913-1961) ..........................85 The second professional school for women (Rivadvia Corra) of the Federal District or the trajectory of its principal - Benevenuta Ribeiro (1913-1961) ...................................................................... 85 Nailda Marinho da Costa Bonato Iderio de formao de professores: Colgio Sagrado Corao de Jesus ................................ 103 Ideal of teachers education: the Sagrado Corao de Jesus School ..............................................................103 Henrique Alves de Lima Rosa Lydia Teixeira Corra
A escola normal de Mato Grosso no sculo XIX ............................................................................ 123 The primary teacher training school of Mato Grosso in the nineteenth century .............................123 Ana Paula da Silva Xavier Nicanor Palhares S Professores e instituies escolares no contexto do regionalismo mato-grossense .......... 133 Teachers and school institutions in the context of the Mato Grosso region .......................................133 Marisa Bittar Amarilio Ferreira Jr O trabalho didtico nos grupos escolares Joaquim Murtinho e Lus de Albuquerque (Mato Grosso, 1910-1950) ................................................................................................................... 157 The didactic labor in two primary schools: Joaquim Murtinho and Lus de Albuquerque (Mato Grosso, 1910-1950) ...................................................................................................................................................................................157 Silvia Helena Andrade de Brito Iniciativas de modernizao escolar em Mato Grosso: grupos escolares e formao docente o sul do estado (1910-1950) .......................................................................................... 171 School modernization initiatives in Mato Grosso: school groups and teacher training the south of the state (1910-1950) ..........................................................................................................................................................171 Regina Tereza Cestari de Oliveira Arlene da Silva Gonalves Los Orgenes del Hogar de Cristo en Chile ...................................................................................... 193 The origins of El Hogar de Cristo in Chile .........................................................................................................................................193 Jaime Caiceo Escudero Os mosteiros e a institucionalizao do ensino na Alta Idade Mdia: uma anlise da histria da educao ............................................................................................................................... 207 The monasteries and the institucionalization of the teaching in the high-middle age: an analysis of the history of education .................................................................................................................................207 Terezinha Oliveira Estado Romano e instituies escolares .......................................................................................... 219 Roman state and school instituitions ...................................................................................................................................................219 Jos Joaquim Pereira Melo
Ponto de vista
Histria das instituies escolares: desafios tericos History of school institutions: theoretical challenges
Jos Lus Sanfelice
Professor titular em Histria da Educao UNICAMP/FE/ DEFHE; Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas HISTEDBR. e-mail: sanfelice00@hotmail.com
Resumo
O presente artigo, reconhecendo a importncia que os estudos histricos das instituies escolares vm adquirindo no campo da historiografia educacional mais recente, busca realizar uma breve reflexo sobre os riscos terico-metodolgicos que podem comprometer o alcance de resultados cientificamente significativos para a rea de conhecimento. Sem censurar as inovaes, indica que preciso entend-las no campo do confronto ideolgico que envolve a escolha de referenciais cientficos. Espera-se trazer uma contribuio ao debate, com um posicionamento no mbito do materialismo histrico-dialtico.
Palavras-chave
Cincia da histria. Histria da educao. Histria de instituies escolares.
Abstract
This paper, acknowledging the relevance that the studies about the history of school institutions have been acquiring in the field of the most recent educational historiography, aims to briefly discuss about the theoretical-methodological risks that can compromise the extent of scientifically significant results for the area of knowledge. Instead of criticizing the innovations, it points out that they must be viewed in the light of the ideological confrontation that involves the choice of scientific reference points. This work expects to bring some contribution to the debate, taking a position in the scope of the historical-dialectical materialism.
Key words
History science. History of education. History of school institutions.
Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande-MS, n. 25, p. 11-17, jan./jun. 2008.
[...] o evento, o indivduo e at a retomada de algum estilo ou modo de pensar o passado, no so fins em si mesmo, mas meios de esclarecer alguma questo mais ampla, que ultrapassa em muito o relato particular e seus personagens. (HOBSBAWM, 1998, p. 202)
Produzir o estudo da histria das instituies escolares tornou-se uma prtica bastante comum entre os historiadores da educao mais recentes. J se somam s centenas os trabalhos que se abrigam sob este tema de investigao. Nosella e Buffa (2006) observaram, por exemplo, que essas pesquisas se desenvolveram, sobretudo, a partir dos anos 1990. Os motivos seriam a consolidao da ps-graduao, que levou a uma maior institucionalizao da pesquisa acadmica, e o estmulo favorvel de uma possvel crise de paradigmas, propiciadora de pluralismo epistemolgico e temtico, privilegiando o estudo de objetos singulares. Pressupondo que Nosella e Buffa (2006) estejam corretos, quero entender que o estudo da histria de uma instituio escolar o estudo de um objeto singular, mas, como os mesmos autores sinalizaram, tambm um estudo que pode resultar de uma possvel fragmentao que dificulta a compreenso do fenmeno educacional em sua totalidade. Toda vez que observo o embate das posturas que os autores citados registraram, procuro deixar logo claro: nenhum objeto, por mais singular que seja, est interditado a um pesquisador que queira se comprometer com a viso de totalidade histrica; os objetos so o que so e se manifestam pela sua aparncia e/ou essncia.
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As abordagens visando captar os objetos podem e devem ser mltiplas, pois so como instrumentos do pesquisador empenhado em captar o real tal como ele . O alcance e os limites de cada abordagem se diferenciam e, em alguns casos, se esgotam j na constatao to somente da aparncia. O senso comum, por exemplo, pode ser resultante de uma abordagem mais precria, enquanto o bom-senso resulta de maior elaborao. O bom-senso pode dar origem ao conhecimento cientfico cada vez mais complexo, mas novas mediaes so necessrias. No sentido que acabo de explicitar, no vejo maiores dificuldades em aceitar a possibilidade de pesquisas voltadas para objetos singulares. Mais do que isso: vejo a possibilidade de se construir um conhecimento verdadeiro dos objetos. Um conhecimento verdadeiro para o(s) sujeito(s) que conhece(m) e que tm, sempre, certa relatividade, pois no seria a apreenso da totalidade da verdade. Mas, ainda assim, conhecimento verdadeiro e, portanto, sem a possibilidade de se constituir apenas em verdade subjetiva, ou seja, o relativismo da verdade de cada um: uma verdade, enfim, relativa, objetiva/subjetiva. Preservados os espaos acadmicos democrticos, nos quais os pesquisadores necessitam de liberdade para escolherem os seus objetos de pesquisa e fazerem suas opes de abordagens, gosto de lembrar que essa democracia e liberdade costumam ter condicionantes que as limitam. Cito trs exemplos: a) objetos de estudo que se encontrem fora da moda acadmica hegemnica podem no encontrar grande recepti-
Jos Lus SANFELICE. Histria das intituies escolares: desafios tericos
vidade nas agncias de fomento s pesquisas, quando os pesquisadores demandam recursos para seus projetos de investigao, pois as agncias estabelecem prioridades; b) objetos e abordagens no contemplados pelo manto sagrado das linhas de pesquisa ou os grupos de pesquisa no credenciados podem ser consideradas pesquisas relevantes, bem propostas, mas para as quais no esto previstos recursos; c) difundem-se, entre os pesquisadores, certos modismos que sugerem a necessidade de se estar atualizado. H uma sensao de que no aderir moda ou ltima influncia da cultura europia ou norte-americana por aqui divulgada, torna-nos ainda mais subdesenvolvidos e dependentes. H um olhar de desdm para com as resistncias e os resistentes comeam a ter seus espaos de debates, de apresentao de trabalhos em colquios, jornadas, simpsios, seminrios e congressos cada vez mais diminudos. Uma boa desculpa nos dias de hoje para evitar a participao dos indesejados e/ou inoportunos alegar que os ditos cujos no fazem a interlocuo com a produo mais atual da rea. As observaes acima no me impedem de constatar que o tema histria das instituies escolares, no sentido em que apontei, est na moda, entre outros. Isso significa dizer que o tema tem bons espaos nas reas acadmicas, nas agncias e nas editoras, por exemplo. Sem nenhum pudor, tenho orientado vrios trabalhos, desde os de concluso de curso (TCC), de mestrado ou mesmo de doutorado, especificamente tratando do tema em pauta.1
Assim posto, relembro que considero o estudo da histria de uma instituio escolar o estudo de um objeto singular; que o estudo de um objeto singular no est interditado ao pesquisador que deseja se comprometer com uma viso de totalidade histrica, e que o estudo de um objeto singular pode ser tambm a opo por uma postura epistemolgica fragmentada. A questo central, a partir de agora, passa a ser a seguinte: que implicaes decorrem de cada uma das opes acima? Trata-se, portanto, de uma reflexo epistemolgica. Segundo Nosella e Buffa (2006, p. 3), a postura epistemolgica fragmentada vem se caracterizando por privilegiar temas como
[...] cultura escolar, formao de professores, livros didticos, disciplinas escolares, currculo, prticas educativas, questes de gnero, infncia e, obviamente, as instituies escolares. A nova histria, a histria cultural, a nova sociologia, a sociologia francesa constituem as matrizes ou a tela de fundo terica das pesquisas realizadas.
Para os autores citados, a expresso cultura escolar, por exemplo, vem sendo usada como categoria abrangente e funcionam como categorias de anlise:
o contexto histrico e as circunstncias especficas da criao e da instalao da escola; seu processo evolutivo: origens, apogeu e situao atual; a vida da escola; o edifcio escolar: organizao do espao, estilo, acabamento, implantao, reformas e eventuais descaracterizaes; os alunos: origem social, destino profissional e suas organizaes; os professores e administradores: origem, formao, atuao e organizao; os saberes: currculo, disciplinas, livros didticos, mtodos e instrumentos
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 11-17, jan./jun. 2008.
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de ensino; as normas disciplinares: regimentos, organizao do poder, burocracia, prmios e castigos; os eventos: festas, exposies, desfiles e outros. (Nosella e Buffa, 2006, p. 4)
Baseados na vasta experincia vivenciada na rea da Histria da Educao e sendo profundos conhecedores do tema aqui abordado, Nosella e Buffa ponderam:
Constatamos que este tipo de pesquisa apresenta srios perigos metodolgicos, porque o envolvimento do estudioso fcil; o difcil produzir um resultado final crtico e proveitoso. Freqentemente, o pesquisador resvala em reducionismos tericos tais como particularismo, culturalismo ornamental, saudosismo, personalismo, descrio laudatria ou apologtica. (NOSELLA e BUFFA, 2006, p. 5)
gosta de saber como eram vestidas e educadas as crianas dos sculos passados e suas brincadeiras ou como as normalistas representavam a relao diploma-casamento? Ou ainda, quem no gosta de ver enaltecidos os fundadores de uma escola significativa para sua prpria cidade? Ou, finalmente, quem no gosta de ver, consagrados em livros, nomes e fotografias de seus antepassados? Estudos como estes agradam a inmeros leitores. (NOSELLA e BUFFA, 2006, p. 5)
Da minha parte, eu j havia apresentado trabalho na V Jornada do HISTEDBR2, afirmando que os caminhos de que o pesquisador dispe para ingressar na histria de uma instituio escolar so inmeros. Conseguindo acessar a referida histria, por toda e qualquer porta que se abra (entenda-se a diversidade de fontes) necessrio montar o quebra-cabea a ser decifrado (entenda-se, compreendido e analisado). Mas, o mais importante naquela comunicao era minha preocupao em sinalizar como o pesquisador, aps mergulhar profundamente no objeto singular, sai dele, ou seja, algo que Nosella e Buffa chamaram de final crtico e produtivo. Tenho que reconhecer, como os autores citados fizeram que
[...] estudos e pesquisas que retratam, de forma curiosa, aspectos singulares da instituio escolar, em tempos diversos, so fascinantes e at sedutores. Quem no
At seria possvel fazer uma considerao, neste momento, sobre o sucesso editorial e mercadolgico que as pesquisas que contemplam novos objetos e novas abordagens conseguem, mas seria uma digresso um tanto grande. Persigo, ento, a continuidade da reflexo3. O pesquisador da Histria da Educao no necessita furtar-se abordagem do objeto singular, embora, como j dito, haja riscos metodolgicos e vacilos que comprometem o trabalho cientfico. preciso enfrentar o desafio nodal:
[...] por mais sedutoras que sejam essas pesquisas, no se pode admitir que a descrio pormenorizada de uma dada instituio escolar deixe de levar o leitor compreenso da totalidade histrica. A dificuldade principal reside exatamente a: conseguir evidenciar, de forma conveniente, o movimento real da sociedade [...]. (NOSELLA e BUFFA, 2006, p. 5)
Corroborando perspectiva tericometodolgica indicada acima, lembro da minha insistncia contida no trabalho apresentado V Jornada do HISTEDBR:
[...] a dimenso da identidade de uma instituio somente estar mais bem delineada quando o pesquisador transitar de um profundo mergulho no micro e,
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Jos Lus SANFELICE. Histria das intituies escolares: desafios tericos
com a mesma intensidade, no macro. As instituies no so recortes autnomos de uma realidade social, poltica, cultural, econmica e educacional. Por mais que se estude o interior de uma instituio, a explicao daquilo que se constata no est dada de forma imediata em si mesma. Mesmo admitindo que as instituies adquirem uma identidade, esta fruto dos laos de determinaes externas a elas e, como j dito, acomodadas dialeticamente no seu interior. (SANFELICE, 2007)
em mltiplos e infinitos detalhes que so, muitas vezes, interessantssimos e/ou curiosos. A pesquisa pode se deter a, mas para uma opo metodolgica dialtica, no. Aps o exaustivo levantamento e apresentao dos dados empricos de um objeto singular a instituio escolar ainda necessrio explicitar suas mltiplas relaes com o contexto. Repito: um contexto social, poltico, cultural e econmico, entre outros.
Por difcil que parea a apreenso da dialeticidade da relao entre estrutura e superestrutura, entre sociedade e escola, fica claro que seu evidenciamento o objetivo da cincia [...]. (NOSELLA e BUFFA, 2006, p. 13)
De forma enftica, como foi sintetizado: Defendemos uma linha metodolgica que descreve o particular, explicitando suas relaes com o contexto econmico, poltico, social e cultural, dialeticamente relacionados (NOSELLA e BUFFA, 2006, p. 8). Diante do exposto, posso sugerir a j constante imagem que nos sempre lembrada. O pesquisador, quando est de frente para uma imensa floresta, pode ter duas posturas metodolgicas: a) pretender conhecer a totalidade da floresta e, realmente, uma pretenso inicial; b) ou j encantar-se com o primeiro arbusto e tornar-se um especialista daquele arbusto, esquecendo a floresta que nem mais v. Enquanto no segundo caso a especializao levar pobreza de interpretao, pois se perde a dimenso das relaes mltiplas do arbusto com o conjunto da floresta, a primeira opo tambm pode comear pelo arbusto, mas caminha na direo do conhecimento da floresta: trata-se de atender pretenso inicial. O mesmo acontece com a histria das instituies escolares. Como um arbusto da floresta social, poltica, cultural e econmica, a histria de cada instituio escolar pode ser escrita, narrada, apresentada
Resta-me, portanto, insistir na questo metodolgica e/ou epistemolgica, ou seja, na necessidade de se fazer da histria das instituies escolares objetos singulares, um excelente exerccio para que se possa iniciar e praticar as exigncias da cincia da histria. O objeto singular no se explica em si mesmo, por mais que eu possa narrar amplamente as caractersticas constitutivas de sua identidade. Uma instituio singular instituda, por exemplo, por um ou vrios grupos sociais, ou por uma classe social que, freqentando-a, levam para o seu interior um mundo j estabelecido fora dela. O mesmo acontece com o conjunto de educadores que por ela transita. Mas no s isso, pois as instituies escolares respondem a ordenamentos jurdicos e legais sobre os quais no tiveram poder de escolha. E h muito mais: h as polticas educacionais, h o Estado e, em ltima instncia, h a determinao de um mundo da produo material sobre o qual as ins15
tituies e os homens se organizam e estabelecem suas conflituosas e antagnicas relaes. preciso atentar para o fato de que a instituio escolar exerce apenas uma parcela das prticas educativas que cada sociedade desenvolve. E, s se justifica o estudo histrico do objeto singular, no caso, a histria das instituies escolares, se tais esforos trouxerem mais luzes para compreendermos o fenmeno educativo geral de uma sociedade historicamente determinada. Se assim no for, estudaremos o arbusto sem conseguir enxergar a floresta. Novamente utilizo-me das palavras do autor j citado na epgrafe para sintetizar uma possvel concluso:
A nova histria dos homens e das mentalidades, idias e eventos pode ser vista mais como complementar que como substituta da anlise das estruturas e tendncias socieconmicas. (HOBSBAWM,1998, p. 205)
no nenhuma necessidade da cincia da histria, mas um embate que, em nome da cincia, se traduz, de fato, no campo das ideologias. Notas
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Logo, passa a ser possvel afirmar que tomar o complementar pelo principal Referncias
Alguns exemplos: ANANIAS, M. As escolas para o povo em Campinas: 1860-1889. Origens, iderio e contexto (Dissertao de Mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. ALMEIDA, C. C. A. de. Origem e fundao da 1 Faculdade de Engenharia de Sorocaba: FACENS (Dissertao de Mestrado) Universidade de Sorocaba, Sorocaba, 2006. DESSOTTI, I. C. C. Histria da educao de Votorantim: do apito da fbrica sineta da escola (Dissertao de Mestrado) Universidade de Sorocaba, Sorocaba, 2007. SILVA, F. C. A Faculdade de Tecnologia de Sorocaba: antecedentes e primeiros anos (1971-1981) (Dissertao de Mestrado) Universidade de Sorocaba, Sorocaba, 2008. 2 V Jornada do HISTEDBR Grupo de Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil, realizada de 9 a 12 de maio de 2005, na Universidade de Sorocaba Uniso. Cf. Sanfelice (2007). 3 Cf. Sanfelice (2006).
HOBSBAWM, Eric. Sobre histria. So Paulo: Companhia da Letras, 1998. LOMBARDI, Jos C.; CASIMIRO, Ana Palmira B. S.; MAGALHES, Livia Diana R. (Orgs.). Histria, cultura e educao. Campinas: Autores Associados, 2006. LOMBARDI, Jos C.; NASCIMENTO, Maria Isabel M. (Orgs.). Fontes, histria e historiografia da educao. Campinas: Autores Associados; HISTEDBR; Curitiba: PUCPR; Palmas: UNICS; Ponta Grossa: UEPG, 2004. NOSELLA, Paolo, BUFFA, Ester. As pesquisas sobre instituies escolares: balano crtico. In: Navegando na histria da educao brasileira. Disponvel em: <www.histedbr.fae.unicamp.br>. Acesso em: 23 abr. 2008. SANFELICE, Jos Lus. Histria das instituies escolares. In: NASCIMENTO, Maria Isabel. M.; SANDANO, Wilson; LOMBARDI, Jos C.; SAVIANI, D. (Orgs.). Instituies escolares no Brasil. Conceito e reconstruo histrica. Campinas: Autores Associados; HISTEDBR; Sorocaba: Uniso; 16 Jos Lus SANFELICE. Histria das intituies escolares: desafios tericos
Ponta Grossa: UEPG, 2007. p. 75-93. ______. Histria, instituies escolares e gestores educacionais. In: Revista Histedbr On-Line. Nmero especial, ago. de 2006. Disponvel em: <www.histedbr.fae.unicamp.br>. Acesso em: 20 abr. 2008. ______. Perspectivas atuais da histria da educao. In: SCHELBAUER, A. R.; LOMBARDI, J. C.; MACHADO, M. C. G. (Orgs.). Educao em debate. Perspectivas, abordagens e historiografia. Campinas: Autores Associados, 2006. p. 23-52.
Recebido em 30 de abril de 2008. Aprovado para publicao em 26 de maio de 2008.
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Dossi Histria das Instituies Escolares
Histria e memria: contribuies dos estudos das Instituies Escolares para a Histria da Educao History and Memory: contributions from the Educational Institutions studies to the History of Education
Margarita Victoria Rodrguez
Dra. em Educao pela UNICAMP, professora do Programa de Ps-Graduao - Mestrado em Educao (UCDB). e-mail: poroyan@uol.com.br
Desde os anos de 1990, verifica-se a expanso de diversos grupos de pesquisas de educao, tanto no mbito nacional como internacional, que desenvolvem investigaes sobre a histria das instituies escolares a partir de diversos enfoques tericos metodolgicos. Alm disso, tambm se detecta uma notvel produo cientfica sobre o mencionado objeto de investigao apresentada em eventos acadmicos de diferentes naturezas, encontros, congressos, seminrios, colquios, entre outros. Sendo assim, este Dossi apresenta trabalhos que discutem historicamente as instituies escolares, a partir de diferentes abordagens, com o intuito de contribuir para o debate da Histria da Educao. A educao, inicialmente, acontecia de modo natural, espontnea e inconsciente, na prpria produo humana e reproduo da natureza, ou seja, de modo informal. Lentamente, porm, esta forma de educar foi sendo deixada apenas para as aprendizagens que visavam uma socializao primria, e a educao formal foi ocupando um lugar central na produo e reproduo do conhecimento socialmente construdo. Em decorrncia disso, foram criadas instituies especializadas responsveis por produzir, sistematizar e socializar conhecimentos. A socializao e construo de conhecimentos institucionalizados adquiriram centralidade, e a instituio escolar foi adotada como a principal modalidade educativa na sociedade contempornea. Os estudos que visam compreender e analisar a constituio dessas instituies tm ganhado relevncia na historiografia da educao.
De modo geral, pode-se afirmar que as escolas e o sistema educacional, por mais heterogneos que sejam, aparecem como localidades que no podem ser negligenciadas como amostra significativa do que realmente acontece em termos educacionais e em qualquer pas, e, especialmente no Brasil, onde as anlises governamentais tm a tendncia de obscurecer a problemtica real de seu sistema escolar. Nesse sentido, seja na formulao de interpretaes ou anlises que dem conta do presente ou do passado, as escolas apresentam-se como locais que portam um arsenal de fontes e de informao fundamentais para a formulao de interpretaes sobre elas prprias e, sobretudo, Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande-MS, n. 25, p. 21-29, jan./jun. 2008.
sobre a histria da educao brasileira. (GATTI, 2002, p. 4)
Nesses termos, compreende-se a educao como um processo histrico e social que envolve opes polticas de produo e socializao de conhecimentos. Estas opes se materializam nas prticas educativas, nos projetos formativos, bem como nas formas institucionalizadas de ensino. Deste modo, A histria da escola e das instituies educativas se configuraria como campo de estudos referidos aos lugares formais de educao com uma considerao especial exatamente para a escola (RAGAZZINI, 1999, p. 25). A instituio educativa uma organizao social que se constitui tanto no plano histrico quanto no plano pedaggico como uma totalidade e recebe a influncia social e cultural do meio em que se encontra. A instituio tambm marcada pela prpria cultura pedaggica presente no iderio e nas prticas de diversa natureza, e dirigida por indivduos oriundos de diferentes camadas sociais. Magalhes (1999, p. 70) considera que,
A histria das instituies educativas constitui um processo epistmico que medeia entre a(as) memrias(s) e o arquivo, no se limitando a memria s dimenses orais, mas incluindo as crnicas e outros textos afins e no se confinando o arquivo documentao e informaes escrita. Totalidade em organizao e construo, uma instituio educativa no esttica, nem a percepo de conjunto se obtm a partir de uma nica fonte ou de uma s vez. Se a primeira aproximao histria de uma instituio educativa se obtm a partir de um olhar externo, , todavia medida que o historiador mergulha na sua interioridade a partir de informaes que lhe permitam uma anlise sistemtica, sob um mesmo conjunto de fenmenos, que a histria estabelece hipteses-problemas e esboa um sentido para as suas investigaes. Uma compreenso, uma hermenutica que se processa de forma gradual e para a qual os primeiros contactos com o arquivo so fundamentais. O arquivo, tal como se encontra organizado, quando o investigador inicia o seu trabalho, constitui uma informao multidimensional e uma representao muito aproximada da evoluo, das dimenses e do sentido que a instituio empresta ao seu quotidiano e ao seu destino.
difcil explicar a histria da educao levando apenas em considerao dimenses isoladas, sejam elas as polticas, as institucionais, os saberes pedaggicos ou as idias pedaggicas. Por tal motivo, primordial articular todos estes aspectos, frisando que o recorte histrico que o pesquisador realiza, evidentemente, focaliza uns desses aspectos, porm leva em considerao a relao dialtica entre o singular e o universal. Ragazzini (1999, p. 25) afirma que necessrio superar o enfoque tradicional de estudos que pretende explicar a histria da educao segundo uma nica perspectiva:
O enfoque tradicional voltado aos aspectos constitutivos de ordem legislativa mostra-se, por si s, parcial e insuficiente. No poder ser esquecido o complicado processo que leva dos comportamentos comuns s normas sociais e s normas jurdicas formais (l onde existe um Estado e uma prtica legislativa e jurdica de tipo moderno); contemporaneamente, no poder ser esquecido tambm o simtrico e diferentemente complicado processo que se interpe entre as normas jurdicas e as prticas sociais... [o autor alerta que] a histria das instituies no pode se limitar aos aspectos estritamente normativos: a instituio governada (com formas de gerenciamento
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Margarita Victoria RODRGUEZ. Histria e memria: contribuies dos estudos das...
e decises polticas, perifricas e centrais); definida por espaos organizados, tempos administrados e modalidades internas de funcionamento; possui figuras profissionais e usurios prprios; possui relaes externas com outras instituies, com os contextos ambientais e a dinmica social.
O estudo das instituies escolares enfrenta problemas de ordem epistemolgica porque o conceito de instituio ambguo e extremamente complexo:
[...] usamos instituio para indicar uma nica escola e tambm para indicar o sistema escolar e o que dizer das competncias educativas da instituio municipal, das atividades da instituio eclesistica, daquela militar? E no poderamos chegar at as atividades formativas dos partidos e dos sindicatos? E em determinados contextos histricos, certos eventos, festas ou ritos religiosos, civis, esportivos, de diverso etc. , no tm talvez um carter ou um significado do institucional? E, enfim, no se diz, tambm, que a famlia uma instituio social? Eis que a histria da escola e das instituies educativas se alarga at a histria social de educao. (RAGAZZINI, 1999, p. 26)
Com efeito, o estudo histrico das instituies educacionais deve considerar os diversos aspectos envolvidos para podermos compreend-las nos mbitos social e institucional. Focalizar as instituies escolares, nos estudos da Histria da Educao, implica tambm detectar as possveis vinculaes e articulaes com a histria da poltica educacional, considerando os aspectos escolares internos e seus condicionantes do contexto histrico, visando a compreenso dos modelos sociais, culturais e religiosos presentes nesses contextos. Portanto, imprescindvel desvendar os interesses de classe e as lutas travadas pelas elites regionais e nacionais presentes no mbito da disputas pelo controle ideolgico do aparelho escolar, bem como apreender os movimentos e concepes educacionais presentes, tanto nas definies das polticas quanto nos modelos de organizao pedaggicas das instituies (WERLE, 2002). Sendo assim, os estudos das instituies escolares levam em considerao as idias educativas, alm de compreender o papel desempenhado pelos intelectuais e/ou grupos/ tendncias pedaggicas presentes no recorte histrico definido pelo pesquisador, de acordo com seu referencial terico-metodolgico. Essa opo lhe permite identificar as relaes existentes entre os projetos polticos e os discursos educativos, explicitados no mbito da histria da educao. Assim, tambm, em muitas pesquisas de Histria da Educao so desenvolvidos os estudos da memria. O conceito de memria historicamente foi objeto de estudos filosficos e cientficos. Este conceito foi modificado e adequado conforme o devir histrico, assumindo diversas funes nas sociedades e adotou diferentes explicaes de acordo com as necessidades sociais de produo de conhecimentos de cada perodo histrico. Na atualidade, este conceito tem adquirido um novo interesse, especialmente nos estudos realizados por pesquisadores das cincias fsicas e biolgicas que focam o funcionamento da memria e oferecem importantes contribuies para o campo das Cincias Sociais e Psicolgicas, reas do conhecimento que pesquisam temas vinculados memria coletiva e individual. Esses estudos discutem conceitos como reteno, esquecimento,
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 21-29, jan./jun. 2008. 23
seleo. Nesse sentido, a memria sempre uma construo feita no presente a partir de vivncias/experincias ocorridas no passado. No campo da histria, os trabalhos de Maurice Halbwachs (1990) contribuem para compreender a relao existente entre a sociedade e a memria pessoal. O autor considera que a memria aparentemente mais particular nos conduz indefectivelmente a um grupo social humano. Ou seja, a lembrana do indivduo est sempre interagindo com a sociedade, seus grupos e instituies. no contexto dessas relaes que se constroem as lembranas. O rememorar como ato individual s possvel na urdidura das memrias dos diferentes grupos com a qual o sujeito se relaciona. Portanto, a memria do sujeito fica impregnada das memrias dos seres humanos que o rodeiam, mesmo que no se tenha conscincia da presena deles. O lembrar e a percepo do mundo circundante se constituem como conseqncia de intrincadas experincias, que inicialmente so captadas de modo confuso, porm logo se organizam como uma unidade que parece ser s do prprio sujeito. Halbwachs considera que as lembranas se nutrem das diversas memrias proporcionadas pelo grupo, chamadas de comunidade afetiva, que serve como marco referencial. Assim, seja nos processos de produo da memria, ou na sua rememorao, o outro tem um papel basilar. A memria se modifica e se rearticula conforme a posio que o sujeito ocupa e as relaes que estabelece nos diversos grupos dos quais participa. Como j manifestado, as memrias individuais alimentam-se da memria coletiva e histrica e incluem elementos mais amplos do que a memria construda pelo indivduo e seu grupo. Nesse processo de relaes entre seres humanos, a linguagem um dos elementos mais importantes, que afirma o carter social da memria, ou seja, lembrar e narrar so elementos constitutivos da linguagem. A linguagem um instrumento socializador da memria porque reduz, unifica e aproxima, num mesmo espao histrico e cultural, diversas vivncias, recordaes e experincias. Tambm, a memria envolve todo um processo de luta de classes na disputa pelo controle do que deve ser lembrado ou esquecido. Implica, logo, numa pugna que se expressa no uso de mecanismos de controle de um grupo sobre o outro. Desse embate resultam, por exemplo, as escolhas dos documentos a serem preservados, dos fatos que merecem ser estudados e das datas que devem ser comemoradas, entre outros aspectos. Um outro elemento constitutivo da memria o espao de referncia ela se organiza conforme as referncias espaciais dos grupos, ou seja, o habitat social. Como afirma Hobsbawm (1998, p. 22),
Todo ser humano tem conscincia do passado (definido como o perodo imediatamente anterior aos eventos registrados na memria de um indivduo) em virtude de viver com pessoas mais velhas. Provavelmente todas as sociedades que interessam ao historiador tenham um passado, pois mesmo as colnias mais inovadoras so povoadas por pessoas oriundas de alguma socieda-
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de que j conta com uma longa histria. Ser membro de uma comunidade humano situar-se em ralao a seu passado (ou da comunidade) ainda que apenas para rejeit-lo. O passado , portanto, uma dimenso permanente da conscincia humana. O problema para os historiadores analisar a natureza desse sentido do passado na sociedade e localizar suas mudanas e transformaes.
Desse modo, que um sujeito recorde determinadas situaes ou fatos e que fiquem registrados na sua memria, implica uma ao seletiva e portanto parcial e comprometida com uma opo poltica e filosfica. Porm, isto no impede que os estudos histricos tenham como objetivo especialmente recuperar essa memria. Os dados que ficam materializados nos documentos (leis, artefatos arqueolgicos, utenslios, entre outros) tambm so preservados de maneira seletiva. No existe a inteno, portanto, de eliminar ou atenuar esta condio presente em qualquer tipo de depoimento, seja oral, escrito ou artefato, seno alertar sobre esta condio seletiva que deve ser observada pelo historiador ao se aproximar do objeto de pesquisa. A preservao da memria no significa apresent-la como fato histrico, acreditando que existe uma memria histrica objetiva, parcialmente perdida ou eclipsada e que precisa ser recuperada, desconsiderando que a histria um processo de construo coletiva. evidente que as recordaes no so imparciais e que esto carregadas de subjetividade, porm elas podem contribuir para o conhecimento histrico. Assim,
Ao situarem a memria simultaneamente como fonte de alternativa e resistncias vernculas ao poder estabelecido e como objeto de manipulao ideolgica hegemnica por parte das estruturas do poder cultural e poltico, os historiadores fizeram muito mais do que simplesmente incorporar a memria sua coleo de ferramentas, fontes, mtodos e abordagem. A prpria memria coletiva vem se convertendo cada vez mais em objeto de estudo: ela tem sido entendida, em todas as suas formas e dimenses, como uma dimenso da histria com uma histria prpria que pode ser estudada e explorada. (THOMSOM, FRIXCH, e HAMILTON, 2001 p. 77)
Deste modo, esta recuperao no parte de um sujeito abstrato seja a sociedade ou a humanidade que adota um carter de divindade capaz de conservar e manter as lembranas at o presente. Tampouco pode se considerar que exista um ser humano que conserva no seu interior a totalidade dos fatos dos quais participaram todos os sujeitos e que no presente devem ser descobertos ou resgatados, porque esse sujeito abstrato que contm no seu seio toda a memria histrica no existe, seria apenas um ente metafsico. A histria como cincia no apenas memria, porque no significa somente a recordao do passado. Ela utiliza-se de mtodos para a interpretao, reconstruo e ordenao dos diversos tipos de documentos que permanecem no presente. Portanto, a Histria produto do entendimento racional e no s da memria individual ou coletiva, pois a memria ou amnsia tem como suporte o crebro humano (singular) de cada homem. Assim, a memria consegue conservar aquilo que cada homem singular experimentou ou viveu, ou seja, envolve aquilo que afeta diretamente sua trajetria ou atuao na sociedade. Histria ento no se reduz memria, mas esta faz parte daquela.
Evidentemente, a preservao da memria histrica pessoal (parcial e seletiva), considerada aqui como uma lembrana do mundo histrico que cada sujeito ou grupo viveu ativamente, no pode pretender ser uma histria objetiva ou total. A memria histrica s poder se aproximar da imparcialidade quando deixa de ser memria e passa a ser simplesmente histria; enquanto as memrias pessoais lembranas, fatos ou episdios ultrapassam o mero interesse individual e afetam outros homens adquirindo ento importncia geral e pblica, superando o mero interesse privado (LE GOFF, 1996). Por conseguinte, as pesquisas que adotam esta abordagem no procuram apenas preservar a memria, mas objetivam priorizar uma leitura da histria que implica romper com verses reducionistas e encarar um empreendimento de coleta e organizao de documentos, artefatos e depoimentos orais, dispersos e ou desarticulados, com o intuito de contribuir para o conhecimento da histria da educao e das polticas educacionais, mediante o resgate e catalogao das fontes que, s vezes, se encontram em arquivos pessoais. Enfim, no se pretende apenas incorporar a memria histria, porque se considera que o processo de compreender e dar sentido ao passado complexo, sendo entendido como uma capacidade mais geral, expressa de vrias formas e modos, que podem ser mais bem entendidos como organizados em vetores de diferentes espectros, em vez de estarem agrupados em torno de noes polarizadas de histria e memria (THOMSOM, FRIXCH e HAMILTON, 2001, p. 78). Por considerar que a historiografia da educao oferece um rico conjunto de documentos, todavia no suficientemente explorado como objeto de pesquisa e destacando os esforos das diferentes instituies e pesquisadores por organizar centros e ncleos que sistematizem arquivos, entende-se que esta coletnea de artigos reunidos neste dossi contribuir para o debate da histria da educao e das instituies escolares, na medida em que so disponibilizados aos leitores trabalhos realizados por pesquisadores que tm como objetivo a preservao de fontes histricas como patrimnio social, visando o conhecimento da histria, da sociedade e do prprio homem. Os trabalhos aqui reunidos trazem investigaes histricas sobre a histria da educao, pensamento pedaggico, assim como das polticas educacionais e seus possveis desdobramentos e influncia na deciso da criao das instituies escolares. Na sesso Ponto de Vista, o professor Jos Lus Sanfelice, no artigo Histria das instituies escolares: desafios tericos, reflete sobre as pesquisas que abordam as instituies escolares e os problemas de cunho epistemolgico e metodolgico que o pesquisador deve enfrentar no seu trabalho. Alm de alertar que, na produo acadmica, est presente sempre o confronto ideolgico, tanto na escolhas das fontes histricas, como nos referenciais cientficos que servem de marco terico para as anlises. Na sesso artigos so apresentados treze trabalhos que analisam a histria das instituies escolares a partir de diversas abordagens:
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Maria Elisabeth Blanck Miguel, no artigo A institucionalizao da instruo pblica no Paran: um estudo a partir de fontes, discute a institucionalizao da instruo pblica, as concepes pedaggicas e a materializao das instituies escolares na provncia do Paran, no perodo imperial. O trabalho A institucionalizao escolar entre 1879 e 1930, de Srgio Castanho, destaca a expanso da institucionalizao da escola no final do Imprio e da Primeira Repblica no Brasil, no contexto da modernizao da nao, e distingue os embates polticos e ideolgicos entre as diversas faces das camadas dominantes pelo controle poltico e instrucional do pas. O artigo de Maria Teresa Santos Cunha, Tempos vividos na Escola Militar: Memrias de um aluno (1897-1900), discute as prticas cotidianas que caracterizavam uma cultura escolar de poca mediante a anlise das memrias escritas por Lucas Alexandre Boiteux, estudante na Escola Naval de Rio de Janeiro. Geraldo Gonalves de Lima e Dcio Gatti Junior, no trabalho Entre escolarizao e instituies escolares na historiografia da educao: a emergncia dos grupos escolares no Brasil da Repblica velha (18891930), realizam uma reflexo a respeito das mudanas operadas no campo da histria e da historiografia da educao e analisam suas influncias nas pesquisas acadmicas, voltando sua apreciao para a implantao dos Grupos Escolares no Brasil enquanto instituies de ensino que respondiam ao iderio republicano, caracterizado pelas idias liberais de instruo pblica, laica, gratuita e universal. No trabalho A segunda escola profissional para o sexo feminino (RIVADVIA CORRA) do Distrito Federal ou a trajetria de sua diretora Benevenuta Ribeiro (19131961), escrito por Nailda Marinho da Costa Bonato, apresenta-se a trajetria da Escola Rivadvia Corra como instituio educativa destinada ao sexo feminino, dando destaque participao da diretora Benevenuta Ribeiro que foi elogiada pelo sucesso pedaggico da escola, alm ser uma das participantes da primeira Conferncia pelo Progresso Feminino, em 1922. Henrique Alves de Lima e Rosa Lydia Teixeira Corra, no artigo Iderio de formao de professores: Colgio Sagrado Corao de Jesus, apresentam a pesquisa na qual analisam o percurso histrico da mencionada instituio e tentam compreender o iderio de formao de professores sustentado pela escola mediante a anlise de depoimentos orais, de documentao do Colgio e jornais em circulao, no perodo 1970 a 1980. A seguir quatro trabalhos deste Dossi so o resultado de pesquisa sobre instituies escolares no estado de Mato Grosso no Perodo Imperial e Republicano: Ana Paula da Silva Xavier e Nicanor Palhares S, no artigo A Escola Normal de Mato Grosso no sculo XIX, analisam a institucionalizao da formao de professores normalistas no perodo 1837 e 1889, destacando as vicissitudes e lutas pela implantao da Escola Normal em Mato Grosso, instituio que teve como objetivo incutir os valores polticos e morais apregoados no perodo. O artigo Professores e instituies escolares no contexto do regionalismo mato-grossense, escrito por Marisa Bittar e Amarilio Ferreira Jr., discute a
relao entre regionalismo, disputas polticas entre as elites agrrias de Mato Grosso e as instituies escolares da primeira metade do sculo XX. Os autores demonstram, a partir do estudo dos depoimentos das professoras cuiabanas, a influncia deles na educao do sul do estado. Tambm salientam que as instituies escolares contriburam para que a populao mato-grossense incorporasse valores em defesa do regionalismo. Silvia Helena Andrade de Brito, no artigo O trabalho didtico nos Grupos Escolares Joaquim Murtinho e Lus de Albuquerque (MATO GROSSO, 1910-1950), apresenta a pesquisa que analisa a organizao do trabalho didtico nos dois grupos escolares e destaca que esta forma de escolarizao permitiu a materializao da forma/contedos mais acabados e organizados de maneira gradual e sistemtica. O trabalho de Regina Tereza Cestari de Oliveira e Arlene da Silva Gonalves, Iniciativas de modernizao escolar em Mato Grosso: Grupos Escolares e formao docente o Sul do Estado (19101950), analisa o processo de organizao da educao primria pblica, materializado nos Grupos Escolares implantados em Campo Grande e focaliza a dimenso das polticas educativas no perodo republicano. O artigo de Jaime Caiceo Escudero, Los Orgenes del Hogar de Cristo en Chile, aborda as origens do Hogar de Cristo e a contribuio educativa dessa instituio para formao das crianas e jovens. Ademais, destaca a influncia social e poltica da Igreja Catlica no contexto da sociedade chilena em meados do sculo XX. Terezinha Oliveira, no trabalho Os monastrios e a institucionalizao do ensino na alta idade mdia: uma anlise da histria da educao, considera que os Mosteiros medievais, da mesma forma que as escolas contemporneas, foram responsveis em divulgar e preservar os conhecimentos, alm de formar os homens e a sociedade de seu tempo. Por fim, no artigo Estado romano e instituies escolares, Jos Joaquim Pereira Melo reflete a respeito da relao entre o Estado e as instituies escolares durante o perodo da Repblica e o Imprio Romano. Distingue a importncia da iniciativa privada para a educao das crianas e jovens e evidencia a interferncia do Estado, seja na organizao e/ou nos contedos das instituies. Referncias
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MAGALHES, Justino Pereira de. Breve apontamento para a histria das instituies educativas. In:. SANFELICE, Jos Lus, SAVIANI, Dermeval e LOMBARDI, Jos Claudinei (Orgs.). Histria da educao: perspectivas para um intercmbio internacional. Campinas, SP: Autores Associados; HISTERDBR,1999. RAGAZZINI, Dario. Os estudos histrico-educativos e a histria da educao. In: SANFELICE, Jos Lus, SAVIANI, Dermeval e LOMBARDI, Jos Claudinei (Orgs.). Histria da educao: perspectivas para um intercmbio internacional. Campinas, SP: Autores Associados; HISTERDBR,1999. THOMSOM, Alistair; FRIXCH, Michael e HAMILTON, Paula. Os debates sobre memria e histria: alguns aspectos internacionais. In. FERREIRA, Marieta de Moraes e AMADO Janana (Orgs). Usos e abusos da histria oral. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2001. WERLE, Flvia Obino Corra. Histria das instituies escolares: de que se fala? In: LOMBARDI, Jos Claudinei e NASCIMENTO, Maria Isabel Moura (Orgs.). Fontes, histria e historiografia da educao. Campinas: Autores Associado; HISTEDBR: PUCPR;UNICS; UEPG, 2002.
Margarita Victoria Rodrguez Organizadora do Dossi Histria das instituies escolares
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A institucionalizao da instruo pblica no Paran: um estudo a partir de fontes The institutionalization of public education in Paran: a study based on surces
Maria Elisabeth Blanck Miguel
Dra. em Educao pela PUC-SP; Professora do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao (PUC-PR). e-mail: maria.elisabeth@pucpr.br
Resumo
O artigo trata da institucionalizao da instruo pblica no Paran, principalmente no perodo provincial (1854-1889). Aborda o tema enquanto processo de construo social e considera as interferncias sofridas, quer por meio do Estado, quer pelas prprias demandas criadas pela sociedade. Fundamenta-se na anlise de fontes documentais como os Relatrios da Instruo pblica, os Ofcios e os Requerimentos. Da anlise das fontes e da contextualizao dos fatos surgem as categorias: a materialidade da instruo pblica e as concepes ou idias sobre a instruo pblica e sua disponibilizao para a populao. Tambm aponta a modificao que o discurso sobre a instituio escolar pblica sofre nos diversos nveis segundo o sujeito que o redige: o professor, o inspetor paroquial, o inspetor provincial e o presidente da Provncia.
Palavras-chave
Institucionalizao escolar. Instruo pblica. Educao provincial paranaense.
Abstract
The article deals with the institutionalization of public education in the state of Parana, specially during the provincial period (1854-1889). It covers the theme as a social construction process and considers the interferences caused, either by the State or by the demands created by society. It is fundamented on the analysis of documental sources such as Public education reports, Official letters and Pettitions. From the sources analysis and contextualization of the facts that they inform, categories are raised: the materiality of public education and the conceptions or ideas about it and its availability to the population. It also shows the change that the discourse about the public school institution had in several levels, according to who writes it: the teacher, the parochial inspector, the provincial inspector and the president of the province.
Key words
Institutionalization of school. Public education. Provincial education in Parana.
Fundamentalmente, as instituies escolares podem ser estudadas considerando-se dois aspectos: a histria de uma instituio escolar em particular e a histria da institucionalizao de um determinado nvel de educao. Em relao primeira abordagem considera-se sua organizao e funcionamento e, nesta perspectiva, est implcita a vida na escola, sua funo na comunidade na qual esta inserida, os livros utilizados, a histria dos professores, enfim aspectos bem especficos da instituio em questo. Em relao segunda abordagem, considera-se o contexto no qual se insere a institucionalizao da instruo, quer pblica ou particular, as influncias recebidas e o modo como a sociedade e o Estado interferem na viabilizao da instituio. Este artigo focaliza a instituio escolar no seu processo de construo social e as interferncias sofridas do Estado ou das demandas da sociedade. Toma como objeto a institucionalizao da instruo pblica no Paran enquanto Provncia, no perodo de 1854 a 1889, a partir das fontes documentais: Relatrios, Ofcios e Requerimentos da ou sobre a instruo pblica. As fontes: ponto de partida para o conhecimento da histria da instruo pblica Os relatrios e ofcios da instruo pblica aliados s leis do perodo constituem um amplo e profcuo manancial de questes importantes para se compreender o modo como a educao paranaense, inserida no contexto nacional e internacional foi se configurando e adquirindo certos con32
tedos responsveis pela forma como a instruo pblica foi vivenciada. Tais questes constituem-se em aspectos pouco ou ainda nada estudados concernentes histria da educao local e regional. O estudo de temas tais como a obrigatoriedade escolar e o conceito de cidadania de ento, a distncia entre as intenes legais e as necessidades reais da populao, a influncia das relaes econmicas e polticas da nao no delineamento das polticas pblicas de educao, a organizao da escola, a formao do professor, a relao professoraluno, as carncias dos alunos em relao ao material escolar, os contedos abordados, enfim a vida da escola, emergem das fontes. Como afirmou Farge (1989), as fontes nos levam ao conhecimento de fatos que possibilitam construir um objeto novo, uma outra forma de saber. Assim, o historiador tem nelas seu principal meio de pesquisa. Elas se constituem a matria-prima para indagar o passado, questionar o presente e lanar hipteses para o futuro. Mais do que isso, se pressupe-se que o conhecimento, mesmo aproximado de fatos remotos, contribui para novos posicionamentos em relao s questes que perpassam a educao. Como diria o Presidente da Provncia do Paran, Dr. Antnio Luiz Affonso de Carvalho, no Relatrio que apresentou Assemblia Legislativa do Paran, em 15 de fevereiro de 1870, fazendo uma apreciao sobre as causas da insuficincia da instruo pblica: Sem querer culpar a ningum, porque no trato de esmerilhar o passado, mas de curar o presente e prevenir o f uturo [...] (PARAN. Relatrio oficial [n.p.]).
Maria Elisabeth Blanck MIGUEL. A institucionalizao da instruo pblica no...
A tomada de decises no depende apenas de conhecer o passado, do qual as fontes so emissrias relativas, pois os fatos se deram em determinados contextos histricos delimitados por fatores econmicopolticos e socioculturais, prprios de determinado perodo. Elas constituem-se como apoio ou suporte para as investigaes, sejam documentos ou outros vestgios da histria (BLOCH, 2001). Alm de considerar os contextos dos quais os documentos ou outro qualquer vestgio do passado tenham sido oriundos, faz-se necessrio verificar sua veracidade pela comparao com outras fontes que tratem ou retratem o mesmo objeto ou fenmeno. Este processo pode revelar diferentes perspectivas sobre a mesma questo ou ainda mostrar o modo como a percepo muda conforme os sujeitos tenham ocupado diferentes lugares e posies na sociedade. Esses procedimentos (hermenutica das fontes) fazem parte das crticas s fontes, e so fundamentais para que o historiador se aproxime, tanto quanto possvel, do passado. As peas documentais, pela anlise das informaes que comunicam (MARROU, 1954), propiciam no somente o acesso s informaes, mas podem revelar questes importantes hoje negligenciadas, porm outrora significativas, que contriburam para questes educacionais que ainda persistem. Destarte, tais questes podem estar na origem de tendncias educacionais responsveis por polticas e aes intervenientes no meio escolar. As pesquisas com fontes de arquivos locais ou regionais, por sua vez, facilitam a compreenso
de diversidades e peculiaridades regionais capazes de contriburem para complementar ou enriquecer a histria da educao, permitindo que a identificao das peculiaridades e sua compreenso no contexto nacional possibilitem uma nova sntese (MIGUEL, 1999, p. 87). A ausncia de uma ou outra documentao fez com que se tornasse necessrio recorrer a um outro tipo de documentao que retrata problemas no resolvidos, como abaixo-assinados de pais pedindo professores nas escolas ou ento professores solicitando materiais para os alunos ou salrios no recebidos. Essas fontes complementam ou esclarecem o que calam as fontes oficiais. As consideraes at aqui expostas subsidiam o presente estudo. A institucionalizao da escola pblica no Paran Quando nos debruamos sobre a leitura de Relatrios, Ofcios e demais documentos do passado, temos a sensao, tal como j afirmou Farge (1989), de que nos aprofundamos em sensaes que ultrapassam a materialidade dos arquivos e suas fontes para penetrarmos nos pensamentos, motivos e argumentaes daqueles que redigiram os contedos dos documentos e conhecer as condies em que viviam. Desta feita, os contedos das fontes consultadas nos levaram a perceber diferentes perspectivas dos autores, segundo o lugar social que ocupavam. Mais ainda, possvel perceber suas concepes sobre a instruo pblica e sua institucionalizao, pelo Estado, pertinentes educao que
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haviam recebido. Os Presidentes da Provncia, autores dos Relatrios da Instruo Pblica, traduzem em linguagem mais elaborada a concepo liberal de educao muito mais pertinente s sociedades europias do que nacional. A recorrncia aos exemplos de implantaes de leis da Holanda e da Frana comum e traduz leituras das quais no partilham os inspetores gerais da instruo pblica, os paroquiais e os professores. A institucionalizao da instruo pblica, nos documentos consultados, surge eivada por diferentes concepes e permeada por problemas como a criao de escolas e seu no provimento, a formao do professor, as ingerncias polticas nas nomeaes de professores e inspetores, a pobreza da populao, a falta de pagamento dos salrios para os mestres e a escassez ou falta total de bancos e mesas escolares, de livros e demais materiais e mtodos. Tais questes constituem categorias como a materialidade da instituio escolar e as concepes sobre a instruo pblica. Quanto materialidade da instituio escolar, os depoimentos registrados informam que as questes referentes instituio podem ser compreendidas quando os ofcios dos professores ou inspetores denunciam a falta de condies para a instruo pblica e demandam condies, de modo que a instruo possa chegar populao. Esta, embora exgua no territrio paranaense, muitas vezes procura freqentar as aulas como est registrado nos documentos consultados.
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Cabe-me por agora louvar ao Sr. Fernando Peiteado Rosas, Inspetor da instruo primria desta freguesia, este digno Inspetor pobre e verdadeiro pai da mocidade que cuidadoso tem cooperado para o progresso da educao da mocidade, j colocando professores e procurando casa para nela haver ensino, procurando todos os meios para prosperar aqui a instruo primria, j surtindo com papel, penas, tinta e moblia, porque a aula normal desta freguesia sempre gemeu com o peso da necessidade, tudo sempre lhe faltou, a Nao nunca lhe prestou socorro algum para as meninas pobres e por isso tambm alguns pais pobres deixam de por seus filhos na aula. Os meninos cometem imensas faltas, os pais tiram-os por um e dois meses empregando-os j na roa. (PARAN. Relatrio oficial, 1854, [n.p.])
O redator do ofcio continua informando que til que haja uma casa prpria para o ensino pblico, ao contrrio tudo fenece porque, havendo neste lugar qualquer festividade os proprietrios tomam posse das casas e o professor est na rua, e os alunos privados de receber a instruo primria (PARAN. Relatrio oficial, 1854, [n.p]). Ainda em 1854, na recm instalada Provncia do Paran, na localidade de Porto de Cima, o Inspetor Manoel Francisco Corra Jnior comunica ao Presidente provincial a solicitao dos professores que justificavam a indisciplina dos alunos porque eles acomodavam-se nos corredores, visto no caberem na sala de aula instalada na casa do professor. Queixava-se tambm o Inspetor de que A falta de utenslios bem sensvel em todas as salas de aula da Provncia e muito mais nas deste
Municpio, onde pouco foi reclamado, e nunca foi atendido [...](PARAN. Relatrio oficial, 1854, [n.p.]). Os inspetores do distrito dirigem requerimentos ao Inspetor Geral da Instruo Pblica solicitando escolas:
[...] julgo mais conveniente que o Exmo. Governo da Provncia, conforme lhe foi autorizado pela Lei ultima, se digne criar naquele bairro, j bem populoso, uma escola pblica, onde os habitantes com mais facilidade e comodidade possam fazer aprender seus filhos, e ento se lhe conceda os auxlios possveis e necessrios. (PARAN. Relatrio oficial, 1854, [n.p.])
enfeza, para restituir-lhe o de sacerdcio que o empobrece. A fim de conseguirmos tal melhoramento convm: Suprimir as escolas no freqentadas Reorganizar a inspeo Preparar pessoal habilitado 1 A multiplicidade das escolas deve ter por limites os recursos financeiros da Provncia, e a insuficincia de seu pessoal. Exager-la entregar o ensino ignorncia e inpcia, incumbindo-as de instruir o povo. Sendo admitido que s uma dcima parte da populao livre est nas condies de freqentar as escolas, o nmero destas tem de proporcionar-se a 8749; donde resulta que a cada uma das 54 atuais correspondem 160 habitantes. Se entendermos, porm, que na Frana, onde a populao 36 vezes mais densa e na Holanda 50, se adota a proporo de 1000 e 2000 por escola, concordais que excessivo o nmero de 54 para 8749. (PARAN. Relatrio oficial, 1866, [n.p.] ).
Em 1866, os primeiros sinais de racionalizao relativos distribuio de escolas (cadeiras) comeam a aparecer. Segundo o Relatrio do Presidente, Dr. Andr de Pdua Fleury, dirigido Assemblia Legislativa provincial do Paran, em 15 de fevereiro, a situao das cadeiras em relao freqncia dos alunos, desde o ano de 1861, era a seguinte: 1861 1862 1863 1864 1865 39 com 1583 32 com 1454 38 com 1601 41 com 1605 46 com 15321
O Presidente atribua aos professores a causa do insucesso e do atraso da instruo pblica, discurso corrente em todos os relatrios das autoridades, e manifestava-se afirmando:
Em vez de ocupar-nos em multiplicar cadeiras mesquinhamente retribudas, ao lado que o so com generosidade, curemos de depurar o ensino, tirando ao professorado o carter de especulao que o
O Presidente era de parecer que a resposta para as pssimas condies materiais e de funcionamento da instruo pblica seriam resolvidas com a inspeo escolar e a formao de professores que, em cursos de dois anos, poderiam estudar Caligrafia, Gramtica Portuguesa e Prtica da Aritmtica at propores inclusive, Sistema mtrico de pesos e medidas, Noes elementares de Geografia, Agrimensura e nivelamento, princpios da doutrina da religio do Estado e Histria do Brasil (PARAN. Relatrio oficial, 1866, [n.p.] ). A categoria da materialidade da escola, entendida como as cadeiras regidas por um professor, o seu espao fsico e as condies de sua viabilizao aparece
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imbricada, na tica das autoridades, com a formao do professor. Ao tratarem dessa formao e das questes materiais da instruo, manifestam a concepo de educao. Em 15 de fevereiro de 1870, em Relatrio apresentado Assemblia Legislativa do Paran, o Presidente, Dr. Antnio Luiz Affonso de Carvalho, afirmava a distino entre educao e instruo. Segundo ele: A educao tem por fim desenvolver as faculdades morais, a instruo formar e enriquecer as faculdades intelectuais. E justificava, dizendo que: Para formar os bons costumes necessrio dar princpios: estes somente se estabelecem pela inteligncia: a instruo contribui pois para a educao, como esta pelos seus hbitos de ordem, de regularidade e de trabalho para a instruo(PARAN. Relatrio oficial, 1870, [n.p.]). O discurso de Antnio Luiz Affonso de Carvalho traduz a compreenso de que, por meio do cultivo da inteligncia e da propagao das luzes do saber, a Provncia promoveria seu desenvolvimento. Assim, para ele:
As constituies por mais liberais que sejam, no podem erguer a moral do povo e felicit-lo, quando h ausncia de luzes, uma das causas primordiais dos maiores erros que afligem a humanidade. Aqui no Paran tem-se escrito muito sobre a instruo pblica: largas dissertaes encontro nos documentos oficiais, os quais atestam a alta ilustrao de seus autores e bons desejos, de que estavam possudos. Mas, necessrio que no dissimulemos: se muito se tem escrito, aconselhando o legislado, pouco se tem praticado e infe-
lizmente neste ramo de servio pblico, mais que em todos os outros, os momentos perdidos no se recuperam (PARAN. Relatrio oficial, 1870, [n.p.] ).
No entanto, apesar do discurso manifestar um tom de crtica ao que at ento havia sido ou no realizado, o autor tambm atribui ao professor a causa dos problemas da instruo pblica, pois, segundo ele, a falta de formao dos professores concorria mais para o abandono da instruo do que o desleixo dos pais. O remdio seria a criao da Escola Normal, em dois anos, de matrcula gratuita. Aparece ento referncia s casas escolares, independente da casa do professor. possvel afirmar que j existe em germe a idia de agrupar as aulas em casas prprias, prenncio dos futuros grupos escolares republicanos. Dizia ele, a respeito: Uma das idias complementares propagao da instruo primria sem dvida alguma a adoo de casas escolares convenientemente edificadas e preparadas para o estabelecimento das aulas. Essas casas devem ser feitas s custas dos cofres provinciais e conterem os mveis, utenslios e objetos indispensveis ao ensino (PARAN. Relatrio oficial, 1870, [n.p.] ). Recomendava ainda no ser necessrio, a princpio, construir mais do que duas ou trs casas escolares, por ano. Cada uma dessas casas deve ser calculada para 60 discpulos (PARAN. Relatrio oficial, 1870, [n.p.] ). Quanto ao mtodo empregado nas classes, os professores relatam o que aplicavam em sala de aula e, na maioria das vezes, justificavam que assim o faziam por-
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que o mtodo empregado era o que melhor auxiliava seus alunos no processo de aprendizagem. O prof. Jernimo Durski, em 30 de novembro de 1868, informava ao Inspetor Geral da Instruo Pblica reger trs classes e:
Na leitura achei o mtodo de soar as letras muito prefervel de que silabar e etc. Os alunos de 2 classe quando entraram nesta escola, sabiam tanto que nada. Em trs meses conseguiram at a leitura de qualquer palavra, (seja que vagaroso) mas assim mesmo muito. Como este mtodo mais simples e mais claro do que qualquer outro, por isso tanto o professor como os alunos ganham muito no tempo e por isso recomendvel a todos os professores. Em este sentido faltam os livros com boa prtica para a 1 leitura. Esta falta incitou-me para acabar um livro correspondente a este mtodo o que j 8 anos tem principiado. Em espao de 4 a 5 meses quero apresentar a V. S digne-se dar sua ateno e reconhecimento e se merecer sua valiosa e respeitvel recomendao para a imprensa. (DURSKI, 1868)
Pblica informando que o ensino era simultneo, que o nmero de alunos no princpio do ano era
31 21 do sexo masculino, 10 do sexo feminino. Eles freqentavam a aula bastante regular somente no primeiro e segundo trimestre; com o ms de junho todos os alunos maiores, que podem servir na lavoura abandonam a escola, da maneira que restam somente os menores. Acabados os trabalhos da roa, todos tornam a voltar no ms de janeiro, repetindo o que tem esquecido nos seis meses passados. Para o ano seguinte j esto avisados um bom nmero de novos alunos. (MOERICOFER, 1868)
O relatrio do Professor Jernimo Durski difere dos relatrios dos professores atuantes nas classes de ento. Assim como os demais professores que provinham da Europa e atendiam os imigrantes, o referido professor demonstrava conhecer um pouco mais das questes pedaggicas e at escrevia um livro que esperava ver publicado para aplicao nas demais classes paranaenses. Em dezembro de 1868, o Professor Moericofer, da Colnia de Assungi, dirige relatrio ao Inspetor Geral da Instruo
O Professor Moericofer informava tambm haver feito seus estudos na Europa, estar estabelecido no Imprio (Brasil) desde os dezoito anos; ter 22 anos de prtica no seu ofcio e haver obtido bons resultados, fato que no o livrava da ameaa de ser enviado de volta ao seu pas de origem, uma vez que sofria perseguio, certamente poltica, no local onde atuava. Informava ainda que os colonos alemes, como os Seonharo, Obladenm Rwolph etc, que desejam muito mandar seus filhos para a escola, porm a grande distncia e mau estado dos caminhos so obstculos que s podem vencer por um internato, como o Sr. Diretor da colnia j tem proposta (MOERICOFER, 1868). Conforme possvel perceber-se pelos depoimentos contidos nos relatrios e ofcios, no era somente a deficiente formao do professor a causa do fracasso da instruo pblica, mas tambm as condies materiais que conformavam e limitavam a freqncia s classes simultneas
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existentes. Mesmo que o professor tivesse melhor formao, no dava conta de vencer os problemas sociais que perpassavam a escola. Ainda referente ao mtodo aplicado nas escolas, encontra-se no relatrio do Prof. Maurcio Dcio da Costa Lobo, redigido em 1 de dezembro de 1868 e endereado ao Inspetor Geral da Instruo Pblica, Dr. Ernesto Francisco de Lima Santos, entre demais informaes, a seguinte:
O mtodo do ensino o simultneo socorrido pelo mtuo, quanto ao uso de monitores, que so nomeados de entre os alunos da 3 classe, segundo o seu adiantamento intelectual e conduta moral. As classes so 3, constando a 1 de 11, a 2 de 37 e a 3 de 32 alunos, inclusive Pedro da S Arouca, que continua a freqentar a escola, cuja coadjuvao tem sido de muita utilidade. Requereu o mesmo Arouca uma gratificao ao Exm Governo pelo seu trabalho nesta escola na qualidade de aluno-mestre, porm no foi atendido (LOBO, 1868).
sim pois desde 8 de janeiro tenho visto cair dos desapiedados golpes das tantas enfermidades conhecidas com os nomes de Cmara de sangue e Tifo muitas daquelas que seus pais tem confiado a meus cuidados, a fim de receberam a educao que est ao alcance de minha fraca inteligncia, e curtas habilitaes (MANGIN, 1868). E mais adiante suas palavras deixavam entrevar a real funo que a escola exercia naquele local:
Reconheo que poderia ter me evitado parte destes trabalhos. Destes sofrimentos constantes, que a todo o municpio prejudicara. Mas, como? Obrigando os pais ou protetores a ir tratar seus doentes fora de minha casa. No seria desumanidade priv-los do nico recurso que temos; pois que a maior parte, habitantes de outros lugares, no tem aqui conhecimento; e quando os tivesse, cada um lutar com os mesmos males no terrvel quadro que atravessamos, seria, pois imprudncia os aumentar-lhe. E, alm disso, prende-me a amizade a esses entes, que, ao menos por algum tempo, fazem parte de minha famlia; e cuja recordao sempre conservarei. (MANGIN, 1868)
O mtodo era o simultneo, uma vez que o professor atendia alunos em diferentes nveis de aprendizagem. Como eram muitos os alunos, ele aplicava o mtodo mtuo previsto em lei, que permitia o auxlio de monitores. O fato novo era o monitor solicitar pagamento ao governo, uma vez que mesmo os professores tinham dificuldade em receber seus proventos. Talvez um quadro mais aproximado da realidade das classes e dos problemas com os quais os professores se defrontavam seja o relatado pela professora de Morretes, Maria Josefina Mangin, em 30 de novembro de 1868. Dizia a professora: As38
Ao lado da afetividade feminina tantas vezes decantada na literatura e motivo de atribuio do papel de substituta da me professora, o espao da escola se confunde com o espao domstico, no s por ser a sala de aula na casa do professor, mas tambm porque as funes que seriam de outras instncias sociais, como a da sade, so realizadas pela instncia escolar e, mais propriamente, pela professora. Faria Filho (2000), ao tratar da instruo elementar no sculo XIX, afirma o diminuto papel do Estado nas Provncias e o pr-
prio lugar da escola. Segundo ele,

A presena do Estado no apenas era muito pequena e pulverizada como, algumas vezes, foi considerada perniciosa no ramo da instruo. H que considerar, tambm, que nem a prpria escola tinha um lugar social de destaque, cuja legitimidade fosse incontestvel. Foi preciso ento, lentamente, afirmar a presena nessa rea e produzir, paulatinamente, a centralidade do papel da instituio escolar na formao das novas geraes. (FARIA FILHO, 2000, p.135-36)
Atestando esses diversos regulamentos e atos a competncia e os altos intuitos de seus autores, no formam eles, entretanto, um organismo lgico e completo, extreme de sensveis lacunas e de grandes defeitos. Urge, pois, tomando a srio o assunto, encar-lo de alto e em seu conjunto e sem demora assent-lo em suas largas e verdadeiras bases. Aproveitando os bons elementos existentes, cumpre quanto antes coorden-los convenientemente e desenvolv-los de modo a produzir satisfatrios efeitos. (PARAN. Relatrio oficial, 1888, [n.p.])
Apesar das leis que regularizavam formalmente a instruo pblica, as fontes documentais demonstram a afirmao do autor acima citado e ratificam a distncia entre as intenes legais e as necessidades reais da populao (MIGUEL, 1999). No final do Imprio, em 1888, o relatrio que o Vice-Presidente da Provncia apresentou na transmisso de cargo mostrava ser desolador o estado da instruo pblica, segundo a comisso designada para elaborar as bases da reforma do ensino pblico provincial. Dizia a comisso:
bem desoladora situao est reduzida a instruo pblica desta provncia. Absorvendo mais de um tero das rendas das rendas provinciais, insignificantes so os resultados colhidos pelo ensino pblico em relao aos grandes sacrifcios pecunirios que seu custeio impe. Antes de tudo de notar-se a defeituosa estrutura do organismo do ensino pblico provincial. Compe-se sua constituio de uns tantos extensos regulamentos, nada menos de 4, uns em vigor e outros no, promulgados em datas diversas, alm de muitos outros atos e instrues presidenciais.
Assim, a institucionalizao da educao pblica foi se configurando medida que os meios de produo da vida material criaram novas relaes sociais e a escola tornou-se necessria na perspectiva do Estado e da populao. Quando na organizao do estado republicano, a participao mais efetiva da populao foi solicitada a participar da fora de trabalho. Aps a libertao da escravatura, a educao popular constituiu-se, ao menos no discurso, como o meio de implantao do novo modelo. No Paran, a partir de 1920, iniciouse a organizao escolar sob os princpios da racionalizao de meios e sistematizao de fins. Este fato decorreu tambm das mudanas no contexto social, econmico, poltico e cultural que o estado do Paran sofreu, com a vinda dos imigrantes, o processo de migrao interna, e o incio da cultura do caf, a partir de 1940 (BALHANA, MACHADO, WESTEPHALEN, 1969). Porm, a instituio bsica carecia de recursos e da formao dos professores. O Estado preocupou-se, a partir de 1920, com a formao de professores implantando a
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Reforma na Escola de Professores de Curitiba. A partir de 1940, implantou novas escolas acompanhando a ocupao de terras e a formao de novos ncleos populacionais.
Notas
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Conforme consta no Relatrio citado.
Referncias
BALHANA, Altiva. P.; MACHADO, Brasil P.; WESTEPHALEN, Ceclia M. Histria do Paran. Curitiba: Grafipar, v. 1, 1969. BLOCH, Marc. Apologia da histria ou o ofcio do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. FARGE, Arlette. Le got de larchive. Paris: Editions du Seuil, 1989. FARIA FILHO, Luciano M. Instruo elementar no sculo XIX. In: LOPES, Eliana M.; FARIA FILHO, Luciano M.; VEIGA, Cynthia G. 500 anos de educao no Brasil. Autntica: Belo Horizonte, 2000. MARROU, Henri-Irenee. De la connaissance historique. Paris: ditions du Seuil, 1954. MIGUEL, Maria Elisabeth B. O significado da educao pblica no Imprio (Paran-Provncia). In: FARIA FILHO, Luciano M. (Org.). Pesquisa em histria da educao: perspectivas de anlise objetos e fontes. Belo Horizonte: Edies HG, 1999. p. 87-94.
Fontes Documentais
PARAN, Relatrios ______. Relatrio Oficial do Inspetor Manoel Francisco Corra Jnior. Curitiba: DEAP, 1854. ______. Relatrio Oficial do Presidente da Provncia Andr de Pdua Fleury. Curitiba: DEAP, 1866. ______. Relatrio Oficial do Vice-Presidente Agostinho Ermelino de Leo apresentado ao Presidente da Provncia Polidoro Cesar Burlamaque. Curitiba: DEAP, 1866. ______. Relatrio Oficial do Presidente da Provncia Antnio Luiz Affonso de Carvalho. Curitiba: DEAP, 1870. ______. Relatrio apresentado pelo Prof. Jernimo Durski ao Inspetor Geral da Instruo Pblica. Curitiba: DEAP, 1868. ______. Relatrio apresentado pelo Prof. Carlos Moericofer ao Inspetor Geral da Instruo Pblica. Curitiba: DEAP, 1868. ______. Relatrio apresentado pelo Prof. Maurcio Dcio da Costa Lobo ao Inspetor Geral da Instruo Pblica. Curitiba: DEAP, 1868. 40 Maria Elisabeth Blanck MIGUEL. A institucionalizao da instruo pblica no...
______. Relatrio apresentado pela Profa. Maria Josefina Mangin ao Inspetor Geral da Instruo Pblica. Curitiba: DEAP, 1868. ______. Relatrio apresentado pelo Vice-Presidente Ildefonso Pereira Correia ao Presidente da Provncia Jos Cesrio de Miranda Ribeiro. Curitiba: DEAP, 1888.
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A institucionalizao escolar entre 1879 e 1930 School institutionalization between 1879 and 1930
Srgio Castanho
Doutor em Educao pela UNICAP; Professor do Programa de Ps-Graduao; Educao Mestrado e Doutorado na UNICAMP. e-mail: castanho@dglnet.com.br
Resumo
O que se pretende com esta comunicao verificar como, no perodo do final do Imprio e da Primeira Repblica no Brasil, a educao torna-se progressivamente uma prtica institucional-escolar, isto , realizada na instituio que historicamente especializou-se na tarefa educativa, a saber, a escola. No decorrer do processo de institucionalizao escolar so observadas especificidades, de maneira que, a par de uma profunda arritmia social, ocorrem tambm discrepncias entre os diversos nveis e modalidades educacionais. No decorrer do sculo XIX, esse processo conheceu grande acelerao para, no seu final, desabrochar, embora com mais brilho e positividade no discurso dos intelectuais, como transparece dos Pareceres de Rui Barbosa, de 1882, e nas proclamaes de textos legais. Com a Repblica, a institucionalizao escolar avana a largos passos. Em concluso: a institucionalizao escolar realmente foi um fenmeno que caracterizou fortemente a quadra final do sculo XIX e a inicial do sculo XX, muito embora com antecedentes que remontam ao perodo colonial.
Palavras-chave
Histria da Educao. Institucionalizao escolar. Final do Imprio. Primeira Repblica.
Abstract
he intention of this communication is to verify how, during the final period of the Empire and the First Republic in Brazil, education became progressively the practice of school institutionalization; that is, education taking place in an institution that historically specialized in the task of education, that is to say the school. During the process of school institutionalization, distinctions can be observed where, in a certain way, along with a profound social pace, they also occurred as discrepancies between diverse educational levels and modalities. During the Nineteenth Century this process was greatly accelerated so that at its end it blooms more brilliantly in the discourse of intellectuals like in the transparency of the Pareceres (Opinions) of Rui Barbosa in 1882 and in the proclamations of legal texts. With the Republic, school institutionalization takes giant steps. In conclusion: school institutionalization was actually a phenomenon that strongly characterized the last quarter of the Nineteenth Century and the beginning of the Twentieth Century, although it had antecedents that occurred in the colonial period.
Key words
History of Education. School Institutionalization. End of the Empire. First Republic.
O que se pretende com esta comunicao verificar como, no perodo indicado no ttulo, ou seja, final do Imprio e Primeira Repblica no Brasil, a educao torna-se progressivamente uma prtica institucionalescolar, isto , realizada na instituio que historicamente especializou-se na tarefa educativa, a saber, a escola. O processo de institucionalizao escolar d-se no decorrer do Imprio brasileiro, observadas as especificidades com respeito aos nveis e modalidades educacionais. H, com efeito, a par de uma profunda arritmia social nesse processo, de jeito que diferentes camadas da sociedade praticam formas diversas de educao, tambm ritmos diferentes, dependentes dos primeiros, marcando a institucionalizao escolar nos diversos nveis e modalidades em que se realiza. Tentaremos, com os devidos cuidados que essas dessincronias impem, propor o quadro histrico em que se d tal processo. Antes, porm, tentemos explorar um pouco mais a questo da instituio escolar ou, como prefere Justino Magalhes, da instituio educativa. De fato, instituio educativa termo mais amplo e abrange no apenas a escola como a conhecemos no seu evolver histrico, mas tambm outras formas societais duradouras em que se desenrola o processo de transmisso cultural. Nesse sentido, a expresso usada pelo historiador da educao portugus mais ampla. Mas, no meu entender, essa amplitude se presta a equvocos. Veja-se a definio proposta por Magalhes: No plano histrico, uma instituio educativa uma complexidade espao-temporal, pedaggi44
ca, organizacional, onde se relacionam elementos materiais e humanos, mediante papis e representaes diferenciados... (1968, apud GATTI JNIOR, PESSANHA, 2005). Tal definio se presta perfeitamente escola. E talvez se preste a outras instituies que so educativas, porm no de maneira especializada, como a famlia, por exemplo. Isso no significa, em absoluto, desconsiderar as pistas abertas por Justino Magalhes nessa rea da histria institucional da educao. Pelo contrrio. Veja-se a clareza de Magalhes quando define a nossa disciplina: A histria da educao um discurso cientfico sobre o passado educacional, nas suas diversas dimenses e acepes, tendendo para uma histria total... (MAGALHES, 2005, p. 97). E complementa:
A histria das instituies educativas um domnio do conhecimento em renovao e em construo a partir de novas fontes de informao, de uma especificidade terico-metodolgica e de um alargamento do quadro de anlise da histria da educao, conciliando e integrando os planos macro, meso e micro. (Idem, ibidem, p. 98)
Essa integrao dos planos macro, meso e micro, que em outro registro se pode designar como um movimento terico envolvendo o global, o particular e o singular, que permite que a histria institucional da educao no seja uma mera descrio interna das unidades educativas, mas evolua para um conhecimento totalizante do fenmeno educacional que, sem embargo, inclui a vida de tais unidades. o que reconhece Magalhes (p. 102).
Srgio CASTANHO. A institucionalizao escolar entre 1917 e 1930
Antonio Viao Frago sentencia:

Afirmar que a escola, entendido este termo no seu sentido amplo, uma instituio, eis algo bvio. Igualmente bvio dizer que existe uma cultura escolar. Precisamente porque a escola uma instituio, podemos falar de cultura escolar, e vice-versa. Mais difcil se pr de acordo sobre o que implica a escola ser uma instituio e sobre o que seja a tal cultura escolar ou se no seria prefervel falar, no plural, de culturas escolares. (VIAO FRAGO, 1995, p. 68)
no interior da escola, que visava equipar-la ordem vigente nas manufaturas, onde a diviso do trabalho permitia que diferentes operaes, realizadas por trabalhadores distintos, se desenvolvessem de forma rigorosamente controlada, segundo um plano prvio e intencional que as articulava, para produzir mais resultados com economia de tempo, de fadiga e de recursos. (ALVES, 2001, p. 83)
Uma outra forma de abordar a questo a de Guy Vincent que leva em considerao uma pluralidade de formas educacionais, entre as quais a forma escola ou forma escolar. Refere-se ele a
[...] uma forma escolar, ou seja, um local separado de todos os outros, compreendidos os locais de culto; um espao organizado de maneira a que os mestres e os escolares possam [...] cumprir os seus deveres; um tempo regrado por um emprego do tempo que princpio de ordem mais que de eficcia; um mestre laico pelo menos em sua funo (antes mesmo que o ensino fosse laicizado); exerccios pelos quais a conformidade aos princpios conta mais que os prprios resultados; enfim meios de manter a ordem escolar. (VINCENT, apud BOTO, 2004, p. 474)
Trata-se, claramente, dessa instituio nascida com a modernidade e que teve em Comnio o seu primeiro grande sistematizador, especialmente na Didactica Magna (1985). A escola moderna deve-lhe, em termos de pensamento pedaggico, seus delineamentos mais claros. Segundo Gilberto Luiz Alves,
[...] o educador morvio pressupunha uma organizao para a atividade de ensino,
Essa racionalidade que marca a escola, semelhana da manufatura, pressupe agentes especializados (os professores, que, mesmo podendo ser religiosos em sua confisso, so laicos em sua funo, como apontou Vincent na citao feita), procedimentos prprios (a didtica, que para Comnio era a arte universal de ensinar tudo a todos), recursos instrumentais pertinentes (especialmente o manual didtico), alm de espao adequado. A implantao da escola, com essa racionalidade especfica, compreende o processo de escolarizao que , para David Hamilton (1992), a terceira e mais desenvolvida forma de insero das novas geraes na cultura social. As outras duas so a socializao e a educao. Observe-se que Hamilton reserva o termo educao para a forma j institucional, porm pr-escolar, de insero cultural. Isso posto, cabe indagar: houve escolarizao no Brasil antes do perodo considerado neste trabalho, ou seja, antes do quarto final do sculo XIX? Ou teriam ocorrido apenas antecipaes de uma forma que iria eclodir plenamente no final do Imprio? Creio que esta ltima hiptese seja a mais plausvel, com a condio de no se considerar o termo antecipao
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dentro de uma viso evolutiva linear. Os colgios e seminrios jesuticos e de outras ordens, assim como as aulas rgias e suas sucessoras ps-coloniais, foram momentos de um longo processo em que se formou a escola no Brasil. No decorrer do sculo XIX, esse processo conheceu grande acelerao para, no seu final, desabrochar, embora com mais brilho e positividade no discurso dos intelectuais e nas proclamaes de textos legais do que propriamente nas realizaes prticas. Nesse longo processo, a prpria escola teria conhecido realizaes diversas, como aponta Faria Filho em trabalho especfico sobre o assunto (FARIA FILHO, 2004), no qual alude rede de escolarizao domstica, ou seja, do ensino e aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo, mas sobretudo daquela primeira, que atendia a um nmero de pessoas bem superior ao da rede pblica estatal (id., ibid., p. 524). Seriam realizaes efetivamente escolares? No sentido de escola moderna a que atrs nos referimos? O assunto pelo menos discutvel. O que fora de discusso quer se lhe d a amplitude que esse trabalho lhe concede, quer se a considere restritivamente que, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, a escolarizao ganha seu estatuto de centralidade na vida cultural brasileira. A escola primria, por exemplo, tinha sido objeto, no perodo imperial, de intensa proclamao. Assim que a lei geral da educao, de 1827, previa a criao em nvel nacional de uma rede de escolas elementares que adotassem o mtodo mtuo. Pouco depois, no entanto, com a reforma
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constitucional de 1834, a atribuio desse nvel de ensino competncia legislativa das provncias invalidou o primeiro ato constitutivo de um sistema nacional de instruo bsica. Os pesquisadores da histria da educao brasileira so, em sua maioria, concordes em que, apesar da intensa atividade legislativa provincial nesse nvel, a realizao efetiva foi pouca. Sobre essa fria legiferante, nunca demais revisitar os clssicos trabalhos de Primitivo Moacyr, A instruo e o Imprio (1939, 1940), cujos trs volumes tratam do perodo de 1823 a 1889, ou seja, da Constituinte de 1823 proclamao da Repblica, em 1889, e A Instruo e as provncias (1939, 1940), que, tambm em 3 volumes, abarca o perodo de 1834, ano da edio do Ato Adicional, a 1889, ano da proclamao da Repblica, ou pesquisas recentssimas como a de Ananias (2005), que aborda a legislao paulista sobre a instruo pblica, de 1834, ano da reforma constitucional e sua descentralizao educacional, a 1868, ano da edio da lei provincial n. 54 que promoveu ampla reforma no ensino, centrada na privatizao. Segundo XAVIER (1980), a escolarizao elementar ampliada, que se autodenominava educao popular no discurso das elites liberais do sculo XIX, no se revestia do carter de uma necessidade prtica, reduzindo-se, assim, a uma proclamao ideolgica. A classe dominante no Brasil ps-Independncia no tinha a educao popular entre seus objetivos reais e, portanto, suas proclamaes dobravam-se s exigncias ideolgicas nascidas do momento crtico e decisivo por que passava (id., ibid., p. 132).
Diferente era a situao no tocante ao ensino superior:

Este, de fato, em especial no que se refere aos cursos jurdicos, representava um interesse real e uma necessidade premente na complementao do rompimento com a Metrpole. Era inconcebvel que o novo Estado Nacional no estivesse em condies de formar o pessoal para compor os seus quadros dirigentes [...]. (Id., ibid., p. 132)
dava passos maiores do que o Estado imperial. Maria de Lourdes Mariotto Haidar esclarece:
Nos anos 60 e 70 foi o ensino primrio e secundrio declarado livre em quase todas as provncias do Imprio. Ainda com o intuito de estimular a contribuio privada celebraram-se as mais variadas modalidades de acordo [do Estado] com a iniciativa particular [...]. A idia de confiar inteiramente iniciativa particular o oneroso e improfcuo ensino secundrio provincial, consagrada em 1868 em So Paulo, seduzia a muitas provncias. (HAIDAR, 1972, p. 178-79)
A mesma autora se refere importncia que teve no perodo imperial o ensino secundrio. Comparando-o juntamente com o superior ao primrio, afirma:
O mesmo abandono no sofreram os ensinos secundrio e superior. O primeiro cresceu, naturalmente dentro dos limites que lhe conferiam a sua finalidade primordial a de ser um curso de base aos estudos superiores graas iniciativa particular, na imitao dos modelos oficiais. O modelo oficial por excelncia foi o Colgio D. Pedro II, criado na Corte em 1836, cuidadosamente montado e destinado a servir de padro de ensino secundrio. (Id., ibid., p. 134)
Foi na esteira dessa liberdade de ensino que um grupo de cafeicultores e aliados urbanos, reunidos em torno da maonaria, em Campinas, decidiu, no ano seguinte, precisamente a 6 de fevereiro de 1869, tornar pblica a criao de uma associao denominada Sociedade Culto Cincia, para a construo de um colgio na cidade. A importncia desse acontecimento radica neste entendimento de Carmen Sylvia Vidigal Moraes:
[...] como um grupo poltico, representante da nova classe emergente assentada em relaes capitalistas de produo, oriundo do Oeste paulista e designado como grupo dos republicanos histricos, transplantou para a educao as suas aspiraes polticas. (MORAES, 1981, p. I)
O perodo imperial no um monlito, como bem se sabe. A partir de meados do sculo XIX, a expanso da cafeicultura de exportao na Regio Sudeste do Pas, conjugada com a substituio, de incio tmida, do brao escravo pelo trabalho livre dos imigrantes, determinar importantes mudanas na sociedade, com inequvocas repercusses na esfera educacional. Entre elas, a expanso da escolarizao. O maior motor dessa expanso foi a privatizao do ensino ou, em linguagem da poca, o ensino livre. A classe dominante agrrio-exportadora, no mbito das provncias,
Cinco anos depois o colgio tinha sido edificado e era inaugurado no dia 12 de janeiro de 1874. Na solenidade inaugural, o secretrio da Sociedade e futuro presidente da Repblica, o maom e bacharel em Cincias Jurdicas e Sociais pela Academia de So Paulo, Manoel Ferraz de Campos Sales, discursou com veemncia:
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O cidado j no se limita a esperar do Estado aquilo que pode fazer por si e que constitui uma indeclinvel necessidade sua. Os meios no faltam. Quando a vontade individual no basta, convoca-se o esforo comum e forma-se a associao para levantar a escola. Se isto no tudo, pelo menos prenuncia a prxima soluo do mais importante problema social, porque significa o despertar da conscincia pblica. [...] No se espere, pois, indolente, pela ao oficial. Que o povo se associe para educar o povo. (PAULA, 1946, p. 14-15)
Uma crtica ideolgica desse discurso encontraria a prolas como esse Que o povo se associe para educar o povo. Mas no nosso objetivo agora proceder dcoupage discursiva. E, sim, deixar ver que o processo de escolarizao, com o Estado ou sem o Estado, deveria, a partir dessa quadra do sculo XIX, prosseguir clere. No caso, sem o Estado, para preparar a futura faco dirigente da classe dominante. Quando essa faco se tornar dirigente, o processo se dar a partir do Estado. Isso ocorrer com a Repblica. Um caso particular de escolarizao o da formao de professores. Aps a reforma constitucional de 1834, esta modalidade de ensino passou para o mbito das provncias, a reboque do ensino de primeiras letras para o qual deveria fornecer os quadros docentes. A trajetria da escola de formao de professores para a instruo primria no Brasil tem incio precisamente no ano seguinte ao Ato Adicional, ou seja, em 1835, atravs do decreto nmero 10 da Assemblia Provincial do Rio de Janeiro, datado de 1 de abril de 1835, que criou a escola normal de Niteri (NOGUEIRA, 1938, p. 20). A escola, inclusive
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no nome, seguiu o modelo francs, inspirando-se em Joseph Lakanal, autor do projeto de 1793, ano em que tambm se aprovou a Constituio republicana na Frana revolucionria, da escola normal de Paris, que tinha essa denominao, ligada ao latim norma, regra, porque deveria servir de tipo, de modelo, de regra ou norma para as demais que se viessem a fundar. Mais remotamente, tal tipo de escola remonta a Jean Baptiste de La Salle1, fundador do Instituto dos Irmos das Escolas Crists e idealizador de um estabelecimento em Paris para formao de professores, que no prosperou. La Salle foi tambm o introdutor do mtodo de ensino simultneo. Mas no foi este o mtodo adotado pela escola normal de Niteri e sim o mtuo, baseado no manual do Baro de Grando (BASTOS, 1999). Quanto motivao poltica da criao desse estabelecimento, Villela atribui-a necessidade de consolidao do Grupo Saquarema no poder provincial, o que uma vez mais nos leva disputa entre faces da classe dominante como desencadeadora da criao de instituies educativas no aparentemente plcido sculo XIX (VILLELA, 1990). As vicissitudes por que passa a escola normal de Niteri, com sucessivas aberturas e fechamentos, so comuns a vrios desses estabelecimentos, no decorrer do sculo XIX, ao sabor das disputas polticas entre faces das classes dominantes. Um dos ressurgimentos gloriosos da escola de Niteri o que se d durante a gesto do diretor Jos Carlos de Alambary Luz, de 1868 a 1876, considerado por Helosa Villela um perodo inovador e assim caracterizado: Fase de transio entre o
modelo artesanal de formao de professores, em que predominaram elementos da cultura pragmtica, e o modelo profissional, baseado na separao racional entre conhecimento terico e prtico, alargamento do contedo acadmico, domnio de mtodos especficos e aquisio de um ethos condizente com a profisso (VILLELA, 2002, p. vi). No meu entender, essa instabilidade, que marca tambm a escola normal de So Paulo, fundada pela primeira vez em 1846, encerrada e refundada trs vezes at 1880, alm das inmeras trocas de nome e de locao fsica (MONARCHA, 1999, p. 13), prova da fragilidade da escolarizao dessa modalidade educacional no perodo. Tanto assim que um autor, ao tratar das formas de institucionalizao da escola normal no sculo XIX, afirma:
Antes de fundarem propriamente uma Escola Normal, muitas provncias criaram um Curso Normal anexo ao Liceu simplesmente pela adio de uma cadeira de Pedagogia ao currculo, aligeirando-se a parte de formao geral e reservando-se a prtica profissional para ser exercida junto a alguma escola primria pblica. (KULESZA, 1998, p. 65)
raram um breve entusiasmo pela educao voltado para a alfabetizao capaz de habilitar os eleitores ao direito de voto, percebe-se muito mais uma continuidade do que uma ruptura com as iniciativas tomadas no final do Imprio, no que tange ao desenvolvimento institucional do Ensino Normal. (Id., ibid., p. 69)
ainda Kulesza quem observa, j adentrando o perodo republicano, a predominncia do modelo institucional de escola normal adotado pela oligarquia paulista:
medida que o regime se estabilizava no plano federal em direo chamada poltica dos governadores, cujo ingrediente bsico consistia em assegurar o domnio das oligarquias nos Estados, as Escolas Normais orientavam-se, de forma crescente a partir da virada do sculo, pela estruturao adotada em So Paulo. Nesse Estado, o modelo adotado estava baseado em escolas anexas, que serviram de embrio aos futuros grupos escolares e que constituram uma fonte importante da prpria clientela da Escola Normal. A valorizao crescente da prtica profissional e a adaptao da formao geral ao contexto local, ensaiadas em So Paulo, so caractersticas comuns encontradas nas Escolas Normais de todo o pas por volta de 1910. (Id., ibid., p. 69)
O mesmo autor, na concluso do artigo, coincide com as linhas de institucionalizao que vnhamos traando com referncia a essa modalidade:
Acompanhando as transformaes sociais que ocorriam em todo o territrio brasileiro, as Escolas Normais, gradativamente, conformam-se aos projetos polticos das oligarquias locais, cada vez mais imbudos da necessidade de uma educao primria para as classes populares. Apesar dos anseios de renovao estimulados pelo advento do regime republicano, que ge-
O certo que a institucionalizao dessa modalidade se fortalece a partir da dcada de 1870, evidenciando o papel das escolas normais no desenvolvimento quantitativo e qualitativo do ensino primrio (TANURI, 2000, p. 66). Um marco foi a Reforma Lencio de Carvalho (Dec. 7.247, de 19/4/1879), que autorizou o governo central a criar ou subsidiar escolas normais nas provncias. Embora nada de prtico tivesse resultado dessa autorizao, seu significado, no nvel ideolgico, indiscutvel.
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Uma das conseqncias no plano da elaborao terico-ideolgica foi a representada pelos Pareceres de Rui Barbosa, de 1882, gerados pela anlise do decreto de Lencio de Carvalho. A importncia desses pareceres est nessa elaborao tericoideolgica, pois, no nvel das realizaes imediatas, com o arquivamento de seus pareceres-projetos, as coisas acabaram por no acontecer. Isso no significa que no tiveram conseqncias prticas. Ao contrrio: a institucionalizao escolar da para a frente sofre o pujante influxo da ideologia educacional liberal e cientificista de Rui Barbosa. Segundo Maria Cristina Gomes Machado, no livro que resultou de sua tese de doutorado, para Rui Barbosa o princpio vital do sistema de ensino em geral seria a introduo da cincia desde o jardim da infncia at o ensino superior (MACHADO, 2002, p. 117). Aponto a seguir algumas idias de Rui Barbosa, colhidas na obra citada, que tiveram impacto decisivo na escolarizao do final do Imprio e incio da Repblica: 1) O ensino secundrio deveria deixar o modelo dos preparatrios aos exames do ensino superior e adotar o sistema de liceus nos quais se desenvolvesse um bacharelado em Cincias e Letras, liceus esses gratuitos quando mantidos pelo Estado; 2) Paralelamente ao ensino secundrio, deveria oferecer-se um preparo tcnico de natureza profissionalizante, sem visar ao ensino superior; 3) O prprio ensino superior deveria alargar sua abrangncia, com novos cursos adequados ao desenvolvimento econmico; 4) Quanto ao ensino elementar, propunha uma completa reestruturao, abrangendo desde a esfera meto50
dolgica at a construo de prdios segundo preceitos higinicos, passando pelo mobilirio e pelo material didtico; 5) Quanto ao sistema de ensino, propunha sua coordenao por um rgo especial, o Ministrio da Instruo Pblica; 6) Antecipando-se reforma republicana, indicou as vantagens da escola leiga; 7) Metodologicamente, posicionou-se contrria ao catecismo e memorizao, batendo-se por um novo mtodo, o intuitivo, chegando a traduzir e adaptar o livro de Calkins, Lies de coisas; 8) Dividiu o ensino primrio em trs cursos: escola primria elementar, de 7 a 9 anos, escola primria mdia, de 9 a 11 anos, e escola primria superior, de 11 a 13 anos; 9) Refletindo as necessidades de uma sociedade que se urbanizava e em que se ampliava a classe que vivia do trabalho, props a criao do jardim da infncia, como preliminar escola primria, onde os filhos dos trabalhadores poderiam estar durante o trabalho dos pais; 10) Enfatizou a importncia da escola normal a cargo do Estado, com durao de quatro anos, fixando-lhe um programa compatvel com o da escola popular. Com a Repblica e as exigncias que a economia capitalista em sua fase monopolista e imperialista punha educao a institucionalizao escolar avana a largos passos. Para ficar num caso exemplar, a reforma paulista de 1892 (antecedida pela reforma da escola normal de 1890 e prosseguida com a criao do grupo escolar em 1893), que serviu de modelo e inspirao para a reformulao da instruo pblica em outros estados da novel federao, abrangeu todos os nveis de ensino,
apesar de enfatizar o primrio e o normal. O primrio f oi dividido em dois ciclos, o preliminar, de 4 anos, que foi implementado, e o complementar, de outros 4, que no chegou a se implementar como fase superior do primrio, mas como escola de formao de professores, a partir de 1895. O normal previa, a par do alargamento do conhecimento cientfico, o treinamento nos mais modernos processos pedaggicos atravs da Prtica de Ensino na Escola-Modelo (REIS FILHO, 1981). O ensino para as elites, na expresso de Casemiro dos Reis Filho, se deu com a criao do Ginsio do Estado, que, sem vinculao com a escola preliminar, voltava-se preparao especfica de uma elite que se destinava ao ensino superior (id., ibid., p. 185). A lei de 1892. A implantao do Ginsio do Estado na capital paulista de 1894 e deveria servir de modelo aos demais ginsios que seriam implantados nas cidades mais prsperas do interior paulista. A lei n. 284, de 14 de maro de 1895, dispunha: Fica criado um ginsio para o ensino secundrio, cientfico e literrio, na cidade de Campinas (PAULA, 1946, p. 37). Instalado no prdio do antigo Colgio Culto Cincia, criado, como vimos, pelos republicanos histricos, o Ginsio de Campinas foi uma das primeiras realizaes dessa elite quando se tornou dirigente. A inaugurao da escola deu-se a 4 de dezembro de 1896 (id., ibid., p. 38). Ainda para a educao das elites, a reforma paulista primeiro-republicana logrou instalar a Escola Politcnica. O processo de institucionalizao escolar na Primeira Repblica conheceu um momento particularmente significativo com
as escolas primrias graduadas, os grupos escolares considerados templos de civilizao no estudo de Rosa Ftima de Souza (1998) e teve um novo impulso com as reformas estaduais dos anos de 1920. J nesse perodo, a especificidade profissional dos educadores crescia. A criao da Associao Brasileira de Educao ABE no Rio de Janeiro, em 1924 e a divulgao por ela do iderio educacional liberal com nfase na funo regeneradora e salvfica da escola (CARVALHO, 1989), a partir de intensos debates entre os intelectuais que a compunham, so momentos dessa extrema valorizao escolar que finalmente desponta no Manifesto dos Pioneiros, de 1932. A primeira dessas reformas foi a de Sampaio Dria, em So Paulo, em 1920, com nfase na educao popular, mediante concentrao de esforos na alfabetizao e na instrumentao para a aquisio cientfica, mas paradoxalmente com a reduo da durao da escolarizao primria para dois anos (ANTUNHA, 1976). As demais reformas estaduais, na esteira do avano da pedagogia escolanovista, puseram maior nfase nos aspectos qualitativos do ensino (NAGLE, 1974). Seja como for, a escolarizao, entendida como fenmeno de institucionalizao da educao e tambm como centralidade escolar no mbito cultural, isto , nas conseqncias culturais da escola, firmou-se decisivamente no pas. E isso, como vimos, em todos os nveis e modalidades da educao. Na educao superior, alm da expanso desse nvel na Primeira Repblica, como acentuou com propriedade Luiz Antnio Cunha (1986), ocorreu tambm o
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fenmeno, relevante quando se cuida da institucionalizao, de sua universitarizao, de incio com as universidades passageiras, depois com as que esse autor denomina sucedidas. Tal fenmeno atinge seu ponto de inflexo com a edio, em 1931, no bojo da assim chamada Reforma Francisco Campos, do Estatuto das Universidades Brasileiras (Decreto 19.851, de 11 de abril de 1931). dentro dos limites do Estatuto que se criar, em 1934, a Universidade de So Paulo, uma das principais responsveis pela consolidao do modelo. Resta tratar da institucionalizao da educao profissional. O Brasil se incorporou ao mundo capitalista desde sua colonizao, apesar de sua produo se fazer mediante o emprego do trabalho escravo. A preparao para o trabalho, em decorrncia, fez-se nas frestas do sistema escravista, l onde podia existir o trabalho no compulsrio. A preparao para os ofcios nessa sociedade se deu no pela escolarizao, que pressupe a virada instrucional a que alude HAMILTON (2001), mas pela aprendizagem, tpica do artesanato conforme o tematiza RUGIU (1998), no seio das corporaes de artes e ofcios que na Colnia se estabeleceram na esteira do regimento lisboeta (FONSECA, 1986). Um fato importante a destacar que, apesar do sistema econmico predominante no incentivar a preparao para os ofcios em larga escala e como um dever estatal, este acabou surgindo no sculo XIX, em decorrncia da discreta, mas persistente ampliao da produo manufatureira. No, porm, como poltica governamental,
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mas como decorrncia de aes benemerentes no mbito da sociedade civil. Surgiram assim sociedades civis, com vistas a amparar rfos e ao mesmo tempo propiciar a oferta de aprendizagem das artes e dos ofcios (SANTOS, 2000, p. 209). Foram sociedades civis que fundaram escolas e colgios para o ensino acadmico e tambm liceus especficos para artes e ofcios, na segunda metade do sculo XIX, desenvolvendo o processo de escolarizao que vimos rastreando neste trabalho. A Sociedade Propagadora das Belas Artes, criada por nobres, burgueses e membros da burocracia estatal, no Rio de Janeiro, em 1857, chamou a si a administrao do primeiro Liceu de Artes e Ofcios, na capital do Imprio, efetivamente inaugurado em 1858. O curso destinava-se a indivduos livres, sendo vedado a escravos. No possua oficinas prprias para aulas prticas, o que s veio a ocorrer no incio do regime republicano. Identicamente, em So Paulo, a Sociedade Propagadora da Instruo Popular, de 1873, instalou em 1874 o curso primrio gratuito com aulas noturnas e, em 1882, tambm com aulas noturnas, o Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo. Ambas as entidades, com o passar do tempo, passaram a receber doaes e subsdios do poder pblico. Alm dos liceus de artes e ofcios do Rio e de So Paulo, foram criados outros em provncias diversas, nas seguintes datas e mantidos pelas seguintes sociedades: Salvador, 1872, Associao Liceu de Artes e Ofcios; Recife, 1880, Sociedade dos Artistas Mecnicos e Liberais; Macei, 1884,
Associao Protetora de Instruo Popular; e Ouro Preto, 1886, Sociedade Artstica Ouropretana (cf. quadro em CUNHA, 2000, p. 122, acrescido de nota de rodap em que alude criao, ainda no Imprio, de liceus congneres na cidade mineira de Serro, em 1879, em Florianpolis, em 1883, e em Manaus, em 1884). Esse quadro permaneceu at o fim do Imprio. Com a Repblica, as coisas comeam a mudar. E a educao profissional, que tinha um carter de formao compulsria na medida em que se voltava para rfos e desvalidos, passou para uma nova fase, tanto da parte da oferta quanto da procura. A grande imigrao, a urbanizao, a industrializao e por que no dizer? a disponibilidade dos ex-escravos, forjaram uma fora de trabalho com perfil diverso do imperial, mais reivindicativa, mais associativa, e que inclua, em seu peticionrio, acesso irrestrito educao, no s geral, mas tambm profissional. Da parte da oferta, a classe dominante, no Estado e fora dele, tinha todo o interesse numa educao profissional que, alm de sua finalidade ostensiva, a preparao para o trabalho nas novas condies de urbanizao e industrializao, tambm concorresse para a conteno das idias exticas que punham em risco a necessria harmonia entre o capital e o trabalho. Por isso, o Estado empenhou-se tanto na educao profissional a partir do surto republicano. S em 1909, o presidente Nilo Peanha, que j havia institudo 4 escolas profissionais em 1906, criou 19 escolas de aprendizes e artfices, que j estavam instaladas em 1910. A par das iniciativas estatais, tambm no
setor privado e, especificamente, no confessional, a expanso do ensino profissional foi considervel. Os padres salesianos notabilizaram-se nesse mbito. Ao findar do sculo XIX j tinham posto a funcionar escolas com esse objetivo em So Paulo, Lorena, Campinas, Cuiab, Recife e Rio Grande. Os salesianos buscavam apoio nos afortunados da poca, seguindo as pegadas de seu fundador, Dom Bosco, como consta numa carta sua de 18772. O componente ideolgico dessas iniciativas no deixava de existir. O mesmo Dom Bosco, dirigindo-se a esses abastados doadores, num estabelecimento de artes e ofcios em Lyon, assim se expressa: A salvao da sociedade est, senhor, nos vossos bolsos. Estes meninos mantidos pelas Obras das Escolas Profissionais esperam os vossos auxlios. Se agora vos retirais, se deixais que esses meninos tornem-se vtimas das teorias comunistas, os benefcios que hoje lhes recusais, eles viro a pedir-vos um dia, no mais com o chapu na mo, mas colocando a faca no vosso pescoo e talvez, juntamente com vossos bens, havero de querer tambm a vossa vida (AZZI, apud NEGRO, 1999, p. 200). O fato que, a partir da Repblica e, mais fortemente, aps a Revoluo de 1930 e, no bojo desta, com a legislao conhecida como Reforma Capanema, que incluiu, entre outras disposies interessantes para a educao profissional, o decreto-lei que criou o SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial e a Lei Orgnica do Ensino Industrial, ambos de 1942, a educao profissional ser cada vez mais atrelada ao setor privado, embora o Estado a encampe como
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dever, cada vez mais escolarizada e, mantida, embora como modalidade apartada, cada vez mais enlaada educao geral. Em concluso: a institucionalizao escolar realmente foi um fenmeno que caracterizou a quadra final do sculo XIX e a inicial do sculo XX, muito embora com antecedentes que remontam ao perodo colonial. Referncias
Notas
1
Jean Baptiste de La Salle (1651-1719) autor de Conduite des coles chretiennes, cuja terceira parte intitulada Formao dos novos mestres (NOGUEIRA, 1938, p. 14-15). 2 A carta referida de Dom Bosco ao Dr. Eduardo Carranza e consta do Epistolrio, III, p. 221, conforme informa Negro (1999, p. 200).
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Tempos vividos na Escola Militar: memrias de um aluno (1897-1900) The vivid times in the Naval School: memories of the a student (1897-1900)
Maria Teresa Santos Cunha
* Doutora em Educao/Histria e Filosofia pela USP; Profa. do Programa de Ps-Graduao em Educao da UDESC e-mail: mariatsc@gmail.com
Resumo
Este texto tem por objetivo problematizar, a partir da Histria da Educao, a importncia de estudos sobre memria escolar, atravs da anlise dos escritos de Lucas Alexandre Boiteux (1880-1966), historiador catarinense. Entre janeiro e junho de 1955, ele escreveu, no Jornal do Comrcio/RJ, uma srie de oito (8) artigos intitulados Bordejos sobre meio sculo de Marinha, em que narrou suas memrias de estudante na Escola Naval do Rio de Janeiro. A partir desse material busca-se aprofundar conhecimentos sobre a cultura escolar da poca que se fazem portadores/ produtores de sentido para a Histria da Educao Brasileira.
Palavras-chave
Histria da Educao. Cultura Escolar. Memria.
Abstract
The principal aim of this paper is the problematic related to the Cultural History of Education, the importance of studies about school memory, through the analysis of the writing of Lucas Alexandre Boiteux (18801966), who was a catarinense historian. Between January and June in the year 1955, he wrote in Jornal do Comrcio/RJ one serie of 8 articles entitled Bordejos sobre meio sculo de Marinha, where he tells his memories as a student at the Naval School of Rio de Janeiro. From that material. on there is a search in order to deefen the notions of the school culture of the epoch, that make themselves porters/producers of sense for the History of Education.
Key words
History of Education. School Culture. Memory.
Ao escrever faz-se uma escolha como ao pintar. Escolhem-se palavras, frases, partes de dilogos, como se escolhem cores ou se determina a extenso e a direo das linhas. (JOS SARAMAGO/ Manual de Pintura e Caligrafia)
O papel em branco, para muitos, pode causar pnico. Macular a pgina, pelo ato da escrita tambm um ato de coragem, uma forma de exposio pblica de idias, uma ao imprevisvel, j que muitas vezes iniciada sem final previsto. A escrita , igualmente, uma das maneiras de estar no mundo, uma forma de registro e refgio do eu no mundo. Escreve-se pelos mais variados motivos; conversar, seduzir, informar, registrar, agradecer, pedir, segredar, contar-se, contar da vida pelas e com as letras. Lucas Alexandre Boiteux, o protagonista deste estudo, pode ser considerado como um homem de letras1. Um homem que viveu a escrita como uma necessidade vital haja vista a quantidade e a variedade de textos escritos (datilografados, manuscritos, muitos publicados outros ainda inditos) que nos legou e que hoje vm sendo cuidadosamente estudados em seu acervo privado, de posse do Instituto Histrico e Geogrfico do Estado de Santa Catarina, localizado na cidade de Florianpolis e agora investigado nessa pesquisa. Mas, quem este protagonista, apenas anunciado? Lucas Alexandre Boiteux nasceu na cidade de Nova Trento (Santa Catarina), em 1880, e faleceu na cidade do Rio de Janeiro, em 1966. Descendia pelo lado paterno, de suos e franceses e, pelo lado materno, era de origem aoriana. Ingressou na Escola Naval, no Rio de Janeiro, em 1897, e seguiu a carreira militar na Marinha do Brasil at
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chegar ao posto de Contra-Almirante, situao alcanada no ano de 1951. Celebrizouse como autor de numerosas obras sobre a Histria de Santa Catarina, pertenceu a diversas entidades culturais como o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, o Instituto Histrico e Geogrfico de Santa Catarina e a Academia Catarinense de Letras, notabilizando-se tambm como historiador de temas navais com vasta produo historiogrfica. Desde 1911, passou a residir na cidade do Rio de Janeiro e, na ento Capital Federal se fez articulista constante do Jornal do Comrcio, no qual publicou, entre 1911 e 1959, cerca de 200 artigos2, principalmente sobre histria naval brasileira e histria de Santa Catarina. Entre os meses de janeiro a junho de 1955, Lucas Alexandre Boiteux escreveu, no referido jornal, uma srie de oito (8) artigos intitulados Bordejos sobre meio sculo de Marinha, nos quais apresentou suas memrias de estudante na Escola Naval, situada na Ilha das Enxadas, no Rio de Janeiro, no perodo entre 1897 e 1900. Essas memrias foram escritas e publicadas cerca de 60 anos aps terem sido vivenciadas e nos permitem considerar o texto memorialstico aqui apresentado como uma construo que comporta imagens e referncias, uma representao do passado, uma prtica de escrita que pode ser considerada como um dos meios para alcanar no s o tempo que passa, mas tambm uma representao estvel de si (HBRARD, 2000, p. 30). Assim, as anlises das prticas de escritura memorialista apontam para uma interpretao perspectivada do passado, ao mesmo tempo em que ampliam as fontes para o estudo
Maria Teresa Santos CUNHA. Tempos vividos na escola Militar: memrias de...
da cultura escolar do perodo, considerando que

A escola um lugar de memria. Quando o olhar pode atravessar a espessura do tempo, distingue vestgios reconhecveis de sua histria [...] O inventrio e a evoluo desses espaos, prticas e tcnicas constituem um dos mais interessantes objetos da histria e da etnografia escolar [...] A memria dos alunos foi assim uma memria tecida em funo de perspectivas. (SOUZA, 2000, p. 7-8)
A. Boiteux tentou superar a fragilidade do presente e, ao mesmo tempo, arrojar-se contraditoriamente para fora de si e assim, a ns, seus leitores do sculo XXI, permitido pensar sobre uma histria dos desejos (no) consumados, dos possveis (no) realizados, das idias (no) consumidas (SEVCENKO,1989, p. 21). Sobre o ttulo / Bordejos... A srie de escritos Bordejos sobre meio de sculo de Marinha, que constitui o material principal de apoio para a construo desse texto, era sempre publicada s quintas-feiras, em uma periodicidade que variava de duas a trs semanas no Jornal do Comrcio do Rio de Janeiro, entre janeiro e junho de 1955. Considerando-se o ttulo como uma primeira cerimnia de apropriao da leitura, um vir-a-ser do texto, (CUNHA,1999, p. 49) bastante significativo a presena da palavra Bordejos titular o conjunto de textos memorialistas sobre sua vida escolar. A escolha deste termo martimo, por excelncia sinaliza um teor para seus escritos. O verbo bordejar significa navegar mudando com freqncia o rumo, segundo a direo do vento. Dessa forma, ele parece sinalizar que suas memrias no obedecero, necessariamente, uma direo fixa, elas podero vagar, da no encontrar-se nessa escrita uma direo cronolgica precisa. Embora o primeiro texto comece com a localizao temporal: Rompera anuviado o ano de 1897, que seria o de provao da turma de Aspirantes de segunda classe, matriculados no Curso prvio da nossa Escola
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O trabalho com esse material autobiogrfico tornou possvel buscar evidncias de como o autor viu e representou aspectos de sua formao escolar e, mais amplamente, examinar a relao entre o escrito e memria. Nos relatos feitos possvel encontrar algumas prticas cotidianas que caracterizavam uma cultura escolar de poca que engloba toda a vida escolar; fatos, idias, mentes, corpos, objetos e condutas, modos de pensar, dizer e fazer (VIAO FRAGO, 1995, p. 69). A natureza desses documentos publicizados pelo jornal implica entendlos como discursos que formalizam prticas e veiculam representaes sobre elas (CHARTIER, 2005, p. 54). Neste texto, a ateno estar centrada nas descries feitas pelo autor que tratam do primeiro dia de aula experincia de ruptura, transformao da criana/adolescente em adulto nas reminiscncias da rede de amizade bem como aspectos das aulas e dos professores, em torno dos quais tecida a memria do autor. So marcas, rupturas, mudanas que despertam a necessidade de escrita para complementao da experincia vivida. Pode-se pensar que, ao escrever sobre sua vida escolar, Lucas
Naval 3, no se encontra nos demais textos essa preocupao em seguir uma cronologia precisa dos fatos. Homem do mar, viajante, seus textos, quer de carter histrico, quer de carter mais literrio esto sempre a ele referenciados, como se pde perceber pelo uso abundante de metforas martimas presentes em seus escritos: so dias anuviados, noites de proa, amigos de leme, horizontes polticos, por exemplo. Ele escreve de uma perspectiva minuciosamente descritiva como se estivesse posicionado em mirantes, colinas, varandas, mastros ou faris, tendo como horizonte o mar. Como toda escrita memorialista ela lacunar, comporta o esquecimento; polifnica e pressupe uma intuio que opera escolhas e seleo. Ela foi desencadeada de um lugar e se situa no presente (a escrita se faz pela memria do presente e do ausente) da ser uma representao escrita daquilo que foi vivido, rememorado pelo autor cerca de cinqenta e oito anos depois de vivenciadas. Bordejando, Lucas A. Boiteux traz registros de um tempo, uma forma de ampliar e redimensionar o espao escolar, agora lembrado com certo exerccio de alteridade que cria possibilidades de de poder descrever o outro sem que ele nos desalojasse necessariamente da nossa gramtica e da nossa terminologia, nos forasse a sair da nossa lngua com o risco de ficarmos, talvez por muito tempo, sem palavras (GAGNEBIN, 1992, p. 18). Apesar do tempo passado, o Almirante Boiteux parece ter sido dono de uma memria prodigiosa. Alm de fazer uma descrio fsica da Escola Naval (localizao geogrfica precisa, arquitetura escolar, espa60
os disponveis corpo administrativo, docente e discente) recorda, com detalhes, acontecimentos, nomes, caractersticas fsicas e intelectuais de professores e colegas, preocupando-se em apontar a trajetria e indicando o rumo que cada um dos citados tomou na vida. Nestas memrias possvel encontrar relatos da dieta alimentar servida aos alunos da Escola Naval; organizao do currculo escolar; maneiras (por vezes hilrias e picarescas!) como eram ministradas as aulas; o trote aos calouros; os apelidos dados; constrangimentos impingidos aos aspirantes. Na grande maioria das vezes, seu relato descontrado cruza a representao pormenorizada com fatos pitorescos que envolvem os personagens, todos seus colegas naquela instituio docente e militar. Neste texto, em especial, trs aspectos sero mais enfocados: as instalaes fsicas/arquitetnicas do prdio escolar na viso do memorialista, o impacto da chegada escola atravs das lembranas de seu primeiro de aula na Escola Naval e o a descrio do trote aos calouros, densamente relatado e recriminado por Boiteux, que sinaliza para a cultura escolar daquele perodo. Privilegiar tais aspectos objetiva colocar em cena histrias de formao escolar/ memrias escolares ainda pouco consideradas nos estudos educacionais, segundo LOPES E GALVO (2000):
Temas como a cultura e o cotidiano escolares, a organizao e o funcionamento interno das escolas, a construo do conhecimento escolar, o currculo e as disciplinas, os agentes educacionais (professores, professoras, mas tambm os alunos e alunas), a imprensa pedaggica, os livros didticos, etc. tm sido crescentemente
estudados e valorizados. Desloca-se, crescentemente, o interesse dos pesquisadores da investigao das idias e da legislao educacionais para as prticas, os usos e as apropriaes dos diferentes objetos educacionais (p. 40).
importante destacar que nesta perspectiva que o presente estudo se ancora, ou seja, encontra, na singularidade de um escrito aparentemente ordinrio, um discurso, uma memria, uma histria a contar. Importa considerar tambm que o acervo privado desse historiador catarinense, alvo maior desse Projeto de Pesquisa, vem abrindo muitas outras possibilidades de estudo4. A srie Bordejos, por exemplo, antes de ser publicada no Jornal do Comrcio, aparece dispersa em cadernos escolares que compem o arquivo pessoal do historiador. Escrita em letra manuscrita, muito corrigida e alterada mo, parece ter sofrido significativas mudanas antes de sua divulgao pblica. O Prdio escolar nas memrias do ex-aluno Lucas: Desde o incio do sculo XIX, com a criao da Academia Real Militar (1810), a preocupao com a formao militar foi assumindo um aspecto mais sistemtico e foram se constituindo at finais do sculo XIX centros de difuso importantes do ensino cientfico no Brasil. A este respeito expressou-se, em alentado estudo, a historiadora da educao Cladia Maria Costa ALVES (2002, p. 126):
A Escola Militar sintetizou, melhor do que qualquer outra instituio, determinados traos do panorama intelectual do perodo final do Imprio e inicial da Repblica. A crena de que a cincia poderia apresentar
solues seguras para os problemas humanos encontrava ali um campo de difuso preparado por um ensino tradicionalmente ligado aos conhecimentos cientficos que estiveram na base de modernizao das guerras e, conseqentemente na formao militar, desde o sculo XVIII.
Segundo o minucioso histrico traado pelo prprio Lucas em seus Bordejos, a Ilha das Enxadas, onde estava situada a Escola Naval:
abrigou uma casa para recolher plvora, uma enfermaria destinada s guarnies da diviso naval inglesa, um hospital de lzaros e uma propriedade particular que foi vendida para o Ministrio da Fazenda, em 1871. Esta propriedade foi transferida, em 1883, para o Ministrio da Marinha, que ali instalou a Escola Naval.5
A educao militar era uma tradio na famlia de Lucas Alexandre Boiteux, cujo irmo tambm havia freqentado a Escola Naval. Seus filhos recebiam nomes de grandes figuras militares, em geral comandantes, (Nelson, Norton, Yan, Bayard) e dois deles tambm seguiram carreira militar. O prprio Lucas mereceu o epteto de historiador naval e tem obras sobre a participao de Santa Catarina em guerras, com descries primorosas das estratgias militares, o que o qualifica como um detalhista na escrita de cenas. Esta caracterstica est impregnada em suas memrias com a utilizao de construes frasais longas, adjetivao abundante, vocabulrio rebuscado e certa tendncia laudatria. Isto pode ser observado tanto na descrio da arquitetura do prdio da Escola Naval quanto nos relatos da vida cotidiana da escola com seus colegas e professores. Sobre o local do prdio escolar possvel destacar lembranas como: Poucas
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rvores, um belo tamarineiro, duas ou trs figueiras bravas, algumas nogueiras, cercadas de assentos de cimento, e uma meia dzia de coqueiros da Bahia, davam sombra e alegria saudosa Ilha 6. O alojamento dos novos alunos-aspirantes foi descrito como um amplo salo situado a leste do edifcio [...] compartimento com janelas gradeadas [...] portas gradeadas7, janelas rasgadas para o quadrante leste e o de norte, grossas paredes e os indefectveis mafus ao gosto artstico dos diretores do estabelecimento8. A mesa do professor, as cadeiras alinhadas, as salas de aulas calorentas, os corredores mal iluminados, os horrios delimitados, a separao dos alunos em classes por faixa etria, e at o galinheiro, o chiqueiro e a pequena horta constantemente depredadas, faziam parte da prpria arquitetura escolar e constituem monumentos com significaes disciplinares, por onde no se podia andar despreocupadamente e, sobre elas, reafirma o memorialista: As construes existentes, em 1897, que retenho ainda de memria e poderia delas fazer um tosco levantamento, seriam com algumas remodelaes, as primitivas. e os dias foram passando9. Todos estes elementos descritos esto a demonstrar que havia uma organizao escolar objetivada na descrio dos mveis e visvel na sua disposio em sala de aula; na racionalizao do tempo expressa pela fixao e controle dos horrios de aula e da diviso dos espaos. O relato, enfim, coloca em destaque algumas caractersticas que expressavam uma essncia moderna da instituio educativa notadamente a diviso dos alunos por faixa etria sinali62
zando para uma possibilidade de homogeneizao dos alunos a partir da graduao do ensino(FARIA FILHO, 2000, p. 33). O primeiro dia de Escola e o trote nos calouros O dia da chegada nova Escola, a preparao para esta chegada, a montagem do enxoval, os primeiros contatos com os futuros colegas so ritos de iniciao e no fluxo das memrias tm destaque especial. Lucas Boiteux escreve muito sobre este perodo; ouso ter a impresso que poderia ser uma forma de exorciz-lo, haja vista uma sensao de desamparo que a leitura dessa parte das memrias causa. Faz lembrar a historiadora que alerta sobre este momento, a alegria desaparecia diante de qualquer coisa grave e terrvel que se criava, porm, assim que se cruzava o porto da escola. O desamparo se instalava no fundo da alma de cada um, diante da suspeita de algo terrvel que ainda no se sabia, mas que se viria logo a saber: a transformao da criana em adulto (SOUZA, 2000, p. 89). Aqui se pode encontrar a transformao gradativa do adolescente em adulto. Sobre este perodo as memrias so caudalosas. Vo desde a expectativa da publicao dos nomes dos selecionados nos jornais da cidade cujas relaes as folhas dirias faziam questo de publicar e ns de comprovarmos 10, compra e encomenda dos enxovais e, muito especialmente, as reaes sobre esta experincia significante que definia a entrada na Escola Naval, cujo terror era o trote aos calouros. Segundo Boiteux, a turma de aspirantes de 1897 era composta de 86 jovens
qualificados como dbeis criaturinhas que vinham lutar pela vida11 e que recebeu o apelido de Briosa. Sobre a faina do preparo dos enxovais e do uniforme, que antecedia a entrada naquele ambiente escolar e era condio obrigatria para ser admitido, o autor conta:
[...] os alfaiates Zieglier e Riecken se afadigavam. A fbrica de malas Marinho, da rua Sete de Setembro, no tinha mos a medir no preparo de duas malas retangulares. Tnhamos que providenciar a compra de uma cama de ferro, um colcho, um travesseiro de capim ordinrio, uma resma de papel almao e um botijo de tinta azul Sardinha para o expediente da Secretaria. 12
A espera para o incio efetivo das atividades escolares recebe do memorialista expresses de jbilo, expectativa e desconfiana expressas em termos como nadvamos em contentamento; vibrvamos em unssono; estavam todos mais ou menos nervosos, para culminar com a viagem at as dependncias da Escola Naval onde embarcaram todos, sobre as malas e a reboque de uma das lanchas a vapor do estabelecimento rumaram para a Ilha das Enxadas 13. Aps a chegada na Ilha das Enxadas, o autor apenas enumera, sem entrar em maiores detalhes, a seqncia de atividades daquele momento: Recebemos nesse 1 dia as instrues necessrias sobre a vida escolar: dependncias do estabelecimento, limites de recreio, sala de estudos, alojamentos, aulas, horrios, ranchos, formaturas, revistas e outras ordens em vigor 14. Nas memrias de Boiteux, a alegria inicial, a vibrao conjunta pelo comeo de uma nova etapa da vida escolar parecia
desaparecer aps o cruzamento da porta gradeada do alojamento. De todo o conjunto de textos (totalizando seis artigos publicados), o autor dedica trs deles a falar sobre o cotidiano com os colegas na escola e, muito especialmente, relatando minuciosamente a prtica do trote aos calouros, em que os alunos mais velhos submetiam os mais novos a sevcias, rasteiras incivilidades, remoques chulos, brutezas sdicas, ofensas, humilhaes, tudo relatado como prticas crudelssimas e desumanas, nas suas prprias palavras. a parte do texto memorialstico mais destacado, o que permite pensar como isso deixou marcas a ponto de ser rememorado cinqenta e oito anos aps ter acontecido. Segundo o autor, o trote ou aporrinhao (assim chamado na Escola Militar Naval) era admitido em todos os estabelecimentos de ensino superior, embora aceito com bastante repugnncia pelos bichos ou calouros, como natural 15. Ele registra em pormenores a primeira surpresa desagradvel ocorrida logo no primeiro dia de aula, aps o desembarque na Ilha das Enxadas e que foi longamente relatada:
Ao chegarmos no alojamento, amplo salo situado leste do edifcio, a fim de armarmos nossos leitos, sofremos grande decepo;os veteranos iludindo a vigilncia do pessoal de servio, haviam dado um grande benefcio em nossa bagagem, tinham desarticulado todas as camas, amontoado ao lu nossos colches e travesseiros e sacolejado copiosamente as malas antes de empilh-las a um canto. Quando as abrimos para retirar lenis, fronhas, toalhas e camisoles (os pijamas ainda no tinham entrado em uso) sofremos novo choque: tudo revolvido, frascos
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de dentifrcio, da loo, de tinta derramados, roupas brancas manchadas Verdadeiro desastre! Houve lamentos, pragas. Para quem apelar?16
Dando seqncia ao relato dos primeiros dias na escola e as cerimnias de iniciao pelas quais o calouro deveria passar, conta o narrador:
As primeiras noites dormidas na escola foram de verdadeiro sobressalto. Os veteranos invadiam furtiva e cautelosamente o dormitrio dos calouros. Cometendo toda sorte de diabruras e perversidades: viravam e trocavam as malas. Destrambelhavam as camas, pintavam a cara de uns, arrebatavam as cobertas de outro, aplicavam violentas palmadas aos que dormiam.17
De certo modo, pode-se pensar que este tipo de socializao realizada pela Escola poderia ter efeitos inesperados, uma vez que o prprio narrador finaliza esta parte de suas memrias, admitindo que:
um interessante tributo que paga a bisonhice de novato; um processo de adaptao mais ou menos rpido ao ambiente escolar e de incorporao turma. Revela e define ndoles, modalidades de temperamento, caracteres. Torna-se quase sempre, bem verdade, a origem das amizades, de indiferenas e tambm de incompatibilidades futuras, pois o trote depende sobremaneira, do processo, da habilidade de aplic-lo e tambm da situao, no momento, e do temperamento e da educao de quem o recebe.18
duos se posicionarem de diferentes formas em relao a ela (SOUZA, 2000, p.30). Ainda sobre o cotidiano escolar aparecem muitas outras descries sobre a mesa empoeirada do professor, os professores negligentes, os contedos ministrados e, ao final, a confisso de que a hierarquia e a ordem comumente associadas s prticas do ensino militar devem ser relativizadas, pois que apesar de tratar-se de uma escola militarizada (...) a justia era uma coisa que s existia ali no nome.19 No ltimo artigo da srie Bordejos20 publicado no Jornal do Comrcio, Lucas A.Boiteux encerra suas lembranas escolares apontando para as trajetrias de seus colegas e perceptvel a nostalgia com que o faz como a criar um passado com o qual pudesse conviver:
Nem todos, os 86 que ramos, logravam, infelizmente, a meta almejada. E pouco a pouco a turma foi se despovoando melancolicamente. Hoje, cinqenta e oito anos volvidos, um tero ainda, rijo e forte merc dos cus, alonga a vista enevoada por lgrimas esquivas, para o passado remoto pejado de esperanas que se esvaecem, no sol-pr da vida.
Fazendo parte de uma cultura escolar da poca, o trote aos calouros criava situaes de adeso e crtica e, de sua violncia e parcialidade advinha o efeito de fazer tanto os indivduos internalizarem a cultura quanto torn-la objetiva; criava assim possibilidades mltiplas de os indiv64
H um tom melanclico em suas palavras finais, a escola habita a memria e a memria se decanta nos lugares em que vive e, para o historiador, isso funciona como um ponto de partida, um despertar, uma esperana, uma possibilidade de novas leituras para inventar outros presentes. possvel considerar que certa nostalgia por pocas passadas se explique pelo fato de que, a distncia, sempre projetem uma imagem j atualizada pelas vivncias posteriores aos fatos relatados. Os Bordejos
se caracterizam como uma via importante para conhecer prticas e saberes escolares pela via da memria de um homem de letras. Com linguagem rebuscada, idlica e certamente idealizada, Boiteux deixa confirmao de sua existncia, constri uma imagem para si prprio e para os outros, alm de evidenciar aspectos da histria da educao j escolarizada nos finais do sculo XIX. As memrias oferecem novas e interessantes possibilidades para iluminar aspectos da cultura escolar em que foram socializados futuros militares. As descries permitem reconhecer valores, crenas e vises de mundos singulares que contribuam para a formao escolar de um dado perfil profissional. Ao mesmo tempo, tais relatos alimentam o empenho de continuar localizando, reunindo e selecionando documentos que ajudem a iluminar aspectos da educao escolarizada no Brasil e assim buscar novas e outras indagaes sobre a vida, a escola, a vida na escola e a escola em nossas vidas (MIGNOT, 2003). O carter efmero (veiculadas em velhos jornais) e o desprestgio que tais escritas suscitam (destinadas, quase sempre, ao fogo e/ou ao lixo) dificultam sua conservao e podem explicar seu relativo esquecimento. Da a importncia do historiador em torn-las visveis como expresso e como veculo de um tempo e um lugar social. Notas
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Estou tomando como referncia o estudo de Giselle Martins Venancio que, a partir de R. Chartier, afirma ao analisar como, durante o sculo XVII, alguns intelectuais definiram os homens de letras,
Chartier demonstrou que os letrados foram caracterizados como indivduos voltados para o estudo, a escrita, a leitura e a vida em gabinetes (In: BASTOS, M.H.C; CUNHA M.T.S. e MIGNOT, A.C.V. Destinos das letras. Histria, Educao e Escrita Epistolar. Passo Fundo: 2002. p. 218.) 2 A obra historiogrfica de Lucas Alexandre Boiteux, publicada no Jornal do Comrcio foi levantada por Cunha, M.T.S. A produo historiogrfica de Lucas Alexandre Boiteux no Jornal do Comrcio do Rio de Janeiro 1911-1959. Dissertao (Mestrado em Histria) UFSC, 1982. 3 Bordejos sobre meio sculo de Marinha/ Jornal do Comrcio/ RJ, 16/1/1955. 4 O acervo est depositado no Instituto Histrico e Geogrfico de Santa Catarina, em Florianpolis e nele encontram-se muitos documentos como, pastas com artigos, bilhetes, recortes, anotaes pessoais manuscritas em cadernetas, folhas avulsas, cartas recebidas, alm de um imenso acervo fotogrfico que j foi alvo de um trabalho, disponvel em www.imagensdeumpresente.udesc.br. 5 BOITEUX, L.A. Bordejos sobre meio sculo de Marinha. Jornal do Comrcio: RJ, 16/1/1955. 6 Idem. 7 BOITEUX, L.A. Bordejos sobre meio sculo de Marinha. Jornal do Comrcio. RJ, 30/1/1955. 8 Idem 9 Idem 10 BOITEUX, L.A. Bordejos sobre meio sculo de Marinha. Jornal do Comrcio. RJ, 16/1/1955 11 Idem, 30/1/1955 12 Idem 13 BOITEUX, L.A. Bordejos sobre meio sculo de Marinha. Jornal do Comrcio. RJ, 13/2/1955. 14 BOITEUX, L.A. Bordejos sobre meio sculo de Marinha. Jornal do Comrcio: RJ, 30/1/1955. 15 Idem. 16 Idem. 17 BOITEUX, L.A. Bordejos sobre meio sculo de Marinha. Jornal do Comrcio. RJ, 13/3/1955. 18 BOITEUX, L. A. Bordejos sobre meio sculo de Marinha. Jornal do Comrcio. RJ, 13/2/1955. 19 Idem. 20 BOITEUX, L. A. Bordejos sobre meio sculo de Marinha. Jornal do Comrcio. RJ, 5/6/1955.
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Entre escolarizao e instituies escolares na historiografia da educao: a emergncia dos grupos escolares no Brasil da Repblica Velha (1889-1930) Relation between the schooling process and educational institutions in the historiography of education: the emergence of scholastic groups in Brazil in the Old Republic (1889-1930)
Geraldo Gonalves de Lima* Dcio Gatti Junior**
* Mestre em Educao pela UFU; Prof. do Instituto Superior de Educao Berlaar (IBerlaar), do Centro Universitrio do Cerrado Patrocnio (UNICERP) e da Faculdade Patos de Minas (FPM). e-mail: geraldgli@yahoo.com.br ** Doutor em Educao pela PUC-SP; Prof. do Programa de Ps-graduao da UFU. e-mail: degatti@ufu.br
Resumo
Trata-se de reflexo na direo de compreender o processo de renovao no campo da pesquisa e da escrita em Histria da Educao, com foco no exame da relao existente entre escolarizao e a inveno das instituies escolares pblicas estatais na Modernidade, notadamente sobre os processos de criao e de difuso dos grupos escolares no Brasil da Repblica Velha. Observa-se que a historiografia educacional tem se movimentado em termos tericos e metodolgicos na direo da construo de interpretaes que apanhem a dialtica entre escolarizao, compreendida como imbricada inveno do Estado Moderno, e as experincias dos indivduos nas instituies escolares criadas e mantidas pelo mesmo. Conclui-se que os grupos escolares inserem-se na nova ordem social que se instaura no Brasil Republicano, com destaque para a propaganda em torno de seu papel na superao da ordem social anterior.
Palavras-chave
Histria da Educao. Historiografia. Escolarizao. Instituio Escolar.
Abstract
This paper is a reflection for the purpose of understanding the process of renewal in the field of research and writing on the History of Education with a focus on examining the relationship that exists between the schooling process and the invention of state public school institutions in the Modern era, notably regarding Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande-MS, n. 25, p. 67-84, jan./jun. 2008.
the processes of the creation and spread of scholastic groups in Brazil in the Old Republic. It can be seen that educational historiography has moved its theoretical and methodological terminology in the direction of constructing interpretations that take up the dialectic between the schooling process, understood as accompanying the invention of the Modern State, and the experiences of individuals in school institutions created and maintained by the Modern State. It can be concluded that scholastic groups take part in the new social order established by the Brazilian Republic with an emphasis on the propaganda regarding their role in moving beyond the previous social order.
Key words
History of Education. Historiography. Schooling. Educational Institution.
Introduo Nas ltimas dcadas, o Brasil vem conhecendo um significativo movimento de renovao da historiografia educacional, no sentido de reviso dos conceitos tericos utilizados como matrizes na elaborao de trasua funo na comunidade na qual esta inseridabalhos acadmicos, da prpria conceituao do objeto de estudo, bem como o questionamento acerca das metodologias de pesquisa. De fato, imprescindvel uma abordagem mais profunda a respeito destas transformaes a fim de melhor compreender as mais recentes tendncias no campo da pesquisa e da escrita da Histria da Educao. At mesmo porque consiste em uma rea que vem gradativamente conquistando autonomia e consolidando seu campo de atuao perante outras reas acadmicas, sobretudo a Histria do Pensamento Pedaggico ou a prpria Filosofia da Educao. Assim, h um intenso trabalho de buscar um posicionamento mais solidificado e um aprofundamento das pesquisas, demonstrando sua importncia na compreenso das instituies escolares.
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A Histria e a Historiografia da Educao passam por uma articulao em que a subjetividade resgatada e passa a ocupar lugar de destaque no processo de pesquisa. H, portanto, uma ampliao das possibilidades de abordagem de objetos de pesquisa: a Histria das Instituies Escolares, num sentido particular, bem como a questo da Cultura Escolar, num sentido mais global, demonstram uma possibilidade maior de anlise histrica. Contudo, enfatiza-se tambm a importncia de se realizar todo um trabalho de sntese e reflexo sobre a questo das evidncias das fontes histricas. Este trabalho tem por objetivo compreender o movimento de renovao da Histria e da Historiografia da Educao, efetuando uma anlise de seus efeitos no processo de pesquisa realizado nos meios, sobretudo acadmicos. Alm do mais, tem por objetivo situar de maneira exemplar o perodo da Primeira Repblica no Brasil e suas determinaes especficas no campo da Histria da Educao. Ser dada prioridade gnese dos primeiros Grupos Escolares como instituies de ensino voltadas para a propagao dos iderios republica-
Geraldo G. de LIMA; Dcio GATTI JNIOR. Entre escolarizao e instituies...
nos que atendem os ideais liberais de instruo pblica, laica, gratuita e universal. Em um primeiro momento, Histria da Educao e Cultura Escolar revela sucintamente a importncia da ampliao da abordagem histrica da educao das instituies escolares, inaugurando a concepo de Cultura Escolar. A investigao da Cultura Escolar acaba promovendo uma reformulao ampla da Historiografia da Educao, centrando sua perspectiva no prprio ambiente escolar, lugar de destaque em que ocorre boa parte da chamada educao formal de uma populao. Em seguida, h a descrio de algumas das principais categorias de anlise utilizadas no transcorrer do ato de investigao da pesquisa intitulada Uma Histria das Instituies Escolares. A nfase recai sobre as principais questes de mtodo, esclarecendo a expanso de tcnicas variadas de verificao que, conjuntamente, fornecem os dados empricos necessrios para a formulao dos resultados da pesquisa. Por fim, na terceira parte, A inveno dos Grupos Escolares, a preocupao refere-se ao sentido de descrever a implantao das chamadas escolas agrupadas e esclarecer a importncia que a instruo pblica estatal assume no Brasil, nas primeiras dcadas do sculo XX. 1 Histria da Educao e Cultura Escolar No mbito da Histria da Educao, h sempre o interesse em compreender um fenmeno de carter social presente em praticamente todas as culturas ao longo do
tempo/espao e sua interligao com outros fatos sociais: o processo educacional. A educao consiste em acontecimento que, por natureza, abarca vrias facetas e condicionamentos. Neste sentido, nas sociedades ditas modernas, as instituies escolares ocupam um papel central no que se refere ao processo educacional formal, demonstrando o importante papel das escolas em geral no universo social. Essa atuao das escolas acabou provocando o surgimento de todo um conjunto de normalizaes e de mentalidades inculcadas no imaginrio social, tambm conhecido como cultural escolar. Percebe-se claramente a iniciativa de uma reformulao da escrita da Histria da Educao, com a inteno de melhor proporcionar os meios e as condies necessrias para a formulao de uma investigao centrada na Escola, tida como instituio imprescindvel para a realizao da educao popular. 1.1 Instituies escolares e Cultura Escolar A Histria da Educao foi marcada, por um lado, por um corte que a alinhava a uma Histria do Pensamento Educacional e, por outro lado, a uma descrio detalhada de fatos da legislao educacional. Assim, de um lado, abordava a trajetria das teorias pedaggicas como cada pensador abordava particular e originalmente a educao como fenmeno social e, de outro, as mudanas legais pelas quais a educao escolar passou ao longo do tempo. Ao buscar a forma como se realizavam as atividades educacionais em diversas
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sociedades e em diversas pocas e regies, percebe-se que a educao dava-se de diversas formas, sobretudo na prpria convivncia social, sendo que a aprendizagem ocorria de maneira espontnea, caracterizando-se, muitas vezes, pelo modo no sistemtico. Com o surgimento das instituies escolares, h uma ampliao das oportunidades de se realizar uma educao que gradativamente vai atingindo todos os setores da sociedade. As escolas tm a capacidade de desenvolver uma normatizao dos processos de ensino/aprendizagem e assim tornar a educao algo profundamente regulamentado. Como toda instituio humana de carter essencialmente social, as escolas so formadas para atingir determinados objetivos e podem se encontrar no interior de uma situao de conflitos de interesses classistas. No Ocidente, as primeiras experincias de realizao de uma educao partiram da organizao do conjunto de instituies mantidas e controladas pela Igreja Catlica Apostlica Romana em fins da Idade Mdia. Com a Modernidade, as instituies escolares aos poucos foram difundindo-se pelo mundo como um instrumental capacitado para organizar de maneira formalizada a realizao da educao social. Percebe-se que a educao um processo complexo capaz de ser realizado em diversos setores e ambientes da sociedade.
Mas, para alm dos limites da escola, podese buscar identificar, em um sentido mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas
sociedades, modos que no concebem a aquisio de conhecimentos e de habilidades seno por intermdio de processos formais de escolarizao [...]. (JULIA, 2001, p. 11)
necessrio reconhecer que as instituies escolares tornaram-se um espao de destaque como agentes capazes de exercer o controle e a realizao de parte da educao como processo de socializao e sobretudo de humanizao. A educao como fato social responsvel pela realizao das atividades de ensino e de aprendizagem no permanece restrita s instituies escolares. Mesmo assim, por ser um agente destacvel e central, as escolas acabaram formando toda uma mentalidade popular em torno de normalizaes capazes de exercer presso sobre a sociedade como um conjunto, bem como o estmulo a prticas responsveis por uma transmisso tradicional de experincias e saberes. O conceito terico que melhor representa este conjunto de fatos sociais consiste no de cultura escolar. Assim, conforme Dominique Julia (2001, p. 10), pode-se compreender
[...] cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao).
Ao realizar uma Histria da Educao voltada centralmente para a cultura escolar, h a possibilidade de se realizar uma abordagem mais global e totalizante a res-
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peito do conjunto de foras e contextualizao responsveis pela formao de toda uma conscincia e mentalidades em torno do fenmeno educacional no interior das sociedades. Assim,
A construo da escola como objecto historiogrfico, em muito assegurada por uma etnohistoriografia da educao a partir da escola, tem revelado que a escola, como a educao so construes histricas, devendo-se assim falar-se de escolarizao, por um lado e de escola, cultura escolar, gramtica escolar por outro um jogo dialctico e discursivo que sumariamente confronta procura e oferta, mas que essencialmente se constri e revela uma permanente tenso entre as capacidades inventivas dos indivduos e das comunidades, por um lado e as normas, os constrangimentos, as resistncias por outro. A estrutura escolar em essncia a relao que se estabelece, entre os quadros institucional, grupal e individual, articulando aco (prticas), representao, apropriao. (MAGALHES, 1998, p. 55)
1.2 Renovao na pesquisa e na escrita da Histria da Educao Percebe-se um movimento dos pesquisadores em realizar uma experincia de renovao do processo analtico do fenmeno histrico-educacional, no sentido de proporcionar a superao da abordagem excessivamente terica ou meramente descritiva. Por isso, ao revitalizar a crtica educativa, h a possibilidade inclusive de se retornar realidade com novos elementos capazes de rearticular a prpria realidade social a partir do conhecimento da realidade escolar. Neste sentido,
Com o desenvolvimento da historiografia centrada sobre as questes de educao na sua pluridimensionalidade e na complexidade, indo ao encontro de novos pblicos e de novos objectos e mergulhando no interior dos quadros epistmicos interdisciplinares, revela-se necessrio especificar os campos, as temticas e os quadros conceptuais de abordagem, por um lado, e, por outro lado, construir uma historiografia mais explicativa dos fenmenos e das realidades educativas, no apenas das mudanas, como tambm das resistncias e permanncias. (MAGALHES, 1998, p. 53)
Percebe-se, desse modo, a tendncia em realizar um tratamento da escolarizao e das instituies escolares como partes imbricadas de um fenmeno complexo e fundamental para a manuteno da dinmica de uma determinada sociedade, com a oportunidade, por parte dos pesquisadores, em realizar uma investigao mais completa acerca da histria, dos objetivos e das caractersticas prprias das instituies escolares em geral.
Esta reformulao da Historiografia da Educao se tornou necessria at mesmo porque, em todas as reas do conhecimento, sempre h uma tendncia de constante reviso dos prprios objetos de investigao, dos pressupostos tericos, bem como do conjunto de mtodos utilizados para se chegar s concluses do processo de pesquisa e de construo de novos conhecimentos. Atendendo s urgncias terico-metodolgicas, percebe-se
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[...] que a pesquisa histrico-educacional beneficiou-se muito da renovao historiogrfica recente, sofisticando suas ferramentas de trabalho e ampliando seu leque temtico. Neste sentido, h uma srie de procedimentos historiogrficos que vem se tornando comuns no trato das instituies educacionais, estabelecendo, dessa forma, condies mais favorveis para o entendimento dos processos de escolarizao vivenciados no pas. (GATTI JR, 2004)
A reformulao da Historiografia da Educao efetuada levando-se em considerao algumas necessidades de consolidao dos meios utilizados para a realizao de uma pesquisa abrangente a respeito do processo de educao, principalmente a partir da escola. Inicialmente, h a urgncia de um alargamento do objeto de estudo a ser investigado no campo das cincias ligadas educao, abrangendo inclusive novas tendncias de temticas e de perspectivas, bem como a busca de novos atores/indivduos envolvidos direta e indiretamente com a nova Historiografia da Educao. Todo conhecimento pressupe que seja bem determinado o prprio objeto a ser investigado, pois a pesquisa se inicia e se consolida somente a partir de problemticas bem delimitadas. Simultaneamente, h uma necessidade tambm muito clara de se realizar a reviso da metodologia envolvida com a pesquisa acerca da educao. A metodologia importante para proporcionar os instrumentais tericos e os tcnicos, no intuito de buscar constantemente novas evidncias para a soluo da problemtica delinea72
dora. Por isso, a tendncia atual a de buscar variados procedimentos que em conjunto promovam uma viso mais ampla do objeto investigado, relacionada problemtica. Assim, devem ser levados em considerao tanto elementos quantitativos quanto elementos qualitativos; tanto sociais quanto particulares; provas tanto documentais quanto orais, e assim por diante. Procura-se tambm valorizar aspectos ligados memria popular, que busquem elementos significativos ligados representaes sociais, bem como vivncias ligadas temporalidade, com estmulo na busca de diversificadas fontes de informaes que expressem diferentes experincias e que ofeream um contexto amplo das vrias situaes ligadas dinamicidade social. Tambm podem ser levados em considerao os elementos ligados ao estudo lingstico dos discursos de interpretao e de reconstruo dos acontecimentos a partir de uma anlise histrica realizada pelos estudiosos com a inteno de melhor retratar a realidade. Dessa forma,
A histria das instituies educativas, tomadas na sua pluridimensionalidade e numa lgica multimodal de espao e de tempo, constitui um domnio de investigao sobre o qual permanecem grandes lacunas, uma vez que uma reviso metodolgica com vista superao da historiografia de base cronstica e memorialista, se apresenta em muito comprometida pela inexistncia de fontes de informao. No plano metodolgico, a focalizao da instituio educativa a partir de uma mesoabordagem uma via de confluncia com outras cincias da educao, tambm elas voltadas para a converso da instituio educativa em objecto de investigao e
de aco. (MAGALHES, 1998, p. 59)
A Histria das Instituies Educativas manifesta-se como um desafio que envolve a investigao de inmeras reas do conhecimento cientfico, sendo uma tarefa extremamente interdisciplinar. Desse modo, torna-se necessria
Uma nova dialtica entre a hermenutica e a heurstica: a histria da educao tem constitudo um desafio epistemolgico ao imaginrio e ao inventivo, instituindo novos objetos de estudo, como as histrias de vida, as memrias coletivas e individuais, as biografias, a imagem, a representao, a apropriao. (MAGALHES, 1998, p. 59)
levar em considerao os fatos contextuais da histria geral ligada realidade. Assim,

Esta etnohistoriografia, centrada na instituio educativa (a escola ou similar) permite novos debates no interior das cincias da educao, no apenas pelo cruzamento interdisciplinar e pelos contributos ao nvel da conceptualizao, mas tambm porque se revela til para a formao de pedagogos, educadores, ou outros tcnicos e especialistas. A escola ora tomada em si mesma como um todo em organizao, institudo num contexto, ora tomada como o principal referente e como eixo de estruturao de uma racionalidade pedaggica e formativa, estando reservada abordagem historiogrfica uma explicao e a inscrio da realidade educativa em quadros scio-culturais e poltico-ideolgicos mais amplos. (MAGALHES, 1998, p. 55)
1.3 Uma dialtica entre o geral e o particular a partir das instituies escolares A importncia de se abordar a instituio escolar como ponto central da investigao em Histria da Educao tem como critrio maior a prpria Histria das Instituies Escolares, bem como o papel atual que elas desempenham no mundo moderno ocidental. A educao na Modernidade tem como ponto de referncia principal a prpria centralizao do processo educativo no espao escolar, sendo que parte considervel dos contedos educativos transmitida pela escola. Percebe-se que a renovao da historiografia ocorrida recentemente tem como pressuposto a necessidade de uma fundamentao a partir de algumas orientaes epistemolgicas. A primeira se refere considerao inerente pelo sujeito do conhecimento aos elementos internos e externos do fenmeno escolar e considerao dos aspectos culturais ligados ao restante da sociedade. Por outro lado, deve-se tambm
Historicamente, a centralidade da anlise dada prioritariamente ao espao escolar, pode ser justificada atravs de uma
[...] orientao epistemolgica de natureza externa que procura uma explicao para o fenmeno escolar a partir de quadros conceptuais e paradigmticos muito amplos, ou acentuadamente poltico-ideolgicos acentuadamente poltico-ideolgicos, assim liberalismo, capitalismo, marxismo ou acentuadamente objectuais e de relao, assim reproduo, construo, autonomizao. A centralizao das anlises em olhares externos tem proporcionado debates muito ricos em torno do estatuto histrico, da construo e da funo da escola na modernidade e na contemporaneidade. Algumas teses mais radicais tem chamado a ateno para a escola como meio e instrumento de normatizao, controlo/ disciplinao, estatalizao das sociedades. Nesse sentido, relevam as teses que apresentam a escola como reprodutora e ratifi-
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cadora do status quo social (designadamente Bourdieu, Passeron); as teses qye relevam a funo de controlo e de disciplinao (Foucault e seus seguidores); as teses mais radicais que denunciam uma tailorizao da escola; as teses mais recentes que procuram assinalar que a moderna escola escolarizao de massas produto de uma combinao, levada a efeito pelo estado, do modo burocrtico de governar com o modo cristo de conduta pessoal (Hunter, com comentrio de Toms Tadeu da Silva). (MAGALHES, 1998, p. 55)
2 A Histria das Instituies Escolares Assim, a fim de realizar uma abordagem paradigmtica acerca das peculiaridades das instituies escolares, torna-se necessria, como j enfatizado, a consolidao de uma srie de categorias tericas fundamentais para o embasamento da investigao a respeito das instituies escolares, bem como a afirmao de alguns procedimentos bsicos para a sua consolidao. 2.1 Categorias de anlise na Histria das Instituies Escolares Para garantir o embasamento da investigao a ser realizada, obrigatoriamente o pesquisador deve estar munido de uma srie de elementos tericos que o direcionam para as etapas subseqentes na abordagem da situao-problema. Em qualquer segmento do conhecimento cientfico, as atividades desenvolvidas devem ter um direcionamento capaz de garantir as necessrias condies de abordagem da realidade. Como a Cultura Escolar se consolida cada vez mais como objeto-problema no
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campo da Historiografia da Educao, as categorias tericas a serem utilizadas como embasamento so necessariamente interligadas questo contextual. De acordo com os pressupostos do investigador, h vrias possibilidades de se realizar a pesquisa sobre a realidade escolar, constituda como elemento central da maior parte do processo de educao ocorrido na sociedade. A atitude do pesquisador se revela como a de um sujeito responsvel pela interpretao sobre os elementos reais que constituem a intricada realidade ligada realidade escolar. A partir dos dados captados, o historiador tem o papel de reconstrutor da histria ao apropriar-se do objeto examinado e, posteriormente, realizar-se- uma sntese das dimenses que compem a realidade escolar. Magalhes aponta como categorias de anlise importantes e imprescindveis no delineamento das atividades investigativas em relao s instituies escolares:
O espao (local/lugar, edifcio, topografia); o tempo (calendrio, horrio, agenda antropolgica), o currculo (uma acepo estreita, que resulta de uma justaposio de categorias analticas e objetos instituintes da realidade escolar, correspondendo ao conjunto das matrias lecionadas e respectivos mtodos, tempos, etc. (esta a acepo adotada no Colquio sobre Currculo que teve lugar em Granada em 1996), ou uma acepo transversal cultura e realidade escolar, viso sinttica de influncia anglo-saxnica e norte-americana, em que currculo corresponde a racionalidade da prtica (desenvolvimento curricular), uma verdadeira poltica educativa; o modelo pedaggico escolar, a construo
de uma racionalidade complexa que articula a lgica estruturante interna com as categorias externas que a informam e constituem um tempo, um lugar, uma ao; os professores, formas de recrutamento, profissionalizao, organizao, formao, mobilizao, por um lado, suas histrias de vida, itinerrios, expectativas, decises, compensaes, representaes espaos de liberdade do professor; manuais escolares, sua construo e apropriao, por outro; pblicos, culturas, formas de estimulao e resistncias; dimenses, nveis da apropriao, transferncias da cultura escolar, escolarizao, alfabetizao, destinos de vida. (MAGALHES, 1998, p. 56)
No Brasil, por seu turno, ainda que mediante dificuldades, devido inexistncia de repertrios de fontes organizados, alguns historiadores e educadores tm-se lanado tarefa de historiar a educao escolar brasileira. H uma construo de interpretaes acerca das principais instituies escolares espalhadas pelas diversas regies brasileiras, com destaque para a abordagem a partir da categoria trabalho, presente nos textos de Ester Buffa e Paolo Nosella. Em suas investigaes recentes (1996, 1998, 2000), tomam o conceito de trabalho como categoria fundamental, pois, para eles, o trabalho influiu nos processos educativos dos homens e na configurao das instituies escolares. A relao escola-trabalho no se reduz, porm, nem preparao profissional, nem imediata qualificao de mo-de-obra. Existe uma complexa integrao histrica entre o mundo do trabalho e a escola, sem que cada um perca suas especificidades e sua autonomia, o que pode significar, por exemplo, que a dis-
tino social e no o trabalho torna-se o principio educativo em algumas instituies escolares (BUFFA e NOSELLA, 1996). Alm disso, diante do debate entre as vises gerais e particulares, em que as primeiras so demasiadamente genricas e paradigmticas e, as segundas, meramente curiosas, os dois pesquisadores consideraram o particular como expresso do desenvolvimento geral, no interior de uma concepo de histria que supera o factual e o descritivo. Mas , sobretudo, interpretativa, pois na Histria de uma Instituio Escolar, de fato, encontram-se datas, nomes, fatos interpretados luz de uma concepo filosfica. Isso se deve confluncia da filosofia com a histria. Essa confluncia possvel quando se acredita que a filosofia filha da histria. Ou seja, quando se concebe a filosofia da educao menos como produto abstrato de pensadores geniais e mais como resultado das instituies escolares. Em termos terico-metodolgicos, afirmam que antes da exposio formal, pela qual se desvelar o movimento real da histria, o mtodo dialtico exige o rastreamento dos dados empricos, suas vrias formas de evoluo e suas mtuas conexes (NOSELLA E BUFFA, 2005, p. 366) e complementam:
No movimento do real da histria, a paixo, a vontade humana, os conflitos, os dissensos, as relaes de propriedade e de produo no fazem parte de um jogo abstrato, predefinido, bem comportado, mas, ao contrrio, so ingredientes de uma dura luta social, arriscada, cujo resultado final no se conhece. Por isso [...] a instituio escolar no vista a priori como a eterna reprodutora dos desequilbrios so-
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ciais, nem como a redentora de todos os seus males: dialeticamente, a escola um importante espao de luta social pela hegemonia (NOSELLA e BUFFA, 2005, p. 364).
Os pesquisadores referenciados explicitam ainda que estabeleceram como categorias de pesquisa o exame dos seguintes aspectos das instituies educativas: 1. Origem, criao, construo e instalao. 2. Prdio (projeto, implantao, estilo e organizao do espao). 3. Mestres e funcionrios (perfil). 4. Clientela (alunos, ex-alunos). 5. Saber (contedos escolares). 6. Evoluo. 7. Vida (cultura escolar: prdio, alunos, professores e administradores, normas). Vinculam-se a essas categorias, evidentemente, outras, como a organizao e vida econmica, poltica e cultural da cidade e, sobretudo, o destino profissional dos alunos, pois, segundo Nosella e Buffa (2005, p. 365) [...] essencial tanto indagar a origem social e o destino profissional dos atores de uma instituio escolar para se definir seu sentido social, quanto analisar os currculos utilizados para compreender seus objetivos sociais). Dessa maneira, tanto as interpretaes construdas por pesquisadores estrangeiros quanto por brasileiros tm seguido um roteiro de pesquisa bastante similar, em que se destacam preocupaes com os processos de criao e do desenvolvimento (ciclo de vida) das instituies educativas; a configurao e as mudanas ocorridas na arquitetura do prdio escolar; os processos de conservao e mudana do perfil
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dos docentes; os processos de conservao e mudana do perfil dos alunos; os destinos profissionais e pessoais dos alunos, as formas de configurao e transformao do saber veiculado nessas instituies de ensino etc. 2.2 Uma questo de mtodo: arquivo ou memria? O significado da renovao da Historiografia da Educao na atualidade passa pela iniciativa de tentar resgatar a importncia que a escola possui para a explicao do processo de educao ocorrido na modernidade. Isso demonstra que a Historiografia procura dar sentido aos complexos processos sociais que proporcionaram a manuteno de um contexto responsvel pelas questes estruturais e sistmicas de anlise. A escrita da Histria da Educao procura se consolidar atravs da expanso de mtodos que ultrapassam as tradicionais maneiras de abordar a realidade a ser estudada e reconstruda, pois
Nas ltimas dcadas, a pesquisa histrica passou por um intenso processo de renovao terico-metodolgico, no qual vem sendo valorizada a utilizao tanto dos aportes tericos oriundos do campo da Histria quanto das evidncias, sendo que estas no se limitam mais aos documentos escritos, mas abarcam fontes orais, iconogrficas, etc. (GATTI JR, 2004)
Com o avano dos mtodos de pesquisa, uma das principais questes que se abordam atualmente em referncia pesquisa histrico-educacional consiste na forma como as vrias fontes sero analisadas e tratadas a fim de buscar as evidncias
utilizadas na verificao das hipteses. As evidncias podem ser constitudas a partir do tratamento de uma srie de fontes conseguidas a partir de inmeros procedimentos metdicos: formulao de elementos factuais e memorialistas a partir dos documentos oriundos da histria oral; documentao originada de arquivos pblicos ou particulares; patrimnios da iconografia, como fotografias, esttuas, gravuras, etc; manipulao de documentos impressos e manuscritos, arquivos pertencentes aos jornais, revistas, e outros rgos de imprensa peridica. A proposta mais aceita hoje pelos estudiosos ligados Histria da Educao est na conciliao entre evidncias de diversos procedimentos metdicos, tanto orais como arquivsticos. Neste sentido,
O historial das instituies educativas est, em regra povoado, de representaes e memrias contraditrias e algumas mesmo de sentido contrrio, mas que constituem para o historiador um estmulo ao questionamento e uma boa aproximao ao clima e aos contextos em que foram tomadas e assumidas designadamente certas decises estratgicas. [...] A histria de uma instituio educativa constri-se entre a materialidade, a representao e a apropriao. As instituies educativas e por conseqncia a sua histria constituem a representao discursiva, memorstica e antropolgica das mais complexas dialticas educacionais. (MAGALHES, 1998, p. 64)
3 A inveno dos grupos escolares Com o advento da Modernidade, o Estado Moderno se edifica com intensa imbricao com a escolarizao moderna (que, assim, rompe com os limites da escola medieval). Empreendimento que encontrou difuso mundial, marcado pelo carter transitrio dos sculos XVI a XVIII na Europa Ocidental, com aproximaes considerveis do cristianismo, seja de base protestante ou da contra-reforma catlica, na organizao das instituies escolares que suportaram o iderio e as prticas em direo a uma ordem social inovadora (HAMILTON, 2001, p. 48). O Iluminismo, doutrina de ruptura em meio ao perodo de transio, marcante na Europa desde o sculo XVIII, apresenta um carter revolucionrio perante a velha ordem existente e a ordem de transio estabelecida. O projeto iluminista procura ento oferecer suportes tericos para justificar a investida burguesa ao poder, defendendo determinados valores que vo se confrontar com os interesses arraigados no aparelho estatal da nobreza e do clero. A burguesia passa a defender idias como as de igualdade jurdica, liberdade pessoal e social, tolerncia religiosa e filosfica e o direito propriedade privada, como o intuito de resguardar as condies bsicas para que o comrcio seja dinamicamente realizado. Este projeto burgus culminar com as chamadas Revolues Burguesas, principalmente a Francesa (1789-98), modelo mximo da empreitada rumo
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consolidao da conquista tambm do poder poltico. Para manter e garantir suas conquistas, a burguesia passa a sustentar bandeiras com a expanso universal do ensino gratuito, universal e laico em todos os pases ocidentais. O investimento na expanso de ideologias de carter educacional est vinculado ao interesse da burguesia de propagar o s ideais republicanos. 3.1 Implantao e papel da instruo pblica Aqui, no Brasil, surgiram alguns movimentos no final do sculo XIX inspirados na luta e nos ideais republicanos da burguesia a fim de permitir que o pas finalmente se adaptasse e se tornasse uma expresso viva de uma civilizao renovada, alinhando-se aos pases europeus e americanos, considerados avanados poltica e socialmente. Segundo o Positivismo de Auguste Comte, escola filosfica que teve forte influncia sobre os principais lderes brasileiros do movimento republicano, seria possvel a reformulao de todas as estruturas sociais, visando garantir a Ordem, estabelecida conforme o Progresso. Neste sentido, havia a crena de que seria necessria uma ampla reforma intelectual, a fim de garantir bases suficientes para a renovao moral dos diversos meios, afirmando a amplitude social da reforma. O projeto positivista acredita na primazia da educao enquanto agente e instrumental necessrio para a revitalizao da ideologia de um povo. Os partidrios dessa tendncia poltica viam no republicanismo a oportunida78
de mais eficaz de consolidar toda uma mentalidade que j vinha se afirmando ao longo da modernidade, principalmente em pases europeus. Por isso, os positivistas tinham como inspirao os movimentos j ocorridos na Europa. Viam a necessidade de superar os modelos arcaicos da monarquia e o bem como do tradicionalismo religioso, sobretudo de tendncias catlicas romanas. Em outras palavras,
A escola laica e pblica, aps a Revoluo Francesa, torna-se um agente socializador extremamente importante para a consecuo do Estado Moderno, para a construo de uma identidade nacional e de cidadania. No sculo XIX, era de primordial importncia para o Estado-Nao a construo social da idia de ptria como uma segunda famlia, pois as novas delimitaes territoriais na Europa precisavam diluir a concepo enraizada de ascendncia atravs da etnicidade e, tambm, o Estado-Nao necessitava que emergisse uma nova concepo de autoridade, pautada na formalidade da nova representao (sufrgio universal). Alm disso, a esfera do mercado, pautando novas relaes sociais e de produo e, galopantemente, tornando-se autnoma, requeria do saber letrado uma nova instrumentalidade, assim como sua popularizao, por meio de um novo prestgio social positivo. (RIBEIRO e SILVA, 2003, p. 7)
Com a proclamao da Repblica, houve forte tendncia de se impor mudanas radicais no campo educacional. O sistema escolar mantido pela monarquia era considerado pelos republicanos arcaico e precrio e possua um carter clara e excessivamente dualista, privilegiando nica e exclusivamente a elite, que se preparava para estudar posteriormente na Europa. Era
necessrio promover uma ampla mudana nas bases educacionais a fim de consolidar o movimento republicano. Alm do mais, todo movimento recente precisa ter a preocupao de ampliar sua influncia e uma das maneiras mais eficientes consiste na expanso ideolgica promovida sobretudo pela educao formal oferecida primordialmente em escolas, em seus mais diversos nveis de instruo. Acredita-se que, para realmente garantir a consolidao destas tendncias, era preciso negar o passado e lutar por ideais renovados. Um dos pontos mais cruciais seria justamente a defesa de uma escola oferecida gratuitamente, sobretudo para as massas populares, e mantida pelo Estado. Alm do mais, obrigatoriamente, deveria ser laica, universal e centralizada. Percebe-se tambm o interesse em formar um sistema nacional de ensino com o intuito de melhor controlar o currculo oferecido nas escolas, dominando assim o prprio crescimento da rede escolar. Por outro lado, atendia simultaneamente demanda de um forte sentimento de cidadania por parte da populao, bem como a necessidade de uma classe trabalhadora instruda e preparada para o exerccio de suas atividades econmicas. A organizao do sistema escolar poderia tambm constituir-se uma expresso da tentativa de se superar a tradio rural do pas e inaugurar a expanso da modernidade urbana, to proclamada pelos burgueses e republicanos. Por isso,
[...] a emergncia da escola no espao urbano redefiniu as prticas das lideranas polticas. Diferentes vozes passaram a pro-
clamar mudanas intra-escolares que contemplassem os interesses da modernidade capitalista em ascenso. (GONALVES, 2004, p. 03)
Um movimento que demonstrasse ser contrrio a uma longa tradio secular certamente no seria promovido sem entrar em conflito com interesses estabelecidos. Percebe-se que toda essa dinmica histrica reflete inclusive o interesse de outras instituies de se constituir uma referncia para o espectro social. A escola foi proclamada, pelo menos teoricamente, para ser o instrumento por excelncia de difuso da ideologia republicana e para garantir a consolidao da mentalidade popular, preservando a coeso social. Em conformidade com estes interesses,
A escola, em meio a todas estas transformaes, incorporou a prerrogativa de formao do futuro. Diferentes instituies foram acionadas para o convencimento de que a nova ordem burguesa e moderna deveria ser imposta a qualquer custo. A escola foi, sem dvida, a instituio-chave, utilizada pelas elites dirigentes, no sentido de enraizar nas subjetividades novas concepes de tempo, espao, postura, disciplina, racionalidade etc. (GONALVES, 2004, p. 05)
A valorizao da cidade como expresso por excelncia da Modernidade proclamada em diversos setores ligados ao republicanismo. A cidade representaria o espao social em que as manifestaes polticas seriam preservadas e estimuladas. A urbe representaria o auge do desenvolvimento capitalista e a emancipao de uma nova imagem do pas, alinhado finalmente com as principais potncias capitalistas do mundo ocidental. Com isso,
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No incio do perodo republicano, a cidade apresentava um quadro conjuntural que justificava a ateno do governo do estado de Minas e a preocupao em promover a organizao do ensino elementar atravs de uma Reforma de Ensino nos moldes que os estados do Rio de Janeiro e So Paulo vinham promovendo. (CRESPO e YAZBECK, 2003, p. 3)
A preocupao em torno da expanso da escola pblica estatal, alm do cumprimento de interesses ideolgicos republicanos, tinha tambm como objetivo oferecer um suporte de instruo para os trabalhadores a fim de garantir a formao de uma mo-de-obra mais bem qualificada. Isso estava de acordo com as mudanas econmicas que o pas vinha sofrendo na virada do sculo XIX, quando a cafeicultura estava consolidando-se como a principal atividade econmica, voltada inclusive para o mercado exterior. Com o advento da I Guerra Mundial (1914-8), houve o incio de uma industrializao no pas, exigindo uma classe de trabalhadores mais bem preparada e instruda. A escolarizao gratuita e oferecida pelo Estado surgiria como um mecanismo para atender tambm s demandas de mo-de-obra da Primeira Repblica. 3.2 A implantao de um modelo escolar primrio na Repblica Velha Brasileira A escola pblica surge com a funo de difuso dos valores republicanos exigidos para a consolidao de um novo regime; considerada uma escola da Repblica para garantir a Repblica. Consolidase, ento, como um projeto cuja finalidade se caracteriza como sendo cvica, moralizan80
te e instrumental, que precisa, necessariamente ser reinventada, a fim de superar o modelo em vigor desde o Imprio. A origem das chamadas escolas agrupadas, mais conhecidas como grupos escolares, dar-se- em um contexto de projeto poltico republicano interessado em promover uma ampla renovao social. Segundo Souza (1998, p. 38):
No Brasil, a escola graduada de ensino primrio, compreendendo mltiplas salas de aula, vrias classes e alunos e vrios professores, aparece pela primeira vez no ensino pblico, no Estado de So Paulo, na dcada de 1890. (SOUZA, 1998, p. 38)
Para a autora
Em vrias cidades dedicaram-se promoo de conferncias educacionais, criao de escolas populares, cursos noturnos para adultos e fundao de escolas profissionais. Nesse esboo impetuoso de iniciativa particular, os republicanos fizeram da educao popular um meio de propaganda dos ideais liberais republicanos e reafirmaram a escola como instituio fundamental para o novo regime e para a reforma da sociedade brasileira. (SOUZA, 1998, p. 30)
Assim, a gnese dos grupos escolares representava uma importante inovao educacional no pas e estava diretamente ligada s necessidades de reorganizao da escola primria. At ento, ela estava completamente desarranjada e sem uniformidade. As escolas primrias eram, em sua maioria, escolas isoladas mantidas por professores mal remunerados e sem controle de um Sistema Nacional de Ensino. Muitas vezes, aqueles que possuam melhores condies de vida alfabetizavam e instruam seus filhos ao contratar um professor pra lecionar em suas residncias. J os que no
tinham a mesma oportunidade eram condenados ao analfabetismo, problema estrutural muito presente ao longo da Histria da Educao brasileira. Porm,
[...] em relao diviso social do trabalho, a educao deve separar as geraes em funo dos meios especficos para os quais se destinam. Trata-se de renovar os rgos do corpo social que realizam funes essenciais para a sobrevivncia do conjunto. Como diz Durkheim, a educao da cidade no a mesma do campo, e nem a do burgus a mesma do operrio. Ele nos diz que cada profisso constitui um meio ambiental sui generis que pede atitudes e conhecimentos especficos, onde reinam determinadas idias, hbitos e maneiras de ver o mundo; e como a criana deve ser preparada com vistas funo que preencher, a educao, a partir de uma certa idade, j no pode ser a mesma para todos. Aos ramos especializados da diviso do trabalho correspondem educaes especficas e complementares. A seleo dos contedos a serem estudados no parece oferecer problemas maiores do que os de uma adaptao funcional s necessidades da diviso do trabalho. Os valores centrais so distribudos pela educao de acordo com os ramos complementares da diviso do trabalho. A exigncia fundamental de harmonia social e, ao mesmo tempo, a diviso funcional do trabalho, constitui a estrutura e os principais determinantes da escola como agentes de seleo. Desta estrutura decorre a seleo da base moral e dos conhecimentos, tcnicas e formas de pensamento prprias de cada funo social. Tem-se, portanto, promoo e mobilidade vertical de acordo com as aptides de cada um. (CARVALHO e CARVALHO, 2003, p. 9)
cursos estatais. Simplesmente reunir todos os alunos de uma cidade ou de uma regio em uma nica escola resultaria certamente em economia de recursos pblicos. Simultaneamente, a centralizao das atividades escolares em um nico ou em poucos prdios viabilizaria a prpria fiscalizao e o controle das atividades pedaggicas dos mestres-professores. A implantao dos grupos escolares confirma o princpio liberal de igualdade de oportunidades entre os sexos, ao garantir vagas equivalentes para meninos e meninas. Houve tambm um processo de centralizao e padronizao dos currculos lecionados nos grupos escolares, alm das prprias regras legais referentes disciplina, aos calendrios, aos exames e s provas, bem como outras normatizaes com vistas organizao legal do cotidiano escolar. Com a criao de grupos escolares e a valorizao da escola primria urbana, houve um revigoramento da prpria figura do professor como agente social, pois
A valorizao social do professor e o incio da profissionalizao do magistrio primrio constituem dois aspectos significativos das transformaes educacionais verificadas no final do sculo XIX [...]. A importncia dada educao popular nesse perodo propiciou a constituio de representaes sobre a profisso docente nas quais o professor passou a ser responsabilizado pela formao do povo, o elemento reformador da sociedade, o portador de uma nobre misso cvica e patritica. Era pelo professor que se poderia reformar a escola e lev-la a realizar as grandes finalidades da educao pblica. (SOUZA, 1998, p. 61)
O interesse em expandir o modelo escolar definido pelos grupos escolares aliase prpria idia de racionalizao dos re-
Percebe-se tambm que a poltica em torno das escolas agrupadas acabou

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favorecendo ou privilegiando as cidades, desconsiderando muitas vezes a zona rural. Isso demonstra, mais uma vez, o quanto o projeto ligado aos grupos de tendncias claramente modernizantes. Porm, preciso considerar que, aproximadamente setenta por cento da populao brasileira, durante a Primeira Repblica, habitavam a zona rural. Dessa forma, importante reconhecer tambm que as escolas isoladas eram necessrias para atender, sobretudo, s populaes rurais. Contudo, o que se pde perceber foi o abandono e o descaso do governo em relao s escolas rurais. Apesar de existir um projeto reconhecido e proclamado de modernizao da sociedade brasileira, os projetos educacionais inmeras vezes foram seguidamente postos em segundo plano. Em Minas Gerais, o interesse em implantar os Grupos Escolares surge como tentativa de seguir os exemplos das reformas educacionais j em realizao nos estados de So Paulo e do Rio de Janeiro. Seguindo essa tendncia,
Atravs do grupo escolar, era possvel padronizar o ensino primrio. Organizando o ensino de uma nica forma, o Estado passaria a controlar todos os acontecimentos ocorridos dentro do grupo escolar. Estabeleceria o qu, quando e como ensinar. Neste contexto, atravs da Lei n 439 de 28 de Setembro de 1906 institudo em Minas Gerais o modelo de ensino primrio denominado grupo escolar. (AGUIAR e DURES, 2003, p. 3)
Consideraes finais Procurou-se refletir com o objetivo de compreender o processo de renovao no campo da pesquisa e da escrita em Histria da Educao, focalizando, particularmente, a relao existente entre escolarizao e a inveno das instituies escolares pblicas estatais na Modernidade. Desse modo, conferiu-se prioridade ao exame dos processos de criao e de difuso dos grupos escolares no Brasil da Repblica Velha, momento em que o discurso republicano vigente no pas procura demonstrar a necessidade de superao dos limites da educao elitista levada a cabo no Perodo Imperial. Nota-se que a historiografia educacional tem se movimentado em termos tericos e metodolgicos na direo da construo de interpretaes que apanham a dialtica entre escolarizao, compreendida como imbricada a inveno do Estado Moderno, e as experincias dos indivduos nas instituies escolares criadas e mantidas pelo Estado. Conclui-se, desse modo, que os grupos escolares inserem-se na nova ordem social que se instaura no Brasil Republicano, com destaque para a propaganda em torno de seu papel na superao da ordem social anterior. Notadamente, pelo desinteresse pela educao popular demonstrada pelo Imprio Brasileiro que enfatizou o desenvolvimento do ensino secundrio, com a idia clara de viabilizar a formao das elites condutorasdo pas.
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A segunda escola profissional para o sexo feminino (Rivadvia Corra) do Distrito Federal ou a trajetria de sua diretora Benevenuta Ribeiro (1913-1961) 1 The second professional school for women (Rivadvia Corra) of the Federal District or the trajectory of its principal - Benevenuta Ribeiro (1913-1961)
Nailda Marinho da Costa Bonato*
*Dra. em Educao pela UNICAMP. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIRIO. e-mail: nbonato@yahoo.com.br
Resumo
Este artigo apresenta a trajetria da Escola Rivadvia Corra como instituio educativa destinada ao sexo feminino. Tem sua origem na Escola Pblica da Freguesia de SantAnna criada no sculo XIX para o ensino primrio de ambos os sexos e constituindo uma das oito Escolas do Imperador. No perodo republicano ir ocupar o prdio daquela escola primria como Escola Profissional Feminina instituda em 1913. Nesse momento, dirigida por Benevenuta Ribeiro, uma das participantes da primeira Conferncia pelo Progresso Feminino, evento organizado em 1922, pela Federao Brasileira pelo Progresso Feminino que tinha como presidente Bertha Lutz. A diretora permaneceu frente da Escola Profissional Feminina Rivadvia Corra at 1961.
Palavras-chave
Escola Rivadvia Correa. Escolas do Imperador. Educao Feminina. Primeira Conferncia pelo Progresso Feminino 1922. Benevenuta Ribeiro. Bertha Lutz.
Abstract
This paper traces the trajectory of the Rivadvia Corra School as an educational institution for feminine sex. This educational institution emerged from the Freguesia de SantAnna Public School in the nineteenth century as a primary education for both sex and was considered one of the eight Schools of the Emperor. Then it was characterized as Feminine Professional School in the Republican Age. At that moment it was managed by Benevenuta Ribeiro, one of the participants of the first Conference for the Women Progress, organized in 1922 by the Brazilian Federation for Feminine Progress, whose president was Bertha Lutz. The principal managed the Rivadvia Corra Professional School for Women until 1961.
Key words
School Rivadvia Correa. Schools of the Emperor. History of the womens education. First Conference for the Women Progress 1922. Benevenuta Ribeiro. Bertha Lutz.
A Escola Pblica da Freguesia de SantAnna: uma Escola do Imperador Antenor Nascentes, de acordo com Nelson Costa (1958), no jornal Efemerides Cariocas, em 14 de maro de 1877, informa que foi inaugurada no municpio da Corte a Escola Pblica da Freguesia de SantAnna, atual Escola Municipal Rivadvia Corra. O prdio onde iria se alojar teve sua pedra fundamental lanada em 5 de outubro 1874, com a presena do Imperador, do Ministro do Imprio, de Senadores, do Inspetor Geral da Instruo Primria e Secundria do Municpio da Corte, entre outras personalidades. Na Ata de lanamento, l-se:
Aos cinco dias do ms de outubro do nascimento de Nosso Senhor Jesus Cristo de 1874 s 5:12 horas da tarde, em presena do povo, foi por S.M. o Imperador o Sr. D. Pedro II lanada a pedra fundamental deste edifcio, planejado pelo engenheiro Dr. Francisco Pereira Passos, destinado para escola pblica de ambos os sexos da Freguesia de SantAna desta muito Leal e Herica Cidade de So Sebastio do Rio de Janeiro, no local do Campo de Aclamao, entre as Ruas de S. Pedro [Presidente Vargas] e Larga de So Joaquim [atual Marechal Floriano] oficiando a cerimnia religiosa o Revem. Monsenhor Felix Maria de Freitas e Albuquerque...2 (Grifo meu)
Pedro II, o Quartel-General do Exrcito, a Casa da Moeda, o Edifcio do Senado e o Pao Municipal. Essa escola se inseria como sendo uma das oito Escolas do Imperador 3 construdas com o produto da coleta de dinheiro a expensas oficiais e donativos do povo destinados esttua do imperador D. Pedro II 4 a ser erguida em sua homenagem depois da guerra do Paraguai com a vitria brasileira, em 1870, se ele houvesse concordado. A negativa para a honraria fez com que o dinheiro fosse destinado para a construo de escolas no Rio de Janeiro (AZEVEDO, 1969; PRIMITIVO, 1936). A instruo pblica existia em prdios alugados, com pagamento de aluguis elevados, o que provocava mudanas e despesas constantes. O governo imperial tambm subvencionava algumas escolas particulares. Sendo assim, o ato do Imperador era louvado, dizia Frei Jos de Santa Amaral, inspetor da Inspetoria Geral da Instruo Primria e Secundria da Corte que:
[...] ao generoso impulso imperial esperamos ver surgir poca em que a Cidade do Rio de Janeiro e as principais do Imprio apontem para os edifcios da educao popular como os mais belos monumentos da glria nacional. (SME/ CREP, 2005, p. 18) (Grifo meu)
Consta que a escolha do local Campo de Santana deve-se principalmente ao fato de ser aquele lugar o centro poltico-administrativo da capital do Imprio, ponto estratgico onde se localizavam vrios prdios representativos do Poder. Nele j existia a Estao da Estrada de Ferro D.
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Entre 1870 e 1877 foram fundadas oito escolas destinadas instruo primria de meninos e meninas no Municpio da Corte, sendo instaladas em prdios monumentais5 construdos em importantes localidades do espao urbano, como foi o caso da Escola Pblica da Freguesia de SantAnna, que teve seu prdio construdo6
Nailda Marinho da Costa BONATO. A segunda escola profissional para o...
por iniciativa do Ministrio do Imprio, porm contou com donativos de particulares. S uma das oito escolas fora construda com verba exclusiva do governo central. (Ibid., pp.24 e 50). De acordo com Mograbi7, na apresentao do livro intitulado Escolas do Imperador:
Nessas escolas, a instruo era gratuita, separada e diferenciada por sexos. As meninas aprendiam as letras, matemticas e prendas domsticas. Os meninos, alm das letras e matemticas, as cincias. (Ibid., p. 7)
No prdio dessa Escola ir se instalar, em 1915, a 2 Escola Profissional Feminina. A Segunda Escola Profissional Feminina No ano de 1888, o edifcio da Escola Pblica da Freguesia de SantAnna passou a ser usado pela Escola Normal8 que, sem lugar definitivo para instalar-se, ocupou o espao at 1914. Nesse perodo, funda-se, em 1913, a 2 Escola Profissional Femi nina, instalada provisoriamente na Escola Jos Bonifcio de nvel primrio, localizada num prdio 9 de arquitetura privilegiada, de grandes dimenses, como mais uma das oito Escola do Imperador 10. A Escola surge por fora do decreto n. 838, de 20 de outubro de 1911, que determina, entre outras coisas, a criao de uma rede de vinte escolas profissionais, das quais dez destinadas ao sexo masculino e dez ao sexo feminino. Dois anos depois, por fora do decreto n. 912, de 10 de maio de 1913, do prefeito general Bento Ribeiro 11, seguindo a lgica da denominao dada s escolas primrias da poca separadas para meninos e meninas12, so criadas a
1a Escola Profissional Feminina13 e a 2a Escola Profissional Feminina, nos moldes do j existente Instituto Profissional Feminino 14, em regime de externato e devendo ser regida e dirigida por mulheres15. A escola pblica profissional, seguindo o sistema educativo da poca, foi dividida em escola para o sexo feminino 16, escola para o sexo masculino 17 e escola mista. Segundo a ata transcrita abaixo, a a 2 Escola Profissional Feminina foi inaugurada em 8 de julho de 1913.
Aos oito dias do ms de julho de mil novecentos e treze, nesta cidade do Rio de Janeiro, Capital Federal da Repblica dos Estados Unidos do Brasil, presentes os Senhores General Bento Ribeiro Carneiro Monteiro Prefeito do Districto Federal, o director geral de Instruco Publica Municipal, e mais pessoas gradas que subscrevem esta Acta, foi solemnemente inaugurada a 2 a Escola Profissional Feminina no pavimento superior da Escola Jos Bonifcio, sito rua da Harmonia n. oitenta. E para constar e commemorar esta inaugurao, foi lavrada a presente Acta, que vai assignada pelas pessoas presentes. General Bento Ribeiro Carneiro Monteiro [.. ]. 18
A direo ficou a cargo de Benevenuta Ribeiro Carneiro Monteiro 19, sobrinha do prefeito. No ano do decreto que instituiu a criao das escolas profissionais, em 1911, era nomeada datilgrafa da Diretoria de Estatstica no Ministrio da Agricultura, onde ficou at ser chamada pelo prefeito marechal Bento Ribeiro 20 para dirigir a Escola Profissional Rivadvia Correa. Em 27 de outubro de 1915, passa a denominar-se E s c o l a P r o f i s s i o n a l Rivadvia Corra, em homenagem ao
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prefeito, conforme ofcio enviado pelo Diretor Geral de Instruo Pblica Municipal Azevedo Sodr para a diretora.
Comunico-vos para os devidos fins que denominei por acto de hontem, 27 do corrente, Escola Profissional Rivadavia Correa o estabelecimento profissional que dirigia. Saudaes. A . Sodr21
Power Co, pela Companhia Ferro Carril do Jardim Botnico, depois de pedido feito pela Diretoria de Instruo.
A Companhia Ferro Carril do Jardim Botnico, a pedido desta Directoria, resolveu conceder as alumnas de vossa escola passes com 50% de abatimento, que sero expedidos, vista do carto de matricula por vs visado, para uso desses nos dias e horas de funcionamento das aulas da escola sob vossa direo, o que vos communico para os devidos fins. Saudaes O Director Gerall23 Dr. B. F. Ramiz Galvo24.
no prdio da Escola Pblica da Freguesia de SantAnna , aps as devidas adaptaes, que foi instalada a Escola P rofissional Rivadvia Corra, destinada exclusivamente ao sexo feminino, em 1915. Seu patrono, Rivadvia Correa,22 entendia que naquele casaro da Praa da Repblica seria dada a disciplina conveniente ao sexo feminino. A adaptao pela qual passou o prdio, naquele ano, teve o apoio financeiro de terceiros, incluindo empresas e polticos, por isso, muitas de suas salas foram batizadas com os nomes de seus benfeitores e polticos. Conforme Freitas (1954), em 1915, as salas das oficinas de costura, de pintura, de chapus, de desenhos, de arte culinria, de modelagem, entre outras, foram instaladas a expensas do livreiro Francisco Alves, Vilas Boas & Cia, Leandro Martins e The Rio de Janeiro Light and Power. A presena de empresas na escola era uma constante, fazendo-se visvel com suas contribuies e interesses. Essa relao demonstrada nos ofcios passados pela Diretoria Geral de Instruo Pblica, em 24 de junho em 1913, comunicando diretora o desconto de 50% nas passagens das alunas atravs de passes dados pela Light and
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Pela legislao, o ensino pblico municipal ministrado nas escolas primrias e profissionais deveria ser livre, leigo e gratuito, devendo o ensino profissional ser distribudo inicialmente ao longo de trs anos, em conformidade com o regulamento que lhes era dado. O curso profissional para o sexo feminino abrangeria: modelagem, desenho, pintura, gravura, litogravura, fotografia, datilografia, escritura mercantil, estenografia, tipografia, costura a mo e a mquina, rendas a mo e a mquina, flores e suas aplicaes, chapus e coletes para senhoras, gravatas. No adestramento das atividades manuais, a mulher era mais indicada para isso. Para Louro, a escola profissional feminina dedica: intensas e repetidas horas ao treino das habilidades manuais de suas alunas produzindo jovens prendadas, capazes dos mais delicados e complexos trabalhos de agulha e pintura (Louro, 1997, p. 62). No caso da Escola Profissional Rivadvia Corra, as imagens de Malta re-
gistraram as oficinas de costura, chapu, bordado, colete, entre outras, reforando a importncia dada a esse tipo de aprendizagem. Constituindo-se como uma escola de sucesso na formao profissional para as meninas que, para nela se matricular teriam que possuir idade entre 12 e 20 anos e conhecimento, de pelo menos, parte das matrias do ensino primrio, demonstrado em exame de admisso, ficando muitas candidatas aguardando vagas (Carneiro Leo, 1926). O sucesso da Escola Profissional Rivadvia Corra na primeira Conferncia pelo Progresso Feminino representado na figura de sua diretora Benevenuta Ribeiro Em 1922, Benevenuta Ribeiro Carneiro Monteiro participou, como representante do Distrito Federal e diretora da Escola Profissional Feminina Rivadvia Corra, da primeira Conferncia pelo Progresso Feminino, organizada no Rio de Janeiro pela Federao Brasileira pelo Progresso Feminino 25, instituio que tinha como presidente Berta Lutz26. As perguntas que se colocavam eram as seguintes: Por qu a diretora dessa escola participou de um evento organizado por uma entidade que lutava pela emancipao feminina? De que forma ela participou? No ano que tambm ficaria marcado pelas comemoraes do Centenrio da Independncia do Brasil com a organizao da Exposio Universal no Rio de Janeiro, capital do pas, pela fundao do Partido Comunista Brasileiro, pela Revolta do Forte
de Copacabana, pela organizao da Semana de Arte Moderna, Bertha Lutz convocava para a primeira Conferncia pelo Progresso Feminino 27 que tinha como tese geral: A colaborao da Liga pelo Progresso Feminino na educao da mulher no bem social e aperfeioamentos humanos e apresentava como um de seus objetivos: [...] deliberar sobre questes praticas de ensino e instruo feminina [...] (Grifo meu). Em uma correspondncia, a feminista convida o Diretor de Instruo Pblica do Distrito Federal Antonio Carneiro Leo (19221926)28 no qual, confiando na [sua] esclarecida orientao, toma a liberdade de tambm solicitar a indicao de delegadas daquela Diretoria para fazer parte da Comisso de Instruo e Educao 29 da Conferncia afim de que os trabalhos sejam orientados pelos elementos profissionais mais competentes que existem entre ns 30. As indicadas da Diretoria da Instruo Pblica do Distrito Federal foram as professoras Esther Pedreira de Mello, Inspetora Escolar; Benevenuta Ribeiro, Diretora da Escola Profissional Feminina Rivadvia Correa; Maria Xaltro Gaze, Diretora da Escola de Aplicao, que juntamente com outras delegadas da Federao na Conferncia viriam a compor a Comisso de Educao e Instruo 31. Assim, a diretora se inseria entre os elementos profissionais mais competentes que existem entre ns, no que se refere ao campo da educao, conforme solicitao de Bertha lutz a Carneiro Leo. Aqui cabe outra pergunta: Por que a diretora da Escola Profissional Feminina
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Rivadvia Corra foi reconhecida pelo diretor da Instruo Pblica como um dos elementos profissionais mais competentes que existem entre ns, no que se refere ao campo da educao? Se uma representante da Liga Paulista pelo Progresso Feminino na Conferncia, Branca de Canto de Mello informava haver em So Paulo uma Escola Profissional Feminina bem-sucedida, desejando que com o correr dos tempos, a Escola venha a ter os seus cursos augmentados, de accordo com as diferentes aptides profissionaes que as operrias venham a revelar, a Escola dirigida por Benevenuta no ficava atrs em termos de sucesso no campo do ensino profissional para o sexo feminino. Criada em 1913, j em 1916 o sucesso do ensino oferecido s meninas sob a batuta de Benevenuta Ribeiro mereceria elogios da imprensa escrita. Em um texto de um peridico da poca, se destaca: Na Escola Rivadvia Corra acham-se reunidos os ensino prticos de corte, confeces de chapus e flores, espartilhos, datilografia e cozinha, preparando donas de casa e operrias sob uma orientao moderna e prtica. Nota-se no texto a viso projetada sobre o papel da mulher(SME/CREP, 2005, p. 51). Constatei em minha pesquisa de doutoramento que essa Escola profissional adquiriu grande visibilidade imagtica atravs das lentes de Augusto Malta32, fotgrafo contratado para registrar as transformaes urbanas levadas a cabo pelo ento prefeito Francisco Pereira Passos (19021906), no Distrito Federal. A Escola se inseria como prova de um modelo de educao profissional para o sexo feminino, dentro
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do projeto modernizador da cidade do Rio de Janeiro. O ensino profissional oferecido s meninas pobres e de classe mdia baixa da capital e do pas nos moldes dos pases civilizados visando ao trabalho no lar, seja como dona-de-casa ou mesmo como empregada domstica especializada, na indstria e no comrcio, se apresenta como parte das aes do Estado no que se refere educao. O motivo de se dar grande visibilidade imagtica a Escola, entre outras p ossibilidades, residia no fato de estar o prdio localizado em um ponto privilegiado e estratgico da cidade, como visto no incio desse trabalho. Suas imagens ocuparam com destaque as pginas de jornais e revistas como a Revista da Semana 33, inclusive na forma de carto-postal34. As imagens valorizavam, sobretudo, o edifcio monumental para uma escola e as atividades manuais ensinadas e aprendidas nas oficinas e as aulas de prendas domsticas da Escola dirigida por Benevenuta Ribeiro:
[...] sobretudo os trabalhos manuais desenvolvidos nas diversas oficinas e aulas de prendas domsticas, corte-costura, pintura, confeco de chapus, desenhos, modelagem, arranjos de flores e o material necessrio para seu desenvolvimento, valorizao expressa no registro das exposies de final de ano com o produto do trabalho das alunas. Tambm se registra as aulas de datilografia e as atividades fsicas. (Bonato, 2003, p. 117)
Segundo Freitas (1954), assim como no Instituto Profissional Feminino, a Escola Profissional nasceu tendo como objetivo a educao fsica, visando ao bem-estar do corpo feminino, atendendo a sua anatomia,
a intelectual e moral, e prticas necessrias, tanto para o bom desempenho das profisses designadas no seu Regulamento, como tambm para tornar menos difceis os encargos do lar domstico. Esse tipo de ensino profissional, domstico e agrcola era discutido na Conferncia pelo Progresso Feminino, sob a responsabilidade da Comisso de Educao e Instruo que tinha em sua composio a diretora da Escola Profissional Rivadvia Corra. Os temas debatidos eram apresentados em forma de teses no mbito da Comisso para que seus membros dessem parecer quanto a sua apresentao no plenrio da Conferncia. Benevenuta Ribeiro participou ativamente da discusso ligada a educao e instruo da meninas, props teses e deu pareceres favorveis a vrias outras para que fossem levadas ao plenrio da Conferncia. No que tange ao ensino profissional, domstico e agrcola, cinco theses especiais foram apresentadas; 1) Como primeiro passo para o ensino profissional devese difundir largamente o ensino do desenho a mo-livre? 2) Deve ter a mais ampla difuso o estudo da economia domstica com as suas aplicaes agricultura e nas indstrias rurais? 3) Deve se promover largamente a criao de escolas para mes de famlia onde se ensinem alm da economia e prendas domsticas as noes essenciais de higiene e medicina infantil? 4) O ensino profissional deve ser obrigatrio? Quais os trabalhos especiais que devem ser cultivados pelo sexo feminino e quais os modelos que devem ser ministrados? 5)Como se deve resolver a questo
da obrigatoriedade do ensino profissional para as mulheres? Em que casos podem ser dispensadas do aprendizado, de artes e ofcios? Benevenuta Ribeiro deu parecer favorvel s teses como as de Guilhermina Vieira da Matta35, delegada do Esprito Santo, referentes ao Ensino profissional e agrcola que tratavam da necessidade de creao de estabelecimentos de ensino para a preparao de orphos e filhas de lavradores para os mistres da vida, do cultivo dos campos; que se proceda um estudo acurado das necessidades do agricultor para o amparo de suas filhas sem o risco de abandono por ella dos labores para a busca de occupao nas cidades; e da creao de aulas livres nas escolas primarias, onde se ministre o ensino agrcola de modo pratico e efficiente. Questes que afligiam as mulheres reunidas naquele evento. Por outro lado, a diretora defendeu a seguinte tese: Ensino do desenho profissional e a mo livre nas escolas profissionaes femininas. No mbito da Comisso de Educao e Instruo teve o parecer favorvel de Corina Barreiros, delegada da Federao pelo Distrito Federal, que foi aprovado por unanimidade. Assim se pronunciou a congressista: Seja o programma da Escola Rivadavia Corra publicado e espalhado largamente, officialmente 36. Apresentada ao plenrio da Conferncia, este conclui pela necessidade do Ensino de desenho a mao livre obrigatrio por ser base essencial do ensino profissional e da fundao de mais escolas profissionais femininas. Neste sentido, a Con91
ferncia recomenda a diffuso do ensino profissional, reconhecido, porm, que por enquanto no possvel a obrigatoriedade 37. Assim embora fosse um tipo de escola criticada na citada Conferncia de 1922 por algumas das participantes, como a feita pela j citada delegada da Liga Paulista em relao a nfase dada no plano de estudos dessas escolas s atividades de costura, chapu, bordado, colete, era uma escola reivindicada naquele frum de discusso feminista. Pensando no mercado de trabalho que se constitua, dizia a delegada da Liga Paulista que o tipo de ensino ministrado nas escolas profissionais no explorava e estimulava outras possibilidades do trabalho, como a da ourivesaria, gravao, fotografia, decoraes internas, desenhos geomtricos, desenhos caractersticos de estilos retrospectivos diversos, que muito auxiliam a indstria de fiao e tecidos, desenhos arquitetnicos etc. Assim sendo, na Conferncia, a escola profissional tambm foi pensada como formadora da mo-de-obra feminina que serve ao lar, indstria e ao comrcio, condio que vai se consolidando ao longo de tempo, como constatado nas palavras de Afrnio Peixoto, Diretor de Instruo Pblica no pero do de 1916 a 1917, em seu livro A Educao da mulher, uma obra de 1936, a se expressar da seguinte maneira em relao escola profissional feminina: [...] A escola profissional, depois de Azevedo Sodr, [19151916] d produtos, procurados nas industrias femininas e no comercio da indumentria (1936, p. 111). Ora, ao indicar Benevenuta Ribeiro, o educador pernambucano, estava no
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apenas reconhecendo a sua competncia na direo da Escola, mas tambm apresentando uma experincia, segundo ele, bem sucedida para as mulheres daquela Conferncia em relao ao ensino profissional que a sua gesto na Diretoria de Instruo Pblica do Distrito Federal estava proporcionando ao sexo feminino; a prpria solicitao feita a ele por Bertha Lutz, presidente da entidade organizadora do evento, j demonstrava esse reconhecimento por parte da Federao. A Carneiro Leo eram dirigidos elogios de educadores estrangeiros em relao ao ensino profissional feminino proporcionado pela sua Diretoria. O professor americano da Universidade de Columbia I. L. Kandel que, em 1922, visitou a Escola, expressou-se, segundo o prprio Diretor, da seguinte forma: O Sr. deve estar orgulhoso da sua escola, essa orientao magnfica. (1926, p. 191). A Escola recebia freqentemente, por um motivo ou outro, visitas de personalidades e autoridades nacionais e internacionais. Prefeitos e presidentes da Repblica tambm a prestigiaram. O prprio Carneiro Leo e o prefeito Alaor Prata eram presenas freqentes nas solenidades constantemente registradas por Augusto Malta e divulgadas em jornais e revistas da poca. Como visto, Benevenuta Ribeiro defendia naquela Conferncia a necessidade do Ensino do desenho profissional e a mo livre nas escolas profissionaes femininas., sendo esse tipo de ensino um exemplo da escola por ela dirigida para todas as outras escolas. Entendida por Carneiro-Leo como possibilidade de demonstrar o sucesso
pedaggico dessa escola, ele destaca a capacidade das alunas para o ensino de desenho e, na sua percepo, a felicidade com que as alunas realizavam tal tarefa:
Nellas o desenho e a modelagem so a base de tudo. Trabalho algum executado antes de devidamente projectado e desenhado pela alumna; E interessante verificar com que preciso e alegria desenham um chapo, modelam um figurino. (Ibid.)
Uma das crticas feitas por CarneiroLeo, j na dcada de 1920, ao Instituto Profissional Feminino, era a falta de uma cadeira de desenho com a mesma qualidade da existente nas escolas Rivadvia Correa e Paulo de Frontin. Um memorando do secretrio-geral de Instruo Pblica passado diretora Benevenuta Ribeiro da Escola Rivadvia Corra, datado de 20 de dezembro de 1915, solicita que essa Escola, por emprstimo, ceda para o Curso de Desenho do Instituto Profissional Orsina da Fonseca cargo do Prof. Luiz Dumont, as planchetas existentes nessa Escola. Isso se justifica, pois o ensino e a aprendizagem do desenho eram um dos motivos de elogios da Escola. A disputa pedaggica aparece nas imagens referentes prova de desenho, como a datada de 27 de novembro de 1925, no interior da Sala Dr. Benedicto Raymundo, em Exame de desenho. No resultado final, vem escrito nos desenhos o nome da aluna e Exame: de memria em hora e meia. As imagens parecem querer revelar as habilidades das alunas ao desenhar modelos de vesturio feminino em moda na cidade, em estilo europeu. A imagem registrada em 17 de novembro de
1923, onde aparecem quatro alunas em p sobre as pranchetas desenhando e a mestra supervisionando o trabalho de uma delas, torna-se prova visual dessa capacidade. Nas revistas onde eram publicadas, observamos muita propaganda do vesturio feminino aliado a segredos de beleza. Um outro fator tambm era motivo de elogios Escola Profissional Feminina. Enaltecendo a competncia e o sucesso das escolas profissionais para o sexo feminino, em relao s escolas profissionais para o sexo masculino, informa que a evaso escolar38era maior nessas do que naquelas escolas. Dizia o educador em seu Relatrio de 1926:
Funcionaram aqui, o anno passado, quatro escolas profissionais masculinas com 800 matriculas e duas femininas com mais de 900... Nas escolas masculinas pequenssimo o numero daquelles que terminam o curso, nas femininas, entretanto, esse nmero grande e cada vez maior. (CARNEIRO LEO, p. 193)
O Diretor se referia s escolas Paulo de Frontin e Rivadvia Corra. Voltando Conferncia, considerada a cincia do lar, a educao domstica para as meninas no foi esquecida. Esse tipo de ensino era incentivado segundo os mais modernos modelos americanos e europeus. Reivindicava-se que fosse destinado nas escolas um tempo maior dedicado a esse estudo entendido como to importante para a formao da mulher como uma perfeita dona-de-casa quanto ler e escrever. Mas, se a Escola Domstica de Natal, dirigida pela americana Miss James, era a referncia, o plano de estudos da Escola Profissional Rivadvia Corra
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contemplava a educao domstica. Como exemplo, uma imagem de 1922 da aula de artes culinrias acontecendo na cozinha domstica denominada Sala Mabel Pearson. Nela as alunas trajando uniforme com touca de pano na cabea e as mestras usando avental, o fotgrafo tenta demonstrar a preocupao com a higiene na feitura dos alimentos. Segundo propagado pelas mulheres na Conferncia, ou pelo menos por algumas delas, o sexo feminino precisava, entre outras coisas, conhecer os cuidados e o asseio individual, da casa e sua dependncias e dos animais; saber escolher e preparar os alimentos, seu valor nutritivo e econmico; preocupar-se com o regime alimentar das crianas, dos adultos e dos enfermos39. Para Rodrigues (2000), o plano de estudos das escolas profissionais, entre elas a Escola Profissional Rivadvia Corra, contemplava a aprendizagem das prendas domsticas, com isso essas escolas produziam jovens aptas para o casamento, a maternidade e a vida no lar, considerando o papel imputado mulher naquele perodo, mas tambm profissionais para o emprego domstico. Se a idia da escola do trabalho no foi to enfatizada por Carneiro Leo em sua proposta educativa, e sim por Fernando de Azevedo, ambos concordavam que a escola profissional era importante para a formao das meninas, principalmente das desamparadas do Distrito Federal. Da memria imagtica da Escola Profissional Rivadvia Correa, a mais extensa e preservada, pela quantidade de fotografias encontradas, aliado a outros documen94
tos, podemos dizer que a maioria a relativa s atividades ligadas ao trabalho manual, s atividades profissionalizantes. Sem dvida, pela sua importncia para a escola e para a formao de uma mo-de-obra seja para o trabalho no lar ou externo a ele. Na Conferncia, a delegada da Liga Paulista refora esse pensamento citando alguns trechos da conferncia sobre Educao Profissional proferida pelo professor Aprgio Gonzaga no Conselho de Educao de So Paulo. [Convidado por Carneiro Leo para ajudar na Reforma Educacional no Distrito Federal; declinou do convite devido ao acmulo de trabalho em So Paulo.] Para o citado educador:
A escola tem de encarar a mulher sob duas faces: a mulher casada e a mulher solteira. A misso principal da mulher de ser: me de famlia, esposa, quando necessrio for, trabalhadora ao lado do homem, para se manter, sem dependncias ou humilhaes. 40
Porm, nem todas as mulheres se casam, indo para o mercado de trabalho, e a escola tem de considerar essa realidade, continua a reflexo; e estabelecendo a diferena entre as moas ricas e pobres, enfatiza a necessidade que essas ltimas tm da educao domstica, como salvao, quem sabe, para encontrar um bom marido e manter assim um bom casamento.
[...] Os pais, quando ricos, do-lhes educao de salo: piano, canto, esporte, danas e outras prendas que esto muito bem nas ricas (eu acho at que nem as ricas tm o direito de desconhecer o trabalho da educao dos filhos e a direo do lar); mas para a classe pobre, s na escola domstica est a salvao. Na escola do-
mstica a mulher deve aprender a ser boa dona de casa. 41
O projeto republicano visava tirar a massa ignara do atraso deixado pelo antigo regime, segundo seus idelogos. Nesse entendimento, a educao, principalmente a instruo primria, se faz essencial. Nesse nvel de instruo, o ensino profissional pensado para ser oferecido s classes menos favorecidas considerando a descentralizao do ensino trazido pela Repblica que resulta num sistema educacional sem unidade. Nesse caminho, s classes populares, o ensino primrio, normal e tcnico-profissional e, elite, o ensino secundrio e superior. Assim, esse hiato scioeducacional provindo do Imprio se mantm no novo regime, no dizer de Saffioti:
O hiato entre a rede primria de ensino e a instruo superior j implantado no Imprio [...]. Justapunham-se, sem ligao vertical, o sistema primrio, normal e tcnico-profissional, de um lado, e o sistema secundrio e superior de outro. Constituindo o primeiro o sistema de educao popular e o segundo o sistema de educao da elite [...]. (SAFFIOTI, 1979, p. 214)
Benevenuta Ribeiro participa da Conferncia como representante de uma Escola Profissional Feminina que no deixava quase nada a desejar em relao ao ensino profissional reivindicado para o sexo feminino naquele espao de discusso. Ensino esse ministrado sob sua direo na Escola Profissional Rivadvia Corra tendo em vista as necessidades do Estado Educador dentro das exigncias da pedagogia moderna e do mercado profissional que se constitua na capital federal. A Escola segue aps a Conferncia Aps a primeira Conferncia pelo Progresso Feminino, Benevenuta Ribeiro continua dirigindo com sucesso a Escola Profissional Rivadvia Corra. Seu Plano de Estudos tambm contemplava aulas de ginstica, atividades culturais e passeios que foram alvos das lentes de Malta. So exemplos a apresentao, no ptio da escola, da dana Na Terra de Carmen, coreografada pelas alunas em trajes tpicos e a apresentao teatral Toselli Serenata, em 1923, conforme identificao feita pelo prprio fotogrfo na superfcie das imagens registradas; as visitas de estudos e passeios como ao morro do Corcovado (Cristo Redentor) e ao Museu Histrico, em 1926, sempre acompanhadas por professoras e pela diretora que participou da Conferncia. A imagem de Benevenuta Ribeiro figura central em muitos dos registros produzidos por Malta, com o mesmo status dos prefeitos, diretores de Instruo Pblica e outras personalidades que visitaram a Escola. Sua vida se confunde com a histria
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Quanto ao ensino profissional, domstico e agrcola, como concluses da Conferncia de 1922, temos, entre outras:
Trabalhar pela creao e desenvolvimento de Escolas Profissionaes, de modo a formar operrias artifices ou artistas em qualquer dos ramos de actividade manual para o qual revelem aptido ou vocao. Fomentar a disseminao do ensino de E c o n o m i a D o m s t i c a em todos os collegios existentes no territorio da Repblica, de modo a formar do melhor modo possvel e de maneira homogenea a dona de casa e a me de famlia brasileira. 42
da instituio educativa a qual dirigiu. A reportagem do jornal A Nao, de 1938, destaca sua competncia frente da escola, at aquele ano, da seguinte maneira: A direco atual do estabelecimento esta a cargo do desvelo e competncia da professora Benevenuta Ribeiro... 43 Alm de trazer a imagem do prdio da ento Escola Technica Secundaria Rivadavia Corra, traz a do seu fundador Bento Ribeiro, apontando ainda a importncia dada escola como Carto-pedaggico sociedade carioca.
Est de parabns o magistrio desta cidade e, em particular, o ensino pblico da Prefeitura do Districto Federal, pelo transcurso na data de hoje, do jubileu de prata da E s c o l a T e c h n i c a S e c u n d a r i a Rivadavia Corra, estabelecimento educacional de maior prestgio, das melhores tradies da capital da Repblica. Fundada a 10 de maio de 1913 4 4 , na administrao do ento prefeito marechal Bento Ribeiro, sob a denominao de 2a Escola Profissional Feminina, o conhecido educandrio teve como sede, inicialmente, o 2o andar da Escola Primria Jos Bonifcio, no bairro da Sade. Em 15 de novembro de 1915, j ento na administrao do prefeito Rivadvia Corra, transferiu-se para o prdio da Praa da Republica, especialmente construda para esse fim [...].45
ento um aumento significativo de um ano para outro. Naquele espao educativo:

As meninas aprendiam a cozinhar, a fazer enfeites de flores, a bordar, a fazer chapus. De 1913 a 1961 o colgio foi dirigido por Dona Benevenuta Monteiro, que morreu aos 80 anos, poucos dias depois de deixar a direo do colgio. (Grifo meu)
Outra reportagem do Jornal do Brasil, datada de 10 de maio de 1973, intitulada Colgio Rivadvia Correia chega aos 60 anos com um acervo de objetos raros, destacando o trabalho pedaggico desenvolvido na escola sob a batuta da diretora, nos informa que, sob sua administrao, se, em 1915, o nmero de alunas matriculadas era de 35, em 1916, j era de 200, havendo
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De acordo com a reportagem, Benevenuta Ribeiro permaneceu frente da direo at o ano de 1961, morrendo dias depois de deixar o cargo. Enquanto esteve frente da escola, a diretora no permitiu o ingresso de alunos, o que veio a ocorrer to logo decidiu retirar-se, em 1961. Nessa dcada, a instituio educativa passa a chamar-se Colgio Estadual Rivadvia Corra. Em um requerimento datado de maio de 1974, um deputado estadual comunica que requereu Mesa, na forma regimental, voto de congratulaes ao Colgio Estadual Rivadvia Corra, na pessoa de seu diretor, prof. Joo Baptista Chagas Filho, pela passagem do 61o aniversrio de fundao. Justificando a importncia do colgio, traa um histrico chamando ateno para a sua atuao como escola para o sexo feminino; neste sentido, se expressa da seguinte forma: [...] Outrora se dedicou orientao e cultura da mulher brasileira, atravs de aulas de artesanato, culinria, corte e costura, bordado etc 46. A partir de 197547, passou a chamarse Escola Municipal Rivadvia Corra e permaneceu com essa denominao at os dias atuais. O prdio histrico, do sculo XIX, foi tombado como patrimnio cultural da cidade do Rio de Janeiro, pelo Decreto
Municipal n. 9414/90, de 21 de junho de 1990. A Escola ocupou at 1998 o prdio histrico 47 que, como visto, foi construdo originalmente para abrigar a Escola Pblica da Freguesia de SantAnna, no sculo XX, como uma das Escolas do Imperador. Naquele ano foi transferida para um prdio anexo construdo no final dos anos 1920, fruto de uma trgica concepo arquitetnica, sem qualquer compromisso esttico com o antigo sobrado (SME/CREP, 2005, p. 52). Conforme as fontes consultadas para a tese, a Escola teve sua arquitetura alterada com a construo de um anexo de cinco andares, em 1929, por conta da Reforma Fernando de Azevedo, no sem oposio da diretora Benevenuta Ribeiro. Revoltada com o projeto, decidiu ausentar-se, viajando para diversos pases, chegando at o Egito. Enquanto viajava, o anexo foi construdo, naquele momento, possuindo a Escola os cursos Industrial, Domstico e Comercial. O prdio histrico do sculo XIX, a partir de outubro de 2002, passou a abrigar o Centro de Referncia da Educao Pblica da Cidade do Rio de Janeiro, um local para pesquisas e publicaes sobre educao, para exposies fotogrficas e iconogrficas de temas relacionados tambm educao e eventos culturais (SME/CREP, 2005, p. 52), conforme divulgado no livro Escolas do Imperador. Notas
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Esse artigo foi constitudo por partes alteradas, sendo que majoritariamente do terceiro captulo da minha tese de doutorado intitulada A Escola Profis-
sional para o Sexo Feminino atravs da imagem fotogrfica, defendida em agosto de 2003, na Unicamp; e por alguns resultados da investigao que venho desenvolvendo desde 2005 atravs do projeto institucional As concepes da Federao Brasileira pelo Progresso Feminino sobre a educao feminina apoiado pela FAPERJ em 2007. 2 Fonte: Acervo da Escola Municipal Rivadvia Corra EMRC. 3 A primeira escola foi a Escola da Freguesia de SantAnna Escola So Sebastio, cujo prdio foi demolido em 1938. A essa escola se seguiram: a Escola da Freguesia de Nossa Senhora da Glria Escola Jos de Alencar Colgio Estadual Amaro Cavalvanti; a Escola da Freguesia de Santa Rita Escola Jos Bonifcio Centro Cultural Jos Bonifcio; a Escola da Freguesia de So Cristvo Escola Gonalves Dias; Escola da Freguesia de So Francisco Xavier do Engenho Velho Escola Orsina da Fonseca; a Escola da Freguesia de So Jos Escola So Jos, cujo prdio foi demolido em 1920; a Escola da Freguesia de Nossa Senhora da Conceio da Gvea Escola Luiz Delfino; e a Escola da Freguesia de SantAnna Escola Rivadvia Corra. (SME/ CREP, 2005, p.19) 4 D. Pedro II subiu ao trono imperial em 1840, permanecendo at 1889. 5 Com exceo da Escola da Freguesia da Gvea, atual Luiz Delfino, de propores menores. (SME/ CREP, 2005, p. 24). 6 Planejado pelo engenheiro Pereira Passos, que seria no futuro prefeito da Repblica no Distrito Federal no perodo de 1902-1906. 7 Sonia Maria Corra Mograbi, ento Secretria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, na apresentao do livro intitulado Escolas do Imperador elaborado a partir da exposio homnima que marcou a inaugurao do Centro de Referncia da Educao Pblica da Cidade do Rio de Janeiro, ocorrida em 18 de outubro de 2002. (SME/CREP, 2005, contracapa). 8 O Edifcio teve seu projeto original modificado em 1896 pelo engenheiro Antonio de Paula Freitas. Em 1914, a Escola Normal foi transferida para a Escola Estcio de S, na rua S. Cristvo e, em 1930, transferida para o prdio prprio na rua Mariz e
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Barros, na Tijuca, prdio construdo na administrao do prefeito Antonio Prado Jnior, sendo DiretorGeral de Instruo Pblica Fernando de Azevedo. O decreto n. 3.810, de 19 de maro de 1932, extingue a Escola Normal e cria o Instituto de Educao. (BONATO, 2002 e 2003). 9 Situada rua da Harmonia, n. 80, no bairro da Sade. 10 Pelo decreto n. 844, de 19 de dezembro de 1901, o ensino do Distrito Federal compreendia o ensino primrio, o normal e o profissional. 11 No governo de marechal Hermes da Fonseca foi, de novembro de 1910 at novembro de 1914, prefeito do Distrito Federal. Faleceu em 20 de agosto de 1921. (Fonte: Acervo da Escola Municipal Bento Ribeiro). 12 As escolas primrias separadas para meninos e meninas eram denominadas, por exemplo, como: 1 a escola primria para o sexo feminino do 1o distrito. 13 Conforme Freitas (1954), essa escola foi instalada de forma experimental, em 10 de maio de 1913, no andar superior da escola de instruo primria Jos de Alencar (hoje Amaro Cavalcanti), no Largo do Machado. Porm, de acordo com a ata, a Escola foi inaugurada em 7 de julho de 1913. (Fonte: Acervo AGCRJ). Um ofcio datado de 4 de julho de 1913 da Diretoria Geral de Instruo Pblica, assinado por Ramiz Galvo, convida a diretora da 2a Escola Profissional Feminina [Rivadvia Corra], Benevenuta Ribeiro, para a inaugurao da 1a Escola Profissional Feminina [Bento Ribeiro]. (Fonte: acervo da Escola Municipal Rivadvia Corra). Os cursos comearam a funcionar em 8 de julho do mesmo ano. Porm, a data de 10 de maio que ficou consagrada s comemoraes do aniversrio da Escola. Conforme o ato de 26 de outubro de 1915, assinado pelo ento Diretor Geral de Instruo Pblica, Antonio Augusto Azevedo Sodr, na gesto do prefeito Rivadavia Correa, atribuiu-se quela Escola o nome de seu fundador, passando a denominar-se Escola Profissional Bento Ribeiro, em homenagem ao ex-prefeito. (Fonte: Acervo da Escola Municipal Bento Ribeiro). 14 No mbito da educao oficial, esse tipo de escola para o sexo feminino marcado pela criao do Instituto Profissional Feminino, em 1898. 15 Por conta do decreto de Bento Ribeiro, foi criada
ainda a Escola Profissional Paulo de Frontin, em 1919, hoje Colgio Estadual Paulo de Frontin. 16 Como utilizado na poca para se referir s escolas onde as meninas estudavam. 17 O Instituto Profissional Masculino Joo Alfredo (inaugurado em 1875, como Asilo dos Meninos Desvalidos), Ferreira Viana e a Escola Visconde de Mau. Quanto a essas escolas ver a tese elaborada por Maria Ciavatta Franco para o Concurso Pblico para Professor Titular de Educao e Trabalho, da Universidade Federal Fluminense, intitulada A Escola do trabalho: histria e imagens. Niteri, 1993. 18 Fonte: Acervo AGCRJ. 19 Benevenuta Carneiro nasceu em 26 de outubro de 1878, no municpio de Uruguayana no Rio Grande do Sul, filha de Severino Ribeiro Carneiro Monteiro e Maria Rachel Ribeiro Carneiro Monteiro, neta pelo lado materno dos bares de So Borja. Seu av, o marechal Bento Manoel Ribeiro, foi um dos militares em destaque na guerra Farroupilha, em 1835. Fez seus estudos secundrios no colgio de Religiosas S. Jos, em So Leopoldo. 20 Bento Manuel Ribeiro Carneiro Monteiro, filho do tenente Vitorino Jose Carlos Monteiro e de D. Benevenuta Carneiro Monteiro, bares de S. Borja, nasceu no dia 2 de setembro de 1856, em Jaguaro, Rio Grande do Sul. Em maro de 1875, ingressou no Exrcito. Aluno da antiga Escola Militar da Praia Vermelha, em 1878, passou por todos os postos da carreira e, em 1920, era marechal graduado. Fez o curso de Engenharia e bacharelou-se em Matemtica e Cincias Fsicas. Como engenheiro militar construiu linhas telegrficas de valor estratgico em Mato Grosso e Rio Grande do Sul, sobressaindo a que une a cidade do Rio Grande a Santa Vitria do Palmar. Em 1904, comandava a Escola Militar do Rio de Janeiro. No governo de Nilo Peanha foi chefe do Estado-Maior do Exrcito e no do marechal Hermes da Fonseca, de novembro de 1910 at o fim de 1914, prefeito do Distrito Federal. Faleceu em 20 de agosto de 1921. Fonte: acervo da Escola Municipal Bento Ribeiro. 21 Fonte: Acervo EMRC. 22 Rivadvia da Cunha Corra nasceu em Santana do Livramento, RS, em 1866. Fez Direito pela Faculdade de So Paulo, 1884. Foi Deputado Constituinte pelo seu estado, em 1916, senador na vaga de Pinhei-
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ro Machado. Ministro da Justia no governo de Hermes da Fonseca e depois Ministro da Fazenda. No governo de Wenceslau Brs, foi nomeado prefeito do Distrito Federal. Prefeito do Distrito Federal, de 16 de novembro de 1914 a 5 de maio de 1916. Dedicou-se regulamentao do ensino nos Institutos Profissionais e na Escola Normal (Decreto n. 058, de 29/1/1916). Teve como diretor de Instruo Pblica Antonio Augusto de Azevedo Sodr, que o sucedeu na Prefeitura, de maio de 1916 a janeiro de 1917. Faleceu em 1920. 23 Fonte: Acervo EMRC. 24 Fonte: Acervo EMRC. 25 Fonte: Fundo FBPF/AN. A entidade tinha como membros de sua diretoria: Bertha Lutz; Stella Durval; Jeronyma Mesquita; Cassilda Martins; Esther Ferreira Vianna; Evelina Arruda Pereira; Berenice Martins Prates, entre outras. No Dicionrio Mulheres do Brasil: de 1500 at a atualidade, biogrfico e ilustrado, encontramos verbetes de algumas dessas mulheres, a saber: Bertha Lutz (ver p. 106-12); Stella Durval (ver p. 502); Jeronyma Mesquita (ver p. 290-91); Evelina Arruda Pereira (ver p. 214-15). Mantive os nomes grafados como aparecem no documento original. No Dicionrio tambm encontramos um verbete referente Federao Brasileira pelo Progresso Feminino-FBPF (ver p. 217-25). 26 Bertha Maria Jlia Lutz (1894-1976). Nasceu em So Paulo-SP, filha da enfermeira inglesa Amy Fowler e do mdico-cientista Adolfo Lutz. Aps estudos na Europa, volta ao Brasil, em 1918. Biloga concursada, nomeada, em 1919, para alto cargo no Museu Nacional. Realizou aes impensveis para as mulheres do seu tempo como, por exemplo, estudar em Paris, formando-se em Biologia na Sorbonne. Influenciada pelas lutas das mulheres europias e americanas iniciou uma luta pelo sufrgio feminino entre ns, sendo esta a principal bandeira da Federao. Juntamente com outras mulheres, criou a Liga para Emancipao Intelectual da Mulher que seria o embrio da Federao criada em 1922, ano em que organizou a primeira Conferncia pelo Progresso Feminino. A Federao se tornaria uma das referncias do movimento feminista brasileiro na primeira metade do sculo XX, com destaque especial para a conquista do sufrgio fe-
minino alcanado em 1932. 27 Alm da primeira Conferncia pelo Progresso Feminino, a Federao tem importante papel na organizao de mais dois Congressos Feministas realizados no sculo passado, no Rio de Janeiro, ento Distrito Federal, a saber: o II Congresso Internacional Feminista, em 1931 e o III Congresso Internacional Feminista, em 1936. 28 Antonio Carneiro Leo, ento diretor da Instruo Pblica do Distrito Federal, como nacionalista que era, visava preparao tcnica das novas geraes brasileiras. Via a necessidade de instruo primria do povo como soluo para que o pas sasse do atraso em que se encontrava diante das naes modernas. Dizia ele, ao trmino de sua gesto na Diretoria Geral de Instruo Pblica: A orientao impressa ao ensino primrio [...] e, sobretudo, a indicada nos novos programmas, patenteiam a preoccupao de uma educao de actividade, de uma preparao technica das novas geraes brasileiras. No seu entendimento, essa preparao tcnica no vinha ocorrendo de forma satisfatria na capital do pas. Embora mais preocupado com a primria, a escola profissional no deixou de ser alvo. 29 Conforme consta do Programa, a Conferncia foi estruturada em Comisses como: Organizao; Educao e Instruo; Carreiras e Campos de Atividades Apropriadas Mulher; A mulher na Indstria, no Comrcio e no Funcionalismo Pblico; Direitos da Mulher; Assistncia e Proteo Mulher e Criana; O Papel da Mulher na Civilizao. 30 Fonte: Fundo FBPF/AN. 31 Na Comisso de Educao e Instruo foram discutidos diversos temas referentes educao e instruo das mulheres, a saber: a nacionalizao do ensino pblico, ensino profissional, domstico e agrcola, a formao para o magistrio, o ensino primrio, o ensino secundrio e superior; alm de questes como o alto ndice de analfabetismo entre as mulheres e a co-educao dos sexos. 32 Fotgrafo oficial do Distrito Federal, no perodo de 1903 a 1936, Augusto Malta nasceu em Alagoas, em 14 de maio de 1864. Depois de viver no Recife, veio para o Rio, por volta de 1888, passando a trabalhar inicialmente como auxiliar de escrita em um estabelecimento comercial da rua Larga de So Joa-
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quim. Foi casado com Laura de Oliveira Campo com quem teve cinco filhos: Luttgardes, Arethusa, Callestenis, Aristocla e Aristgiton. A esposa morreu em 1904. Casado pela segunda vez com Verschueren Malta Campos, teve quatro filhos: Egl, Dirce, Amaltea e Uriel. Faleceu aos 93 anos, de infarto, no Rio de Janeiro, em 30 de junho de 1957, e, conforme depoimento da filha Amaltea ao Museu da Imagem e do Som, como paradoxo do destino, embora ateu, foi enterrado com o hbito da Venervel Ordem Terceira da Penitncia. 33 Encontramos fotos da Escola nos v. 17, n. 46, p. 50-51, de 23 de dezembro de 1916; e v. 19. n. 30, p. 6, de 31 de agosto de 1918. 34 Armando Martins de Barros (1997) desenvolveu sua tese de doutorado nesta persepctiva. Ver referncia no final desse texto. 35 Participaram da Conferncia representantes de vrios estados da federao, como: Pernambuco, Paraba, Bahia e Sergipe, Par, Santa Catarina, Amazonas, Esprito Santo e tambm do Distrito Federal. E diversos colaboradores, entre eles senadores, deputados, mdicos e advogados. Dela tambm participaram algumas Associaes, entre elas a Liga de Professores, a Cruzada Nacional Contra a Tuberculose, o Centro Social Feminino, a Cruz Vermelha, a Legio da Mulher Brasileira, a Unio dos Empregados no Comrcio. Teve como delegada de honra Mrs. Carrie Chapman Catt, Presidente da Aliana Internacional pelo Sufrgio Feminino e da Associa-
o Pan-Americana de Mulheres. 36 Fonte: Fundo FBPF/AN. 37 Ibid. 38 Como a escola oferecia logo uma formao, ou seja, o aluno aprendia um ofcio, este ia em busca de ser absorvido pelo mercado de trabalho pela necessidade econmica; sendo absorvido, no continuava os estudos. Constatamos esse dado no trabalho de Ciavatta sobre a escola profissional masculina: Em todas elas, poucos alunos terminavam o curso, se diplomavam, como registram os documentos, o confirmado pelos professores entrevistados. As razes eram a pobreza e a necessidade dos adolescentes de trabalhar e ajudar nas despesas da famlia to logo adquirissem conhecimentos que lhes permitisse o exerccio inicial de uma profisso. (CIAVATTA, 1993, p. 30). 39 Fonte: Fundo FBPF/AN. 40 Fonte: Fundo FBPF/AN. 41 Idem. 42 Mantive a escrita do documento original em vrias citaes. 43 Fonte: Acervo EMRC. 44 Data que ficou consagrada ao seu aniversrio. 45 Fonte: Acervo EMRC. 46 Fonte: Acervo EMRC 47 Devido fuso do estado do Rio de Janeiro com o Estado da Guanabara. 48 O prdio histrico que ora se encontra na Avenida Presidente Vargas, n. 1314.
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Iderio de formao do professores: Colgio Sagrado Corao de Jesus Ideal of teachers education: the Sagrado Corao de Jesus School
Henrique Alves de Lima* Rosa Lydia Teixeira Corra**
* Mestre em Educao pela PUCPR. e-mail: henriquealv@hotmails.com ** Dra. Doutorado em Histria Econmica pela US. Professora do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao/PUCPR. e-mail: rosa.correa@pucpr.br
Resumo
Este um estudo sobre o Colgio Sagrado Corao de Jesus, localizado no municpio de Canoinhas, Estado de Santa Catarina. Analisa historicamente essa Instituio, considerando sua criao para compreend-la, no contexto de 1970 a 1980. A pesquisa centra-se na formao de professoras pelo Curso Normal, com o intuito de compreender o ideal de formao. Para tanto, realizamos um estudo bibliogrfico, depoimentos orais, anlise de documentao do Colgio bem como fazemos uso de jornais em circulao no perodo. A organizao e veiculao da formao de professoras por meio do Curso Normal, nesse perodo, no podem ser feitas sem que se considerem as reformas educacionais empreendidas pelo Estado e o fato de que o projeto de formao de professoras do Colgio vincula-se ao da Congregao Franciscana de Maria Auxiliadora. Resultados apontam para a presena de um iderio de formao mesclando princpios religiosos com outros, como tecnicista, por exemplo.
Palavras-chave
Formao de professoras. Concepes de educao.
Abstract
This is a study about Sagrado Corao de Jesus School, located in the city of Canoinhas, Santa Catarina State. It historically analyses this Institution since its set up, aiming at understanding and contextualizing it in the period between 1970 and 1980. The research is centered in the teachers formation through the Normal Course with the intent to comprehend the ideal of the formation. For this, it were carried out studies of the bibliography, of verbal testimonies, of works with the school documentation, and mainly with the use of newspapers printed at that period. The organization and propagation of the teachers formation by means of the Normal Course at this period cannot be done without considering the educational reforms carried out by the State and the fact that the teachers formation project of the school is linked to the Maria Auxiliadora Franciscana Congregation. Results point to the presence of an ideal of formation mixing religious principles with others released on a technicality, for example.
Key words
Teachers Formation. Conceptions of Education. Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande-MS, n. 25, p. 103-122, jan./jun. 2008.
1 Introduo Neste trabalho fazemos uma reflexo sobre iderio e/ou concepo presente na formao de professores em uma instituio existente na cidade de Canoinhas, no Estado de Santa Catarina, o Colgio Sagrado Corao de Jesus, destacadamente entre as dcadas de 1970 e 1980. O texto aqui apresentado resulta de pesquisa que foi desenvolvida por meio de projeto de pesquisa em nvel de Mestrado. Destaque-se que a abordagem aqui realizada se vincula aos limites deste artigo. Nesse sentido, buscamos resposta seguinte indagao: Que iderio esteve presente, naquele perodo, na formao de professoras do Curso Normal do Colgio Sagrado Corao de Jesus? Trata-se substancialmente de buscar entender o processo de formao de sujeitos no universo de uma Instituio para, a partir dela, de religiosas e ex-alunas, compreender tambm o que o processo significa, na tentativa de saber o papel e a funo social daquela Instituio de ensino por meio do curso de formao de professoras, na regio de Canoinhas. O iderio de formao visto como integrante da cultura escolar do Colgio Sagrado Corao de Jesus, levando em conta a referncia de cultura escolar que, segundo Dominique Julia (2001), se manifesta como:
Um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos: normas e prticas coordenadas
a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas, ou simplesmente de socializao). Normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios e os demais professores. [...].
O iderio est sendo analisado por meio de documentos manuscritos e impressos sobre o colgio, de depoimentos orais obtidos de ex-alunas, bem como pela imprensa local do perodo no qual se situa este estudo. Foram realizadas trs importantes entrevistas. A primeira foi concedida pelo professor que trabalhou no Colgio Sagrado Corao de Jesus com diversas disciplinas, entre elas a disciplina de Filosofia. Posteriormente, foi o responsvel pela transio como diretor do Curso de Magistrio na FUNPLOC1 e que, neste trabalho, ser mencionado pela denominao de Mattos. A outra entrevista foi concedida pela ex-aluna e ex-professora do Curso Normal, aqui denominada professora Silva. A terceira entrevista foi realizada com uma das Irms da Congregao, aqui mencionada como Ir. Auxiliadora, que uma das Irms responsveis pela organizao de todo o material histrico da Instituio, e tambm pela biblioteca e pelos materiais do acervo da Congregao. Essa Irm autora de muitos relatos manuscritos e mimeografados a respeito da Instituio, alm de um livro sobre os 85 anos do Colgio. Sua histria pessoal confunde-se com a histria da Ins-
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Henrique A. de LIMA; Rosa Lydia T. CORRA. Iderio de formao de professores:...
tituio, pois, muitas vezes, quando faz os registros da histria da Instituio, usa expresses em primeira pessoa como se o Colgio fosse ela mesma. O uso de depoimentos de pessoas ligadas histria do Colgio Sagrado Corao de Jesus nos forneceu novas perspectivas para o entendimento do passado recente e possibilitou o conhecimento de diversas verses sobre o tema (FREITAS, 2002). Esse recurso se deveu tentativa de superar algumas dificuldades de acesso a outras fontes bibliogrficas sobre essa instituio de ensino. Assim, ter acesso a testemunhos de ex-professores, alunas e Irms da Congregao ofereceu a oportunidade de possibilidades de anlise para alm do que alguns trabalhos j traziam sobre o colgio. Desse modo, passemos ento apresentao de dados sobre o colgio e, na seqncia, a uma breve apreciao sobre seu iderio de formao de professoras. 2 O Colgio Sagrado Corao de Jesus A fundao do Colgio Sagrado Corao de Jesus foi possvel com o apoio no s religioso, mas tambm financeiro e incondicional do Vigrio, que tambm era professor da primeira escola do vilarejo, mas que dava conta somente da educao de meninos. Da fundao participaram as Irms: Maria Coleta Holleinstein, Lcia Maluche, Maria Carolina Gross, Fidelis Marder, Gertrudes Gruber. Todos os trabalhos eram dirigidos pela irm Carolina Gross, conforme consta nos documentos do arquivo pessoal da Ir. Auxiliadora. A primeira turma teve 171 alunos inscritos e o pri-
meiro estudante matriculado foi Joo Maria dos Santos (TOKARSKI, 2002, p. 29). O colgio funcionou inicialmente no Edifcio Stber, um sobrado em madeira na Rua Eugnio de Souza, diante da Praa Lauro Muller. Antes, no local, funcionara a Prefeitura, a Cmara de Vereadores, o Frum e a cadeia pblica. O casaro foi construdo pelo polons Joo T omaschitz.
Em 16 de maio de 1921, o Colgio recebeu as bnos em uma solene inaugurao. Sobre a imagem do Sagrado Corao de Jesus que foi enviada ao Colgio, a Ir. Auxiliadora escreve: Sou o Patrono Sagrado Corao de Jesus. Por mim, comigo e para mim tudo existe e tudo subsiste... Abeno todos aqueles que aqui chegam. Desde o principio est. Tudo depende do alicerce. As primeiras Irms colocaram a modesta escola que fundaram, em 1921, sob a proteo do Corao Divino. No podiam prever o alcance deste feliz salto no escuro. Como mulheres de f e do Evangelho inculcaram nos alunos grande confiana e amor ao Sagrado Corao de Jesus, cuja imagem lhes foi enviada, pelas Irms de Gaissau-Austria, para a data da inaugurao do Colgio. Como dependeu da beno do Para, chegou fins de agosto de 1921. Hoje a veneramos como relquia. (WELTER, 2006, p. 34)
No ano de 1936, passou a chamarse Escola Normal Sagrado Corao de Jesus, passando a funcionar com o Curso Normal. Nesse ano recebeu, pelo Decreto Estadual nmero 147, a equiparao s Escolas Normais. A 1 turma de normalistas concluiu o curso em dezembro de 1940. No ano de 1957, foi oficializado o curso ginasial.
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Com o progresso e desenvolvimento da cidade e o aumento do nmero de matrculas, em 1939, sob a ordem da Irm Madre Maria Albertina Bischop e com o objetivo de melhorar a situao, uma nova ala juntou-se ao prdio j construdo e a Instituio recebe uma nova nomenclatura: Instituto de Educao Sagrado Corao de Jesus. Ir. Auxiliadora afirma, escrevendo o texto na primeira pessoa, como se o Colgio falasse por seu intermdio: Fui muito bem construdo. Meus fundamentos so de pedras e as paredes de tijolos macios. Quero servir longos anos. No ano de 1947, foi criado o Ginsio de Sistema Federal. Em 27 de janeiro de 1953, o Curso Primrio, particular que passou a ser estadual com o nome de Grupo Escolar Sagrado Corao de Jesus e que, em 1971, recebeu o nome de Escola Bsica Sagrado Corao de Jesus, com efetiva mudana somente no ano de 1974. A este respeito, Ir. Auxiliadora, falando na primeira pessoa, diz:
Poucos anos decorridos, e tornei-me pequeno novamente, to grande era a procura. Novas alas juntaram-se s existentes: uma, duas... Eis como eu cresci. Em 1949 inaugurou-se o segundo pavilho de alvenaria, a atual cozinha e refeitrio das Irms (1971). Que bom! Construram para servir as Irms... No paro de crescer. Em 1955 foi construdo o 3 bloco onde atualmente funciona o laboratrio, a biblioteca e a sala dos professores. Ali funcionou a capela para as Irms ento internas.
O meu objetivo servir... e ser til... Tambm realizo as grandes aspiraes dos meus moradores. Por isso em 1958 foi erguido o quarto bloco de alvenaria, ala que abrange atualmente a grande Capela e a portaria do Colgio. Em 1959 realizou-se a solene beno da linda capela. Foi comovente a cerimnia, especialmente a consagrao do altar. Sou o encontro dos alunos. Todos gostam de orar aqui. Eu lhes falo no silncio ao corao.
No ano de 1965, a construo do 5 bloco de alvenaria estendeu o Colgio at a rua Marechal Floriano, com 7 salas de aula, perfazendo um total de rea construda de 2.665,41 m2. ... para a glria de Deus e engrandecimento da cidade de Canoinhas [...] falo somente de crescimento material porque o intelectual, o espiritual, indescritvel, eterno, divino..., confirma a Irm. Segundo relatos da Ir. Auxiliadora, a imagem do Sagrado Corao de Jesus encomendada pelas Irms demorou algum tempo at chegar a Canoinhas, pois elas esperaram que a imagem passasse por Roma para a bno do Papa, antes de ser enviada ao local onde deveria permanecer, no Colgio Sagrado Corao de Jesus. O colgio teve sempre, ao longo de sua histria como casa de formao, o lema: Educar a infncia e a juventude. Referindo-se estrutura e cor do prdio, a Ir. Auxiliadora, que foi aluna do Curso Normal, posteriormente, professora de Psicologia e tambm diretora, diz:
A minha coluna vertebral. Desde o nascimento, at hoje, a fora deste monumental colgio. Sou o sustentculo inquebrantvel, sempre novo e atual... Sou presena, sou amigo, sou mestre, luz, consolo [...]. A minha cor acinzentada muitos
At o ano de 1960, a escola tambm funcionava no regime de internato e abrigava anualmente entre sessenta e oitenta internas. Ir. Auxiliadora prossegue:
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poemas os meus alunos escreveram sobre O Meu Colgio Cinzento ou cinza; assim que estou vestido. Majestoso e imponente brilha o meu colgio cinzento a iluminar a minha mente.
maravilhosa: um poder contnuo e de custo afinal de contas irrisrio.
Quanto sua construo e espao fsico, muitos detalhes na estrutura e arquitetura do colgio perpetuam prticas e acontecimentos que eram comuns durante o regime de internato e que permanecem mesmo nas duas dcadas finais do curso, quando o internato no mais existia. No interior do colgio, tudo era controlado pelas Irms. Da hora da chegada at a sada. Os vidros acinzentados nas janelas impediam uma viso ampla da sacada, no permitindo ver nem as pessoas que passavam nas ruas e nem as meninas que circulavam pelos corredores. Tudo era minuciosamente pensado para nada importunar ou chamar a ateno das meninas que tinham que se comportar conforme o estabelecido pelas Irms e pela abordagem religiosa da Congregao. As alunas eram controladas em suas atitudes. As imagens dos santos colocadas em pontos estratgicos nos corredores pareciam vigiar para cuidar de todas as movimentaes no interior da instituio, nos seus corredores, nas salas de aula. Disso se pode depreender um olhar que vigia. Assim, para Foucault (2003, p. 218):
O olhar vai exigir muito pouca despesa. Sem necessitar de armas, violncias fsicas, coaes materiais. Apenas um olhar. Um olhar que vigia e que cada um, sentindo-o pesar sobre si, acabar por interiorizar, a ponto de observar a si mesmo; sendo assim cada um exercer esta vigilncia sobre e contra si mesmo. Frmula
O anjo de cimento, presente no jardim e j envelhecido pelo tempo, as imagens do Sagrado Corao de Jesus com um olhar contemplativo suspensas na parte superior dos quadros-negros em todas as salas de aula cuidavam das aes das meninas o tempo inteiro. Todas as coisas pareciam ter um olhar de observao e de cuidado a nos vigiar o tempo todo, conforme relata a ex-normalista Costa o que pode ser comparado s palavras de Foucault (2003, p. 162) A inspeo funciona constantemente. O olhar est alerta em toda parte. Sobre as relaes de poder e de controle, Foucault (2003), se refere ao Panoptismo e d exemplo do mecanismo, no qual se evidencia a eficincia no controle de pessoas a partir de observao constante. Sobre a arquitetura do Colgio possvel observar que as janelas que davam para o lado de fora do prdio eram altas ou davam para uma outra parede ou para lugares vazios em que no circulavam pessoas ou qualquer coisa interessante a ser vista alm dos muros e jardins. Ou ento, do outro lado das salas de aula, as janelas voltadas para os corredores que, por sua vez, tinham tambm amplas janelas numa posio que limitava qualquer tentativa de se ver mais longe. Segundo Foucault (2003, p. 143-4):
O exerccio da disciplina supe dispositivo que obrigue pelo jogo do olhar, um aparelho onde as tcnicas que permitem ver induzam a efeitos de poder, e onde, em troca, os meios de coero tornem clara-
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mente visveis aqueles sobre quem se aplicam. Lentamente, no decorrer da poca clssica, so construdos esses observatrios da multiplicidade humana para as quais a histria das cincias guardou to poucos elogios. Ao lado da grande tecnologia dos culos, das lentes, dos feixes luminosos, unida fundao da fsica e da cosmologia novas, houve as pequenas tcnicas de vigilncias mltiplas e entrecruzadas, dos olhares que devem ver sem ser vistos; uma arte obscura da luz e do visvel preparou em surdina um saber novo sobre o homem, atravs de tcnicas para sujeit-lo e processos para utilizlos.
mente e por massa tudo o que est submetido, separa, analisa, diferencia, leva seus processos de decomposio at as singularidades necessrias e suficientes [...] A disciplina fabrica indivduos; ela a tcnica especifica de um poder que toma os indivduos ao mesmo tempo como objetivos e como instrumentos de seu exerccio. (FOUCAULT, 2003, p. 143)
Esse sistema utilizado em escolas, por muito tempo, permite que os indivduos sejam constantemente observados em todas as suas aes ou at mesmo antecipando intenes que possam vir contra aquilo que est estabelecido. O fato de o indivduo se sentir observado garante a manuteno da ordem e da obedincia e o cumprimento do que se est hierarquicamente determinado. Instala-se assim uma conscincia do controle que ser obrigatoriamente cumprida pelos observados. Nesse sentido, h uma limitao de aes e atitudes quanto ao comportamento. A ao ser limitada garantia da realizao daquilo que no infrinja qualquer regra ou no seja capaz de ferir qualquer valor. Do controle, passa-se ao adestramento.
O poder disciplinar , com efeito, um poder que, em vez de se apropriar e de se retirar, tem como funo maior adestrar; ou sem dvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e melhor. Ele no amarra as foras para seduzi-las; procura liga-las para multiplic-las e utiliz-las num todo. Em vez de dobrar uniforme-
Mattos (2006) mencionou que todas as meninas matriculadas no Curso Normal do Colgio Sagrado Corao de Jesus tinham que estar cientes dos compromissos com a escola e o cumprimento de todos os deveres e determinaes impostas pelas Irms de acordo com aquilo que elas achavam estar correto. A educao, como um processo dinmico, algumas vezes no era levada em considerao, quando por exemplo se insistia numa prtica tradicional. Concepes que ultrapassaram o tempo ainda aconteciam no processo de ensinoaprendizagem, nas regras de comportamento, nas cobranas de atitudes durante as aulas e at fora delas, ou durante o perodo de estgio ou de atividades que diziam respeito ao colgio e s alunas a ele vinculadas. As questes alusivas ao Colgio eram rigorosamente avaliadas pelas Irms, em particular matrias a serem publicadas em jornais locais da poca, na emissora de rdio ou em eventos nos quais pudessem ser mostradas as atividades realizadas no Colgio, no Curso Normal. As matrias tinham que ter como caracterstica ressaltar a marca do colgio como um educandrio exemplar e tradicional, no sentido histrico. Tudo o que se falasse em termos do curso de professoras e alunas havia que eviden-
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ciar a grande organizao, o bom trabalho, o bom desempenho, enfim, os valores e os pontos positivos da Instituio. A palavra amor estava presente nos discursos. Aparece quando se fala sobre o amor ao trabalho, amor Ptria, amor famlia, amor aos estudos, amor prprio como mulher, amor a Deus e aos mandamentos da Igreja, conforme diz Ir. Auxiliadora: preciso mais que formao, preciso mais que vocao, preciso amor, preciso muito amor quilo que se prope a fazer. O amor incondicional. A educao para o amor, no seu sentido mais amplo e como parte do ideal, era notada constantemente nos textos elaborados por alunas do colgio: [...] Estamos nos preparando para a nossa maior meta: o Amor...
este o nosso lema no decorrer desde 1971. Lema este, que nos levar a um crescimento global da nossa personalidade. Somente uma verdadeira educao, partindo do nosso esforo em colaborao com nossos mestres concretizar o objetivo: Educar construir. S construirei na medida em que eu me educar, e s educarei quando houver mudana na personalidade de outrem. Construir iluminar, abri novos horizontes fazer algo crescer... Em qualquer momento em que estamos transmitindo a v e r d a d e i r a educao, estamo-nos preparando para a nossa meta: o AMOR. preciso transmitir algo de bom para que sintamos o efeito do amor humano, amor este que nem o tempo conseguir apagar. Amor em que dois ou mais seres comungam a compreenso, o carinho. Amor este que faz com que a criana sorria sempre. Educar... construir... o mais nobre lema para o currculo escolar. Se no podes ser um
sol no caminho, s uma estrela; se uma lamparina no caminho dos teus semelhantes. (NUNES, aluna da 3 Srie Normal Colgio Sagrado Corao de Jesus. Correio do Norte, 01 de maio de 1971); (grifo nosso)
Em uma edio do Jornal Corao de Estudante, o que mais chama a ateno a publicao de um artigo que o resultado de uma pesquisa realizada pelas Irms e pelas alunas sobre o que a sociedade pensa do Magistrio do Colgio Sagrado Corao de Jesus. A matria traz perguntas e respostas dadas por alunos de outros colgios, pais, pessoas mais velhas, alunos deste colgio, professores e at diretores de outras instituies de ensino da cidade. Note-se que as perguntas se referem ao magistrio e no mais ao Curso Normal, portanto o Curso j estaria sob a vigncia da lei 5.692/71.
O que voc pensa do curso de Magistrio do Colgio Sagrado Corao de Jesus? Em primeiro lugar um curso profissionalizante. Se tratando de um curso de 2 grau um dos cursos mais completos da cidade. / Um curso bom, com bons professores, direo firme e consciente. / O curso de nvel mdio e que antigamente estava melhor, com a nova direo, modificou bastante, mas para melhor. / Um timo curso, pois alm de aprender, tem tambm a incumbncia de transmitir a outros o que aprendeu. / Um curso gratificante que nos d boas experincias para a vida.
Conforme dados fornecidos por Ir. Auxiliadora, desde o ano de sua fundao, em 1921, o Colgio Sagrado Corao de Jesus teve, at o ano 2001, 45.392 alunos matriculados, considerando todos os nveis de ensino; 656 professores leigos, 116 Irms da Congregao sendo que, destas,
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14 passaram pelo cargo de diretora da Instituio. Quanto ao nmero de Irms, foi possvel notar uma marcante queda da dcada de 70 para a de 80, pois nos anos 70, foram 35 Irms que trabalharam no Colgio, nmero que se reduz para 17, na dcada posterior. Isso confirma as dificuldades encontradas por elas para serem substitudas por pessoas da prpria Congregao Religiosa. Isso leva a crer que foi esta mais uma das causas para o fechamento do Curso Normal nos ltimos anos da dcada de 1980. Ainda sobre o nmero de alunos, encontramos em documento da biblioteca do Colgio Sagrado Corao de Jesus o seguinte, conforme demonstrado no quadro abaixo: Nmero de alunas concluintes do Curso Normal, 1970 a 1980.
1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 29 43 56 36 37 41 33 27 37 35 43
No ano de 1980, a escola foi reconhecida como Estabelecimento de ensino de 1 grau, com a denominao de Escola Bsica Sagrado Corao de Jesus. Quanto ao fim do Curso Normal, no Colgio, o episdio est relacionado com a crise econmica, conforme foi encontrado em documentos mimeografados no arquivo particular da Ir. Auxiliadora (1991) No final do ano de 1987, a Associao Educacional e Caritativa (ASSEC), mantenedora do 2 grau habilitao para o magistrio da 1 a 4 Srie (Curso Normal) do Colgio Sagrado Corao de Jesus, por motivos diversos, fez a transferncia do mesmo curso para a Fundao das Escolas do Planalto Catarinense (FUNPLOC). Portanto, a partir de 1 de maro de 1988, o curso particular, 2 Grau, Habilitao para o Magistrio de 1 a 4 srie do Colgio Sagrado Corao de Jesus, iniciou sua atividades na FUNPLOC. 3 O ideal de formao de professoras do Colgio Sagrado Corao de Jesus No perodo de durao do Curso Normal, de 1936 a 1987, se pode depreender, de modo geral, um iderio mesclado pela moral religiosa que pode ser caracterizado como tradicional, como a existncia de nuances tecnicistas.2 Assim, no perodo das dcadas de 1970 e 1980, a educao apresenta caractersticas tecnicistas em virtude da legislao, Lei 5.692/71 e do momento histrico em que o pas vivia. O tecnicismo caracterstico da poca aparece timidamente no Curso Normal do Colgio Sagrado Corao de Jesus, segundo objeti-
Fonte: Biblioteca do Colgio Sagrado Corao de Jesus
Observa-se que o nmero de alunas concluintes em nove anos ultrapassa um pouco a casa dos quatrocentos, o que pode no estar distante do crescimento populacional de uma cidade do interior catarinense naquele perodo.
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vos especficos de formao para o mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, a mescla de iderio parece indicar que o Colgio Sagrado Corao de Jesus vai mudando seu modo de conceber a formao escolar. O trabalho pedaggico desenvolvido no Colgio Sagrado Corao de Jesus consistia no professor-orientador indicativo da centralidade da atuao deste, que reproduzia os iderios de formao impostos pela congregao religiosa assentados na disciplina.
A avaliao era pessoal e principalmente a mais rigorosa era aquela aplicada pelos professores de didtica e prtica de ensino que agiam no estilo de discurso que as alunas tinham que incutir antes de sua prtica: Vocs no podem errar... vocs no podem errar. A rigorosidade da disciplina e da nfase em se cumprir o que se estava estabelecido nos planos anuais de trabalho fazia com que a escola se distanciasse muito da realidade. Tudo parecia um grande sonho diante da realidade de sala de aula, nas escolas multisseriadas, escolas isoladas e outras escolas que funcionavam com muita escassez de material e de recursos, segundo relatos de exnormalistas que j trabalhavam em sala de aula e que buscavam o Curso Normal para se qualificar e se aperfeioar.
moldado de forma que se somasse a outros saberes pertinentes no processo educacional e de formao das normalistas. Stroebel (2006), ex-normalista, relata: Ns tnhamos como uma das melhores aulas as aulas de religio. Tnhamos tambm as tardes de formao: a sempre eram frisadas questes a respeito da mulher enquanto me, esposa, professora. E, aqui no contexto da dcada de 1970, as referncias sobre a mulher so feitas ainda com nfase muito forte na formao de professoras do Curso Normal, somando-se sempre com a religiosidade, de questes sobre f, vivncia dentro dos ensinamentos cristos e bom exemplo, conforme segue a mesma exaluna:
Aconteceu um fato muito importante num dia em que foi arrumada a capela com destaque para a bblia. Era no ms de setembro quando ns alunas e as Irms comemorvamos o ms da bblia. Ento, a bblia foi colocada sobre uma torinha, um pedao de madeira que foi achado pelas meninas em um monte de lenha. A madeira aparentemente seca em alguns dias apareceu com um belo broto e com folhas muito verdes e lindas... Isso tudo fez com que tivssemos por durante muitos dias diversas aulas sobre f, sobre despertar para a vocao, vivncia nos preceitos cristos e no bom exemplo enquanto futuras mes e professoras.
Ao mesmo tempo, a religio, fortemente presente nos iderios de formao das normalistas, permite-nos trazer as afirmaes de Geertz (1989), quando faz uma comparao entre a perspectiva religiosa e a perspectiva do senso comum, como uma ocorrncia das mais bvias na prtica social. Assim, para os iderios do Curso Normal, em Canoinhas, toda educao deve dar-se pelos ensinamentos da Igreja. E, mesmo o senso comum da religiosidade deveria ser
As Irms enfatizavam fervorosamente abordagens sobre vivncia dentro das determinaes da Igreja por intermdio das aulas de Religio, palestras, apresentaes pblicas. No rol de conceitos de Religio, e a considerar pelo trato dado pelas Irms do Colgio, possvel, segundo Geertz (1989, p. 140), entender a religio como
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uma determinao da cultura, das relaes sociais e tambm de comportamentos. A aluna Ribas (2005), que foi interna na dcada de 1960, ltimo perodo em que a Instituio ofereceu esse sistema, em entrevista, forneceu tambm alguns elementos da vida cotidiana das alunas no Colgio naquele perodo:
No internato a vida era metdica. O dia se iniciava s 05h30minutos, quando as internas, em silncio deveriam vestir seu uniforme de saia azul impecavelmente pregueada, blusa branca com gravatinha azul, sapatos pretos baixos e meias brancas , para assistir Santa Missa na Capela do Colgio. s 7 horas tomava-se o caf da manh, com po e manteiga, que deveria ser fornecido pelos pais. Em seguida, ainda em silncio, em fila, pelas escadarias, as alunas se dirigiam aos dormitrios para arrumar suas camas, depois sala de estudo para tomar seu material escolar e posteriormente s respectivas salas de aula aonde se entrava em contato tambm com as alunas externas, compartilhando o mesmo ensino/aprendizagem. Aps a aula os uniformes eram guardados e sobre simples vestidos e anguas se vestia um amplo guarda-p azul com um cinto e bolsinho bordado para identificao. Aos domingos se assistia uma Missa na Matriz Cristo Rei da cidade e para l se dirigiam as internas, em silncio e em fila ostentando o uniforme de gala em l beije, com um bblico na cabea, gravata bordeaux, larga faixa plissada na cintura e mocassins reluzentes, tero e texto catlico nas mos. A volta da missa pelas ruas da cidade tambm era em fila. Somente em comemoraes cvicas ou municipais, as alunas tinham oportunidade de se avistar de longe com os rapazes das escolas masculinas o que se tornava um momento significativo, emocionante e glamuroso. (RIBAS, 2005)
O costume de freqncia s missas dominicais perdurou nas dcadas de 1970 e 1980 em substituio s missas dirias que ocorriam durante o perodo de internato, o que no quer dizer que diminuram as cobranas quanto ao exerccio da f, pois todas as atividades se fundamentavam nos requisitos da religio. Para as Irms da Congregao, a boa profissional formada pela Instituio deveria ser exemplo de compromisso com a Igreja e com as exigncias da religio catlica.
Na educao catlica, o enfoque principal dizia respeito formao religiosa dos alunos. Os colgios tinham como finalidade especifica a formao de bons cristos, dentro dos padres vigentes na poca: a prtica sacramental era considerada como expresso mais importante da vida crist. A missa freqente, e at diria, constitua uma prtica comum. s alunas era exigida a fiel participao em associaes religiosas, como o apostolado da orao e a congregao mariana. A orientao moral era muito rgida, havendo controle dos livros e revistas lidos pelos alunos. Nos internatos, at as cartas enviadas ou recebidas pelos alunos passavam por uma censura prvia. As visitas de pais e parentes eram muito limitadas. Outro aspecto bastante importante era a formao intelectual. Os professores, em geral competentes, estimulavam os alunos a uma intensa vida de estudo. (LIMA, 1995, p. 35)
A religio, segundo as Irms do Colgio Sagrado Corao de Jesus, deveria fazer parte de qualquer deciso consciente. Nesse sentido, cabe destacar que, no ano de 1968, em 16 de outubro, as Irms da Congregao receberam uma carta do Bispo Dom Oneris Marchiori para que fosse trabalhado com as alunas o tema Conscincia Poltica.
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O teor da carta evidencia um pedido de participao da populao nas eleies de modo que se valorizasse o bem-estar e o bem comum da populao.
Estamos vivendo a realidade de um ano poltico, um ano de eleio [...] O bem comum exige que todos os cidados participem do processo poltico, social, cultural e econmico do Pas. Ningum pode omitir-se. A participao poltica uma das formas mais nobres do compromisso a servio dos outros e do bem comum. Muitas so as formas de participao na vida poltica do pas. Por exemplo: educando-nos para a poltica, entendida no bom sentido da palavra; conhecendo a realidade poltica do pas, seus problemas; estudando as exigncias crists de uma ordem poltica, confrontando a realidade poltica com o evangelho, fonte de o nosso agir cristo; lutando para tornar mais humana e mais crist a nossa sociedade. Outra forma de participao o VOTO. [...] que dever ser CONSCIENTE, LIVRE e SECRETO. (grifos no original)
pedisse para trazer uma folha verde para a aula seguinte, no outro dia ainda na fila, antes de eu solicitar para mostrar o material pedido eu j sabia pelo comportamento das meninas e pelas suas atitudes qual delas havia esquecido ou no havia cumprido o combinado. A professora tem que ser verdadeira, precisa ter compromisso e cumprir com os seus compromissos. (Ir. Auxiliadora , 2006)
A carta acima se encerra com um chamado aos eleitores para que conheam os candidatos e seu engajamento com o bem comum; divulga ainda uma lista de polticos e lideranas polticas que votaram a favor ou contra o aborto e reitera: A igreja no tem partido, nem tem candidatos. Ela v com simpatia os leigos cristos assumirem o seu compromisso. Note-se que essa solicitao talvez se d muito mais por questo poltico-religiosa do que propriamente polticas j que esse ano de intensa represso participao poltica pelos militares. Em depoimento, uma das Irms relata:
Queramos formar professoras responsveis, pontuais, honestas, exigentes. Se eu
Com referncia presena e ao trabalho das Irms no processo de educao de Canoinhas, Mattos, (2006) em depoimento, afirma que havia muita cobrana, muita rigidez nas suas atitudes. Tudo tinha uma base axiolgica. O carter, a moral, a tica, os bons costumes, eram valores maiores e mais exigidos. Os valores implcitos na formao das Irms por pertencerem a uma Congregao Religiosa eram rigorosamente passados e cobrados das alunas. O cuidado com o material, com os pertences particulares, com a forma e o tamanho das roupas tudo era levado em conta. Desde a distribuio das alunas em turmas seguindo-se uma classificao econmica, at a posio das carteiras. Tudo tinha que estar dentro dos padres por elas determinados o que novamente remete a Foucault:
Na disciplina, os elementos so intercambiveis, pois cada um se define pelo lugar que ocupa na srie, e pela distancia que os separa dos outros. A unidade no , portanto nem o territrio (unidade de denominao), nem o local (unidade de residncia), mas pela posio na fila: o lugar que algum ocupa numa classificao, o ponto em que se cruzam uma linha e uma coluna, o intervalo numa srie de intervalos que se pode percorrer sucessivamente. A disciplina, arte de dispor em fila, e da tcnica para a transformao dos
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arranjos. Ela individualiza os corpos por uma localizao que no os implanta, mas distribui e os faz numa rede de relaes. (2003, p. 125)
Mas, vale a pena referir algumas exigncias para ingresso no Curso Normal dessa instituio. A aluna Ribas (2006), discente do Curso Normal na dcada de 1960, diz que a seleo das meninas ocorria por meio de um teste:
Um requisito bsico para o alunado era de que tivesse condies de arcar com as despesas de um colgio particular e demonstrar boa formao moral e religiosa e em caso de transferncia ter conquistado boas notas nos perodos antecedentes. Ao se ingressar no curso ginasial, as alunas eram submetidas a um Exame de Admisso3 com nmero de vagas limitado. Era uma Instituio dirigida por freiras franciscanas e tinha no corpo docente somente as Irms da congregao. O nico professor masculino e leigo era Pedro Raitz que ministrava latim, trs vezes por semana. O Colgio Sagrado Corao de Jesus era referncia na regio, abrigando uma elite de alunos no ensino particular. Grande parte das professoras do antigo ginasial e Curso Normal eram europias e se propunha proporcionar uma educao formativa e incutir bons hbitos de conduta s meninas que o freqentavam.
fessora como para assumir com responsabilidade o que a vida lhe impunha, a Ir. Auxiliadora diz: elas tinham mais ou menos 16 anos. No era exigida muito a idade, apenas que preenchessem os requisitos bsicos. Alm disso, elas faziam um pequeno teste para descobrir a tendncia delas. No teste elas demonstravam as suas aptides, se a tendncia era ser advogada ela era encaminhada a fazer o curso. Se no tinha habilidades era sugerido procurar outro curso. Elas diziam: eu vim para fazer o curso para a formao pessoal e para a famlia. E tambm tinham em vista isto: no querendo ser professora voc vai ser boa me; bom pai de famlia. Aps o teste aquela que no demonstrasse tendncia era encaminhada a outro curso. E se optasse por ficar no Curso Normal que assumisse. Tinha que assumir tudo como normal, as aulas, as tarefas, os estgios, tudo. Elas sabiam, e ficavam conscientes disso. Elas tinham opo e ficavam conscientes disso.
A afirmao acima busca ilustrar a finalidade da classificao das turmas, que eram organizadas conforme o resultado obtido nos testes de ingresso. Mesmo depois, quando os testes j no eram mais necessrios, era a aptido e conhecimento das alunas que garantia a classificao e distribuio conforme o nvel da turma.
Falando sobre a idade das alunas que freqentavam o curso, de suas aptides, e opo de escolha e vocao, tanto para pro-
Alm daquela formao geral, a inteno das religiosas do Colgio Sagrado Corao de Jesus era educar as meninas, futuras mes e esposas, que se responsabilizariam pela educao das geraes futuras. Lima (1995) afirma que a educao ministrada nos colgios catlicos, a maioria dos quais dirigidos por Irms de congregaes religiosas, tinha como finalidade especfica no apenas preparar a mulher para os cuidados do lar, mas, na medida do possvel, buscava tambm atrair as jovens para a vida conventual. O objetivo do Colgio, em especial, o Curso Normal foi promover o homem na sua integridade desenvolvendo-lhe todas as suas potencialidades como escreve Welter, (2006, p. 41). No Regulamento da Escola Normal Sagrado Corao de Jesus, a finalidade do
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colgio era proporcionar uma educao solidamente moral e religiosa. Uma instruo completa, adaptada s necessidades e conhecimentos prticos de tudo aquilo que faz da donzela crist uma jia de seu lar e a torna capaz de honrar, com sua conduta fina e delicada, a religio de Cristo. Que ela possa constituir a felicidade de seus lares, seno tambm a honra da sociedade e a glria da Ptria. Seguindo esse iderio, em 1971, o jornal Correio do Norte publicou a programao prevista para a comemorao do cinqentenrio do colgio. Destaca as diversas atividades que seriam realizadas durante todo esse ano, desde o ms abril, quando seriam lanadas as flmulas, at o ms de outubro, com a Semana Franciscana. Alm disso faz aluso educao:
[...]. preciso construir personalidade, mas de que maneira? Atravs da educao... Educao , portanto, construir caracteres, personalidades fortes que no se abalam diante dos obstculos; que, pelo contrario, enfrentam tudo, quando se trata de algo bom, nobre, digno da pessoa humana. A educao o material que todos devem usar para construir suas vidas.., vidas que se destinam ao amor, fraternidade..., ao trabalho que engrandece..., que dignifica..., que torna o homem e o mundo melhor... O material instrutivo deve ser completado com os tijolos da virtude, da moral do reto viver... O edifcio da construo no se mantm se no tiver o alicerce da formao. preciso alicerar... preciso solidificar a educao que diariamente recebemos... Fazendo parte do imenso nmero de edifcios que esto se projetando no mundo..., edifcios que vo subindo para o aperfeioamento, para a vida que estamos destinados... Se todos se cons-
cientizassem que so responsveis pela construo de suas vidas, iriam procurar a instruo, a educao, os materiais mais slidos, mais fortes, para que o edifcio de sua existncia jamais desabe na cidade humana...Procurando a luz da instruo estaremos fazendo jus s palavras do presidente: tempo de construir. (Educar construir. Alunos da 4 serie ginasial, Correio do Norte, 8/5/1971).
A palavra consciente faz parte do discurso das Irms, principalmente na dcada de 1980. Algumas questes que afrontavam os ideais e valores morais e religiosos, conforme era estabelecido pela congregao e executados pelas Irms, agora no eram cobrados de forma incontestvel. A orientao nesse perodo era fazer com que as alunas fossem conscientes de todos os seus atos e reconhecessem os seus acertos e principalmente eventuais erros. Se for enfatizado aqui o teor da Lei educacional em vigor no perodo, com referncia ao termo consciente aqui abordado, Valle (1996, p. 24) destaca a Lei 5.692/71 estabeleceu como objetivo: do ponto de vista individual, a auto-realizao, do ponto de vista individual, social, poltico e econmico, a qualificao para o trabalho; e, como aspecto predominante social, o preparo para o exerccio consciente da cidadania. Seus efeitos abrangeram, fundamentalmente, a organizao dos sistemas de ensino e a delimitao de suas esferas de competncia. Tomar conscincia, s vezes era ser privado de alguma atividade ou de algum evento. Mas, algumas vezes custava muito caro e fazia lembrar os velhos tempos de castigos e de rigidez na tomada de decises por parte das Irms. Isso pode ser evidenciado no
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depoimento da ex-aluna Nuremberg (2006), que, pelo fato de no cumprir e no acompanhar os rituais da Igreja Catlica, por cultuar outra religio, foi reprovada no ltimo ano do curso:
Eu fui apunhalada pelas costas. Em momento algum tive oportunidade de me defender ou de dar a minha opinio ou justificativa de minhas atitudes. At mesmo a minha famlia se posicionou contra mim. As Irms mantinham sempre contato com as famlias das alunas e colocavam a verso delas para as coisas. Como as palavras delas vinham carregadas de justificativas e de apelos a aquilo que era pecado perante a religio, conseguiram convencer os meus pais que eu era incapaz de ser educadora; pois, segundo elas, uma professora precisa cumprir ordens e ser bom exemplo na vida religiosa. E eu, por no acompanhar os rituais de uma religio que no me pertencia, fui rotulada de rebelde. Isso tudo mudou a minha vida, me causou enormes constrangimentos, mas as Irms foram irredutveis.
Suas afirmaes so bastante particulares, obvio. Mas, alguns relatos de outras alunas indicam que a questo de outra religio tinha um tratamento velado e muito criterioso por parte das Irms da Congregao e que, teoricamente, elas no tinham nenhuma restrio. Nos relatrios de atividades das alunas do Curso Normal elaborados nos anos iniciais da dcada de 1970, foram encontradas diversas abordagens sobre 14 sistemas trabalhados nas aulas de Religio e de Estudos Regionais, na seguinte seqncia: parentesco, sanitrio, manuteno, lealdade, lazer, virio, pedaggico, patrimonial, produo, religio, segurana, poltica, jurdico, procedncia. Segundo anotaes de
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uma das Irms nos planos de trabalho do perodo, com nfase a essas questes h a seguinte afirmao: A falha de um destes sistemas produz desequilbrio na pessoa e na sociedade. Destes dados se observa uma compreenso funcionalista de educao o que anuncia uma possibilidade de influncia tecnicista, bem como de desequilbrio que, nessa lgica, representaria ter entre o rebanho, no caso as formandas catlicas, outras no pertencentes a essa religio. Em trabalhos elaborados pelas alunas e arquivados na biblioteca da escola, foi possvel verificar que, junto com os quatorze sistemas, eram abordados temas como o conhecimento a respeito de personalidades importantes para a sociedade canoinhense; (bispos da diocese de Caador), as Irms (enfatizando-se as Irms da Congregao e do Colgio); polticos de grande importncia histrica. Nos trabalhos, so relacionadas tambm as obras e benfeitorias para a cidade. Tambm h detalhes sobre sistemas de produo, ou seja, firmas, empresas, indstrias e outras questes econmicas e polticas da cidade de Canoinhas. Assim, aqueles sistemas faziam articulao entre a vivncia das alunas do Colgio Sagrado Corao de Jesus e a realidade da sociedade poltica e econmica da cidade de Canoinhas, sem deixar de ter uma relao particular com a religio. Enquanto economicamente o pas vivia o chamado milagre econmico dos anos de 1970, o Municpio tambm desfrutava de um bom momento com relao economia de acordo com os dados encontrados em documento manuscrito. Traz
detalhes sobre Canoinhas, sua situao histrica, poltica, econmica e cultural. O referido documento foi elaborado por professores de diversas instituies de ensino de Canoinhas, sob orientao da Coordenadoria Municipal e Regional de Educao, por solicitao da Prefeitura Municipal de Canoinhas (Cfr. Esboo Histrico de Canoinhas. Biblioteca do Colgio Sagrado Corao de Jesus). A organizao poltica do pas era caracterizada pelo bipartidarismo e, em Canoinhas, a Cmara Municipal tinha 11 vereadores, 6 da ARENA e 5 do MDB, dentre os quais havia duas mulheres4. A cidade de Canoinhas dependia na poca da produo do campo, da extrao de erva-mate e madeira, acompanhando uma tendncia nacional. Desse modo, para Habert (1996, p. 16) em mbito nacional, no campo, consolidou-se a grande empresa capitalista favorecida pelo financiamento, isenes e incentivos fiscais, crditos e juros baixos para aquisio de mquinas e implementos. O pas vivia o processo de capitalizao do campo, com a mecanizao da produo, o predomnio do trabalho assalariado e a concentrao da propriedade de terra. Esse processo foi acompanhado por violenta expropriao e expulso de milhes de pequenos proprietrios e trabalhadores rurais das terras e das fazendas e pelo intenso xodo para as cidades. Dentre os principais objetivos da Lei 5.692/71 est o de adequao da educao escolar s exigncias de uma sociedade industrial e tecnolgica. A modernizao se daria por meio das modernas tecnologias. A escola teria um papel relevante na
formao de pessoal qualificado para oper-las como para produzi-las. Nesse sentido, essa educao ento entendida como um investimento individual e social que daria resultados no bojo do desenvolvimento capitalista industrial. Vale lembrar que a Lei 5.692/71 transforma o curso normal em uma das habilitaes profissionais do 2 grau, obrigatoriamente profissionalizante que, segundo Candau (2001), vai se tornar uma habilitao de segunda categoria e ao qual se dirigem alunos com menos possibilidades de fazer cursos com mais status5. Na dcada de 1980, ocorrem as mobilizaes pr-diretas e os movimentos sociais que demonstraram a inteno de eleio popular para presidente do Brasil. No ano de 1988, a promulgao da Constituio Federal trouxe uma nova expectativa para a nao. No ano seguinte, houve a nova oportunidade de eleger o presidente do pas. Mas os anos de 1980 tambm trouxeram a abertura poltica que se fez sentir obviamente na cidade de Canoinhas. Ela tambm atravessa o discurso educacional exposto pela imprensa local. Assim, o Jornal Correio do Norte, em artigo, fala sobre a democratizao da Educao:
A democratizao da educao trata-se de uma proposta de rumos para a educao catarinense e de caminhos a serem percorridos com a participao de toda a sociedade isto , pais, alunos, professores, rgos representativos de classe, enfim, toda a comunidade. A idia principal deste processo visa: Desejo de mudana pela comunidade. Participao da comunidade nos meios educacionais. Aplicao de maior volume de recurso. Descentralizao
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da administrao educacional. Outras propostas que venha enriquecer o processo. (A democratizao da Educao. Correio do Norte, 12/5/1984)
A publicao segue com outras sugestes, como o zelo para que as discusses ocorressem em todos os nveis educacionais, para que cuidassem que as escolas apresentassem os seus relatrios, divulgassem e mobilizassem a populao para a discusso nas escolas, abordando-se as seguintes questes:
Que entendemos por Democratizao da Educao? Qual a validade dos processos progressivos no processo educacional, da maneira como est sendo aplicado? A democratizao do ensino a soluo para a educao? Como a escola poder formar lideranas autnticas? O que participar da Escola? O que deveria ser feito para a maior participao dos Pais? Por que h evaso escolar (exemplo: poca de safra)? Como adaptar a escola realidade, voltada para as necessidades locais e regionais? Como a comunidade pode sensibilizar o poder pblico para a soluo dos problemas? O que poderia ser feito para melhorar o nvel de ensino? Existe participao efetiva da Unidade de Coordenadoria Regional de Ensino nas unidades escolares? O professor tem sido valorizado no processo educacional? H necessidade de implantao de cursos de formao de professores a nvel universitrio para atendimento as necessidades locais e regionais? (idem)
do ano. Era obrigatrio para as alunas tambm a elaborao de um caderno com registro de jogos e brincadeiras cantadas e outro com muitas sugestes e temas para a produo de textos. Os cadernos exigidos tinham a finalidade de preparar a professora para o exerccio do magistrio e de permitir que ela, mesmo enquanto aluna, tivesse orientao de como trabalhar com crianas. Assim, segundo Mello:
A preparao da criana se far por meio de atividades experincias: jogos livres, espontneos ou organizados, materiais vivos, canto, desenho, musica, dana, explorao do meio, interao com a comunidade sempre partir do interesse e aspiraes reais de cada criana. (1982, p. 25)
Por fim, de depoimentos das alunas e do trecho acima, tudo leva a crer que idias da Educao Nova tambm adentraram a formao de professoras daquele Colgio. Os princpios da experincia, o da atividade, se contrapem ao da passividade e rigidez prprios da pedagogia tradicional catlica. guisa de consideraes finais Dissemos na introduo deste trabalho que buscvamos resposta seguinte indagao: Que iderio de formao de professoras esteve presente no Curso Normal do Colgio Sagrado Corao de Jesus no perodo deste estudo? Nos limites deste artigo trouxemos apenas alguns dados que nos permitem dizer que: de 1936, quando foi criado o Curso Normal, at 1987, quando l deixou de funcionar j como Curso de Magistrio, h a presena do iderio religioso de cunho moral que se assenta na disciplina rgida marcada pelo controle rigoroso
No final da dcada de 1980, nos anos finais de existncia do Curso Normal, no Colgio Sagrado Corao de Jesus de Canoinhas, segundo as ex-alunas entrevistadas, todas eram obrigadas a ter um caderno com coletneas de poesias e textos alusivos a todas as datas comemorativas
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do comportamento. H, por isso, o ideal da busca do ser perfeito. Paulatinamente, quando as exigncias legais e sociais vo se impondo, manifesta-se a necessidade de que a instituio se conforme aos novos tempos. Da sua aproximao a uma proposta de formao mais tcnica, cuja orientao funcionalista se faz presente por meio da compreenso de sistemas integrados de interpretao que devem orientar aprendizagem no sentido de que ela se torne eficiente, correspondendo assim aos ditames da modernizao social. Formao religiosa e social se confundem, dando espao tambm para uma compreenso de educao que prima pelas relaes democrticas, pela liberdade, pela participao do aluno no processo de aprendizagem. H aqui indcios da educao nova que, de modo tardio adentra a instituio, sem perder de vista o propsito maior de formao da mulher para viver em sociedade tanto pela via profissional como domstica. Desse modo, a cultura escolar tende, aos poucos a sofrer alteraes, sendo sua base, no caso, a religiosa, abalada por fatores que vo desde os custos do curso, s idias modernizantes. Presumivelmente, a pouca demanda de alunas, numa poca em que as conseqncias da emancipao feminina certamente encontram eco em lugares longnquos, como Canoinhas, pode ter concorrido tambm para o trmino do Curso de Formao de Professoras no Colgio Sagrado Corao de Jesus.
Notas
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Fundao das Escolas do Planalto Catarinense. Ver nesse sentido SAVIANI, D. Escola e Democracia. 3 Vale lembrar que exame de admisso no era prerrogativa dessa instituio. Constitua-se uma exigncia para ingresso no curso ginasial. 4 A Cmara Municipal de Canoinhas, na administrao do prefeito Benedito Therzio de Carvalho Netto, que administrou o Municpio, de 1977 a 1981, contava com o trabalho das vereadoras Selma C. Pieczarcka e Stelitta P. Costa, que pertenciam ao MDB (Fonte: Relatrio sobre a histria da cidade de Canoinhas abordando os 14 sistemas Arquivo da Biblioteca do Colgio Sagrado Corao de Jesus). 5 Em Canoinhas, no final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970, os professores que preencheriam vaga no magistrio pblico da cidade e para trabalhar nas diversas escolas do municpio, a nomeao era por decreto. Era realizada a classificao dos professores em ordem decrescente, de acordo com Decreto n. 276/68 do Dr. Benedito Therzio de Carvalho Netto, Prefeito Municipal de Canoinhas,. Decreta Regulamento para Concurso de Ingresso de Professores Municipais. Art.1: A inscrio para o Concurso de ingresso classe inicial da carreira de professor Normalista, Regente de ensino primrio, Ginasiano, complementarista habilitado especializado e no titulado habilitado dever ser feito anualmente, aps inscrio competente, [...] uma vez exista vaga em Escola Isolada Municipal. Art.2: Normalistas do 2 ciclo, regentes de ensino primrio, ginasianos, complementaristas, portadores de certificados de especializao e habilitados mediante provas. Art3: O Concurso dever ser de titulo e provas, [...] Constaro das seguintes matrias: linguagem nacional, matemtica, cultura geral, em testes do sistema objetivo. [...] Os candidatos que possurem certificado de concluso de Curso de administrao ou especializao de ordem tcnica escolar, grau primrio, tero 10 pontos acrescidos mdia final. Em 04/03/68 Dr. Benedito Therzio de Carvalho Netto Prefeito. Decreto n. 303/ 69 O Sr. Benedito Thersio de Carvalho Netto, Prefeito Municipal de Canoinhas, [...] Ficam abertas, a partir de 10 de maro de 1969, as inscries para o Concurso de ingresso a classe inicial da carreira de
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professor Normalista, REP, Ginasiano, Complementarista, Habilitado Especializado e no titulado, habilitado, para provimento s escolas isoladas do municpio de Canoinhas. Art2: Podero ser inscritos ao Concurso, Normalistas, Regentes de Ensino Primrio, Ginasianos, complementaristas, portadores de Curso de especializao e habilitadores, mediante provas legais Ter prioridade na escolha das vagas de que trata este artigo a ordem de nvel cultural decrescente. Em, 07/03/70 Benedito Thersio de Carvalho Netto Prefeito Municipal Decreto N 326/70. O Sr. Alcides Schumacher, Prefeito de Canoinhas de acordo com a nova Constituio Federal e Estadual. Decreta Art. 1: Ficam abertas, a partir de 12 de maro de 1970, as inscries para o Concurso de ingresso a classe inicial da carreira de professor
Normalista, REP, Ginasiano, Complementarista, Habilitado Especializado e no titulado, habilitado, para provimento s escolas isoladas do municpio de Canoinhas [...] acordo com o nvel cultural Normalista R.E.P, Ginasianos, Complementarista e No Titulados Habilitados. Art.3: Podero ser inscritos ao Concurso de que trata o artigo anterior, Normalistas, Regentes de Ensino Primrio, Ginasianos, Complementaristas, portadores de Curso de especializao e o nvel de formao escolar (Normalistas, Ginasianos e Complementaristas), e inclusive um grupo denominado de No Titulados Habilitados que eram as pessoas nomeadas por indicao poltica. Essas pessoas que exerciam o cargo de docentes possuam tambm o direito de concorrer, em grau de igualdade com qualificados, com o pretexto de suprir as vagas existentes.
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A escola normal de Mato Grosso no sculo XIX The primary teacher training school of Mato Grosso in the nineteenth century
Ana Paula da Silva Xavier* Nicanor Palhares S**
* Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao UFMG. e-mail: anapaula@cpd.ufm.br ** Dr. em Educao pela UNICAMP. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado Doutorado/ UFMT. e-mail: palhares@ufmt.br
Resumo
Este artigo busca discutir as tenses presentes no processo de institucionalizao do magistrio em Mato Grosso, entre os anos de 1837 e 1889. Os professores leigos que ingressavam na carreira do magistrio inventavam o seu fazer pedaggico, evitando que a profisso docente fenecesse. A permanncia desses profissionais fez com que o processo de profissionalizao docente estivesse sempre em voga nas discusses polticas e administrativas da provncia, abrindo espao para sua consolidao ocorrida por meio da Reforma de 1910, que criou e ps em plena atividade a Escola Normal de Cuiab.
Palavras-chave
Escola Normal. Histria da educao em Mato Grosso. Sculo XIX.
Abstract
This article aims to discuss the problems resulting from the process of institutionalization of the teachership in Mato Grosso, between 1837 and 1889. The laic teachers joined the teachership and invented their pedagogical to do, preventing the teacher profession from extinction. The permanence of these professionals kept the process of profissionalization of the teachers constantly in the discussions on administrative policies of the province, enabling its consolidation, which happened through the Reform of 1910, that created and put to work the primary teacher training school of Cuiab.
Key words
Primary teacher training schools. History of the education in Mato Grosso. Nineteenth Century.
A Escola Normal, criada no cenrio educacional mato-grossense no sculo XIX, sofreu avanos e retrocessos em seu processo de consolidao como instituio destinada formao do corpo docente da instruo primria, que em sua maior parte era considerada leiga, j que no possua formao especfica na rea. As dificuldades financeiras e administrativas pelas quais a Provncia passava fizeram com que a Escola Normal no subsistisse no perodo Imperial. Contudo, esses profissionais continuavam a exercer a profisso do modo como sabiam, de sorte que o processo de profissionalizao docente sempre esteve na pauta das discusses polticas e administrativas da regio. De maneira geral, a Escola Normal originou-se com o movimento reformista protestante. No entanto, foi somente com a Revoluo Francesa que surgiu e foi concretizada a idia de criao de uma instituio pblica e laica destinada formao de professores para o ensino primrio (SILVA, 2000, p. 17). No Brasil, os primeiros estabelecimentos dessa natureza foram institudos a partir do Ato Adicional de 12 de agosto de 1834, por meio do qual o Governo Central se responsabilizou apenas pelo ensino da capital imperial e pelo curso superior em todo o pas, enquanto as provncias do Imprio ficaram encarregadas da administrao educacional de suas unidades. De acordo com Villela (2003), a criao das escolas normais, a partir das dcadas de 30 e 40 do sculo XIX, marcou uma nova etapa no processo de institucionalizao da profisso docente:
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[...] apesar do pioneirismo, durante todo o sculo XIX esse tipo de formao se caracterizaria por um ritmo alternado de avanos e retrocessos, de infindveis reformas, criaes e extines de escolas normais. [...] A adeso dos professores a esse processo de estabilizao no ocorre sem contradies. Se, de um lado, esto submetidos a um controle ideolgico, de outro tm meios de produzir um discurso prprio e de se organizar como categoria profissional [...]. (VILLELA, 2003, p. 100-1)
Esses acertos e desacertos fizeram parte das tenses administrativas das provncias, por no possurem estrutura para criar e manter em funcionamento as escolas de formao de professores. A primeira Escola Normal brasileira nasceu em Niteri, capital da provncia do Rio de Janeiro, em 1835, com o intuito de propiciar uma melhoria em termos quantitativos e qualitativos relativamente formao dos profissionais da educao, visto que, naquele perodo, o nmero de professores era insuficiente e os que existiam no possuam qualificao formal. Segundo Villela (2003, p. 104), pode-se constatar uma seqncia de atos de criao dessas escolas em vrios pontos do pas: Provncia de Minas Gerais (1835), Rio de Janeiro (1835), Bahia (1836), So Paulo (1846). Julia (2001), ao afirmar a importncia de se proceder avaliao do papel desempenhado pela profissionalizao docente e dos critrios de recrutamento de professores por meio do estudo da cultura escolar assegura que, Na anlise histrica da cultura escolar, parece-me de fato fundamental estudar como e sobre quais critrios precisos foram recrutados os professores de cada nvel escolar: quais so os saberes e o
Ana Paula da S. XAVIER; Nicanor Palhares S. A escola normal de Mato Grosso...
habitus requeridos de um futuro professor? (JULIA, 2001, p. 24). Seguindo esta indicao de Julia, o processo de profissionalizao do trabalho docente de Mato Grosso, no sculo XIX, pode ser investigado, pois o recrutamento dos professores foi perpassado com base em saberes que influenciaram hbitos, atitudes, habilidades e valores tanto do professorado como dos educandos. As primeiras experincias de implantao das escolas normais no Brasil ocorreram na tentativa de se igualar o pas s naes civilizadas:
[...] Assim, derramar a instruo por todas as classes no significava que todas as classes deveriam chegar ao mesmo estgio de adiantamento, mas, apenas, que deveriam ascender, independentemente umas das outras, a estgios mais avanados da civilizao. Por trs de frases como essas, sonoras e de grande efeito retrico, no havia uma inteno de subverter a ordem estabelecida, mas, ao contrrio, o propsito de unificar certos padres sociais, difundindo o que aqueles homens denominavam uma moral universal. (VILLELA, 2003, p. 103)
es regulamentares da Lei Provincial de 1837, pretendia estabelecer a educao e a instruo do nascente cidado e assegurar que os princpios estatais fossem transmitidos pelos governantes, atravs de um discurso moralizador e civilizatrio harmonicamente elaborado (CASTANHA, 1999). Esse tipo de discurso pode ser apreciado em muitos documentos oficiais da poca, caso do pronunciamento do Inspetor Joaquim Gaudie Ley:
A instruo primria no s uma dvida social para o povo; tambm uma necessidade pblica: sem ela a religio, as luzes, a ordem e a segurana pblica dificilmente sero conservadas; pois certo que em todos os tempos e lugares a ignorncia tem sido a me de todos os crimes. (MATO GROSSO, Inspetoria Geral da Instruo, 1859)
O pano de fundo do ensino primrio brasileiro no sculo XIX configurava-se a partir dos interesses dos dirigentes polticos do Brasil em construir o iderio de nacionalidade, no que se inclua o recrutamento dos professores, que, dessa forma, deveria atender aos interesses do Estado. Criar a carreira do magistrio era, antes de tudo, tornar o professor primrio um poderoso agente de governo do Estado (MATTOS, 1987, p. 269, grifo do autor). Em Mato Grosso, o Regulamento de 30 de setembro de 1854, que trazia disposi-
Nessa fala, o dirigente evidencia sua posio em relao finalidade que atribua Instruo Pblica Primria, demonstrando que os objetivos emanados da sociedade atendiam ao interesse de construo do Estado-Nao e tinham na figura do professor um dos principais agentes do Estado. Para assegurar a adeso de professores carreira do magistrio e concretizar o ideal da implantao da Escola Normal em Mato Grosso, a Lei n. 8 de 5 de Maio de 1837 (primeira Lei Provincial de MT) autorizou o Governo local a contratar uma pessoa de outra localidade, devidamente capacitada. Caso no houvesse algum apto, a autoridade competente poderia, ento, enviar uma pessoa da prpria localidade para se instruir na Escola Normal da provncia do Rio de Janeiro. No que diz respeito a tais autorizaes de contratos, o Art. 6 prescreve:
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[...] o Governo autorizado desde j a contratar com um cidado brasileiro a regncia da cadeira pelo tempo que for conveniente, e com o vencimento de que se far meno no ttulo segundo, alm da indenizao da viagem caso tenha lugar; e quando nenhum aparea com reconhecida aptido, poder contratar com quem v instruir-se na Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro, e venha reger a cadeira, tomando em todo o caso as necessrias cautelas para que no seja a Fazenda Pblica lesada, ou a Provncia iludida. (S; SIQUEIRA, 2000, p. 12)
Na tentativa de materializar o que fora legalmente proposto, o Governo de Mato Grosso, em 1838, enviou provncia de Niteri o professor Joaquim Felicssimo de Almeida Louzada, a fim de que obtivesse uma adequada formao profissional e, por ocasio do seu retorno, regesse a Escola Normal, em Cuiab. Essa disposio governamental foi descrita no relatrio proferido pelo Presidente Estvo Ribeiro de Rezende e enviado Assemblia Legislativa Provincial, em 1 de maro de 1840:
No ltimo Relatrio comuniquei o que ento ocorria sobre o aproveitamento do cidado Joaquim Felicssimo de Almeida Louzada, que, por contrato com o Governo, foi instruir-se na Escola Normal da cidade de Niteri para vir reger uma outra nesta Capital: tenho, pois, agora a acrescentar que, havendo-me ele participado dever ultimar os seus estudos em princpios do corrente ano e regressar para esta Provncia em abril prximo seguinte, mandeilhe dar um tempo no Rio de Janeiro a ajuda de custo, que lhe garantiu o contrato celebrado para as despesas da sua viagem. (MATO GROSSO, Presidncia da Provncia, 1840)
Com a volta do Professor Louzada, pretendia-se, ento, implantar a Escola Normal; no entanto, no foi o que aconteceu. A precariedade de profissionais habilitados para atuarem nos diversos setores pblicos e administrativos da provncia de Mato Grosso fez com que esse professor, por seu prestgio e formao adquiridos na Corte, passasse a responder pela Secretaria do Governo da Provncia, deixando de lado aquele projeto. Mesmo sem contar com a administrao de Louzada, a Escola Normal de Cuiab foi instalada em 1840, e foi extinta quatro anos depois, por no haver um quadro de professores capacitados para o exerccio do cargo, por falta de espao fsico adequado para o funcionamento da escola, e por no haver verbas provinciais suficientes para a manuteno da instituio. A extino da Escola Normal de Mato Grosso foi descrita pelo Presidente da Provncia, Ricardo Jos Gomes Jardim, da seguinte forma:
Lei Provincial de 5 de maio de 1837, que regulou o modo de inspeo sobre as escolas e a habilitao, concurso, preferncia, provimento e demisso dos professores. Muitas das cadeiras criadas de primeiras letras esto vagas e quase nenhuma das providas freqentada por grande nmero de discpulos, o que tudo explica-se pelos diminutos ordenados marcados aos professores, e pela falncia de pessoas versadas nas matrias que eles devem ensinar e cabe aqui participar-vos que a Escola Normal estabelecida nesta cidade com o fim de acautelar este obstculo, habilitando candidatos ao professorado das escolas pblicas, deixou de existir no dia 9 de novembro do ano passado prximo, em que se
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findara o prazo contratado pelo respectivo professor que, por doente e desgostoso do pequeno nmero de discpulos aplicados, no desejou continuar, como alis lhe seria facultado de ulterior deliberao Vossa. (MATO GROSSO, Presidncia da Provncia, 1845)
Com essa extino, a instruo elementar na Provncia passou a enfrentar obstculos cada vez mais srios para subsistir. A falta de habilitao necessria ao exerccio da profisso era acompanhada de baixos salrios e precrias condies de trabalho. Nas palavras de Gomes Jardim, os principais problemas consistem principalmente na falta de pessoas dedicadas e habilitadas para o ensino primrio, na insuficincia dos ordenados marcados para os mestres, que demais no podem hoje ser pagos pontualmente (MATO GROSSO, Presidncia da Provncia, 1846). O Presidente sucessor, Joaquim Jos de Oliveira, declarou que a deficincia do Cofre Provincial fazia com que a Instruo Pblica no tivesse apresentado desenvolvimento algum por falta de mestres devido aos mesquinhos ordenados, e aos pagamentos sempre atrasados (MATO GROSSO, Presidncia da Provncia, 1848). A inexistncia de uma Escola Normal fazia com que pessoas sem qualificao na rea de educao fossem designadas para o cargo de professor, bastando que apresentassem alguma experincia emprica das seguintes habilidades: saber ler e escrever e realizar alguns clculos. Tambm em decorrncia dessa falta, o professor ensinava o que sabia e fazia-o em local improvisado, chegando, em muitos casos, a utilizar como escola um cmodo de sua prpria casa.
Para o Presidente da Provncia, o Capito de Fragata Augusto Leverger, na abertura da sesso ordinria da Assemblia Legislativa Provincial, Alguns professores h que mal sabem aquilo que devem ensinar. Porm, Leverger ponderava se no seria prefervel os alunos receberem a pouca instruo que os docentes transmitiam a viverem em ignorncia absoluta (MATO GROSSO, Presidncia da Provncia, 1851). Diante das necessidades que imperavam no provimento das cadeiras de primeiras letras, o governo no podia ou sentia-se constrangido em exigir desempenho maior por parte do professorado:
Os atuais Professores Pblicos, com mui poucas excees, no tm todos os conhecimentos necessrios para o Magistrio; exigi-los, porm, desde j para o provimento das Cadeiras que forem vagando, seria o mesmo que deix-las sem concorrentes, e a mocidade privada do Ensino Primrio, sempre til, ainda quando dado imperfeitamente. (MATO GROSSO, Presidncia da Provncia, 1862)
Os editais de concursos para cadeiras de primeiras letras eram fixados pela Assemblia Legislativa e pela Presidncia da Instruo Pblica, porm muitas delas deixaram de ser providas por falta de professores, pois os poucos que atuavam ainda sofriam com a falta de pagamento. Dessa forma, os concursos avaliavam e consideravam mais o grau de moralidade e de idoneidade dos candidatos do que seu nvel de instruo. Quanto a tal grau de idoneidade, o Inspetor Joaquim Gaudie Ley afirma que se os professores existentes em sua maioria no tm habilitaes que fora para de127
signar-se, ao menos, considero todos idneos pelo lado da moralidade e dedicao aos seus deveres (MATO GROSSO, Inspetoria Geral da Instruo, 1866). Em relatrio elaborado no ano seguinte, Gaudie Ley aponta que dois teros dos professores no possuam habilitao necessria ao exerccio do magistrio, pois lhes faltavam vocao e indispensvel instruo para ensinar aos menos ler e escrever corretamente. Contudo, convinha mant-los nos cargos para que houvesse instruo, mesmo que realizada de modo imperfeito. Na realidade, esses professores s eram nomeados pela falta absoluta de pessoal e por causa dos baixos salrios a que se submetiam (MATO GROSSO, Inspetoria Geral da Instruo, 1867). O Regulamento de 4 de julho de 1873, em conjunto com o Regimento interno das escolas pblicas, datado de 7 de dezembro do mesmo ano, previa que a Provncia fornecesse aos mestres da capital casas com acomodaes para o desenvolvimento das aulas e para moradia, pelas quais se pagariam mensalmente. As demais localidades que foram excludas dessas importantes vantagens tinham que se ocupar das despesas dessa natureza. No relatrio apresentado ao Presidente da Provncia de Mato Grosso, Jos de Miranda Reis, o Inspetor dos Estudos, Pe. Ernesto Camilo Barreto, em 14 de abril de 1874, denuncia que tanto a falta de edifcios apropriados s escolas quanto a falta de moblia prejudicavam o avano educacional da Instruo Pblica de Mato Grosso, pois, a falta deles no s prejudica uma grande parte da questo do ensino, como
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a higiene, o ensino obrigatrio, a Educao Fsica e o mtodo, e torna-se um dos maiores obstculos marcha e desenvolvimento da mesma instruo (MATO GROSSO, Inspetoria Geral da Instruo, 1874). O Inspetor ainda alega que cada professor ensinava pelo modo por que aprendeu, e cada um aprendeu pelo que mais lhe convm (MATO GROSSO, Inspetoria Geral da Instruo, 1874). Com a implantao do mtodo simultneo, atravs do Regulamento de 1873, sanou-se em partes a carncia de professores, pois os alunos mais adiantados auxiliavam-nos quando os mestres se ocupavam de outra atividade. Em 1874, foi sancionada a Lei n. 13, autorizando a criao do Curso Normal na Provncia de Mato Grosso, cujo funcionamento deveria ocorrer em imvel com instalaes adequadas (S; SIQUEIRA, 2000, p. 79-80). Conforme o Presidente da Provncia, Brigadeiro Alexandre Manuel Albino de Carvalho, a Escola Normal: Acha-se instalada nesta capital desde o dia 3 de fevereiro ltimo, a Escola Normal criada pela Lei Provincial n. 13, de 9 de julho de 1874, a qual funciona no edifcio provincial sito rua do Coronel Peixoto, e para esse fim destinado (MATO GROSSO, Presidncia da Provncia, 1875). No relatrio acima descrito, o Presidente utilizou o termo Escola Normal para designar o Curso Normal. Silva (2000, p. 23) adverte, porm, que ambas as designaes diferem entre si. Para a autora, a Escola Normal entendida como o estabelecimento de ensino que oferece o curso de
formao de professores. J o Curso Normal concebido como o conjunto de matrias, com a finalidade de formar professores. Nos relatrios de dirigentes da poca, opta-se em geral pelo termo Curso para caracterizar as duas situaes, indistintamente, enquanto na legislao educacional a distino procede. Inaugurado em fevereiro de 1875, o Curso Normal passou a funcionar em prdio prprio, perodo em que o currculo foi organizado e definida a durao de trs anos para o seu cumprimento. As cadeiras que compunham as disciplinas de ensino eram Gramtica da Lngua Nacional, Pedagogia, Matemticas Elementares, Geografia e Histria. O corpo discente era formado por alunos ouvintes e alunos mestres, sendo o quadro de professores integrado por Antnio Catilina da Silva, Dormevil Jos dos Santos Malhado, Jos Estevo Corra e Jos Roberto da Cunha Bacelar (SILVA, 2000, p. 22). Nesse sentido, o General Hermes Ernesto da Fonseca afirma que,
Enquanto a Escola Normal no der nmero suficiente de professores habilitados, e que estes se resignam a aceitar o magistrio nos confins da Provncia de necessidade aceitar-se quem possa ensinar o que sabe: ensine-se ao menos a ler, escrever e fazer as quatro operaes ordinrias da aritmtica, embora sem preceito; antes isto do que deixar analfabeta a gerao que se est desenvolvendo. (MATO GROSSO, Presidncia da Provncia, 1877)
rudimentos da leitura, da escrita e do clculo. O Liceu de Lnguas e Cincias, criado em 3 de dezembro de 1879 e inaugurado no dia 7 de maro de 1880, compreendeu o primeiro estabelecimento pblico secundrio da Provncia de Mato Grosso (SIQUEIRA, 2000, 185), o qual era composto por dois cursos de humanidades, a saber:
O Curso Normal, que se restringe gramtica da lngua nacional, filosofia e literatura ptria, pedagogia e metodologia, matemtica elementar, geografia geral e histria do Brasil; e o Curso chamado de Lnguas e Cincias preparatrias, que abrange, alm das disciplinas que constituem o curso Normal, com exceo de pedagogia e metodologia, as seguintes matrias: latim, francs, ingls, filosofia racional e moral, retrica, e histria universal. O primeiro destes dois cursos tem por fim preparar professores e professoras para o magistrio do ensino primrio; o segundo habilitar os aspirantes matrcula nos cursos superiores do Pas. (MATO GROSSO, Presidncia da Provncia, 1880)
Dessa forma, enquanto a Escola Normal no preparava bons professores, os dirigentes da Provncia mato-grossense teriam que aceitar, para o exerccio do magistrio, pessoas que soubessem ao menos os
O fortalecimento do Curso Normal, por meio da juno dos cursos Normal e de Lnguas Preparatrio, coincidiu com a implantao do ensino misto no cenrio mato-grossense, momento em que foi dada preferncia, na regncia das escolas mistas, s mulheres. Contudo, durante todo o Imprio, mulher coube transitar apenas no espao do ensino primrio, sendo que o secundrio era territrio masculino por excelncia (SIQUEIRA, 2000, p. 146). Siqueira (2000, p. 160) esclarece que a presena feminina, to rara no ensino pblico da dcada de 70, multiplicou-se na de 80, configurando uma extenso do papel domstico: ser filha, me e esposa,
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atribuindo professora o status de ser dessexuada e maternal. O papel e o status atribudos a essa profissional podem ser verificados nas falas dos dirigentes da poca, a exemplo do que ilustram as palavras do Presidente da Provncia, Joo Jos Pedrosa:
Melhor seria, por certo, que as escolas mistas pudessem ser regidas por senhoras, de preferncia aos homens. A mulher tem o instinto da educao, como observa Grard (Rapport sur lenseignement primaire), estuda melhor os temperamentos e as inclinaes das crianas: como filha, como irm, como esposa, como me, principalmente, ela est habituada abnegao, ao sacrifcio. Sua constncia, impregnada de ternura, cativa s crianas. (MATO GROSSO, Presidncia da Provncia, 1879)
Siqueira (2000, 191) informa que o antigo Curso Normal transfomar-se-ia no Externato do Sexo Feminino, tornando-se uma instituio destinada excepcionalmente formao de professoras. Prosseguindo em suas anlises, diz que
As matrias ministradas no Externato Feminino eram: Gramtica Portuguesa, Aritmtica e Geografia Plana, Pedagogia, Francs, noes de Histria Natura, Religio, Msica Desenho e Ginstica. Nesse mesmo perodo, as escolas primrias de Cuiab deveriam servir de modelo para as demais no interior. Durante o perodo da manh, deveriam cursar a escola primria as crianas de at 9 anos, sendo que o da tarde, era dedicado preparao das mestras. (SIQUEIRA, 2000, p. 191)
Nesse momento, a discusso da coeducao estava em voga, e sobre isso Siqueira (2000, 191) esclarece que a feminilizao do magistrio primrio coincidiu com a introduo de competentes e vigorosos discursos favorveis co-educao. Durante o sculo XIX e, principalmente, a partir de 1870, foi se construindo a idia de que a mulher tinha naturalmente e por seu maternalismo, vocao para o magistrio. O Curso Normal ficou incorporado ao Curso de Lnguas e Cincias Preparatrias at o ano de 1889 e ganhou independncia com o advento da Reforma Souza Bandeira, que designou a criao do Externato Feminino, com o objetivo de formar professores primrios e cujo quadro era o mesmo que o do Liceu, sendo que esses docentes no recebiam nenhuma remunerao pela carga horria extra de trabalho (SILVA, 2000, p. 24).
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J em 1892, o Curso Normal retornou ao prdio do Liceu, do qual, porm, foi novamente separado, aps dois anos, pelo Presidente Joaquim Murtinho, tendo interrompido o seu funcionamento, de sorte que o ideal de consolidao da Escola Normal de Mato Grosso s se tornou possvel na primeira dcada do sculo XX. Ao se esboar a trajetria dos profissionais da educao no sculo XIX, fica evidente que o processo de profissionalizao do trabalho do professor primrio da Provncia de Mato Grosso apresentou contradio em relao forma de construo de saberes. A Escola Normal, que seria a instituio formadora do quadro docente da poca, no conseguiu manter um funcionamento efetivo, prejudicando os avanos da Instruo Pblica. E, embora no houvesse a devida capacitao dos professores quanto aos conhecimentos requeridos para o exerccio do magistrio, foram considerados os princi-
pais agentes do Estado na inculcao de valores polticos e morais da poca, bem como na difuso de prticas civilizatrias apregoadas no sculo XIX. Ademais, mesmo no sabendo instruir bem os alunos, eles ingressavam na carreira do magistrio inventando um fazer pedaggico junto aos educandos e evitando que a profisso fenecesse. Na realidade, havia um espao de contradio entre os valores comunais expressos pelos professores leigos e aqueles que a escola deveria propagar para impor a Referncias
civilizao e com isso combater a barbrie. Nesse sentido, a permanncia dos profissionais leigos na Instruo Pblica de Mato Grosso foi importante para o processo de profissionalizao docente, pois as falhas em suas prticas fizeram com que a discusso acerca da questo sempre estivesse em voga nas pautas das polticas administrativas do Governo, abrindo espao para sua consolidao no sculo seguinte, sem que se operasse uma imposio unilateral dos valores dominantes.
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132 Ana Paula da S. XAVIER; Nicanor Palhares S. A escola normal de Mato Grosso...
Professores e instituies escolares no contexto do regionalismo mato-grossense Teachers and school institutions in the context of the Mato Grosso region
Marisa Bittar* Amarilio Ferreira Jr**
* Dra. em Histria Social pela USP. Professora do Departamento de Educao da UFSCar. e-mail: bittar@ufscar.br ** Dr. em Histria Social pela USP. Professor do Departamento de Educao da UFSCar. e-mail: ferreira@ufscar.br
Resumo
Este artigo discute a relao entre regionalismo, disputas polticas entre as elites agrrias de Mato Grosso e as instituies escolares na primeira metade do sculo XX. Aborda a influncia das professoras cuiabanas na educao do sul do Estado e a percepo dos professores sobre dois momentos polticos na histria de Mato Grosso: 1- a adeso de Campo Grande a So Paulo na insurreio de 1932; 2- o perodo de 1946 a 1965, quando a oligarquia pecuarista do sul se torna hegemnica na poltica estadual, estabelecendo a polaridade partidria entre a UDN e o PSD. Nos dois momentos, nossa inteno revelar como eles influenciaram a vida das instituies escolares no sul de Mato Grosso e a percepo dos professores sobre a relao desses dois contextos polticos com o regionalismo que culminaria na diviso de Mato Grosso.
Palavras-chave
Instituies escolares. Professores. Regionalismo.
Abstract
This article discusses the relationship between regionalism, political disputes between the agrarian elite of Mato Grosso and the educational establishments of the first half of the twentieth century. It discusses the influence of cuiabanas teachers education in the southern State and the perception of teachers on two significant political moments in the history of Mato Grosso: 1- the accession of So Paulo to Campo Grande in the uprising of 1932, 2- the period from 1946 to 1965, when the oligarchy pastoralist southern becomes hegemonic policy in the state, setting the party polarity between the PSD and UDN. On two occasions, the intention of this article is to reveal how they influenced the life of educational establishments in the south of Mato Grosso and the perception of teachers on the relationship of these two political contexts with the regionalism that culminate in the division of Mato Grosso.
Key words
Educational institutions. Teachers. Regionalism.
Introduo Tendo sido fator determinante na histria de Mato Grosso, durante o sculo XX at a data da diviso do estado (1977), o regionalismo moldou a cultura poltica mato-grossense da poca e influenciou a criao ou no de instituies escolares, tanto na Regio Norte quanto na Sul. Elemento intrnseco da formao do sul de Mato Grosso, o regionalismo sulista acabou se convertendo em demanda da classe dos grandes proprietrios de terras dessa regio do antigo estado que, na disputa estabelecida com a elite nortista, acabou reivindicando a secesso de Mato Grosso de modo a satisfazer seus interesses de classe. O sul de Mato Grosso, desde a ocupao do solo por mineiros, paulistas e gachos, no final do sculo XIX, caracterizava-se pelo agrarismo, pela pecuria, pelos grandes latifndios estendidos na imensido do territrio, classificado de vazio pela geopoltica da poca. Essa ocupao foi discrepante em relao do norte, que datava do sculo XVIII e que, portanto, j havia sedimentado um ncleo povoador em Cuiab e cercanias, regio esta que, na verdade, no se situava no norte, mas no centro do antigo Estado. Ocorreu, porm, que, no jargo sulista, o que se convencionou chamar de norte, era nada mais nada menos do que a capital, pois a disputa das elites agrrias sulistas pelo poder poltico tinha em Cuiab o seu alvo: arrebatar a sua condio de capital passou a ser obsesso sulista. Desse modo, a disputa simplificou e cristalizou no termo norte toda a rejeio da elite sulista de ser governada por Cuiab. Na dcada de 1940,
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com o sul economicamente superior ao norte, a rivalidade se acentuou, prenunciando a diviso. Em meio a esse aspecto histrico, as instituies sociais, culturais e polticas foram incorporando elementos de regionalismo que impregnaram todo o tecido social. Inicialmente, nascido da hegemonia econmica e, depois poltica, da elite latifundiria sulista, o regionalismo moldou a psicologia social das populaes do sul e do norte, marcando as esferas da vida pblica do Estado, inclusive da educao. No que diz respeito s instituies escolares, a Regio Norte, por sediar a capital, foi mais precoce na sua criao, fato que ocorreu mais tardiamente no sul, gerando um sentimento de que o governo estadual no tinha interesse pela educao pblica dessa regio, o que se tornou um ingrediente a mais no antagonismo norte-sul. As escolas criadas nas primeiras dcadas do sculo XX e o ambiente em que atuaram os seus professores refletiam a cultura regionalista que dominava o sul de Mato Grosso. sobre esta questo que trataremos neste artigo focalizando principalmente a cidade de Campo Grande, antagonista de Cuiab na saga divisionista, para mostrarmos essa relao entre instituies escolares e vida poltica no ento Mato Grosso uno em dois momentos histricos distintos: 1- a primeira metade da dcada de 1930, quando Campo Grande aderiu ao movimento paulista contra Getlio Vargas e gerou uma nova elite poltica que passou a reivindicar a diviso do estado; 2- o perodo de 1946 a 1965, quando a elite poltica sulista se torna hegemnica no Estado,
Marisa BITTAR; Amarilio FERREIRA JR. Professores e instituies escolares no...
suplantando a fora da elite nortista, fato comprovado pelos resultados eleitorais do perodo. De que maneira este contexto foi percebido pelos professores que atuaram nas instituies escolares do sul? Para elucidarmos este aspecto, adotamos o seguinte procedimento terico-metodolgico: partimos do princpio segundo o qual as instituies escolares do sul do Estado foram criadas sob o contexto poltico geral do regionalismo, que se refletia na disputa entre as elites do sul e do norte pelo poder estadual. Este poder, mais sensvel s demandas da capital, retardou a criao de escolas pblicas no sul, o que gerou duas conseqncias: a) a iniciativa particular para fundar escolas, suprindo a ausncia do poder pblico; b) a criao relativamente tardia de escolas pblicas no sul, o que ocorreu inclusive por iniciativa de professores que j atuavam no setor pblico, como foi o caso do Ginsio Campo-Grandense. Essa segunda tendncia ficou consagrada na iniciativa de Maria Constana de Barros, que sintetizou um outro trao da criao dessas instituies no sul de Mato Grosso: o papel das professoras cuiabanas. Desse modo, no deixa de ser interessante o fato de que, mesmo sob forte regionalismo que estigmatizava Cuiab, a educao da poca foi beneficiada pela ao enrgica, competente e marcante das professoras cuiabanas. Para demonstrarmos essa relao entre as instituies escolares da poca e o ambiente regionalista, optamos por utilizar depoimentos dos prprios professores que atuaram na regio entre 1910 e 1970, pois nossa hiptese a de que eles exerceram
papel de mediao entre os dois fenmenos. Portanto, por meio de sua atuao, aspectos de regionalismo poderiam ou no estar presentes nas instituies escolares. Buscamos conhecer o seu pensamento e a sua atuao, recorrendo ao livro Memria da cultura e da educao em Mato Grosso do Sul, de Maria da Glria S Rosa, que contem 29 depoimentos na ntegra, sem interpretao da autora. Em seguida, ns os estudamos de acordo com os temas que nos interessavam e os submetemos ao cotejamento entre memria e histria, pois, a memria uma reconstruo psquica e intelectual baseada na representao seletiva do passado, portanto nunca absolutamente segura. Consideramos ainda que a memria nunca somente individual, mas de um indivduo inserido num contexto social; assim, toda memria , por definio, coletiva. De acordo com James Fentress e Cris Wickham (1992, p. 41-42), a memria social como expresso da experincia coletiva, quando necessrio, deve ser confrontada com fontes documentais. Neste sentido, a memria social uma fonte de conhecimento. Respaldados nessa teoria, analisamos os depoimentos de forma a responder indagao que propusemos: de que maneira os professores viveram e interpretaram esses dois momentos polticos na histria de Mato Grosso? Nem um livro e nem um tinteiro do Estado A precocidade da formao histrica do chamado norte de Mato Grosso, que, na designao dos divisionistas compreendia
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simplesmente Cuiab, explica a antecedncia das instituies escolares naquela regio do Estado em relao ao sul, cuja ocupao por mineiros, paulistas e gachos ocorreu pelo menos um sculo mais tarde. Cuiab, tendo sido fundada no sculo XVIII, estava frente nessa e em outras questes, o que fez com que, to logo se formassem os primeiros ncleos povoadores no sul de Mato Grosso, no sculo XIX, os seus habitantes se sentissem negligenciados pelo poder estadual, gerando antagonismo com a capital. O fato, porm, se explica pelo hiato entre uma formao e outra, alm da extrema dificuldade de comunicao entre as duas partes de um territrio cuja configurao era totalmente alongada no sentido norte-sul. O isolamento de uma em relao outra propiciou o regionalismo como elemento intrnseco prpria formao histrica do sul de Mato Grosso. Nessa histria, sul e norte jamais foram termos fictcios, e essa mesma histria mostra que a projeo econmica do sul faria com que ele acabasse logrando xito em fazer de sua principal cidade a capital de um novo estado. Mas muito antes disso, Paranaba, Nioaque e Miranda eram os raros ncleos urbanos do sul. Corumb tambm figurava nesse rol, embora, historicamente, pelos laos de afinidade cultural com Cuiab, no tenha se integrado ao antagonismo entre sulistas e nortistas. Campo Grande ainda no existia. Fundada em 1872, transitou de arraial perdido no serto, vila caipira, entreposto comercial de gado e cidade que ganhou impulso com a chegada dos trilhos, comeando a sobrepujar Nioaque, o principal centro poltico e urbano do sul de Mato
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Grosso, na segunda dcada do sculo XX. Seu destino, segundo escreveu Jos de Melo e Silva em 1947, era promissor, portanto, no se poderia medir Campo Grande pelo que ela era, mas, sim, pelo que ela viria a ser. No incio dessa mesma dcada, visitando a cidade, Getlio Vargas havia declarado que ela j se tornara o centro econmico de todo o estado. A profecia de Melo e Silva comeava a se concretizar e seria culminada em 1977, quando a cidade viesse a se tornar a capital de Mato Grosso do Sul. Um dos traos de nascena de Campo Grande foi o fato de ela ter sido vista como negligenciada pelo poder pblico, desde a sua fundao at a diviso de Mato Grosso. Este fator verdadeiro ou no se constituiu em um dos elementos fundamentais da prpria diviso. Observatrio privilegiado desta ausncia do poder pblico era a educao, sempre citada em discursos das lideranas sulistas para atacar o governo de Cuiab, tal como denominavam o governo estadual que, segundo eles, relegava o sul do estado ao esquecimento e abandono. O primeiro mestre-escola de que se tem notcia na cidade, por exemplo, foi Jos Rodrigues Benfica, um gacho remanescente da Guerra do Paraguai (18651870), o primeiro que alfabetizou no povoado abandonado nos sertes e cuja permanncia na freguesia s foi possvel porque os seus moradores, por meio de um abaixo-assinado de 15 de setembro de 1895, mostraram interesse pela educao da mocidade campo-grandense (apud RODRIGUES, 1980, p. 64) conforme registrou Jos Barbosa Rodrigues no livro Histria de Campo Grande 1 . O teor do do-
cumento o seguinte:
Os abaixo assinados interessando-se pela educao da mocidade campo-grandense, uns por terem seus filhos, outros por terem parentes ou rfos a quem lhes cabe o dever sagrado de educ-los e sem que possa ao menos dar-lhes as primeiras luzes de instruo por falta de um professor que, sendo os vencimentos que o Governo autoriza insuficientes para sua subsistncia, no se sujeitam a aceitar o emprego, resolvem unanimemente a promoverem a presente subscrio que em auxlio a to justo fim subscrevem com as quantias adiante declaradas que sero pagas mensalmente ao atual professor, Sr. Jos Rodrigues Benfica. Campo Grande, 15 de setembro de 1895. (apud RODRIGUES, 1980, p. 64)
Quando Campo Grande foi elevada condio de cidade, em 1918, discursou o seu primeiro juiz de direito, Arlindo de Andrade, recm-chegado do Nordeste, enaltecendo as possibilidades do povoado. Em meio a grandes festas comemorativas, realizadas nos dias 26 de agosto e 7 de setembro, no palanque armado no Jardim (atual Praa Ari Coelho), exaltou o progresso da cidade que nascia:
Festejamos hoje um acontecimento memorvel, para ns habitantes deste municpio, feliz recanto da Ptria, nas terras avanadas da Fronteira. Fomos um povoado abandonado nos sertes at 1911; vila que fez-se graas boa vontade de seus moradores, somos a cidade de hoje com um grande futuro decorrente da sua situao topogrfica dominadora (...) a civilizao marchando com o trem de ferro (...) transformou o vilarejo dos caboclos, dos catiras e mutiruns plantado no dorso da serra de Maracaju, nesta alegre cidade, banhada de sol e perfumada de flores de laranjeiras, que ns muito queremos por ser uma obra nossa (...). O progresso de nossa cidade depende de ns. (apud MACHADO, 1988, p. 38-40)
Conforme lemos, ficou consignada a inteno dos prprios moradores arcarem com uma parte dos vencimentos do primeiro professor de Campo Grande, pois o que o governo pagava era insuficiente para a sua subsistncia. Neste, e em outros documentos da mesma poca, observamos a mesma iniciativa de suprir a ausncia do poder pblico, o que comeou a definir a imagem que a cidade tinha de si mesma como um lugar abandonado pelo governo de Cuiab, embora devamos cogitar at que ponto essa imagem era verdadeira, pois, na mesma poca, a construo da ferrovia Noroeste do Brasil, no atingiu Cuiab, mas integrou o sul de Mato Grosso a So Paulo e Bolvia, favorecendo principalmente Campo Grande e gerando sentimento de frustrao na capital. Jornais da poca revelam apreenso dos cuiabanos com este abandono e favorecimento do sul.
Observemos as expresses: feliz recanto da ptria, terras avanadas da fronteira, povoado abandonado nos sertes, obra nossa, depende de ns, todas elas denotando o sentimento de que Campo Grande no deveria esperar nada do governo estadual, mas fazer-se por si mesma, por obra de seus moradores. Neste sentido, Arlindo acrescentava que no futuro ela seria o que fizermos por ela, tanto nos servios urbanos quanto na questo rural. A cidade adentrou o sculo XX enfrentando problemas no setor educacional
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e embalada pelo mesmo discurso sobre o seu abandono em contrapartida s aes pblicas que privilegiavam unicamente Cuiab. Em 1921, exercendo Arlindo de Andrade a intendncia (cargo de prefeito), o problema era srio. Segundo Paulo Coelho Machado, havia quase dois mil candidatos s escolas e Campo Grande contava
com funcionamento apenas de seis estabelecimentos estaduais com 197 alunos, 3 municipais com 67 alunos e dois colgios particulares, alm do Instituto Pestalozzi, subvencionado pela municipalidade, com 306 alunos, a Escola Republicana com 157, e onze escolas primrias particulares, espalhadas pela campanha com 206 alunos. Na cidade, a freqncia total era de 727 alunos. Um dficit superior a mil vagas. (MACHADO, 1988, p. 45)
Ainda segundo o autor, Arlindo comeou a enfrentar vrios setores da administrao, num esforo enorme, diante dos exguos recursos (...) e a completa indiferena do governo estadual (MACHADO, 1988, p. 44-45). Havia ento, segundo seus registros, pouco mais de 10 mil habitantes na cidade e cerca de 50 mil moradores em todo o municpio, que contava com dois jornais, O Sul e O Correio do Sul e outros sinais de progresso, como um cinema permanente, um banco e inmeros estabelecimentos comerciais, alm de dois colgios com curso secundrio (MACHADO, 1988, p. 41). Considerando o dficit educacional, o intendente contratou a construo do Grupo Escolar Joaquim Murtinho, na Avenida Afonso Pena, que se tornaria uma das escolas mais emblemticas da cidade. Desde 1912, na presidncia de Costa Marques,
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o Grupo Escolar estava criado, mas no saa do papel, ou melhor, no saa da pedra fundamental, que havia sido lanada em 1918, na intendncia de Arnaldo Estevo de Figueiredo, quando da visita do presidente D. Aquino a Campo Grande, de onde, durante dez dias, governou Mato Grosso da Avenida Afonso (RIBEIRO, s/d, p. 297). De acordo com o intendente, D. Aquino discursou afirmando que naquele ato estava sendo sepultada a ignorncia e erigida nova fase cultural do Estado, enquanto ele prprio enfatizou que naquela laje, sob frondosa rvore, como ltima resistncia do serto obra de civilizao, dava como enterrado o analfabetismo em Campo Grande (RIBEIRO, s/d, p. 297). Constatamos que os polticos da elite dirigente sulista relacionavam civilizao a alfabetizao, no entanto, estava longe se ser enterrado o analfabetismo em Campo Grande. Coube administrao municipal seguinte, exatamente a de Arlindo de Andrade, contratar a construo do Grupo Escolar, conforme escreveu Paulo Coelho Machado, enaltecendo a sua iniciativa e estabelecendo o contraste da situao do sul com a do norte. Conforme podemos ler, cidades do norte j estavam dotadas de instituies escolares, enquanto o sul achavase carente delas:
Nossa populao era bem maior na poca do que Rosrio Oeste, Pocon e Cceres, cidades j dotadas dessas modernas unidades de ensino. Para no perder tempo, o intendente alugou um prdio particular, antes da construo, e o Grupo foi instalado provisoriamente. No seu relatrio de fim de ano, Arlindo alude necessidade de ser criado um instituto para o curso
secundrio completo e Escola Normal, com instalaes modernas, equiparado ao Liceu Cuiabano, devendo ter auxlio dos cofres pblicos. (MACHADO, 1988, p. 45)
Para termos uma idia mais precisa sobre a educao mato-grossense da poca, lembremos que, at 1914, s havia um ginsio em Mato Grosso: o Liceu Cuiabano. O sistema de ensino de ento era to seletivo que o ginsio representava um grau de escolaridade ao qual pouqussimos estudantes chegavam. Em Campo Grande, por exemplo, existiam poucas escolas primrias para as quais afluam crianas de famlias abastadas e mestres normalistas recm-formados que foram, tambm, os primeiros a lecionar nos ginsios criados nos anos 1920 e, mais tarde, nos raros secundrios de que a cidade dispunha. Quem eram esses mestres? Relembremos um pouco de suas vidas, do seu ofcio e das suas escolas para que possamos compreender a educao da poca. Inicialmente, tratemos da divergncia sobre ter sido ou no as professoras cuiabanas as pioneiras da educao campograndense. A literatura sobre a educao mato-grossense registra essa presena, mas, discordante desse pioneirismo, o professor Luis Alexandre de Oliveira, que, em 1923, fundou em sua prpria casa, em Campo Grande, o Instituto Rui Barbosa, faz questo de citar Arlindo Lima, vindo do Nordeste para Aquidauana e que fundou, em 1915, o Instituto Pestalozzi. Esse Instituto foi transferido para Campo Grande em 1917. Ele lembra ainda que, no ano seguinte, Arlindo Lima foi a So Paulo contratar professoras para lecionar no Instituto, o qual funciona-
va numa casa alugada onde hoje o Colgio Dom Bosco. Por essa razo, ele foi a semente desse importante colgio bem como dos cursos secundrios que se seguiram. Constatamos at aqui que a iniciativa particular vinha atuando para suprir a ausncia do poder pblico. Que So Paulo tenha dado sua contribuio para o incio da educao campo-grandense no resta dvida, pois essa presena j vinha acontecendo muito antes, em Cuiab. Quem nos relata Maria Constana de Barros Machado, ao relembrar a sua trajetria escolar na capital matogrossense. No livro Memria da Cultura e da Educao em Mato Grosso do Sul, de Maria da Glria S Rosa, ela conta que aprendeu a ler na Escola Baro de Melgao, pelo mtodo moderno, introduzido com as reformas do governador Pedro Celestino Correa da Costa:
A professora comeava por frases, que eram decompostas em palavras, escritas no quadro-negro. Quando recebamos o livro, j conhecamos uma parte dele. Antes, as crianas aprendiam a ler pelo mtodo sinttico, da soletrao, decorando letras, repetindo slabas. (ROSA, 1990, p. 62)
Depois do primrio, cursado com professoras cotadas, ela prestou exame de admisso para o curso complementar, que constava de dois anos, e preparava para a Escola Normal. Maria Constana ia parar por a no fosse o empenho do ento diretor da Escola Normal Pedro Celestino, professor Leovigildo Martins de Melo, que interveio junto sua famlia argumentando que aquilo no podia acontecer de jeito nenhum com uma aluna to aplicada. E foi graas a ele que a menina Constana fez
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um curso que lhe deu excelente base para toda a vida, segundo suas palavras. Isso graas viso do governador Pedro Celestino Correa da Costa, que consciente da precariedade dos mtodos de ensino da poca, contratou seis ou oito normalistas em So Paulo para reformar a educao em Mato Grosso. O mais famoso deles foi o citado professor Leovigildo Martins de Melo, nomeado depois diretor da Escola Normal, fundada pelo governador Pedro Celestino, em 1910. Com muita coragem, renovou o sistema de alfabetizao, mandando buscar uma cartilha em So Paulo, que introduzia as crianas diretamente na leitura. Participou da fundao da Escola Normal de Cuiab e da inaugurao de um grupo escolar em cada cidade de Mato Grosso (ROSA, 1990, p. 62), afirma Maria Constana. Se, de fato, foram fundados Grupos Escolares em cada cidade de Mato Grosso, como ela assevera, no nos foi possvel averiguar. Quanto participao paulista, se ela se fez presente na reforma da educao no norte de Mato Grosso, como no teria acontecido no sul, muito mais prximo de So Paulo geograficamente? Mas o certo que a influncia de Cuiab no ficou atrs na formao dos primeiros estabelecimentos de ensino de Campo Grande. Na capital mato-grossense, em 1917, recm-formada pela Escola Normal Pedro Celestino, ansiosa para ser uma professorinha, chegou a Campo Grande aquela que se tornaria um dos maiores nomes da educao de Mato Grosso: Maria Constana de Barros Machado. No livro j citado, ela relatou que, ao comentar com
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parentes e amigos sobre a sua deciso de tentar a sorte em Campo Grande, eles se assustaram: Voc est louca? Em Campo Grande, todo dia matam gente na rua, em plena luz do dia. Ao que eu respondia: no vou para Campo Grande para andar na rua. Vou lecionar para crianas numa escola. (ROSA, 1990, p. 63). Coincidentemente, ela desembarcou em 1918, ano em que a vila de dez mil habitantes, um matagal, segundo suas palavras, foi elevada categoria de cidade. O inspetor do ensino primrio, Arlindo de Andrade, deu-lhe posse como professora primria na primeira escola pblica isolada do sexo feminino, em Campo Grande. Depois de quatro anos, foi designada para o Grupo Escolar Joaquim Murtinho, que havia sido inaugurado em junho de 1921. Junto ao Grupo Escolar foi criada, em 1930, a Escola Normal Joaquim Murtinho, destinada formao de professores. Para que ela funcionasse como convinha, o governador Anbal de Toledo contratou 8 a 10 professores em Cuiab. Foram eles que constituram o primeiro corpo docente da instituio: Simpliciana Correa, Helvecina Reveilleau, Ana Lusa Prado Bastos, Ovdio Correa, entre outros (ROSA, 1990, p. 64). Todos esses professores trabalharam com uma abnegao fora do comum sob a sua direo, nos anos 1930, j que, em 1937, Maria Constana foi nomeada pelo interventor Jlio Muller vice-diretora do Grupo Escolar, passando a diretora no ano seguinte pelo grau de confiana que o Governo depositava em meu trabalho (ROSA, 1990, p. 64). Em 1939, ela props ao interventor a criao de um ginsio
estadual que pudesse resolver os problemas dos que precisavam continuar estudando e no tinham meios de pagar, pois na poca, havia apenas trs ginsios em Campo Grande: Osvaldo Cruz2, Dom Bosco, e Colgio das Irms. Todos os trs particulares. A obteno da autorizao sinalizou o grau de prestgio de que j desfrutava a educadora cuiabana nessa poca. A criao do Ginsio Estadual Campo-Grandense, primeiro ginsio pblico da cidade, se deveu sua dedicao ao ensino pblico e capacidade de iniciativa, alm, claro, s relaes polticas que ela mantinha. De 1939 a 1954, o Ginsio funcionou no prdio do Grupo Escolar Joaquim Murtinho e foi durante esse perodo que passou de Ginsio a Colgio (1952), um novo feito que Maria Constana conseguiu graas reputao de que gozava com o governador do estado, Fernando Correa da Costa. Muito dedicada aos alunos, pois tudo que eu podia fazer em benefcio deles, principalmente se eram pobres, eu fazia (ROSA, 1990, p. 64), ela conta que, sensibilizada pela situao dos que desejavam prosseguir estudos mas, no tinham condies de pag-los, foi ao Dr. Fernando e exps o seu plano, ao que ele lhe fez ver que no dispunha de recursos para nomear novos professores. Foi ento que Maria Constana disse que daria um jeito (ROSA, 1990, p. 67). O jeito consistiu no seguinte: ela conseguiu dos professores do Ginsio que eles se comprometessem a lecionar no curso colegial sem qualquer acrscimo em seus vencimentos, o que fizeram durante dois anos, denotando um perfil de professor que se sujeitava a trabalhar alm de
sua jornada normal sem qualquer remunerao adicional. Ainda de acordo com Maria Constana, o Colgio Estadual funcionava otimamente na parte de ensino e no relacionamento entre professor e aluno, mas as instalaes eram pssimas. Prdio velho, carteiras quebradas, banheiros precrios, o que tornava um sacrifcio o processo de ensino-aprendizagem, tanto para os professores quanto para os alunos. Em 1954, quando Campo Grande j era a cidade mais populosa do estado, foi inaugurado o prdio novo, dentro dos modernos princpios da arquitetura, com projeto de Oscar Niemeyer, que se tornou orgulho do patrimnio pblico da cidade. Alm de preciosidade arquitetnica, ele logo ganhou fama de ser o melhor estabelecimento de ensino secundrio da cidade e, segundo Maria Constana, isso se deveu aos seus professores, de modo que havia briga entre as famlias para conseguirem uma vaga; ela gostava de citar tambm que muita gente que ocupa cargos importantes passou pelos bancos do Estadual, como Juvncio Csar da Fonseca, Joo Leite Schimidt, Ricardo Brando, Alan Pithan, Suely Neder, Ricardo Bacha e tantos outros (ROSA, 1990, p. 65). A inaugurao do Colgio Estadual Campo-Grandense foi um acontecimento memorvel na vida de Campo Grande, com a presena de Fernando Correa da Costa, que havia acompanhado a diretora Maria Constana em vrias etapas da construo, conforme seu relato:
Dr. Fernando era muito simples, dinmico, no tinha etiquetas, ia pessoalmente, sem guarda-costas ou assessores inspecionar
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servios e obras. Comentei que o banheiro das meninas no ficava bem, pois estava localizado em frente ao dos meninos, ao que ele retrucou: Ora, Constana, essas coisas no existem mais. Estamos no sculo XX, meninos e meninas precisam conviver sem os tabus do passado. (ROSA, 1990, p. 67)
Maria Constana imprimiu nessa escola e em toda a educao da poca a sua marca de educadora enrgica e extremamente dedicada, constituindo-se, talvez, em um caso raro de identidade entre um profissional e uma instituio escolar. A identidade era tanta que, no futuro, aquela instituio, que se conectou com a sua prpria vida, haveria de mudar o seu nome para Escola Estadual de 1 e 2 graus Maria Constana de Barros Machado. Esse acontecimento, em 30 de abril de 1971 coincidiu com a reforma educacional do regime militar, que promoveu a expanso quantitativa da educao pblica criando, em conseqncia, uma nova categoria docente. Alm disso, 1970 o marco cronolgico final da atuao dos professores cujos depoimentos estamos utilizando. Formamos o batalho Visconde de Taunay e nos aquartelamos na Escola Normal Conforme assinalamos na introduo, elegemos o momento poltico de 1932 para evidenciarmos a influncia do regionalismo na vida das instituies escolares no sul de Mato Grosso porque os episdios que aquele ano gerou configuraram uma nova elite poltica que passou a reivindicar a diviso do estado.
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Do ponto de vista nacional, 1932 constituiu-se numa tentativa paulista de fazer voltar ao poder da Repblica as foras desalojadas pela Revoluo de 1930. So Paulo, com o at ento inabalvel domnio de sua oligarquia cafeeira foi o estado que mais se sentiu prejudicado com a ruptura poltico-institucional promovida com a ascenso de Getlio Vargas ao poder em 1930, o que inaugurou uma nova ordem poltico-econmica no Brasil. Conforme Vargas foi nomeando interventores para assumir o poder estadual em cada unidade federativa, e com isto, desarticulando as oligarquias regionais, So Paulo ia erguendo a bandeira da constitucionalizao do pas, uma vez que a Constituio de 1889 se tornara letra morta to logo Vargas assumira a presidncia. Os paulistas viram nisso claros indcios de autoritarismo: Vargas comea a ser chamado de ditador e uma revoluo passa a ser a sada paulista para derrub-lo. Foi assim que eclodiu o 9 de julho de 1932. Para a sua revoluo, os paulistas estavam certos de que no ficariam ss. De Mato Grosso, esperavam-se cinco mil homens que se juntariam aos paulistas, mas o fato que, de terras mato-grossenses, partiram bem menos do que o esperado e isto porque apenas o sul do estado aderiu a So Paulo, enquanto Cuiab permaneceu legalista. O mais interessante que, na eleio de 1930, a candidatura de Vargas, que se opunha oligarquia agrria representada por So Paulo e Minas Gerais, foi apoiada por Campo Grande enquanto Cuiab ficou com o candidato da situao. Depois que Vargas assumiu o poder, entretanto, as
elites nortistas mudaram de posio, passando a apoi-lo abertamente. Esse episdio distinguiu claramente as posies polticas divergentes entre as duas elites do estado: o sul se alinhando a So Paulo e o norte permanecendo legalista, fiel ao governo federal. Foi o divisor de guas na poltica mato-grossense, pois a partir da, o regionalismo recrudesceu. Se a tropa de cinco mil homens que deveria marchar com a revoluo paulista nunca chegou a So Paulo, isto no significa que Mato Grosso tenha se ausentado da luta: batalhes deixaram Campo Grande e seguiram em auxlio dos paulistas. Entre esses batalhes encontrava-se o Gato Preto, comandado por Henrique Barbosa Martins, cujo filho, Wilson Barbosa Martins, relembrou o episdio declarando que, contaminado pelas pregaes dos revolucionrios, fugiu do internato e correu para a estao ferroviria na esperana de embarcar com os soldados, mas ganhou um pito do pai e teve de ficar. Referindo-se a Campo Grande, lembra-se de que, atrs dos combatentes, ficou uma grande praa revolucionria, pois havia enorme mobilizao na cidade e o engajamento era total: At os professores davam aulas uniformizados (MARTINS, 1995, p, 4). As tropas sulistas, sob o comando de Vespasiano Barbosa Martins, se juntaram s paulistas, mas a superioridade de foras getulistas era crescente, o que determinou a sua vitria em pouco mais de dois meses: em outubro, a insurreio estava debelada e Vargas mais fortalecido do que antes. A derrota paulista foi humilhante, mas a adeso de Campo Grande a esse movimento distanciou a eli-
te poltica do sul em relao a Cuiab e deu ao regionalismo o tom de divisionismo: foi aps o malogro de 1932 que se criou a Liga Sul-Mato-Grossense, que, pela primeira vez, pleiteou em documento a diviso de Mato Grosso. Nascia a uma nova elite poltica, parte dela divisionista. Mas, como repercutiu o movimento de 1932 no ambiente escolar de Campo Grande que, segundo as lembranas de Wilson Barbosa Martins, ficara uma praa revolucionria na qual at os professores davam aulas uniformizados? Um desses professores uniformizados era Mcio Teixeira Jnior, o ento diretor da Escola Normal que funcionava no Grupo Escolar Joaquim Murtinho e que nos conta que, na poca, era da poltica de Washington Lus, o presidente deposto em 1930 por Getlio Vargas. Ele, que no tinha medo de morrer, se engajou totalmente, escondendo-se em casas alheias, dormindo debaixo de chuva, pulando muros, sempre de fuzil na mo, conforme relatou:
Em 1932, quando rebentou a revoluo, eu era diretor da Escola Normal, para a qual fora nomeado em 1929 pelo Interventor do Estado, Antnio Mena Gonalves. Junto com o comandante da 9 Regio Militar, Bertoldo Klinger, formamos o batalho Visconde de Taunay e nos aquartelamos na Escola Normal. Dali, samos para o combate. (ROSA, 1990, p. 48)
Faziam parte desse batalho Vespasiano Barbosa Martins, que, durante o movimento, instalou um governo paralelo em Campo Grande e conclamava todos os mato-grossenses, do norte e do sul, a se juntarem na luta contra a ditadura. Sua inteno implcita era transformar Campo
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Grande em capital de todos os matogrossenses, caso o movimento fosse vitorioso. Quanto a Mcio, foi exonerado do cargo de diretor da Escola Normal aps a derrota de 1932, mas no foi a demisso que o indignou e, sim, a atitude de um tenentinho idiota que foi escola recolher armas sem ao menos lhe falar, conforme relembrou no livro de Maria da Glria S Rosa:
Nunca aceitei imposies. Quando a Revoluo de 32 terminou, um tenentinho idiota entrou no prdio da Escola Normal e, sem falar comigo, deu ordem a um sargento para pegar as armas que estavam recolhidas e lev-las para o Quartel General. A eu reagi: o senhor no leva arma nenhuma! (ROSA, 1990, p. 50)
surda ou prematura como querem alguns. (ROSA, 1990, p. 36)
A maioria dos professores da poca, porm, embora tenha sido contempornea desses decisivos acontecimentos, no se envolveu, deixando de perceber o seu significado poltico para a cidade. O fato mais instigante no que diz respeito adeso de Campo Grande a So Paulo, em 1932, pois praticamente todos os professores da cidade sabiam dela, at porque o Quartel General, na Avenida Afonso Pena, situava-se em frente principal escola pblica campograndense: o Grupo Escolar Joaquim Murtinho. A propsito, eis o que relatou a professora Lusa Vidal:
Em matria de acontecimentos polticos, vivamos alienados, margem dos fatos, tomando parte em festas e competies, sem discutir, nem comentar o que estava se passando na esfera social, suas causas e conseqncias. Na poca da Revoluo Constitucionalista, participvamos de todas as festas, desfiles alusivos ao fato, mas nunca pensamos no que ela significou. (ROSA, 1990, p. 58)
Outro professor que tomou conscincia dos fatos relacionados a 1930 e 1932, embora sem a participao engajada de Mcio Teixeira, foi Lus Alexandre de Oliveira. Ele narrou que, na Revoluo de 1930, a sua atuao consistiu principalmente em fazer discursos, assim como outras lideranas de Campo Grande favorveis a Getlio Vargas. Em seu entendimento, 1930 trouxe conseqncias duradouras e definitivas para Mato Grosso. Sintetizando seu significado, assinala que:
a grande vantagem da revoluo de 30 foi tornar Campo Grande uma cidade to forte quanto Cuiab. A partir de ento, Cuiab no conseguiu mais fazer poltica independente de Campo Grande porque tomou conscincia da potncia desta cidade. (...). O Norte passou a reconhecer a hegemonia do Sul, que repercutia na vida poltica de todo o Estado. De sorte que a diviso do Estado no foi essa coisa ab-
Percebemos uma auto-crtica contida neste depoimento, especialmente considerando que Lusa Vidal declarou que estavam sempre dentro do Quartel e que at seu marido havia sido soldado constitucionalista, mas tanto professores quanto alunos no tinham senso crtico para analisar os fatos. So suas as palavras:
Mato Grosso foi o primeiro estado do Brasil a tomar parte na Revoluo Constitucionalista e por isso estvamos sempre dentro do Quartel General, de suas festas, ou no Rdio Clube, nas muitas manifestaes que ali se faziam. Mas era algo de aparncias, no tocava o nosso ntimo, nem o
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dos alunos, porque nos faltava senso crtico para analisar os fatos. (ROSA, 1990, p. 58)
Da mesma maneira, Maria Constana confirma essa percepo ao afirmar que os professores daquelas longnquas dcadas de 30, 40 e 50 participavam pouco ou nada de poltica. Os movimentos de 30 e 32 passaram por ns sem deixar marcas em nossas lembranas (ROSA, 1990, p. 66). De fato, a aluso a festas, comemoraes cvicas, maratonas culturais, est presente em quase todos os depoimentos dos 29 professores entrevistados no livro Memria da cultura e da educao de Mato Grosso do Sul. A prpria Maria Constana deu muito valor a essas atividades em seu relato, inclusive na poca da ditadura Vargas (1937-1945), conforme lemos:
Eu me preocupava com a parte cultural do Ginsio Campo-Grandense. Estimulei a criao do Grmio Literrio Machado de Assis, que promovia festas, com cantos, discursos, declamaes. Como estvamos em plena ditadura de Getulio Vargas, essas festas costumavam terminar com as crianas dando vivas ao presidente e diretora. No final, a caixa escolar do Grmio oferecia sanduches e doces aos alunos e convidados. Tudo terminava em festa. (ROSA, 1990, p. 66)
Silva, Maria Rita de Oliveira, Benedita Vaz, Vitlia Antnia da Silva deixou em todo o Estado uma grande tradio de competncia e de responsabilidade. Cada uma cumpria seu dever, independente de solicitao do diretor, de variao de tempo, do baixo salrio. Como resultado, o curso primrio fornecia uma base que deixava a criana segura para continuar os estudos, dispondo de conhecimentos gerais, de cultura. Essas professoras todas trabalharam sob minha direo no Grupo Escolar Joaquim Murtinho. (ROSA, 1990, p. 64)
Outro fator relevante para a alienao poltica pode ter sido a instabilidade na qual viviam os professores, sempre dependendo de nomeaes dos governantes do momento, conforme lemos no depoimento de Ayd Camargo Csar:
Formei-me em 1934, mas s consegui ser nomeada em 1938. Enquanto isso, fiquei em casa dando aulas particulares. Consegui uma vaga no Grupo Escolar Joaquim Murtinho, onde convivi com excelentes colegas, como dona Elisa Silva, Dona Maria Rita de Oliveira, Dona Augusta Cunha Chaves (Zizinha), Dona Joana Daubian Ferreira, Dona Simpliciana Correa, todas cuiabanas e competentes. (...). Nosso salrio era de cento e sessenta mil ris por ms. As professoras andavam bem vestidas: iam aula de sapato de salto, vestido de seda. Dona Elisa usava roupas de opala, blusas de cambraia-de-linho. Anos depois, vi professoras dando aulas de chinelo de borracha, com o declnio de nosso padro oramentrio. S consegui ser nomeada para o Joaquim Murtinho e infiltrar-me na turma das professoras cuiabanas porque era praticamente sobrinha do prefeito. Elas formavam um reduto privilegiado, protegido pela poltica do Norte. (ROSA, 1990, p. 40)
Quanto ausncia de posio poltica, talvez se possa estabelecer uma relao dessa caracterstica com o perfil da profisso na poca. Nessa perspectiva, a primeira frase do seguinte excerto de Maria Constana emblemtica:
O professorado daqueles anos 30 era de uma abnegao fora do comum. O grupo constitudo por Helvecina Reveilleau, Elisa
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Ainda com relao ao regionalismo, ela acrescenta interessante informao:

O diretor da Escola Normal Joaquim Murtinho era o professor Mcio Teixeira. Se a Escola Normal de Cuiab era modelo, a nossa deixava a desejar. Tanto o aprendizado quanto o material didtico eram extremamente deficientes. Havia professores esforados e outros que estavam ali s porque tinham influncia poltica. (ROSA, 1990, p. 40)
No dispomos de elementos para concluir sobre a distino de qualidade das duas escolas, mas o fato que a Escola Normal Joaquim Murtinho foi fechada em 1940, s voltando a funcionar em 1947, para lamento de outros professores, como Mcio Teixeira Junior e Maria Constana. Mas, voltando ao relato de Ayd Camargo Csar, ainda tratando da capital, ela afirma: Cuiab no cobrava nada de ns, mas tambm no fornecia qualquer tipo de ajuda. Se a gente escrevia pedindo orientao ou qualquer opinio, recebia o silncio em troca (ROSA, 1990, p. 42). Tal como no seu depoimento, a recorrncia poltica do norte est presente em outros relatos, como o do professor Lus Alexandre de Oliveira. Ele conta, por exemplo, que, em 1930, iria prestar um concurso para professor de Geografia na Escola Normal, em Campo Grande. Mas, sendo oposio, recebeu um recado do governador da poca, Lenidas de Matos, de que nada adiantaria se inscrever porque, mesmo se passasse, no seria nomeado. Ele, porm, avisou que faria o concurso de qualquer maneira, quer fosse aproveitado ou no. E o resultado foi a no realizao do concurso, por medo de o enfrentarem. Ainda
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segundo ele, as candidatas eram a professora galega (Ana Lusa Prado Bastos) e a professora Nomia Freire, ambas cuiabanas e muito bem caladas na poltica (ROSA, 1990, p. 33). Lus Alexandre guardou consigo a tese que preparara abordando aspectos da Geografia Astronmica e, desgostoso com a situao, vendeu o Instituto Rui Barbosa e foi para o Rio de Janeiro, onde lecionou e estudou Direito, regressando a Campo Grande em 1937. Quando relatou esses fatos, confessou que ter sido barrado no concurso de 1930 foi uma beno em sua vida, pois lhe permitiu conhecer novos horizontes e escapar mediocridade provinciana da poca (ROSA, 1990, p. 33). Quem sabe o ambiente provinciano ao qual ele se refere possa ser compreendido pelas palavras de Joana Evangelina de Mattos Martins, nascida em Rosrio Oeste, que estudou na rigorosa Escola Normal Pedro Celestino, de Cuiab, e depois se transferiu para Corumb e Trs Lagoas. Ela afirmou que em 1932, vivia as iluses do meu tempo de moa e no me lembro do movimento separatista, s mais tarde que vim conhec-lo atravs da histria (ROSA, 1990, p. 145). A histria, para a qual a professora Joana no estava atenta, registra que, aps o fracasso de 1932, foi criada a Liga SulMato-Grossense, que postulou a diviso de Mato Grosso argumentando que toda as vezes que o sul tentou entender-se com os poderes pblicos no sentido de obter eqidade (...) s viu crescer contra a si o arbtrio e a intolerncia do governo (Liga Sul-MatoGrossense, 1934, p, V) . No documento intitulado R e s p o s t a a o G e n e r a l
Rondon, de 1934, os divisionistas denunciavam o desprezo e o esquecimento a que o sul era relegado pelo Estado, que no lhe trazia auxlio algum e criticavam veementemente a situao da instruo pblica, pois, enquanto o governo aparelhava o centro-norte de escolas, o sul se encontrava sem um mvel do Estado (...) nem um livro, nem um tinteiro do Estado. E os professores? So tcnicos? Nunca. Um ou outro com alguma competncia (RONDON, 1934, p. 21-24). A tradio do sobe e desce em Mato Grosso, de acordo com os partidos polticos Terminada a ditadura Vargas em 1945, o Brasil voltou a conviver com os partidos polticos, mas a democracia poltica logo foi limitada pelo contexto internacional da Guerra Fria que dividiu, ideologicamente, o mundo em dois blocos. Este foi o trao poltico definidor da poca, que culminou, no Brasil, com outro golpe de Estado: o de 31 de maro, que instaurou a ditadura militar. E seria exatamente sob esta ditadura que Mato Grosso viria a ser dividido, contemplando os seculares interesses da elite pecuarista do sul. Durante esse perodo, que comeou com o fim da uma ditadura e terminou com a instaurao de outra, o nacional-populismo chegou ao auge, isto , o modelo getulista de desenvolvimento econmico baseado no nacionalismo tendo o populismo como trao da vida poltica nacional. No sistema partidrio, o nacional-populismo estava representado pelo Partido Social
Democrtico (PSD) e pelo Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), ambos getulistas. J os contrrios a Getlio se organizaram na Unio Democrtica Nacional (UDN). Em Mato Grosso, de forma simplificada, podemos dizer que o PSD era forte no norte porque concentrava a elite dirigente de Cuiab, que, portanto, havia apoiado Getlio Vargas desde 1930. J no sul, a UDN se organizou entre os grandes proprietrios de terras, a elite latifundiria sul-mato-grossense, antigetulista desde 1932. No que diz respeito ao regionalismo, essa classe se dividia entre aqueles que queriam a diviso de Mato Grosso e os que eram anti-divisionistas. Portanto, no havia unidade quanto a esta questo, pois o divisionismo nunca uniu os grandes fazendeiros sulistas3. Exerceu tambm significativa importncia no sul o Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), que se organizou principalmente na regio de Dourados, por influncia de gachos getulistas, arregimentando lideranas prximas esquerda. Durante todo esse perodo, o PTB funcionou como uma espcie de pndulo, pois, com a polaridade entre UDN (sul) e PSD (norte), os seus votos decidiam os pleitos eleitorais em Mato Grosso. Por essa razo, era sempre cobiado por um dos dois partidos principais em todas as eleies. Alm disso, por ter abrigado militantes comunistas do PCB depois que este partido foi posto na ilegalidade (1947), ficou conhecido no perodo como o partido da esquerda em Mato Grosso. Outra importante caracterstica da poltica mato-grossense da poca foi que a elite do sul do estado suplantou definitivamente a do norte tanto no poder
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legislativo quanto no executivo. Para confirmar esta hegemonia sulista, basta observarmos que, dos quatro governadores que Mato Grosso elegeu nas eleies de 1947 a 1965, apenas Joo Ponce de Arruda (PSD) era do norte. Os outros trs foram do sul: Arnaldo Estevo de Figueiredo (PSD), Fernando Correa da Costa (UDN, dois mandatos) e Pedro Pedrossian (PSD). Alm disso, h mais uma peculiaridade que evidencia a fora da oligarquia agrria sulista: as duas vitrias de Fernando Correa da Costa a primeira em 1950 e a segunda em 1960 ocorreram sobre a candidatura de Filinto Mller, cuiabano, o poltico mais poderoso de Mato Grosso e homem da confiana de Getlio Vargas, cuja maior aspirao era ser governador de seu estado. Essa hegemonia poderia desmontar o discurso divisionista da elite sulista sobre a sua alegada subrepresentao no cenrio poltico mato-grossense, entretanto, o discurso tantas vezes repetido sobre a sua discriminao pela poltica do norte foi se tornando uma espcie de verdade, aceita pelo senso comum e pelos professores tambm, o que revela ausncia de posio prpria por parte deles e adeso s idias veiculadas pela elite da poca. Mesmo o fato de que o sul de Mato Grosso, desde a dcada de 40, superava economicamente o norte no desfez a representao dos separatistas segundo a qual a regio continuava abandonada pela poltica de Cuiab. Esses ingredientes formaram, desde os anos 30, a ideologia divisionista encabeada pela classe dos grandes proprietrios rurais do sul de Mato Grosso e, embora quase sem chances de ser vitoriosa, acabaria se conjugando geopoltica
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do regime militar, que, finalmente, em 1977, promoveu a diviso do estado sem qualquer consulta s partes interessadas. Mas voltemos ao objetivo central de nosso artigo. De que maneira a dualidade poltica entre a UDN e o PSD se expressaram na vida educacional do sul de Mato Grosso? Que elementos do divisionismo podem ser captados na compreenso que os professores da poca tinham da poltica estadual? Se nos reportarmos s entrevistas que estamos utilizando, constataremos que todos os professores mencionaram a rivalidade entre os dois partidos como o trao poltico marcante da poca. Entretanto, no identificaram nessa dualidade os reais interesses dessa classe, incluindo a obsesso pela diviso de Mato Grosso. Lembremo-nos inicialmente de Maria Constana, para quem, naquelas longnquas dcadas de 1930, 1940 e 1950, os professores trabalhavam muito e ganhavam pouco, mas mesmo assim participavam pouco ou quase nada da poltica. Ainda segundo ela:
a vida do professor era feita de insegurana: financeira, poltica e emocional. Entrava-se no magistrio atravs da influncia de algum pistolo, mais tarde, se mudava o governo, quem era contra, lia no jornal a sua exonerao. Todo mundo era interino no se falava em concurso de efetivao, nem tampouco em aumento. No se tinha direito a previdncia social (...). Apesar disso, ningum fazia greve, ningum se revoltava. (ROSA, 1990, p. 66)
Para exemplificar o ambiente de instabilidade e a forma pela qual os professores eram tratados pelos governos, ela relembra um episdio de 1954 em que um
grupo de professores enviou diretamente ao governador Fernando Correa da Costa um abaixo-assinado solicitando efetivao. Segundo ela, Dr. Fernando devolveu o documento direo da escola sem dar qualquer satisfao aos professores. Naquele tempo, tudo tinha de ser controlado pela direo. Se o documento no passava pelos canais, retornava ao emissor (ROSA, 1990, p. 66). Maria Constana era udenista declarada e tinha do governador Fernando Correa da Costa total apoio em todas as suas decises, asseverando que ele nunca nomeou ningum sem a consultar, nem deixou de nomear os que ela indicava. Em 1954, logo depois da inaugurao do Colgio Estadual, chegava ao fim o primeiro governo de Fernando Correa da Costa a quem ela era vinculada politicamente, conforme seu relato:
Como membro ativo da UDN, trabalhei muito pelo partido, indo a todos os comcios, visitando os bairros, ajudando a cadastrar eleitores. Na escola, no permitia que ningum fizesse poltica, falasse de seus candidatos com os alunos, como acontece hoje. Infelizmente, a UDN no conseguiu a vitria, nosso candidato Rachid Saldanha Derzi foi derrotado pelo Joo Ponce de Arruda do PSD. (ROSA, 1990, p. 69)
quando o PSD subia, Dr. Fernando fazia uma reunio a portas fechadas com o Joo Ponce e dava a ele a lista dos protegidos da UDN, que ele no queria ver demitidos. Se a UDN ganhava, Joo Ponce fazia o mesmo com o Fernando. Quer dizer, cada um deles tinha sua corriola que nunca saa do Governo. Os protegidos dos governadores nunca eram demitidos. (ROSA, 1990, p. 36)
Mas o seu lder poltico voltaria a governar Mato Grosso, pois venceria a eleio de 1960 derrotando pela segunda vez Filinto Mller. Tal como Maria Constana, o professor Luis Alexandre de Oliveira tambm pertencia aos quadros da UDN, tendo sido eleito deputado pela legenda em 1947. Ele assinala:
Meu partido era a UDN. Era engraado. UDN e PSD sempre se revesavam, mas
Seu depoimento esclarece o fato de que alguns professores permaneciam sempre nas instituies em que j trabalhavam enquanto outros, sem essa proteo, ficavam merc do jogo poltico-eleitoral, como descreve, por exemplo, a professora Esmeraldina Malhado, que, nascida em Cuiab, depois de ter ensinado em Coxip do Ouro e Cceres, transferiu-se para Aquidauana, onde, primeiramente lecionou na margem direita do rio, mas depois a poltica a jogou para o lado esquerdo do rio (Anastcio). Essa sofrida professora, que no escolheu a profisso, mas foi empurrada para ela, por ser cuiabana foi discriminada nos dois momentos histricos que aqui estamos analisando. Em 1932, foi insultada, sua casa alvejada por tiros, seguidos de viva Getlio Vargas, certamente porque o sul de Mato Grosso aderiu a So Paulo na insurreio anti-getulista enquanto Cuiab permaneceu com Getlio. Finda a ditadura Vargas, ela foi alvo das perseguies polticas da UDN, segundo conta:
Os polticos nunca dedicaram ateno ao ensino. S se preocupavam em perseguir professores que no eram do partido deles. Eu pertencia ao PSD, era ligada poltica do governador Joo Ponce de Arruda e, por causa disso, fui perseguida pelo pessoal da UDN. (ROSA, 1990, p. 97)
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J a professora Magali Baruki, para quem a poltica imperava naquele tempo, (ROSA, 1990, p. 113) pertencia a uma famlia influente de Corumb, seu pai era filiado ao PSD, e ela havia subido ao palanque de Filinto Mller na campanha de 1950 na qual vencera Fernando Correa da Costa (UDN), ato que resultou em sua demisso do Ginsio Dois de Julho e do Grupo Escolar Afonso Pena, em Trs Lagoas, e na sua volta sua cidade natal. Entretanto, j em Corumb, acabou alada condio de diretora do Grupo Escolar Lus de Albuquerque, em 1951, por indicao do Diretrio da UDN, com a qual concordou o governador eleito. Segundo ela, Fernando Correa da Costa foi o melhor governador que os professores tiveram, pois ele os respeitava e os aquinhoava com um abono que correspondia ao dcimo terceiro salrio e que, enquanto ele fosse governador, ningum a tiraria do cargo por ela estar correspondendo sua confiana, o que revela o grau de dependncia a que os professores eram sujeitos, sem que tivessem, na maioria dos casos, conscincia disso. Em meio a um jogo poltico to acirrado, aqueles que no tivessem posio definida pela UDN ou pelo PSD, mesmo no dependendo desse embate para se manter em suas escolas, sofriam grande presso do ambiente poltico e tentavam no ficar contra nenhum dos dois partidos, como foi o caso de Irm Bartira Constana Gards, de famlia rica, nascida em Cuiab, que se transferiu em 1931 para Campo Grande, onde foi trabalhar no Colgio Nossa Senhora Auxiliadora. Ela relatou que nunca torceu por nenhum governo ou partido
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e que tinha amigos em todos eles, citando polticos de partidos opostos no cenrio mato-grossense e concluindo: cada um com sua ideologia e eu com a minha (ROSA, 1990, p. 91). Referindo-se rivalidade dos campo-grandenses com Cuiab, ela acrescentou ainda que, quando chegou a Campo Grande, apesar de ser cuiabana, no foi hostilizada. Ao contrrio, como professora das filhas de Vespasiano Barbosa Martins, o lder poltico de 1932 que se tornou identificado com o divisionismo, ela ganhou o afeto de toda a famlia. Em raro depoimento que mencionou o episdio e relacionou Vespasiano diviso, ela relatou que a sua esposa certa vez lhe perguntou de modo apreensivo: Irm Bartira, se Campo Grande se separar de Cuiab, a senhora fica conosco? claro que no saio daqui [Campo Grande], respondeu Irm Bartira. Ainda bem, porque meu maior medo que com a diviso, a senhora quisesse voltar para Cuiab, concluiu Celina Barbosa Martins (ROSA, 1990, p. 91). Em outros momentos o antagonismo do sul contra o norte era percebido nas escolas como Cuiab representando um poder ausente delas, como, por exemplo, quando Maria Constana exps as dificuldades de nomeao para a Escola Normal e para o Colgio Estadual, justificando que, mesmo assim, no havia interrupo das aulas, pois ela providenciava logo um substituto que aguardava a nomeao dando aulas meses sem receber, e, por causa dessa demora o pessoal do sul reclamava muito do norte, havia uma rivalidade incrvel entre Cuiab e Campo Grande, que foi crescendo at explodir na diviso (ROSA, 1990, p. 91).
O fato que, na poca, a docncia no era encarada como uma profisso, com seus direitos assegurados, e, por isto, os professores viviam a instabilidade constante, a neurose da perda do emprego, conforme palavras de Flora Thom. Ela havia sido indicada para lecionar no Ginsio Dois de Julho, em Trs Lagoas, e confirma que:
assim que mudava o governo, mudavam todos os cargos de confiana (...). Fui indicada para trabalhar no Estado, em 1961, pela UDN, quando Dr. Fernando Correa da Costa assumiu o poder. J nesse tempo, quem fosse partidrio da situao tinha o seu lugar assegurado. Durante quatro ou cinco anos a pessoa podia ficar tranqila. medida que as eleies iam-se aproximando, crescia a neurose da perda do emprego porque quando o poder se revezava, revezavam-se os cargos, quem no comungava da cartilha do poder vigente ia pra rua (...). Em 1965, quando Pedrossian foi eleito, o grupo de professores do Ginsio Dois de Julho, que era filiado UDN, foi todo demitido. Ningum reclamava, o fato era aceito at com certa naturalidade. O professor era realmente um porta voz do poder. O governador era o senhor todo poderoso, o mando, cabendo ao professor cumprir risca toda a orientao que vinha de Cuiab. (ROSA, 1990, p. 139)
Constatamos que a instabilidade e a humilhao das demisses que atendiam meramente a interesses poltico-partidrios das elites polticas eram vistas com naturalidade pelas prprias vtimas da injustia. Enquanto isto, essas mesmas elites iam fortalecendo a sua hegemonia no cenrio poltico estadual, aprofundando a rivalidade com Cuiab e postulando a diviso de Mato Grosso para atender, principalmente, aos seus interesses de classe. E, como a ideo-
logia da classe dominante se torna tambm a ideologia dominante de toda a sociedade, o discurso regionalista acabou sendo incorporado por grandes parcelas da sociedade como se representasse tambm o interesse delas. A prpria diviso do estado, uma causa sempre incerta e que nunca unira os grupos polticos sul-mato-grossenses, acabou sendo percebida como uma expectativa geral da sociedade, segundo notamos no depoimento da professora Adlia Krawieck, para quem, a diviso era o nosso grande sonho (ROSA, 1990, p. 85). J aposentada quando concedeu a entrevista, depois de ter trabalhado durante trs dcadas de manh, tarde e noite, Adlia fez duras crticas ao tratamento de tia que presenciava nos anos 1980 para designar os professores. Depois de sua aposentadoria, lembrando da luta de tantos anos de estudos para ser professora, como aceitar tal tratamento? No admito que me chamem de tia. Lutei tanto para conseguir meu diploma, que quero o meu ttulo de professora (ROSA, 1990, p. 85). Guerreira, ela enfrentou a discriminao por ser negra, mas acabou ingressando como aluna normalista em Corumb, quando, certo dia, perguntou diretamente Irm Anita, que ia saindo do Colgio Imaculada Conceio: Irm Anita, tenho muita vontade de estudar a, ser que posso?, ao que ela respondeu que sim, bastava fazer a matrcula. Mas a menina insistiu: Gente preta assim como eu pode estudar a? E a Irm arrematou: Claro, aqui no fazemos diferena de cor (ROSA, 1990, p. 81). Foi de seu depoimento que escolhemos o sub-ttulo desta p arte de nosso artigo, o sobe e desce na poltica
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mato-grossense, pois ela enfatizou:

Fui sempre demitida por motivos polticos. Fiquei como diretora quatro anos no governo Joo Ponce de Arruda. Quando mudou a poltica e entrou o Dr. Fernando Correa da Costa, fiquei quatro anos fora da direo. Voltei a ser diretora no governo do Pedrossian. Como j se estabelecera em Mato Grosso essa tradio do sobe e desce, de acordo com os partidos polticos, ningum reclamava, o que valia no era a competncia e sim os tempos eleitorais. Todo mundo se acomodava, no havia unio de classe, no adiantava gemer. (ROSA, 1990, p. 83)
Concluso As instituies escolares da primeira metade do sculo XX no sul de Mato Grosso viveram dois momentos polticos significativos de sua histria, mas produziram percepes parciais deles. No primeiro, os episdios de 1932 no foram percebidos pelos professores da poca como uma posio clara de eqidistncia do sul em relao ao norte, ou pelo menos de Campo Grande em relao poltica estadual. Poucos acompanharam e compreenderam o que se passava na cidade, apesar de estarem cotidianamente presentes no Quartel General ou muito perto dele, isto , no Grupo Escolar Joaquim Murtinho. Nenhum dos professores entrevistados percebeu conotao divisionista no movimento de 1932, nem mesmo os que dele participaram, como foi o caso de Mcio Teixeira Jnior. Para eles, tratava-se de uma oposio s aes ditatoriais de Getlio Vargas. Tambm no foi mencionado por nenhum deles que Campo Grande tivesse sediado um governo
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prprio durante o episdio. Os professores dessa poca viveram mais engajados em festividades cvicas, desportivas e culturais do que se interessando por poltica. As suas instituies escolares, isoladas umas das outras pelas enormes distncias e dificuldades de comunicao que marcavam a vida em Mato Grosso, convertiam-se em pequenos mundos nos quais os professores passaram anos a fio unicamente envolvidos com a tarefa de ensinar, planejar aulas e corrigir os cadernos de seus alunos, sem qualquer apoio ou estmulo do governo estadual. Conforme fica claro em seus depoimentos, Cuiab era simplesmente ausente. J a poca seguinte, que culminou com o golpe de Estado de 31 de maro de 1964, foi mais percebida em seus contornos polticos, porm, naquilo que era mais aparente: a disputa renhida entre os dois principais partidos da poca (UDN e PSD) e as suas conseqncias diretas na vida das escolas. Ficaram claras as percepes de que eles, os professores, eram vtimas desses embates eleitorais e que nada poderiam fazer contra isso, pois lhes cabia seguir a cartilha de quem governava, de quem mandava no estado. Alm disso, percebemos tambm o conformismo por parte da maioria, que at aceitava as demisses como fato natural. A elite dirigente contava com seus partidos polticos, mas os professores apenas com suas instituies escolares, sem qualquer entidade que os representasse. Somente em 1952 foi fundada a Associao Campo-Grandense de Professores (ACP) que, inicialmente, alm de ter carter mais recreativo do que poltico, foi pouqussimo citada nos depoimentos. As-
sim, contavam eles unicamente com as suas instituies escolares, nas quais suas vidas transcorriam, dia a dia, ano a ano, trinta, quarenta, cinqenta anos de dedicao ao ensino, sem comunicao efetiva entre eles prprios, sem reconhecimento por parte do Estado. Tristes e melanclicos, muitos depoimentos demonstraram ex-professores amargurados pelo esquecimento por parte de todos, incluindo at mesmo as suas queridas instituies escolares, como narrou Adlia Krawieck:
Apesar de ter dedicado toda uma vida ao ensino, nunca fui convidada para qualquer solenidade nas escolas em que trabalhei, nem mesmo na que dirigi durante tantos anos [General Malan]. Parece que o professor um parafuso na engrenagem quando no se precisa dele jogado fora. Tambm nunca colocaram meu nome em qualquer escola. Gente que nada fez pela educao, nome de escola. Eu que, durante anos, trabalhei de graa para o Estado (em Jardim, no Territrio de Ponta Por), nunca fui lembrada para uma homenagem sequer. (ROSA, 1990, p. 85)
os seus nomes nunca terem sido dados a uma escola. Raro foi o caso da professorinha cuiabana que chegou a Campo Grande em 1918 para, muitas dcadas depois, ver o nome Maria Constana de Barros Machado ser conferido escola que tanto amou, a maior homenagem de sua vida e a que mais lhe comoveu e gratificou. Inversamente, j quase totalmente cego quando concedeu seu depoimento, relatou Luis Alexandre de Oliveira:
Trabalhei mais de 50 anos na educao deste Estado e pouco recebi em troca. Nunca recebi, por exemplo, um convite para qualquer solenidade na Universidade Federal, apesar de dois reitores de l terem sido meus alunos: Hrcules Maymone e Edgard Zardo (...). Tambm no tenho nenhuma escola com o meu nome. (ROSA, 1990, p. 83)
Na mesma linha, lembrou Ayd Camargo: No sou chamada para nenhuma atividade nas escolas em que trabalhei. H uma profunda indiferena por parte do poder pblico em relao aos aposentados. Depois que deixamos as escolas, ficamos totalmente esquecidos, marginalizados (ROSA, 1990, p. 85). Com exceo de Mcio Teixeira e Maria Constana, todos os depoentes revelaram a tristeza de se sentirem esquecidos pelas instituies escolares para as quais dedicaram as suas vidas, magoados por nunca serem convidados para qualquer solenidade educacional, e pelo fato de
Isolados em suas escolas, sobrecarregados pelas suas jornadas de trabalho, empobrecendo ano a ano, os professores do sul de Mato Grosso no perceberam que, subjacente s disputas polticas que marcaram a poca, havia fortes interesses de classe que transformaram uma causa tnue e quase sem possibilidades de vitria numa ideologia que justificaria a diviso do estado. Mas as instituies escolares e seus professores no tomaram parte no concerto que culminou no dia 11 de outubro de 1977, consagrando vitria elite agrria sul-mato-grossense que durante todo esse perodo disps da escola, principal instituio social da poca, como espao de legitimao de sua hegemonia. Alm disso, a diviso, ao se efetivar, criando o estado de Mato Grosso do Sul, provocou ainda mais depauperamento salarial a esses professo153
res que participaram ativamente da criao das suas primeiras instituies escolares, mas, em vez de reconhecimento, foram desvalorizados perante a nova categoria docente criada na nova unidade federativa, continuando a receber suas parcas aposentadorias pelo estado do qual acabavam de ser apartados. Notas
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No tivemos acesso ao documento original, por isto utilizamos a transcrio de Jos Barbosa Rodrigues que menciona os seus signatrios, entre os quais os nomes de Bernardo Franco Bas e Manoel da Costa Lima, dois dos maiores fazendeiros do sul de Mato Grosso, que ficariam identificados com o incio da histria de Campo Grande, fundada em
1872 por Jos Antnio Pereira. interessante notar que duas mulheres assinaram o abaixo-assinado: Maria Cludia de Freitas e Guilhermina de Freitas. 2 O Colgio Osvaldo Cruz chegou a ser dirigido, na dcada de 1930, por Wilson Barbosa Martins e Jos Fragelli, que eram scios e amigos. Os dois se tornariam polticos marcantes de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, sendo que o segundo deixou a escola para ingressar na vida poltica, enquanto o primeiro retardou um pouco mais essa deciso, de acordo com depoimento de Jos Fragelli: depois veio a guerra e o Dr. Wilson foi ser soldado [...]. Quase que se pode dizer que vendemos o colgio para entrar na poltica. Pelo menos foi o meu caso. No tanto o dele, que j tinha boa advocacia (BITTAR, 1997, v. 2, p. 409). 3 Sobre o assunto, consultar: BITTAR, Mato Grosso do Sul: do estado sonhado ao estado construdo, 1997; BITTAR, Geopoltica e separatismo na elevao de Campo Grande a capital, 1999.
Referncias
BITTAR, Marisa. Mato Grosso do Sul: do estado sonhado ao estado construdo. So Paulo: USP, 1997, 548 p. Tese (Doutorado em Histria Social) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, 1997. v. 2. BITTAR, Marisa; FERREIRA Jr., Amarilio. De freguesia a capital: 100 anos de educao em Campo Grande. In: CUNHA, Francisco Antonio Maia da (Coord.). Campo Grande: 100 anos de construo. Campo Grande: Matriz Editora, 1999. p. 169-194. BITTAR, Marisa. Geopoltica e separatismo na elevao de Campo Grande a capital. Campo Grande: Editora da UFMS, 1999. (Coleo Fontes Novas. Especial 100 anos de Campo Grande). FENTRESS, James; WICKHAM, Chris. Memria social. Traduo: Telma Costa. Lisboa: Editorial Teorema, 1992. LIGA SUL MATOGROSSENSE. Pela diviso do estado de Mato Grosso: representao dos sulistas ao Congresso Nacional Constituinte. So Paulo: Estabelecimento Grfico Cruzeiro do Sul, 1934. MACHADO, Paulo Coelho. Arlindo de Andrade. Primeiro juiz de direito de Campo Grande. Campo Grande: Tribunal de Justia de Mato Grosso do Sul, 1988. MARTINS, Wilson Barbosa. Diviso foi um sonho que mobilizou o Sul. Correio do Estado. Campo Grande, 10 out. 1995, p. 4. (Entrevista). 154 Marisa BITTAR; Amarilio FERREIRA JR. Professores e instituies escolares no...
MATO GROSSO. Poder Legislativo. Lei n. 3027, de 28 de abril de 1971. Concede denominaes aos Estabelecimentos de Ensino que menciona e revoga a Lei n. 2603, de 28 de janeiro de 1966. Dirio Oficial, Cuiab, 30 de abril de 1971. MELO e SILVA, Jos de. Cana do Oeste (sul de Mato Grosso). Campo Grande: Tribunal de Justia de Mato Grosso do Sul, 1989. RIBEIRO, Llia Rita de Figueiredo. O homem e a terra. s/d, s/l. RODRIGUES, Jos Barbosa. Histria de Campo Grande. So Paulo: Editora Resenha Tributria, 1980. RONDON, Antnio et al. A diviso de Mato Grosso: resposta ao general Rondon. Maracaj: Liga Sul-Mato-Grossense, 1934. 35 p. ROSA, Maria da Glria S. Memria da cultura e da educao em Mato Grosso do Sul: histrias de vida. Campo Grande: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 1990.
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O trabalho didtico nos grupos escolares Joaquim Murtinho e Luis de Albuquerque (Mato Grosso, 1910-1950) The didactic labor in two primary schools: Joaquim Murtinho and Luis de Albuquerque (Mato Grosso, 1910-1950)
Silvia Helena Andrade de Brito
Doutora em educao pela UNICAMP. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Curso de Cincias Sociais da (UFMS). e-mail: shbrito@terra.com.br.
Resumo
O objeto deste artigo so os Grupos Escolares Joaquim Murtinho e Luis de Albuquerque, situados no sul do antigo estado de Mato Grosso, em Campo Grande e Corumb, respectivamente, e tem como objetivo analisar a organizao do trabalho didtico nos dois grupos escolares, entre os anos de 1910 a 1950. Visando reconstituir a histria destas instituies, alm de fontes secundrias, foram utilizados dados primrios (Livros de Atas, Livros de Matrcula, Registros de Matria, entre outros) e entrevistas com ex-professores e ex-alunos. guisa de concluso, pde-se perceber em que sentido os grupos escolares representaram, para a escola estatal mato-grossense, a materializao da forma/contedos mais acabados, em termos de organizao do trabalho didtico, da escola graduada. Em outras palavras, da instituio que, na sociedade capitalista, seria responsvel pela difuso da educao para todos, principalmente crianas e jovens.
Palavras-chave
Grupos escolares. GE Joaquim Murtinho, MT. GE Luis de Albuquerque, MT.
Abstract
The object of this article are two schools, Joaquim Murtinho and Luis de Albuquerque, situated in the south of the erstwhile state of Mato Grosso in Campo Grande and Corumb, respectively, and has for its objective the analysis and organization of didactic labor in the two schools, between the years 1910 and 1950. With the aim of reconstituting the history of these institutions, besides secondary sources, primary sources [such as Act Registers, Matriculation Ledgers, Registers of Subject Matters, among others] and interviews with ex-professors and former students were used. As a conclusion, the meaning the school groups represented for the Mato Grosso do Sul state schooling, the materialization of the more furbished form/content in terms of didactic labor was perceived. In other words, the type of institution that in capitalist society was responsible for the diffusion of education for everyone, principally children and youth.
Key words
Primary State Schools. Joaquim Murtinho School [MT]. Luis de Albuquerque School [MT]. Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande-MS, n. 25, p. 157-169, jan./jun. 2008.
Introduo O objeto deste artigo so os Grupos Escolares Joaquim Murtinho e Luis de Albuquerque, situados no sul do antigo estado de Mato Grosso 1, nas cidades de Campo Grande e Corumb, respectivamente. importante ressaltar que o grupo escolar aqui tratado na sua condio de uma das modalidades de instituio escolar que materializou, na histria da educao no Brasil, a escola moderna, a saber, aquela que se organizou no interior da sociedade capitalista e que, junto a essa ltima vai assumindo diferentes nuances, em distintos momentos histricos dessa mesma ordem social. Nesse sentido, foi privilegiado o perodo que abrange a primeira metade do sculo XX 1910-1950 visto que, nesses anos, as referidas instituies escolares foram implantadas nas principais cidades daquela regio (Campo Grande, Corumb, Aquidauana, Trs Lagoas e Ponta Por), assumindo as caractersticas peculiares a uma determinada forma de organizao do trabalho didtico. Assim, o objetivo deste artigo analisar a organizao do trabalho didtico nos grupos escolares em questo, considerando o papel que essas instituies assumiram neste momento de expanso do ensino pblico em Mato Grosso, e como era importante, para tal, que essa nova modalidade de escola estivesse presente na regio. Tem-se em vista, ainda, que o grupo escolar, por um lado, expressava a forma mais adequada de organizao do trabalho didtico produzida na sociedade capitalista, a escola graduada, principalmente diante da ne158
cessidade de universalizao do acesso escola primria. Por outro, representou ainda o momento histrico em que o ensino simultneo comeou a se tornar hegemnico no interior da escola estatal, pressuposto para que o citado processo de universalizao se efetivasse. Visando reconstituir a histria dos grupos escolares mencionados, alm de fontes secundrias2, foram utilizados dados primrios3 documentos ainda existentes em acervos regionais (Livros de Atas, Livros de Matrcula, Registros de Matria, Portarias e Ofcios Expedidos e Recebidos, entre outros), bem como entrevistas com ex-professores e ex-alunos analisados luz das categorias escola moderna e organizao do trabalho didtico. O artigo est dividido em duas partes. Na primeira, realizada uma rpida recuperao do contexto histrico no qual se deu o surgimento e consolidao dos grupos escolares em Mato Grosso, como parte da histria das instituies escolares nesta regio do Brasil, entre 1910 e 1950. Destacase, entre os municpios que naquele momento histrico conformavam a regio sul de Mato Grosso, as cidades de Campo Grande e Corumb. Posteriormente, na segunda parte do trabalho, sero apresentadas as informaes pertinentes aos Grupos Escolares Joaquim Murtinho, em Campo Grande, e Luis de Albuquerque, em Corumb, com o intuito de problematizar a organizao do trabalho didtico no interior dessas instituies escolares mato-grossenses.
Silvia Helena Andrade de BRITO. O trabalho didtico nos grupos escolares...
1 Surgimento e consolidao dos grupos escolares em Mato Grosso Remontando histria e histria da educao em Mato Grosso, no perodo que vai dos anos 1910 dcada de 1950, trar-se- luz alguns elementos para a reconstruo do papel da educao e dos grupos escolares em Mato Grosso, naquele momento histrico. Considerando-se a situao de Mato Grosso entre a dcada de 1870 e os anos 1910 esse ltimo, representando o momento histrico em que surgiram os grupos escolares no cenrio educacional do estado pode-se perceber que a regio vivia uma situao peculiar. Por um lado, a pecuria extensiva paulatinamente se afirmara como a principal atividade econmica em Mato Grosso, com o esgotamento da atividade de minerao, em princpios do sculo XIX (ALVES, 1984, p. 85 et seq.), e continuava tendo uma presena significativa no estado, o que fazia da regio um territrio ainda marcado pela presena de grandes latifndios, ocupado por uma populao rarefeita, principalmente em se tratando de sua zona rural. Por outro, graas diversificao das atividades econmicas regionais, tambm possua importante frao de sua classe dominante ligada s usinas de acar, indstria extrativa (principalmente a ervamate, a borracha e a poaia) e ao beneficiamento da carne bovina; ainda mais, contraditoriamente, criara as condies para o aparecimento de um homem cosmopolita, como os proprietrios de estabelecimentos comerciais em Corumb, situada na fron-
teira oeste do estado, afeitos, graas sua atividade profissional, aos contatos estreitos e permanentes com os principais centros econmicos e sociais do Brasil, da regio platina e do continente europeu. J no comeo do sculo XX, tambm no sul do estado de Mato Grosso, Campo Grande transformou-se em um significativo centro comercial, principalmente aps a instalao da rede ferroviria Noroeste do Brasil, em 1914. Este processo fez deste municpio um importante entroncamento ferrovirio e, posteriormente, rodovirio, que passou a atrair grande nmero de imigrantes (rabes, japoneses, espanhis, portugueses e italianos), alm de comerciantes e fazendeiros nacionais, desencadeando, assim, um processo de modernizao e de aumento populacional desta parte da regio sul do estado (OLIVEIRA, 2006). Foi nesse contexto scio-econmico, quando a segurana pblica e a posse da terra, bem como a infra-estrutura viria, ainda eram as grandes preocupaes dos sucessivos governos estaduais (JACOMELI, 1998), que o presidente Pedro Celestino Corra da Costa, a partir do iderio republicano da [...] modernidade e civilizao, [pensado como contraponto] [...] ao estigma da barbrie predominante nas representaes sobre o estado na poca (AMNCIO, 2000 apud SOUZA, 2004, p. 121), comeou novo perodo de reestruturao e reorganizao do ensino primrio e secundrio em Mato Grosso. Ainda segundo a justificativa que embasava a reforma iniciada em 1908, nos primeiros vinte anos do regime republicano, a instruo em Mato Grosso continuava incerta e descuidada, com poucas diferenas
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em relao poca do Imprio. O grupo escolar, assim, foi pensado como uma possvel soluo para esses problemas, funcionando como plo irradiador de um movimento de modernizao da educao primria no estado. Por esse motivo, e em funo do alto custo de sua instalao e manuteno, os grupos escolares foram criados apenas nas cidades econmica, populacional e culturalmente mais significativas de Mato Grosso: em Cuiab (1908), Cceres, Pocon e Rosrio Oeste (1912), no norte do estado, e em Corumb (1908), Campo Grande (1912), Aquidauana, Miranda, Trs Lagoas e Ponta Por, no sul de Mato Grosso (MATO GROSSO, 1978 apud OLIVEIRA, 2006), sendo que, nas quatro ltimas cidades, foram criados nos anos seguintes, at 1927. Concomitantemente, uma das primeiras medidas da reforma previa a renovao do quadro de professores, com a criao de uma nova Escola Normal, junto com a Escola-Modelo Baro de Melgao, na capital do estado, Cuiab, a fim de habilitar professores capazes de dirigir e ministrar o ensino reformado que se desejava. Para a direo desses estabelecimentos foram contratados dois normalistas paulistas, Leowigildo Martins de Mello e Gustavo Kulhmann (POUBEL E SILVA, 2006, p. 218), que chegaram ao estado em 1910. O Regulamento de 1910 tambm reorganizou a regulamentao pedaggica, a qual emanaria por todo o estado, estabelecendo novos critrios para a instruo pblica. Segundo esta legislao, o ensino primrio deveria ser leigo, alunos de ambos os sexos poderiam freqentar a escola, estabelecen160
do-se a obrigatoriedade para as crianas de 7 a 10 anos de idade. Estabelecia-se ainda que as escolas no poderiam ultrapassar os 60 alunos e o sistema de decuries e monitores (ensino mtuo), bem como os castigos fsicos, estavam proibidos (JACOMELI, 1998). Alm disso, o mesmo texto legal normatizou a ao dos grupos escolares e seu funcionamento, naqueles distritos que os tivessem. Os grupos escolares seriam escolas com oito classes seriadas (quatro para meninos e as restantes para meninas) e ficariam subordinados ao Diretor Geral da Instruo Pblica e aos inspetores escolares. Complementarmente, os grupos escolares seriam fiscalizados e inspecionados pelo Presidente do estado, com a ajuda do Conselho Superior de Instruo Pblica e Diretoria Geral da Instruo. Estes rgos estabeleciam a durao das aulas (cinco horas dirias), o perodo de funcionamento (perodo nico) e a contratao de professores formados, efetivada mediante concurso pblico. Verifica-se, contudo, que essa poltica de expanso das prticas educacionais a partir do grupo escolar no estado no se deu de forma linear, e as descontinuidades na ao pblica sempre estiveram presentes, expressas, por exemplo, na morosidade para a instalao dos estabelecimentos ou na grande dificuldade de se impor uma fiscalizao da malha educacional. Nesse sentido, o Grupo Escolar de Corumb4, criado em 1908, s foi instalado e comeou a funcionar em 1924 (SENA, 2006). O mesmo se deu com o Grupo Escolar de Campo Grande: a Resoluo n. 616, de 17 de julho de 1912, autorizou o executivo estadual a criar
um grupo escolar nesta cidade ou no ponto mais indicado no sul do estado, sem especificar, claramente, onde se localizaria a sede da escola. Assim, o Grupo Escolar de Campo Grande5 s foi instalado em 13 de junho de 1922, aps ter sido autorizado pela Resoluo n. 866, de 03 de novembro de 1921 (MATO GROSSO, 1978 apud OLIVEIRA, 2006). Na continuidade desses processos, a depresso que se abateu sobre a sociedade capitalista entre o final dos anos 1920 e a dcada de 1930, acrescidas s conseqncias da Segunda Guerra Mundial, contribuiu para dar continuidade ou iniciar algumas modificaes na base produtiva do estado, sobretudo na regio sul de Mato Grosso, relacionadas ao melhoramento do plantel bovino e introduo de novas formas de criatrio (cercamento e diviso das fazendas, o abandono da organizao familiar e a incorporao de alguns padres empresariais, utilizao de espcies gramneas cultivadas nas pastagens etc). Nesse contexto, a cidade de Campo Grande terminou por se afirmar como um novo plo de desenvolvimento no sul de Mato Grosso (BRITO, 2001). Concomitantemente, a mesma crise econmica ofereceu as condies necessrias para o soerguimento da regio fronteiria: assim, um conjunto de condicionantes, ocorridos entre os anos 1930 e 1950, como as mudanas provocadas pela crise dos anos 1930 no setor pecurio, combinada a condies climticas favorveis e ao aumento de vendas no perodo de guerra; o movimento em torno da construo do ramal ferrovirio Brasil-Bolvia, a partir de
1938, alm da instalao de novas indstrias na cidade, como a Sociedade Brasileira de Minerao (SOBRAMIL) provocaram um efeito multiplicador sobre as atividades produtivas em Corumb (OLIVEIRA, 1998). De forma combinada, esses processos acabaram alavancando o surto industrial que o municpio conheceu a partir da segunda metade dos anos 1940, reforado posteriormente pela chegada dos trilhos da Estrada de Ferro Noroeste cidade, na dcada de 1950. Esta incipiente industrializao, tendo sido decisiva na conformao de uma nova composio social no municpio, acabou por diversificar a prpria malha urbana, colaborando para a expanso do ensino, pblico e privado, em Corumb. Foi dentro desse momento histrico, quando o grupo escolar, como modalidade de escola primria, j se encontrava consolidado em Mato Grosso, que se deu a criao de mais trs grupos escolares em Campo Grande, a saber: General Malan (1934), Vespasiano Martins e Nicolau Fragelli (1955) (OLIVEIRA &GONALVES, 2007) e, em Corumb, o Grupo Escolar do Crculo Operrio Dom Bosco (1954) (BRITO, 2001; COELHO, 1978). 2 A organizao do trabalho didtico nos Grupos Escolares Joaquim Murtinho e Luis de Albuquerque A fim de problematizar as informaes j coletadas sobre a organizao do trabalho didtico nas duas instituies escolares em foco, quais sejam, os Grupos Escolares Joaquim Murtinho, situado em Campo
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Grande e o Luis de Albuquerque, sediado em Corumb, necessrio inicialmente remeter-se a anlise ao desvelamento da categoria organizao do trabalho didtico. Assim, Alves (2005), ao se referir a esta categoria, lembra que: no interior da cincia da histria 6, organizao do trabalho didtico uma categoria subordinada, uma vez que se refere e produzida no campo da educao. Nesses termos, localiza-se nos limites entre duas outras categorias centrais dentro dessa perspectiva terico-metodolgica, a saber, [...] trabalho e organizao tcnica do trabalho, e as implica (ALVES, 2005, p. 10); assim, sendo a categoria trabalho fundamental para a compreenso de como se organizam as relaes sociais em dada sociedade, e considerando que as formas e contedos assumidos pelo trabalho so histricas, da mesma forma se pode dizer que cada modo de produo produz formas histricas de organizao do trabalho didtico, correspondentes s funes assumidas pela educao em dado contexto histrico; nesses termos,
[...] no plano mais genrico e abstrato, qualquer forma histrica de organizao do trabalho didtico envolve, sistematicamente, trs aspectos: a) ela , sempre, uma relao educativa que coloca, frente a frente, uma forma histrica de educador, de um lado, e uma forma histrica de educando(s), de outro, b) realiza-se com a mediao de recursos didticos, envolvendo os procedimentos tcnico-pedaggicos do educador, as tecnologias educacionais pertinentes e os
contedos programados para servir ao processo de transmisso do conhecimento, c) e implica um espao fsico com caractersticas peculiares, onde ocorre. (ID., p. 10-11. Os grifos so do autor)
Considerando esses trs aspectos, qual a organizao do trabalho didtico inscrita nos grupos escolares mato-grossenses, particularmente nas duas instituies em apreo, neste momento histrico? Em se tratando de relao educativa, o que marcou e marca a escola moderna, aquela que se efetivou na sociedade capitalista, o ensino simultneo. Nela so confrontados uma dada forma histrica de educador, o professor, e uma dada forma histrica de educando, o aluno mdio, ou seja, pensado como coletivo relativamente homogneo (LANCILLOTTI, 2008). Essa proposta, expressa, desde o sculo XVII, na obra de Joo Ams Comenius, foi imprescindvel para permitir que a escola chegasse a todos, visto que o ensino simultneo pressupunha o barateamento da escolarizao em dois sentidos: tornava desnecessria a figura do preceptor, o educador tpico do mundo medieval, e possibilitava a utilizao de um profissional cuja formao e trabalho seriam simplificados, uma vez que se dirigiriam a um coletivo de educandos/alunos, simultaneamente, com economia de tempo, espao fsico e esforos (ALVES, 2001). Por isso o grupo escolar, como materializao mais desenvolvida do ensino simultneo, espalhou-se, inclusive em Mato Grosso. interessante notar ainda que, por fora das necessidades impostas pela universalizao da escola estatal, tanto no Joaquim Murtinho (OLIVEIRA, 2006) como no Luis
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de Albuquerque funcionaram, desde a sua implantao, as quatro sries do ensino primrio (SENA, 2006), posteriormente incluindo a 5 srie, tambm conhecida como curso de admisso ou curso complementar. Alm disso, apesar da proposta inicial enfatizar que os grupos escolares funcionariam em apenas um turno, os dois grupos escolares j contavam com trs turnos (Joaquim Murtinho) e dois turnos (Luis de Albuquerque), em meados dos anos 1950, o que naturalmente supunha uma flexibilizao para menos da carga horria de ensino, visando atender a uma clientela cada vez mais abrangente. Continuando a tratar do ensino simultneo, no Luis de Albuquerque as atividades escolares eram conduzidas conforme as disposies da pedagogia tradicional7 com presena marcante em todo esse perodo onde se destacava a figura do professor que expunha e interpretava a matria, tendo como principal recurso a palavra (exposio oral). O ato de fazer exerccios repetitivos destinava-se a que os alunos pudessem gravar o contedo, que depois seriam avaliados nas provas: o professor falava em voz alta e os alunos repetiam, ou seja, recebiam as informaes e tinham como tarefa decor-las (BRITO & SENA, 2006)8. Sentados em carteiras duplas enfileiradas e fixadas no cho, os alunos escutavam a exposio oral do professor, enquanto este ltimo procurava sempre partir da explorao do conhecido para o desconhecido e do concreto para o abstrato, conforme dispunha o mtodo intuitivo9, j em uso nas instituies paulistas (SOUZA, 1 998, p. 158).
Apesar de o mtodo intuitivo ser uma das diretrizes pedaggicas que marcou o momento de criao dos grupos escolares, ainda era predominante o carter verbal da aprendizagem, e por isso os recursos mais utilizados em sala de aula eram basicamente o quadro negro e o giz (BRITO & SENA, 2006). Neste ponto pode-se destacar o segundo aspecto da organizao do trabalho didtico nos grupos escolares, isto , os materiais didticos. Remetendo a discusso novamente a Comenius, a preocupao de ensinar tudo a todos que dirigia os esforos daquele educador morvio implicou, como visto anteriormente, na simplificao e objetivao do trabalho didtico, originando a figura do professor. Ora, esse processo incluiu, por um lado, a instaurao da diviso do trabalho no interior da escola (um professor especializado, que veio atender um determinado coletivo de alunos, agrupados em sries) e, por outro, levou tambm simplificao dos instrumentos de trabalho do professor, principalmente pela criao do manual didtico. Mais uma vez Comenius lembrava a necessidade de barateamento dos custos da instalao das escolas, visto que o manual didtico permitiria a qualquer homem mediano assumir as tarefas do professor, sem pressupor a demorada e onerosa preparao que fora exigida para o preceptor medieval (ALVES, 2001). Nos grupos escolares, contudo, segundo Souza (1998, p. 167),
[...] o mtodo intuitivo implicou a necessidade de vasto material didtico. Porque a concepo de ensino-aprendizagem pressuposta no mesmo, considerando-se a
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natureza infantil, os sentidos e o ensino concreto, reclamava outras linguagens para transmisso do conhecimento alm da usual palavra do mestre. Surge o imperativo da imagem, da manipulao de objetos, isto , de uma nova pedagogia do olhar, uma nova pedagogia dos sentidos.
Nestes termos, interessante notar que: 1. conforme destacado pelos insistentes apelos de diferentes diretores das duas instituies ao longo de todo este perodo, tanto no Luis de Albuquerque (MATO GROSSO, 1932), como no Joaquim Murtinho (MATO GROSSO, 1931), era premente a falta de outros materiais didticos que o giz, quadro-negro e o livro didtico. Como expresso da escola moderna, portanto, o grupo escolar vinha ao encontro do pressuposto comeniano e do necessrio barateamento da escolarizao, por meio de um trabalho didtico simplificado e objetivado. Frente s prioridades da ao estatal nesse perodo histrico, o livro didtico ainda era adquirido pelo aluno 10, caso possusse recursos para tal; ou, simultaneamente, manuseado pelo professor e repassado ao aluno sob a forma de pontos, copiados na lousa para os alunos das sries iniciais, ditados para os alunos das sries finais, como relatam ex-professores do Luis de Albuquerque (ENTREVISTAS A; B; D, 2005). Dessa forma, o ensino nesses estabelecimentos permaneceu [...] nos moldes da memorizao, do partir do concreto para o abstrato, do conhecido para o desconhecido, no qual os alunos deveriam apenas aprender e o profes164
sor, ensinar (ALVES, 1994, p. 103), no sendo de se estranhar que o material didtico disponvel no grupo escolar tenha se resumido ao quadro-negro, giz e, principalmente, ao livro didtico; 2. mesmo a insistncia do uso da pedagogia do olhar ou pedagogia dos sentidos, implcita nos pressupostos do mtodo intuitivo e que depois tambm seria preocupao do escolanovismo com os mtodos ativos, no parece ter abalado, no contexto do trabalho didtico, a centralidade da palavra do mestre, ou a importncia de sua autoridade na conduo do processo de aprendizagem do aluno. Essas preocupaes, que implicariam em alguma medida num ajustamento do ensino s caractersticas individuais dos alunos, no alcanaram o eco desejado nos limites do ensino simultneo. Nas palavras de uma ex-professora do Luis de Albuquerque, o professor era a autoridade mxima do saber (ENTREVISTA A, 2005), pois ele representava o profissional habilitado a atuar na escola agrupada. Alm disso, no contexto de um trabalho didtico crescentemente objetivado e simplificado pela mediao do livro didtico e no por acaso sua importncia vai crescendo para o trabalho do professor pode-se dizer que essa suposta autoridade foi arrebatada na medida mesma em que se intensificava a presena do livro didtico em sala de aula. Ainda sobre o processo de objetivao e simplificao do trabalho didtico, importante lembrar de outros componentes, como os currculos e programas. Esses pas-
saram, de forma progressiva, das mos dos agentes educacionais professores, diretores e supervisores escolares para a responsabilidade e deciso do Estado, por meio da padronizao dos currculos e programas, bem como de controle do material didtico, sobretudo o livro escolar, como declara uma ex-diretora do Luis de Albuquerque (ENTREVISTA B). Tal tendncia, contudo, se esboar com mais clareza na organizao do trabalho didtico em Mato Grosso, nos anos vindouros, j em meados dos anos 1950, como aconteceu em todo o pas. Quanto ao espao fsico, uma das premissas para a instalao dos grupos escolares, e um dos itens que tornou mais onerosa a sua expanso, essa se expressava exatamente na necessidade de construo de um prdio prprio, ou melhor, especialmente destinado atividade educacional, que at ento se fizera, majoritariamente, em espaos fsicos adaptados ou mesmo na casa do professor. Assim, no fortuito, como observa Oliveira (2006), que o regime disciplinar identificador do grupo escolar estivesse presente na prpria estrutura do prdio da instituio escolar, como foi o caso no Joaquim Murtinho, segundo atesta o depoimento de uma de suas diretoras, Maria Constana de Barros Machado:
Naquele tempo, a disciplina era fundamental. A separao entre alunos e alunas era to rgida que at o prdio era construdo em forma de U, de modo a abrigar de um lado as classes do sexo masculino e do outro as do sexo feminino. O recreio dos meninos era de um lado, o das meninas de outro. O encontro entre os meninos e meninas dava-se apenas nas festas li-
terrias e esportivas, que eram realizadas no salo nobre da escola. S se admitiam classes mistas, quando havia nmero insuficiente de alunos para separ-los. E olhe que naquele tempo as classes tinham at 50 e 60 alunos. Quando havia uma classe mista, os meninos e as meninas eram muito vigiados, para que no se comunicassem entre si. (ROSA, 1990, p.65-6).
Da mesma forma, a edificao do Luis de Albuquerque se destaca entre as outras construes contemporneas em Corumb, com sua arquitetura neoclssica francesa. Localizado no centro da cidade, em frente Praa da Repblica e prximo Igreja Nossa Senhora da Candelria, ele se inseriu naquele espao como uma escola tipicamente urbana, como um dos mais significativos prdios pblicos11 do municpio. Da mesma forma
Seu prdio foi construdo em forma de L, abrigando o poro e dois pavimentos, um trreo e outro superior. Com salas de aula amplas, com boa iluminao e ventilao, proporcionada pelas longas janelas predispostas na fachada principal e lateral do prdio. Nas paredes das classes pinturas decorativas semelhantes aos desenhos das classes do Palcio da Instruo de Cuiab. Os corredores so amplos, o que facilitava a circulao dos alunos. [...] No nvel trreo destinavase s salas para meninas e no nvel superior aos meninos. (SENA, 2006, p. 26)
Note-se, contudo, que o aspecto portentoso desses edifcios, afora sua presena marcante no espao pblico citadino, tambm representou, na escolha do estilo arquitetnico neoclssico, uma preocupao em tornar essas construes mais adequadas a uma utilizao para programas de grande porte, visando obter melhores resultados em termos de circulao, ventila o e
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iluminao dos espaos (CORDEIRO, 1995). Em outras palavras, adequ-los a essa nova necessidade de atender a coletivos de alunos, na perspectiva que se impunha com a escola agrupada. Esse espao fsico, contudo, no era ainda aquele que se ajustaria escola moderna, principalmente quando se intensificou o seu processo de universalizao, a partir de meados dos anos 1970: dada a imperiosa determinao de propiciar o acesso de todos escola estatal, impe-se um estilo arquitetnico padronizado, passvel de aliar grandes dimenses aos imperativos de edificaes simplificadas em termos de processo construtivo, [...] uma tendncia para a produo em srie e sofisticao tecnolgica (IDEM). Concluso Pelo exposto, pde-se perceber em que sentido os grupos escolares, na regio sul de Mato Grosso, representaram, para a escola estatal, a materializao da forma/ contedos mais acabados, em termos de organizao do trabalho didtico, da chamada escola moderna. Em outras palavras, da instituio que, na sociedade capitalista, seria responsvel pela difuso da educao para todos, principalmente crianas e jovens. Assim, foi nesse momento histrico, com a implantao da escola graduada: 1. que se fincou de forma gradativa na regio, em termos de ensino estatal, a organizao do trabalho didtico que tornou especfica a relao educativa na escola moderna, com a objetivao e a diviso do trabalho didtico, que esteve tambm na base do
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processo de organizao dos grupos escolares; 2. que se implantou, no ensino estatal mato-grossense o que, desde o final do sculo XIX e incio do sculo XX j vinha acontecendo, por exemplo, nas maiores instituies salesianas de ensino do sul de Mato Grosso, situadas em Corumb (Colgio Santa Teresa, implantado em 1899 e Colgio Maria Auxiliadora, criado em 1904), ou seja, o ensino graduado. Notas
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Esta regio conformar, a partir de 1979, o atual estado de Mato Grosso do Sul. 2 O Grupo Escolar Joaquim Murtinho, situado em Campo Grande, foi objeto de pesquisa em trabalhos apresentados por Oliveira (2006) e Oliveira & Gonalves (2007), utilizados neste artigo. 3 Trata-se de pesquisa documental realizada no acervo do extinto Grupo Escolar Luis de Albuquerque, de Corumb, entre os anos de 2004 a 2006, pelo ento bolsista de iniciao cientfica Divino Marcos de Sena (2006). 4 Depois de instalado, o Grupo Escolar, por meio do Decreto Presidencial n. 669, de 5 de junho de 1924, passou a denominar-se Luis de Albuquerque, uma meno ao fundador da cidade de Corumb (SENA, 2006, p. 23). 5 O nome da escola foi alterado para Joaquim Murtinho (1848-1911), numa homenagem a esse mato-grossense nascido em Cuiab que foi mdico, professor, senador e Ministro da Viao e Fazenda na gesto presidencial de Campos Sales (MENDONA, 1971), pelo mesmo Decreto n. 669, de 5 de junho de 1924 (MATO GROSSO, 1978 apud OLIVEIRA, 2006). 6 Mesmo sendo discutvel essa denominao conferida por Marx e Engels (1986) em especial porque, depois de utiliz-la, a suprimiram quando da reviso do texto de A ideologia alem, ainda prefervel em face de outras expresses alternativas como marxismo ou materialismo histrico. Marxismo insinua as idias de adeso incondicional a uma escola e fidelidade absoluta aos textos de Marx, enquanto materialismo histrico surgiu j no bojo
do processo de emergncia do materialismo vulgar e como sua expresso mais acabada. S para problematizar a dificuldade que cerca o emprego dessa expresso, afirme-se que Marx jamais a utilizou em seus escritos. Cincia da histria, por seu turno, implica a radical revelao da historicidade das obras humanas, inclusive da prpria concepo que a preside, bem como da forma de produzir conhecimento que lhe pertinente. (ALVES, 2005, p. 3. Os grifos so ao autor.). 7 De acordo com Saviani (1985, p. 9-11; 47-49) a pedagogia tradicional, constituda historicamente aps a Revoluo Industrial, implicava uma determinada forma de organizao da escola centrada na figura do professor, o qual teria o papel de transmitir, (...) segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhe so transmitidos. Na prtica escolar, a memorizao era utilizada como uma das formas de assimilao do conhecimento. Esta foi a mais difundida teoria pedaggica que fundamentou a escola brasileira, at os anos 1930, e mesmo depois, apesar da grande difuso do escolanovismo. 8 Entre os recursos utilizados para reforar a memorizao dos pontos pelo aluno ainda estava a palmatria, que tambm fazia parte da rotina, segundo afirma Magali Baruki, aluna da escola nesse perodo, apesar dos castigos fsicos terem sido proibidos na educao pblica mato-grossense, desde
o Regulamento da Instruo Pblica de 1896 (JACOMELI, 1998, p. 134): A escola fazia parte do sistema autoritrio de ento. Eu me lembro da palmatria que ficava pendurada perto da lousa, para ser usada nas competies entre meninos e meninas. (ROSA, 1990, p.112) 9 O mtodo intuitivo vinha sendo difundido em Mato Grosso, desde o final do sculo XIX, constituindo-se inclusive orientao oficial de diversos regulamentos que nortearam a instruo pblica na Regio. Baseava-se no entendimento de que as lies de cousas deveriam sobrepor-se sobre o verbalismo, devendo o professor ater-se mais ao carter prtico, concreto da aprendizagem, e menos ao seu aspecto intelectual. Cf. Jacomeli, 1998, p. 88 et. seq. 10 Deve-se recordar que no se colocava ainda, nesses anos, a questo do fornecimento de material didtico para o aluno via Estado, que hoje aparece como atividade indutora importante para a manuteno das atividades produtivas de uma dada parcela do mercado, a indstria grfica. A esse respeito cf. ARRUDA & SILVEIRA, 2003. 11 Segundo Souza (1998, p. 124 apud Sena, 2006, p. 26), alis, essa era a caracterstica que estava ocorrendo em todo o Brasil, onde a construo dos grupos escolares se dava prximo cmara municipal, igrejas, praas (muita das quais com denominao de Praa da Repblica), cadeia e palacetes, destacando como um dos mais bonitos prdios pblicos.
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Iniciativas de modernizao escolar em Mato Grosso: grupos escolares e formao docente - o sul do estado (1910-1950) 1 School modernization initiatives in Mato Grosso: school groups and teacher training the south of the state (1910-1950)
Regina Tereza Cestari de Oliveira* Arlene da Silva Gonalves**
* Doutora em Educao pela UNICAMP. Professora do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao/UCDB. e-mail: reginacestari@hotmail.com ** Mestranda do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao/UCDB. e-mail: goncalvesarlene@yahoo.com.br
Resumo
O objetivo deste artigo analisar as iniciativas de modernizao escolar pblica em Mato Grosso, com a criao de grupos escolares, e, em decorrncia, as aes voltadas formao docente, destacando a organizao desses grupos no sul do Estado de Mato Grosso atual Estado de Mato Grosso do Sul (MS), de modo especfico, no municpio de Campo Grande atual capital do estado de MS , nas primeiras dcadas do sculo XX. A investigao baseou-se em fontes primrias constitudas por leis, decretos, regulamentos, mensagens presidenciais, relatrios, alm de jornais da poca. O novo modelo de escola fez parte da poltica educacional empreendida pelos governos do perodo, estreitamente associada aos ideais republicanos.
Palavras-chave
Organizao escolar pblica. Grupos escolares. Formao docente.
Abstract
The aim of this article is to analyze the government school modernization initiatives in Mato Grosso, with the formation of school groups, and, due to this, actions directed towards teacher training, giving emphasis to the organization of these groups in the south of the State of Mato Grosso the present State of Mato Grosso do Sul (MS) and specifically in the municipality of Campo Grande the present capital of the State of MS in the first decades of the 20th. century. The investigation is based on primary sources made up of laws, decrees, regulations, presidential messages, reports, as well as newspapers of that time. The new school model was part of the educational policy put into practice by the governments of the period, strictly associated to republican ideals.
Key words
Organizao escolar pblica. Grupos escolares. Formao docente.
Introduo Este artigo tem como foco a educao primria em Mato Grosso, a partir da criao de grupos escolares, e, em decorrncia, a formao docente, no mbito da poltica educacional, destacando o sul do estado (atual estado de Mato Grosso do Sul)2 , de modo especial, o municpio do Campo Grande3, no perodo de 1910 a 1950. Para isso, considera-se necessrio, inicialmente, configurar o movimento republicano e nele situar o papel da educao. A proclamao da Repblica no Brasil, em substituio ao regime Imperial, aprofundou os conceitos de modernidade e progresso do pas e atribuiu educao da populao um lugar de destaque, na medida em que era condio necessria para o novo modelo de sociedade que se almejava construir. As primeiras dcadas do sculo XX foram marcadas, no campo econmico e social, pela ideologia liberal fundamentada nos princpios da individualidade, da liberdade, da propriedade, da igualdade e da democracia. Assim, a noo de que o respeito a desigualdades naturais, se consubstanciava numa sociedade hierarquizada, porm justa e para tanto aberta, [...] desembocou na defesa da Escola Pblica, Universal e Gratuita, como condio indispensvel para garantia da igualdade de direitos e oportunidades que justificava, em ltima instncia, a desigualdade social justa porque natural (XAVIER, 1990, p. 6061). As dificuldades econmico-financeiras estavam associadas falta de patrio172
tismo de um lado, e de cultura prtica ou de formao tcnica, de outro. Assim sendo, a escolarizao era considerada insubstituvel como formadora do esprito nacional, isto , do carter e do civismo do cidado brasileiro, bem como inigualvel matriz que transformava simples indivduos em fora produtiva. Nessa perspectiva, a luta pela reconstruo nacional assentava-se na seguinte constatao: a miservel situao do ensino no pas, sendo a sua difuso a mais importante obra nacional, uma vez que se constitua o grande problema nacional (NAGLE, 2001, p. 146). Em outros termos, [...] diante das modificaes setoriais, da efervescncia ideolgica e dos movimentos poltico-sociais, a escolarizao foi percebida como um instrumento de correo do processo evolutivo e como uma fora propulsora do progresso da sociedade (NAGLE, 2001 p. 165). O movimento de transformao da sociedade provocou mudanas na prpria natureza da escola primria. O estado de So Paulo, que detinha a hegemonia econmica pelo fato de ser o principal produtor e exportador de caf, assim como a hegemonia poltica, por ter o controle do aparelho do Estado, foi o pioneiro no processo de implantao e organizao da instruo pblica que se empreendeu por meio de uma reforma ampla da instruo herdada do perodo imperial. A reforma da instruo pblica paulista, portanto, implementada entre 1890 e 1896, foi pioneira na organizao do ensino primrio na forma de grupos escolares criados pela Lei n. 169, de 7 de agosto 1893 e Decreto n. 248, de 26 de
Regina T. C. de OLIVEIRA; Arlene da S. GONALVES. Iniciativas de modernizao...
julho de 1894 (SOUZA,1998, p. 45).

Esses estabelecimentos de ensino foram criados para reunir em um s prdio de quatro a dez escolas, compreendidas no raio da obrigatoriedade escolar (2 km para o sexo masculino e 1 km para o feminino, distantes da escola). Essa reunio de escolas era feita a critrio do Conselho Superior. Em cada Grupo Escolar existia um diretor e tantos professores quantas fossem as escolas (classes, como mais tarde sero chamadas) reunidas. Alm desses funcionrios existiam tambm os adjuntos, professores auxiliares, em nmero varivel de acordo com as necessidades, a critrio do diretor do Grupo Escolar (REIS FILHO, 1981, p. 119).
A Organizao da Instruo Pblica em Mato Grosso: a institucionalizao dos grupos escolares No caso do estado de Mato Grosso, os governantes buscaram inserir-se no projeto nacional desencadeando a modernizao das cidades, sua urbanizao, a implantao de servios de encanamento de gua, melhoria da iluminao, construo de estradas, ferrovias, pontes, entre outros, com a inteno de propiciar o desenvolvimento do Estado. Pedro Celestino Corra da Costa, presidente do estado (12/10/1908 a 15/8/ 1911) apresentou um programa governamental com o objetivo de industrializar o estado, oferecendo a infra-estrutura necessria. No entanto, vinculou o alcance desse objetivo necessidade de reformar o sistema escolar, investindo na reorganizao da instruo primria e na formao de professores. Em mensagem Assemblia Legislativa, ao instalar-se a 2 sesso, em 13 de maio de 1910, o referido presidente referiu-se reforma da instruo primria, destacando a falta de professores nas diferentes localidades do estado e a importncia de sua formao:
Nenhuma reforma efficaz possvel na instruco primaria sem a conveniente habilitao das escolas dessa categoria, e sem o mais que se reger para a proficuidade dellas. Est o governo apparelhado para melhorar a parte material da instruco, proporcionando-lhe todos os recursos necessrios, mas faltam-lhe bons professores para todas as localidades, como para desejar, e isso s se conseguir com o tempo, preparando moos para o
O modelo escolar paulista disseminou-se para os demais estados da federao e, conforme Souza (2004, p.118-119), no se deve somente hegemonia poltica e econmica de So Paulo, mas, principalmente, a visibilidade e fora exemplar dos novos mtodos de ensino e instituies de educao pblica, sintonizada com as inovaes educacionais empreendidas nos pases europeus e nos Estados Unidos, estreitamente associados aos ideais de modernizao da sociedade brasileira. Assim, a reforma que instaurou um novo modelo de organizao escolar e se estendeu para outros estados da federao, no decorrer das duas primeiras dcadas do sculo XX, entre 1900 e 1920 (VIDAL, 2006, p. 7), marcou [...] a organizao pedaggica da escola elementar que se encontra em vigncia, atualmente, nas quatro primeiras sries do nosso ensino fundamental. Com certeza esse o principal legado educacional que a fase inicial do longo sculo XX nos deixou (SAVIANI, 2004, p. 29).
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magistrio publico que deve tornar-se attrahente e de real proveito para a sociedade. (MATO GROSSO, Mensagem..., 1910b)
Desse modo, autorizou a reorganizao da Instruo Pblica de Mato Grosso por meio da Lei n. 533, de 4 de julho de 1910, com as seguintes especificaes:
a. Desmembrar a Diretoria Geral do Liceu Cuiabano que passar a ter sua prpria diretoria; b. Criar na capital um curso normal misto, tendo dependentes duas escolas primrias e um jardim de infncia; c. Sujeitar os institutos particulares de ensino a Diretoria da Instruo Pblica, quanto a estatstica, higiene e moral; d. Promover acordo com os governos municipais, para fins de propaganda e fiscalizao da instruo primria; e. Extinguir o curso complementar primrio; f. Restabelecer as gratificaes adicionais de antiguidade, aos professores que tivessem mais de dez anos de efetivo servio no magistrio, at o mximo de 50% dos respectivos vencimentos; g. Dar nova organizao ao Conselho Superior de Instruo Pblica. (Apud LEITE, 1971, p. 116).
tivessem 25 meninos nas condies para freqentar a escola; a obrigatoriedade do ensino para crianas de sete aos 10 anos de idade (Art. 5); a obrigao da escola primria restringir-se-ia aos meninos residentes no circulo traado pelo raio de um quilometro mdio da sede da escola (Art. 9); as escolas se dividiriam em escolas do sexo masculino, regidas de preferncia por professores e escolas do sexo feminino, regidas por professoras; podendo tambm haver nas pequenas freguesias e povoaes, escolas mistas regidas, de preferncia, por professoras (Art. 10) e nenhuma escola primria poderia ter mais de setenta alunos matriculados (Art. 16) (MATO GROSSO, 1910a). Alm disso, essas escolas se dividiriam em dois graus e nelas deveriam ser ministradas as seguintes disciplinas:
Escola do 1 grau: leitura, escrita, clculo aritmtico sobre nmeros inteiros e fraes, lngua materna, geografia do Brasil, deveres cvicos e morais e trabalhos manuais apropriados a idade e ao sexo dos alunos; Escola do 2 grau: as mesmas do 1 e mais, gramtica elementar da lngua portuguesa, leitura de prosa e verso, escrita sob ditado, caligrafia, aritmtica, at regra de trs, inclusive sistema legal de pesos e medidas, morfologia geomtrica, desenho a mo livre, moral prtica e educao cvica, geografia geral e histria do Brasil, cosmografia, noes de cincias fsicas, qumicas naturais e leitura de msica e canto (Art. 4)
No entanto, foi o Regulamento para a Instruo Primria de Mato Grosso, expedido por meio do Decreto n. 265 de 22 de outubro do mesmo ano, a ser observado a partir de 1911, que estabeleceu: o ensino primrio deveria ser leigo, gratuito, ministrado custa dos cofres estaduais, a todos os indivduos, de ambos os sexos, sem distino de classes nem de origem (Art. 1); as escolas primrias seriam criadas em todas as cidades, vilas e povoados do Estado que
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O ensino nas escolas primrias deveria ser prtico e intuitivo, devendo o professor partir nas suas lies do conhecido para o desconhecido e do concreto para o
abstrato, evitando perturbar a inteligncia da criana com o estudo de regras e definies e esforando-se para que os seus alunos, sem se fatigarem tivessem interesse pelos assuntos tratados (Art. 12), sendo absolutamente proibido o castigo corporal, ou qualquer outro que pudesse abater o brio criana (Art. 29). Com a adoo do mtodo intuitivo, segundo Valdemarin (1998, p. 80),
[...] pretende-se educar a criana a partir de novos padres intelectuais, que tm sua origem numa nova concepo sobre o conhecimento, que postula a origem das idias nos sentidos humanos e que, aplicada ao ensino, pretende formar indivduos que usem menos a memria e mais a razo e que valorizem a observao e o julgamento prprios como meios de construo do conhecimento e da implementao das atividades prticas.
No poderiam, tambm, ser admitidos nas escolas pblicas do Estado outros livros e compndios que no fossem os aprovados e mandados adaptar pelo Conselho Superior da Instruo Pblica (Art. 29) e, quanto ao mobilirio, em cada uma das escolas primrias, alm da moblia prpria fornecida pelo Estado, haveria tambm um relgio de parede, um armrio envidraado, uma coleo de cartas geogrficas, modelos de escrita, cabides para chapu, talha e copos para gua e finalmente quaisquer outros objetos indispensveis para servio interno da escola, conforme Art. 212 (MATO GROSSO, 1910a). A principal inovao da Reforma foi a criao do grupo escolar que teve como caracterstica fundamental o fato de reunir em um s local vrias escolas avulsas ou
isoladas. Segundo o Regulamento de 1910, o grupo escolar deveria reunir em um s prdio seis escolas, no permetro fixado para obrigatoriedade de ensino (de dois quilmetros quadrados, distantes da escola) ter oito classes, quatro para meninos e quatro para meninas, sendo que cada classe deveria ter entre 16 e 45 alunos (MATO GROSSO, 1910a). Porm, no mesmo ano, a Lei n. 580 alterou a redao quanto exigncia do nmero de escolas, passando a ser de no mnimo trs e no mximo seis escolas. O ensino nos grupos escolares teria a durao de quatro anos e o aluno deveria, obrigatoriamente, ter idade de sete anos e provar, com atestado mdico, que era vacinado e no sofria de nenhuma molstia contagiosa (Art. 15). Os professores deveriam ministrar o ensino da msica, do desenho, dos trabalhos manuais e da ginstica (art. 46). Os professores deveriam, ainda, ser nomeados de acordo com as normas regulamentares que estabeleciam, por sua vez, o concurso realizado perante a Diretoria Geral da Instruo. Somente quando no se inscrevessem alunos-mestres habilitados pela Escola Normal, se admitiria outros candidatos para o concurso (Art. 121). Cada grupo teria um diretor, um professor auxiliar para cada classe, um porteiro e dois serventes. (Art. 41). Alm disso, em sua organizao com alunos em uma nica classe, sob a autoridade do professor, que substituiu as classes de alunos em diferentes nveis de aprendizagem, introduziu-se a figura do diretor, considerado a pea fundamental para o sucesso da nova Instituio e subordinado hierarquicamente aos
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administradores da Instruo Pblica (MATO GROSSO, 1910a). O cargo de diretor de grupo escolar seria de comisso, nomeado pelo governo do estado na seguinte ordem (Art. 48): em primeiro lugar, um normalista; em segundo, um bacharel em cincias e letras; e, em terceiro, qualquer cidado de provada competncia e aptido (MATO GROSSO, 1910a). Com efeito,
O trabalho executado por ele compreendia, alm da funo de professor, tambm a burocrtica, o que obrigava a apresentar, anualmente, um relatrio no qual descrevia minuciosamente as condies da escola, as atividades desempenhadas pelos professores, a justificativa das aes implementadas, alm de denncias, reclamaes e reivindicaes, que nem sempre se davam em condies amigveis [...]. (REIS e S, 2006, p. 58)
de ensino, exceto a laicidade. Em sua anlise, [...] provavelmente, a Igreja tenha influenciado tal deciso, pois ficou clara a sua participao ativa na poltica mato-grossense. Enfatiza, tambm, que apesar do iderio republicano postular a laicidade na instruo pblica, o Estado brasileiro incorporou uma atitude de conciliao, no decorrer dos anos, entre a ideologia liberal e a catlica. Para iniciar a prtica das modernas idias contidas no novo Regulamento, a primeira providncia adotada foi contratao de professores normalistas, na qualidade de tcnicos. Nas palavras do presidente do estado:
Convencido da necessidade urgente que h de cuidarmos do futuro da instruco popular (...) e convencido tambm que o primeiro passo a dar para esse fim a formao de bons professores, mandei contractar dois normalistas em So Paulo, com o fim de crear aqui uma Escola Normal de que havemos mister para a realizao desse importante objectivo: esperando que me habilitareis para leval-o a effeito nas condies desejveis. (MATO GROSSO, Mensagem..., 1910b)
Embora cada grupo escolar funcionasse sob uma nica direo, teria diviso completa de sexos (Art. 39). Assim, deveriam ter oito classes, quatro para meninos e quatro para meninas, sendo em cada classe entre 16 e 45 alunos (MATO GROSSO, 1910a). O artigo acima evidencia que a Reforma de 1910 atendeu o princpio da igualdade da educao entre os sexos, ao estabelecer o mesmo nmero de classes para meninos e meninas. No entanto, limitou a co-educao ao separar os dois sexos, impedindo a sua convivncia. A esse respeito, Jacomeli (1998, p. 131-32) assinala que, no Regulamento de 1910, estavam presentes os princpios da escola pblica, tais como a gratuidade do ensino, a obrigatoriedade, a co-educao (com restries) e a liberdade
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Dessa forma, chegaram ao estado, em outubro de 1910, os professores Leowigildo Martins de Mello e Gustavo Kuhlmann e assumiram imediatamente a Reforma Educacional do Ensino Primrio, comeando com a criao da Escola Normal e de dois grupos escolares na capital, sendo nomeado diretor da Escola Normal e Modelo anexa o Professor Leowigildo Martins de Mello (REIS e S, 2006, p. 43). Na definio do referido professor:
O Grupo Escolar um curso primrio, seriado em quatro classes distintas para ambos os sexos. Por essas classes, primeira,
segunda, terceira e quarta distribuem-se gradativamente, os conhecimentos que constituem a instruo primria, propriamente dita. As matrias ensinadas da primeira quarta classe obedecem a um plano uniforme, de tal natureza que o educando, ao iniciar seu curso na primeira classe, recebe conhecimentos dosados pedaggicamente, de todas as disciplinas consagradas no programa geral do Grupo Escolar. O Grupo Escolar apresenta uma uniformidade perfeita em suas aulas e impossibilita completamente o desenvolvimento maior de uns em prejuzo de outros conhecimentos. (MATO GROSSO, Mensagem..., 1911, p. 9-10)
A instalao de grupos escolares foi permitida nas cidades mais prsperas do estado em 1910, Grupo Escolar do Primeiro Distrito de Cuiab e Grupo Escolar do Segundo Distrito tambm em Cuiab. Em 1912, Grupo Escolar de Cceres, de Pocon e de Rosrio Oeste e D. Pedro II em Cuiab. De modo especfico, no sul do estado, Grupo Escolar de Corumb e Grupo Escolar de Campo Grande, ambos em 1912. Alm dos grupos escolares de Aquidauana, Trs Lagoas e de Ponta Por (MATO GROSSO, 1978). Em decorrncia, o funcionamento do primeiro grupo escolar no estado foi autorizado pelo Decreto n. 258, de 20 de agosto de 1910, inaugurado em 23 de setembro de 1910 em Cuiab, e conferiu a este tipo de estabelecimento, em carter provisrio, o regulamento e o programa adotados no estado de So Paulo (MARCILIO, 1963, p. 133). No governo do presidente Mrio Corra da Costa (1926-1930), um novo Regulamento da Instruo Pblica foi expedido por meio do Decreto n. 757, de 22 de
abril de 1927 classificando as escolas da seguinte forma: escolas isoladas rurais, localizadas a mais de 3 km da sede do municpio; escolas isoladas urbanas, localizadas at 3 km da sede do municpio; escolas isoladas noturnas, destinadas aos meninos maiores de 12 anos que no pudessem freqentar cursos diurnos; escolas reunidas, funcionando num raio de 2 Km, trs ou mais escolas isoladas, com uma freqncia total de 80 alunos, reunidas num s estabelecimento com o mximo de sete classes e o mnimo de trs (MATO GROSSO, 1927a). Alm disso, segundo o Regulamento de 1927, o ano letivo comeava em primeiro de maro e terminava em 30 de novembro (Art. 81) com um intervalo de vinte dias que seria determinado a juzo do governo (Art. 82). As aulas aconteceriam com durao de quatro horas e meia dirias, nos estabelecimentos que funcionassem em um nico turno, com interrupo de 40 minutos para o recreio dos alunos ao ar livre. Para aqueles que funcionassem em dois turnos, haveria uma interrupo de apenas 30 minutos para recreio (Art. 83), tambm, ao ar livre, enquanto os prdios deveriam atender, tanto quanto possvel, as condies de: capacidade; situao em relao ao solo e vizinhana: ventilao; iluminao; instalaes sanitrias (Art. 86). Quanto aos grupos escolares, a exigncia passou a ser de que fossem criados com pelo menos 250 crianas em idade escolar, num raio de dois quilmetros, e com, pelo menos, oito classes (Art. 34) e estabeleceu o funcionamento anexo a cada Escola Normal, de um grupo escolar modelo destinado observao e prtica
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pedaggica dos normalistas e ao ensaio e divulgao dos novos mtodos de ensino (Art. 35). No seu trabalho educativo, portanto, os professores deveriam observar as seguintes normas:
passaro sempre, no ensino de qualquer disciplina, do concreto para o abstrato, do simples para o composto e o complexo, do imediato para o mediato, do conhecido para o desconhecido;
objetos variados de madeira, aros, linhas, papis, etc. em substituio ao velho livro de textos para serem memorizados. Mas a chave para desencadear a pretendida renovao a adoo de um novo mtodo: concreto, racional e ativo, denominado ensino pelo aspecto, lies de coisas ou ensino intuitivo ...]. (VALDEMARIN, 1998, p. 68)
cada um; promovero pela instruo, o desenvolvimento harmonioso de todas as faculdades infantis; transformaro os seus alunos em colaboradores; tornaro as suas lies interessantes; educaro pela palavra e pelo exemplo;
No que se refere aos docentes, o referido Regulamento definia, em seu Art. 58, que as classes de grupos escolares deveriam ser preenchidas por professores que faro o mais largo emprego da intuio; contassem com: um ano de exerccio efetivo conduziro a classe s regras e s leis em escola urbana; dois anos em escola rupelo caminho da induo; ral; e por professores normalistas com trs conservaro de vista a finalidade educativa e procuraro o melhor caminho anos de exerccio interino (MATO GROSSO, 1927a). para alcan-la; Ao iniciar a dcada de 1930, a menempregaro, no ensino da leitura, o mtodo analtico; sagem do Presidente do estado, Dr. Anbal estudaro os seus alunos para os con- Toledo (22/1/1930 a 30/10/1930) asseguduzir de acordo com a capacidade de rava que:
O ensino um dos servios pblicos mais efficientes no nosso Estado. Iniciada em 1910 a adopo dos methodos pedaggicos modernos com a introduco de professores paulistas, a semente se desenvolveu nesta capital, como em terreno frtil, e propagou pelas cidades principaes em grupos escolares que vo apresentando resultados compensadores do esforo e dos encargos que impem ao Thesouro []. O ensino primrio ministrado em MattoGrosso por grupos escolares, escolas reunidas e escolas isoladas, divididas estas em urbanas, rurares e ambulantes. Grupos escolares temos 11, sendo 2 na capital e 1 em cada um dos seguintes municipios: Rosrio Oeste, Pocon, Cceres, Corumb, Aquidauana, Miranda, Campo Grande, Trs Lagoas e Ponta-Por, nos quaes se matricularam o anno passado
evitaro a rotina e acompanharo de parte as lies, a experincia didtica e da cincia pedaggica ( Art. 91).
Esse artigo evidencia que o mtodo de ensino intuitivo continuou sendo preconizado pela legislao, trazendo a necessidade de material didtico, em funo da concepo de ensino-aprendizagem subjacente a esse mtodo.
Os materiais didticos difundidos neste perodo compreendem caixas para ensino das cores e das formas, gravuras, colees,
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3.391 alumnos. Os mais freqentados foram os de Cuyab, Campo Grande e Corumb, com 1.423, 480 e 304 alunos cada um respectivamente, e o de menos nmero de matrculas foi o de So Luiz de Cceres com 143 apenas. Os de Cuyab, Corumb, Ponta Por e Campo Grande esto installados em prdios especialmente construdos. Para o de Aquidauana, o meu antecessor deixou contractada a construco do edificio respectivo. E os demais esto em prdios alugados. (MATO GROSSO, 1930)
Como se verifica, os grupos escolares, construdos a partir da Reforma de 1910 foram instalados, at 1927, somente nas principais cidades do estado, em funo de seu nmero de habitantes e maior desenvolvimento econmico. Na anlise de Jacomeli (1998, p. 143-4):
[...] numa regio como a mato-grossense, com uma populao em 1927 de 296.968 pessoas, onde existiam grandes latifndios nas mos de poucas pessoas, onde o poder poltico, tambm concentrado nas mos de poucos, era representado por fraes de classes ligadas ao comrcio, s usinas de acar ou aos latifndios (criao de gado; extrao de erva-mate), uma presso popular por escolas era praticamente insignificante. A maioria dos trabalhadores, esparramada pelo vasto territrio matogrossense, desenvolvia seu trabalho nas fazendas. A parcela de trabalhadores urbanos era relativamente pequena em relao aos trabalhadores rurais. Dessa forma, foram criados grupos escolares justamente nas cidades mais desenvolvidas economicamente e, tambm, naquelas que serviam como reduto eleitoreiro, por ingerncia de algum coronel, marca do clientelismo poltico no Estado.
Julio Strubing Muller (1937-1945), iniciou um novo perodo no ensino mato-grossense. Criou, pelo Decreto n. 53, de 18 de abril de 1941, cem escolas de instruo primria. Ficariam essas escolas, mais tarde, conhecidas pelo nome de As Presidentes Vargas, em virtude das determinaes do art.2 daquele decreto, que mandava se desse a uma das que fossem distribudas em cada municpio, a denominao de Presidente Vargas. Delas, receberam esse nome, dezenove estabelecimentos (MARCILIO, 1963, 163). No entanto, o relatrio do Interventor federal encaminhado Assemblia Legislativa refere-se tentativa de substituio de professores leigos por professores normalistas para assumir a funo, ou seja, professores formados pela Escola Normal e, por isso, considerados aptos, para o exerccio do magistrio 5.
Tem-se procurado substituir os professores leigos por normalistas, e sse objetivo se vai conseguindo, plenamente, exceo feita de algumas escolas rurais, cujo afastamento dos centros de populao, torna difcil o seu preenchimento por normalistas, o que, no obstante, se far pouco a pouco, aproveitando-se para tanto, cada oportunidade que se oferecer. (MATO GROSSO, Relatrio..., 1939-1940, p. 14).
Ao assumir o governo do estado de Mato Grosso, na funo de interventor4 ,
A formao de professores continuou objeto de preocupao do Executivo e, em 1950, a mensagem do governador Dr. Arnaldo Estevo de Figueiredo Assemblia Legislativa assinalava que houve [...] um crescimento no corpo docente primrio proporcional criao de escolas. Assim, em 1 de janeiro de 1947, havia 479 professores estaduais e, em 1 de janeiro do
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corrente ano, esse nmero era de 1.136 (MATO GROSSO, Mensagem..., 1950). Na gesto seguinte, o governador Fernando Corra da Costa (1951 a 1956), em mensagem Assemblia Legislativa, em 1952, destaca a importncia do professor, cuja tarefa era preparar os cidados republicanos.
(...) escola cabe a funo de instruir e de educar, isto , preparar na infncia homens aptos para a vida, ento, o seu problema culminante que o do professor a quem cabe a execuo dessa magna tarefa. Porque ensinar, mesmo que sejam noes apenas dos programas de ensino implica ter conhecimentos que no se cifram smente leitura, escrita e contabilidade, mas de higiene, sade, domnio da terra e dos assuntos sociais mais de interesse da coletividade em que atua o professor, a quem tambm no se dispensa o senso psicolgico. Recrutar elementos portadores desses predicados, numa terra onde as aptides so chamadas a atividades mais atraentes, quer sob o aspecto da labuta quer sob o prisma econmico, o cruciante trabalho que se depara administrao. (MATO GROSSO, Mensagem.., 1952, p.26).
gresso, ainda se obtm professoras, o que no se registra quando se trata do preenchimento das unidades rurais. Diante dessa contingncia, as mais das vezes vimos guindados posio de professores criaturas semi-alfabetizadas. Para adestrar leigos nos conhecimentos pedaggicos e atualizar os dos diplomados, foram institudos cursos de frias, que se iniciaram em julho passado na capital, Campo Grande e Dourados e prosseguiram nas frias de fim de ano. (MATO GROSSO, Mensagem..., 1952 p. 26)
Os Grupos Escolares em Campo Grande, no Sul do Estado de Mato Grosso preciso dizer, inicialmente, que a proximidade dos centros mais adiantados do pas levou expanso e a modernizao, com rapidez, da cidade de Campo Grande, devido, principalmente, ampliao da rede ferroviria, que aumentou o fluxo migratrio de estrangeiros (rabes, japoneses, espanhis, portugueses, italianos), alm de fazendeiros nacionais, intelectuais e artistas diversos, vindos de So Paulo e de Minas, transformando-se no maior centro comercial da regio e promovendo, dessa forma, sua modernizao e aumento populacional6. A maioria era proveniente de Corumb, cujo comrcio comeava a declinar com a perda dos aliados comerciais que se serviam da Cidade Branca e passaram a abastecer-se em Campo Grande (COSTA, 1999, p. 74). Registra-se que, em 31 de agosto de 1914, quando a cidade j contava com cerca de 1.800 habitantes, realizou-se o
Nesse sentido, apresentou como estratgia para introduzir os professores leigos aos conhecimentos pedaggicos, assim como atualizar os professores diplomados, o oferecimento de cursos de frias, na capital (Cuiab), assim como nos municpios de Dourados e de Campo Grande, localizados no sul do estado.
Somos forados a reconhecer que o ensino em Mato-Grosso est sofrendo uma perigosa involuo, um resultante retrocesso. verdade que para as escolas das cidades especialmente das que oferecem melhores condies de conforto e de pro-
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encontro dos trilhos da estrada de ferro que, dos respectivos pontos de incio das construes - Bauru, no Estado de So Paulo e Porto Esperana em Mato Grosso, projetaram-se at a juno, que se deu ao crrego Taveira, no distante de Campo Grande, e que, pelo ocorrido, passou a chamar-se ligao (BRASIL, 1958, p.117). No final da dcada de 1920, os ares de modernidade estavam presentes e a cidade j ganhava projeo:
[...] a vocao urbana de Campo Grande j estava delineada com 21.360 habitantes, o que revelava a acelerada dinmica populacional da cidade. Por essa mesma poca ela substituiu a luz dos 30 lampees offerecidos pelo commrcio, que ficavam colocados nas esquinas. Veio, ento, a luz eltrica sendo a segunda localidade matogrossense a dispor desse servio [...] Os seus traos citadinos vo se mesclando matriz rural [...] A luz eltrica e as locomotivas integram a paisagem cotidiana, mas isso no significa o banimento das charretes, das carroas e dos animais de servio. Quanto s ruas sem calamento, no inverno lanam a poeira vermelha, que fez Campo Grande ser a Cidade Morena [...] Sintonizada com o seu tempo, aberta s novidades, j em 1924, conta com a possibilidade de captar as ondas do rdio: fundado o Rdio Clube, inicialmente voltado para a reunio noturna, quando se ouviam emissoras de rdio nacionais e estrangeiras. Uma sensao! (BITTAR, 2004, p.10).
Art. 1 Em commemorao ao centenrio da nossa Independncia, ficam creados com a mesma organizao dos actuaes, trs grupos escolares com sede nas cidades de Campo Grande, Trs Lagoas e Aquidauana. Art. 2 O Governo providenciar sobre a sua installao provisria e os far inaugurar no comeo do piodo letivo do anno centenrio si as municipalidades daquellas cidades contriburem com os prdios necessrios ao bom funcionamento delles, enquanto no construdos os prprios. Art. 3 Ficam desde j abertos os crditos necessrios aquisio do mobilirio escolar respectivo e execuo desta lei (MATO GROSSO, 1921).
Assim, o primeiro grupo escolar em Campo Grande7, foi instalado em 13 de junho de 1922, apesar de ter sido autorizado pelo Executivo, pela Resoluo n. 616, em 17 de julho de 1912 e aps ter sido autorizado pela Resoluo n. 866, de 3 de junho de 1922.
Obedecendo ainda ao programa do levantamento do nvel da instruco publica do estado foram inaugurados os grupos escolares de Campo Grande e Trs Lagoas, a 13 de junho passado, devendo ser installados neste anno mais os de Corumb, Aquidauana e Miranda, to logo se consiga o apparelhamento necessrio. Algumas outras cidades, como as de Ponta Por e Bella Vista, reclamam tambm a adopo desses institutos de ensino, com os quaes opportunamente sero servidos. (MATO GROSSO, Mensagem..., 1923, p.35)
Nesse contexto, D. Francisco de Aquino Correa, Bispo de Prusiade, Presidente do estado de Mato Grosso, em 3 de novembro de 1921, sancionou a Resoluo n. 846, criando trs grupos escolares, no sul do estado, da seguinte forma:
O Grupo Escolar de Campo Grande funcionou, inicialmente, em uma casa alugada na avenida Afonso Pena, sendo transferido definitivamente para seu prdio, em 18 de julho de 1926, na mesma
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avenida, na rea central da cidade, dia em que foi solenemente inaugurado8. (REVISTA FOLHA DA SERRA, 1933). Foram seus primeiros diretores os srs. Bartolomeu Lopes dos Santos, Evraldo Coelho, Estcio Correa Trinidade e Alrio Reveilleau. Em 1930 assumiu a direo do Grupo Joo Tessitore Jr. (JORNAL ENFOQUE, 1986). Seu nome foi alterado para Joaquim Murtinho9 por meio do Decreto n. 669, de 5 de junho de 1924 (MATO GROSSO, Mensagem, 1925, p.25-26).
O Presidente do Estado de Matto-Grosso, considerando que os grupos escolares, quando algum titulo recebam, devem tiralo dos annaes ptrios; Considerando que a denominao recommendavel para taes estabelecimentos de educao e culto do civismo a dos vares notveis, que se tenham imposto venerao da posteridade, de preferncia a de personagens cuja benemerncia ainda esteja sujeito a reviso crtica dos contemporneos. Considerando que entre os primeiros sobre Luiz de Albuquerque de Mello Pereira e Cceres Caetano Pinto de Miranda Montenegro, capites generaes que, em fecunda magistratura, fundaram Corumb e Miranda: Augusto Leverger, consummado geographo e hbil defensor de Cuiab, em grave conjuntura, que se lhe perpetuou na f de olheiro, nobilitando com o ttulo de Baro de Melgao, Dr. Affonso Augusto Moreira Penha, em cujo governo a construo da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil tomou considervel impulso, desviando-se para Trs Lagoas, onde por seus esforos, tiveram ento incio os trabalhos preliminares. Drs. Joaquim Duarte Murtinho, Antonio Corra da Costa e Manoel Esperidio da Costa Marques, mattogrossenses que se nobilitaram, alm
de outros servios relevantes prestados Ptria, por se terem dedicado ao magistrio, o primeiro no ensino superior e os outros no secundrio, que o segundo reformou efficientemente. Decreta Art. 1 A Escola Modelo desta capital passar a denominar-se, de 13 de junho corrente em diante, Escola Modelo Baro de Melgao, continuando annexa Normal, o Grupo Escolar de S.Luiz de Cceres denominar-se- Grupo Escolar Esperidio Marques; o de Corumb, Grupo Escolar Luiz de Albuquerque; o de Miranda, Grupo Escolar Antonio Corra; o de Campo Grande, Grupo Escolar Joaquim Murtinho; e o de Trs Lagas, Grupo Escolar Affonso Penna. Art. 2 Revogam-se as disposies em contrrio. Palcio da Presidncia do Estado em Cuiab, 5 de junho de 1924, 36 da Repblica. Pedro C. Corra da Costa. Virglio Alves Corra Filho
No ano de 1927, conforme relatrio presidencial, estavam matriculados 2.712 alunos nos grupos existentes em Mato Grosso, sendo 276 alunos no Grupo Escolar Joaquim Murtinho, 148 do sexo masculino e 128 do sexo feminino (MATO GROSSO, 1927, p. 142). A dcada de 1930 registrou crescente processo de urbanizao do municpio de Campo Grande. O censo de 1940 contou 49.629 habitantes, distribudos, quase igualmente, entre as zonas rural e urbana. So 24.479 (49,3%) na cidade e 25.150 (50,7%) no campo. No entanto, considerando-se somente a populao do distrito da sede, isto , do atual municpio, excluindo-se os
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distritos que formavam Campo Grande, tem-se uma populao de 35.170 moradores, dos quais 13.054 (65,6%) na zona urbana e 12.116 (34,2%) na rural.
Essa precocidade do processo de urbanizao da futura capital, consolidado na dcada de 30, surpreende no s por ser, em si, um movimento de vanguarda, antecipando em trinta anos uma tendncia, mas, tambm, e principalmente, porque isso acontecia m meio a um serto ermo, distante das principais cidades e dos focos mais ativos da economia brasileira [...]. (CABRAL, 1999, p. 42)
completa de material didactico assim como pela desorientao em relao ao emprego de methodos. (MATO GROSSO, Mensagem.., 1931). [...] Em pssimo estado de conservao se encontra o edifcio da Escola Normal onde funccionam tambm a escola modelo e o curso annexo. A impresso que se tem ao penetrar-se nelle desoladora. Urge uma limpeza geral, assim como a reparao das vidraas das janelas que se acham todas quebradas. Edificio acanhado, sem lotao suficiente para nelle funcionar um grupo escolar, pois somente seis salas de aula, sente-se a direo do estabelecimento em srios embaraos para nele fazer funccionar as duas outras escolas annexas. No prximo anno, com a promoo dos alunos do 1 anno para o 2 anno normal, no ter a Directoria, uma sala para collocar esses allunnos. Funccionando j em dois turnos, para satisfazer constantes pedidos de matrcula no grupo [...] construam com urgncia mais duas salas. A lotao actual do edificio para 240 alunnos e s na Escola Modelo a matricula de 541, com frequncia de 434 se juntarmos ainda 24, da Escola Normal e 17 do Curso Complementar [...] um total de 582 alunnos, freqentando um edificio com lotao para 240 ou 480, com funcionamento em dois turnos. (MATO GROSSO, Relatrio..., 1931).
O aumento da populao provocou, em decorrncia, o aumento da demanda escolar e a ampliao de matrculas no Grupo Escolar Joaquim Murtinho.
Mesmo assim, com a impossibilidade de prover sufficientemente as coisas do ensino, a nossa populao escolar foi notavelmente accrescida, sendo que, em alguns casos, como aconteceu nos grupos escolares Antonio Correa e Joaquim Murtinho, esse accrescimo foi de mais de 70 por cento. (MATO GROSSO, Mensagem..., 1929, p. 88)
O relatrio apresentado ao Secretrio Geral do Estado, pelo professor Franklin Cassiano da Silva, Diretor Geral da Instruo Pblica, em 29 de agosto de 1931, de sua viagem de inspeco aos diversos estabelecimentos de ensino da zona Sul do Estado, descrevia as condies do prdio do Grupo Escolar Joaquim Murtinho, onde funcionava tambm a Escola Normal, instalada no dia 21 de abril de 1930, pelo presidente do estado, Dr. Anbal Toledo (22/1/1930 a 30/10/1930).
[...] A situao geral do ensino naquella zona, lastimvel, pela falta quasi que
Como se pode observar, o prdio do Grupo Escolar Joaquim Murtinho estava em precrio estado de conservao, alm de seu espao ser insuficiente para atender aos alunos matriculados nos diferentes graus de ensino, situao agravada com o funcionamento da Escola Normal no mesmo espao.
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Possua o Grupo Escolar Joaquim Murtinho, agora transformado em Escola Modelo, 77 carteiras para 414 alunos, freqentes, o que j trazia srios embaraos Directoria dos Estabelecimentos. Mais se accentuou agora essa excasses de material com a creao da Escola Normal e Curso Complementar, pois no foi fornecido pelo Governo, at esta data, novo material aquelle Estabelecimento. No possue ainda gabinetes de Physica e Chmica e Histria Natural, o que alis no nos causa tanta admirao, pois a prpria Escola Normal da Capital se acha desprovida de gabinetes. seu Director o Dr. Mcio Teixeira Filho (MATO GROSSO, Relatrio..., 1931). [...] O mobilirio existente no grupo insuficiente. H falta de carteiras, mesas e cathedras para professores e as que existem esto em mau estado de conservao. de necessidade adaptar-se esse estabelecimento de novos mobilirios de accordo com sua importncia. Na situao em que se encontra, pois at os moveis modestos do gabinete da Directoria so de propriedade particular, fica o estabelecimento em posio humilhante diante dos collegios particulares, superiormente installados. Embora esteja o Estado atravessando uma phase dolorosa em sua vida econmica, mesmo assim urge attender com carinho as necessidades dessa escola. Os moveis velhos existentes podero ser aproveitados em escolas isoladas ruraes. (MATO GROSSO, Relatrio..., 1931).
especfica para o exerccio do magistrio, condio indispensvel para o novo modelo de ensino.
Entregue geralmente as direces dos estabelecimentos s pessoas leigas, sem tirocinio no magistrio, transformou-se assim o cargo de director de Grupo, de uma funco essencialmente techinica para a de simples burocracia. [...] na maioria dos Grupos Escolares, o corpo docente quasi todo constituido de pessoas sem preparo techinico, necessario, dahi a confuso, a falta de orientao segura, que se note, geralmente nos referidos estabelecimentos. (MATO GROSSO, Relatrio..., 1931)
Ainda enfatizava que a contratao de professores leigos comprometia o processo ensino-aprendizagem, pelo desconhecimento e uso inadequado do mtodo didtico, outro requisito exigido pelo modelo de ensino.
[...] O emprego do methodo analytico synthetico no ensino de linguagem produz grande resultado quando o professor conhece o processo e o emprega com enthusiasmo, mas de effeito nullo quando empregado por um professor que o no conhea perfeitamente. Dahi a razo por que se escolhe para os primeiros annos os professores mais dedicados, mais aptos, mas enthusiastas pela profisso. No Sul do Estado fazem justamente o contrario. Aos professores leigos e menos habilitados se entregam as classes dos primeiros annos! Urge uma reforma geral nos processos de ensino empregados pelos nossos professores. (MATO GROSSO, Relatrio..., 1931)
Alm de criticar as condies inadequadas do prdio e do mobilirio, o referido professor exps tambm a sua crtica contratao de docentes, considerando-os despreparados para o desempenho da funo, uma vez que no tinham a formao
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Diante da situao relatada, o Diretor da Instruo Pblica finalizava o seu rela-
trio, propondo algumas medidas, entre as quais destacavam-se a necessidade de um plano de carreira no magistrio e a formao e experincia profissional de cinco anos como professor, para assumir o cargo de direo escolar.
Entre outras medidas tomo a liberdade de propor a V. Excia. o seguinte: a. Seja estabelecida carreira no magistrio, exigindo-se condies especiaes para as promoes. b. Effectividade nas direces dos grupos escolares que s podero ser dirigidos respeitados os direitos adquiridos, por professores com cinco annos de exerccio em grupos escolares. c. Os cargos de inspectores de ensino devem ser de promoo e preenchidos por pessoas que tenham exercido o cargo de direco nos estabelecimentos de instruco. d. Creao de Almoxarifado da instruco, afim de se attender com mais presteza aos pedidos de material. e. Creao de uma delegacia regional dependente da Directoria Geral, para attender as necessidades do ensino no Sul. f. Augmento de attribuies da Directoria Geral que poder transferir, conceder licencas para tratamento de sade at trs meses, nomear professores interinos para as escolas ruraes, etc. g. Seja permitido aos leigos a inscrio ao concurso, em falta de professores diplomados, para preenchimento effectivo das escolas ruraes; h. Creao de uma seco de estatstica annexa Directoria Geral; i. Doptao de uma verba especial, destinada s despezas com a publicao da Revista do Ensino do Estado. So estas Exm Snr. As medidas mais urgentes que tomo a liberdade de propor a
V. Excia. Continuando ao seu dispor para pessoalmente fornecer-lhe todos os informes que V. Excia julgar convenientes. Saudaes, Franklim C. Oliveira.
De acordo com o relatrio de 19391940 elaborado pelo interventor Federal de Mato Grosso, Bel. Jlio Strbing Muller (11/ 9/1937 a 30/10/1945), o prdio foi ampliado para a instalao do Liceu Campograndense, foi edificado um pavilho nos terrenos do Grupo Escolar Joaquim Murtinho em Campo Grande, com o qual se despenderam cinquenta e seis contos de ris (56:000$000) (MATO GROSSO, Relatrio..., 1940). Segundo Marclio (1963, p. 184), os prdios do Grupo Escolar Joaquim Murtinho receberam melhoramento apenas no ano de 1956, no governo de Joo Ponce Arruda (31/01/1956 a 31/01/1961), ou seja, vinte e cinco anos depois do relato contundente das condies precrias para o seu funcionamento. A criao de um segundo Grupo Escolar, em Campo Grande, atendeu solicitaes provenientes da Cmara e do Comando da nona regio do municpio, tendo em vista o aumento da populao infantil, no bairro Amamba10 do municpio, conforme apontou o interventor federal Capito Manoel Ary da Silva Pires (9/3/1937 a 13/ 9/1937) em sua mensagem Assemblia Legislativa, na abertura da 3 sesso ordinria da sua 1 Legislatura, em 13 de junho de 1937.
Ainda uma providencia que me cumpre sugerir: a criao de um segundo grupo escolar em Campo Grande, no bairro
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Amambahy, conforme solicitaes que me foram dirigidas pelo snr. Presidente da Cmara daquelle municpio e pelo snr. Cmte. da nona regio solicitaes essas motivadas pela verificao do constante crescimento da populao infantil naquella prospera zona sulina. (MATO GROSSO, Mensagem..., 1937, p. 15)
A populao de Campo Grande atingiu, em 1950, 57.033 habitantes, mais de dois habitantes por quilmetro quadrado, sendo 29.276 homens e 22.757 mulheres. Desse total, 16.275 pessoas eram analfabetas, sendo 7.381 homens e 8.894 mulheres (BRASIL, 1958, p. 126). Nesse ano, em funo do aumento do nmero de alunos no Grupo Escolar Joaquim Murtinho 11 foi autorizado, excepcionalmente, o funcionamento da instituio em mais um turno.
A durao do perodo escolar dos Grupos Escolares de quatro anos, funcionando em dois turnos, a matutino e o vespertino, exceo feita ao Grupo Escolar Joaquim Murtinho, da Cidade de Campo Grande, que devido ao grande nmero de alunos matriculados, superior capacidade de suas instalaes vem funcionando trsdobrado, de acordo com horrios especiais atendendo de modo excepcional s necessidades locais. (MATO GROSSO, Mensagem.. , 1953, p.39)
Coube a realizao de mais sse empreendimento magnifco administrao do Dr. Fernando Corra da Costa, que com alta viso, inteligncia e patriotismo vem desenvolvendo um programa de incentivao do Ensino primrio a todos os recantos do Estado. Administrador de grande vulto , a ele a quem devem ser endereados todos os aplausos e todos os agradecimentos por esse ato de verdadeiro civismo de combate ao analfabetismo neste rinco do nosso Brasil. (ATA DE INSTALAO GRUPO ESCOLAR NICOLAU FRAGELLI, 1955, p. 1-2)
Enfim, para acompanhar o ensino criou-se um Departamento Municipal de Educao. O primeiro municpio a implantar esse Departamento foi Campo Grande, conforme palavras do governador.
Nota-se em todos os municpios do Estado, grande preocupao a respeito da montagem do ensino primrio municipal, consoante prescrio da Constituio Federal e Estadual. O Departamento da Educao e Cultura ainda no possue dados sobre esse animador movimento educativo, a no ser do municpio de Campo Grande, que criou o Departamento Municipal de Educao aparelhado devidamente, e manteve no municpio, em 1947, cerca de dezenove escolas. Campo Grande foi o nico municpio a entrar em contato com o Departamento de Educao e Cultura a respeito na louvvel iniciativa constitucional do estabelecimento do ensino primrio municipal. As demais unidades municipais de Mato Grosso tem aquele Departamento dirigido a respeito da matria, a fim de organizar um controle geral, de indiscutvel importncia pedaggica. (MATO GROSSO, Relatrio.., 1948, p. 64)
Cabe assinalar que, nos anos 1950, foram instaladas mais duas escolas em Campo Grande, implantadas como grupos escolares: Vespasiano Martins e Nicolau Fragelli. Este ltimo, em 25 de maio de 1955, pelo governador do estado Fernando Corra da Costa. Sua instalao foi registrada em ata, relacionando-o diretamente necessidade do combate ao analfabetismo.
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Consideraes finais Em sntese, pode-se dizer que a poltica educacional instaurada no Brasil a partir do final do sculo XIX teve como principal direo organizao da educao primria pblica em torno dos grupos escolares, ao lado da Escola Normal para formar professores, ancorada no projeto poltico republicano, cuja prioridade era a erradicao do analfabetismo no Pas. Pode-se afirmar que Mato Grosso seguiu a tendncia nacional, buscando a modernizao das cidades e do ensino pela implantao dos grupos escolares como forma de organizao da educao escolar primria pblica, em contraposio ao estigma do estado atrasado. Porm, essa implantao aconteceu somente nas cidades que mais se destacaram economicamente, vinculada expectativa de progresso e desenvolvimento econmico do estado, como o caso de Campo Grande, localizada no sul do estado e, de modo geral, foi lenta e parcial. Isso, de certo modo, se explica pelo fato de que:
Naquelas regies brasileiras em que acumulao de capital se iniciava, embora de modo incipiente, como no caso de So Paulo, as inovaes aos poucos iam encontrando suporte scio-econmico para se concretizar. As outras regies fechavamse dentro de seu prprio atraso, marginalizando-se pelo processo de modernizao. (REIS FILHO, 1981, p. 188)
O novo modelo de escola, que reunia em um mesmo prdio alunos, professores e outros funcionrios (porteiro, serventes), sob a orientao e a administrao de um diretor, era considerado um projeto inova-
dor para a poca, na medida em que representava (...) a materializao do ideal de renovao pedaggica, defendido por intelectuais e administradores do ensino pblico mato-grossense e entendido como condio para a modernizao da escola pblica, responsvel pela formao do cidado republicano (REIS e S, 2006, p. 39), o que exigia, por sua vez, professores formados pela Escola Normal. No caso de Campo Grande, apesar de o prdio do Grupo Escolar Joaquim Murtinho, transformado em Escola Modelo, ter sido construdo especialmente para o seu funcionamento, caracterizou-se como uma edificao modesta e suas condies fsicas no corresponderam, ao novo modelo de ensino adotado, na medida em que os espaos para atividades administrativas (diretoria, secretarias, sala de professores) e pedaggicas (biblioteca, sala de aula, ptio) eram deficientes e insuficientes. Esse modelo de escola exigia elevados recursos financeiros para construo e manuteno de edifcios prprios, conhecidos como Palcios da instruo com caractersticas determinadas (estrutura, forma, ventilao), ou seja, com padres de conforto e higiene almejados pela escola republicana, alm de mobilirio moderno, material didtico adequado e professores habilitados, como aconteceu em So Paulo e em outros estados brasileiros, que, por sua vez, representavam a forma mais avanada da economia brasileira, assentada em bases industriais. Finalmente, apesar de a implantao dos grupos escolares no estado de Mato Grosso ter acompanhado o desenvolvimento urbano e aumento populacional,
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a expanso do ensino primrio foi lenta e dependente das escolas isoladas e particulares12, atendendo, portanto, necessidades sociais e culturais, condicionadas s particularidades econmicas e polticas de um estado criador de gado e marcado pela explorao de grandes latifndios. Notas
1
A pesquisa contou, tambm, com a participao de Luclia Gonalves Cavalcante, bolsista PIBIC CNPq/UCDB, no perodo de 2005-2006. 2 O Estado de Mato Grosso do Sul foi criado, a partir da diviso do estado de Mato Grosso, no governo do presidente Ernesto Geisel (1974-1979), por meio da Lei Complementar n. 31, de 11 de outubro de 1977. A instalao do Governo Estadual de Mato Grosso do ul ocorreu em primeiro de janeiro de 1979. Situa-se na Regio Centro-Oeste e faz fronteira, a sudoeste, com as Repblicas do Paraguai e da Bolvia; a Sudeste, com os Estados de Minas Gerais e So Paulo; ao Sul, com o Paran; e, ao norte, com Mato Grosso e Gois. Possui 78 municpios distribudos numa rea de 358.158,7 Km e conta com uma populao de 2.075.275 habitantes, conforme censo do IBGE (2000). 3 O municpio de Campo Grande foi criado pela Resoluo n. 225, de 26 de agosto de 1899. A elevao da vila categoria de cidade deu-se no ano de 1918, de acordo com a Lei estadual n. 772, de 16 de julho. Situa-se na regio central de Mato Grosso do Sul, nas imediaes do encontro das bacias dos rios Paraguai e Paran. Tem uma rea de de 8.096 Km, dos quais 4,3% so considerados regio urbana. Sua populao, segundo estimativa do Instituto brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), em julho de 2005, atingiu um total 749.768 habitantes. Com a diviso do Estado de Mato Grosso, em 11 de outubro de 1977 e a instalao do governo estadual de Mato Grosso do Sul, o municpio tornou-se a capital do novo estado. 4 Assinala-se que no decorrer dos anos 1930, ao instaurar o golpe de Estado em 1937, o presidente Getlio Vargas (1930-1945), por meio do Decreto n. 1.468, de 6 de maro de 1.93,7 determinou a Inter-
veno Federal no Estado de Matto-Grosso, nos termos do Art. 12, 6, letra B, ultima parte da Constituio da Republica (MATO GROSSO, Mensagem..., 1937, p.15). 5 Cabe lembrar que a Escola Normal sofreu muitas interrupes e esteve desativada por vrios anos, prejudicando a formao de um quadro regular de professores. 6 Conforme Alves (2003, p.70) Em definitivo at 1914, quando da chegada dos trilhos da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil a Porto Esperana, Corumb era, basicamente, o grande entreposto comercial do Estado, onde aportavam navios de mdio calado, procedentes de Buenos Aires, Montevidu e Assuno. As mercadorias transportadas por via fluvial abarrotavam os armazns de suas casas comerciais para seguirem em barcos de pequeno calado, oportunamente, para o norte e para o interior do estado [...]. 7 Esse Grupo foi o stimo de uma lista de onze estabelecimentos criados em Mato Grosso no perodo de 1910-1927, a partir das reformas da instruo pblica empreendidas na primeira gesto de Pedro Celestino Correa da Costa. (MATO GROSSO, 1978). 8 Junto ao referido Grupo Escolar, em 21 de abril de 1930, instalou-se a Escola Normal pelo presidente do estado, Dr. Anbal Toledo (22/1/1930 a 30/10/ 1930), sendo a primeira instituio sul-matogrossense dessa natureza e a segunda do estado, antecedida somente pela Escola Normal Pedro Celestino de Cuiab. 9 Joaquim Murtinho (1848-1911), nasceu em Cuiab, estudou Medicina no Rio de Janeiro, dedicou-se ao tratamento homeoptico. Foi professor, ingressando na poltica como senador por Mato Grosso, em 1891 (MACHADO, 2000). 10 Ressalta-se que o Grupo Escolar Amamba passou a denominar-se Grupo Escolar General Malan, por meio do Decreto n. 746, de 12 de setembro de 1949 (MATO GROSSO, 1949). 11 Vale registrar que o Decreto n. 1.517, de 18 de junho de 1973, integrou a Escola Normal Joaquim Murtinho Escola Modelo Joaquim Murtinho, passando a denominar-se Escola Estadual de I e II graus Joaquim Murtinho. Alm disso, o prdio do Grupo Escolar Joaquim Murtinho foi demolido no governo de Jos Fragelli (1971-1974).
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12
Conforme dados do IBGE (BRASIL, 1958, p. 126), em 1956, em Campo Grande, havia 73 estabelecimentos de ensino, dos quais 29 estaduais, 26 municipais e 18 particulares, ocupando 262 professo-
res. Segundo as categorias eram: quatro grupos escolares estaduais, trs escolas reunidas municipais, 15 escolas particulares equivalentes a grupos escolares e 51 escolas isoladas.
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Los Orgenes del Hogar de Cristo en Chile1 The origins of El Hogar de Cristo in Chile
Jaime Caiceo Escudero*
* Doutor em Cincias da Educao. Prof. da Universidad de Santiago de Chile e da Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Santiago de Chile. e-mail: jcaiceo@hotmail.com.
Resumo
El sacerdote jesuita Alberto Hurtado1 se doctor en Pedagoga en la Universidad de Lovaina en 1935, defendiendo la tesis El sistema pedaggico de Dewey ante las exigencias de la doctrina catlica. Al regresar a Chile (1936) se dedic a la educacin y realiz una investigacin sobre el catolicismo en el pas, y la public en un libro Es Chile un pas catlico? (1941). En este trabajo dio cuenta de las diferentes lacras sociales existentes en el pas, lo que lo llev a recorrer por las noches los puentes del Ro Mapocho que atraviesa la ciudad de Santiago, dnde encontr muchos nios y jvenes abandonados, que dorman bajo los puentes. Ello lo llev a fundar el Hogar de Cristo en 1944 con el objeto de darles acogida. Para concretar su obra acudi a familias con recursos, las cuales realizaron los aportes necesarios para iniciar esta hermosa obra que ya tiene 62 aos de vida y se ha extendido a otras zonas del pas. El Hogar de Cristo se circunscribe al mbito de la educacin social, pues en ese lugar no slo se acoge a los nios y jvenes de calle, y se les da una buena cama, adecuada alimentacin, higiene, ropa y afecto, sino que adems, se les ofrece educacin, a la cual tienen libre acceso para completar su educacin regular (bsica y media en Chile), la cual se complementa con formacin moral, humana, cultural y con un oficio. El objeto de esta ponencia es dar a conocer los orgenes de esta institucin, analizar el contexto histrico social de Chile a mediados del siglo pasado y la educacin social entregada en ella con el objeto de insertar a los nios y jvenes de calle a la sociedad con reales perspectivas de superacin e integracin. La metodologa utilizada es la propia de las investigaciones histricas, es decir, se recurrir a fuentes primarias y secundarias, especialmente documentales.
Palavras-chave
Educacin Social. Alberto Hurtado. Instituciones educacionales religiosas.
Abstract
The Jesuit priest Alberto Hurtado2, was doctorated in Pedagogy by The Lovaina University. He presented his thesis project called The Deweys pedagogical system and the demands of the catholic doctrine. When he came back to Chile in 1936, he dedicated his life to education and carried out a research on Catholicism in Chile. After that, he published his book Is Chile a catholic country? (1941). This research deals with the different social classes existing in this country. This situation made him to walk along the bridges of the Mapocho River the most important river in Santiago to meet abandoned children and youth who slept under the bridge. These sad events made him found El Hogar de Cristo in 1944 in order to give them shelter. As he wanted to make his dream come true, he talked to wealthy families which gave the needed economic support. Nowadays, this institution is 62 years old, and at the same time it has been extended to the rest of the country. El Hogar de Cristo is related to the social education because of the fact that this place, not only gives shelter to homeless children and youth, but also offers free access instruction to Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande-MS, n. 25, p. 193-205, jan./jun. 2008.
complete their primary and high school education (basica and media in Chile), apart from the moral, human, cultural and professional education. The object of this lecture is to enlighten about the origins of this institution and analyze the social and historical context of Chile in the previous century, and the social education to insert street children and youth to the society with real perspectives of improvement and integration. The methodology used in this research is based on the typical methodologies used in the historical research; therefore, we are going to use primary and secondary sources, especially documentaries.
Key words
Social education. Alberto Hurtado. Religious educational institutions.
Introduccin
A lo largo del siglo XX, la Iglesia Catlica Chilena tuvo una activa participacin en la vida republicana del pas. En efecto, en las dos primeras dcadas se dedic, especialmente desde la Universidad Catlica de Chile, fundada en 1888, a difundir el pensamiento social del Papa Len XIII, expresado en su Encclica R e r u m Novarum; el Rector Martn Rcker3 entre 1915 y 1919 se destac en ello; estuvo respaldado en esta labor por el Arzobispo de Santiago, Mons. Juan Ignacio Gonzlez Eyzaguirre, quien ejerci su cargo entre 1908 y 1918. El sacerdote Julio Restat en 1915 fund la Asociacin Nacional de Estudiantes Catlicos ANEC en donde ayud en su formacin religiosa y social a un sinnmero de connotados jvenes, futuros dirigentes en la propia Iglesia y en el mundo social y poltico chileno 4. Mons. Crescente Errzuriz Valdivieso, Arzobispo de Santiago entre 1919 y 1931 por su parte, tuvo un rol preponderante en la separacin Iglesia-Estado que se produjo en 1925 con la nueva constitucin poltica propuesta por el Presidente Arturo Alessandri Palma. En 1931 se fund la Accin Catlica 5 a partir de un Congreso de Jvenes realizado en Valdivia;
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a este evento, dirigido por los sacerdotes Oscar Larson y Carlos Casanueva, asistieron delegados de Valparaso, Iquique, Los Andes, Santiago, Chilln, Concepcin, Temuco, Valdivia y Osorno 6. Esta misma organizacin dirigir entre 1941 y 1944 el sacerdote Alberto Hurtado, extendiendo su actividad a lo largo del pas7; por desavenencias en cuanto al rol de la Accin Catlica con el Obispo Auxiliar de Santiago, Mons. Augusto Salinas8, renunci. En el mbito educativo sobresali la Semana de la Educacin realizada en la Universidad Catlica de Chile en 1930 a propsito de la Encclica Divini Illius Magistri, promulgada a fines de 1929, por S.S. Po XI. En esa jornada acadmica se discuti la posicin de los catlicos frente al pensamiento pedaggico de la Escuela Nueva que representantes del mundo laicista haban introducido en el pas desde comienzos del siglo 9; la mayora de los expositores miraba con reserva esa pedagoga 10, salvo la Srta. Luisa Joerissen, de origen belga, quien seal textualmente:
Ante todo queremos dejar constancia de que ella en su substancia no es anticristiana, como lo es y lo fue la educacin moderna oficial en muchos pases. La Educacin Nueva prescinde muchas veces,
Jaime Caiceo ESCUDERO. Los Orgenes del Hogar de Cristo en Chile
es cierto, de manifestaciones religiosas, pero no pone obstculo a que sus innovaciones se renan con las bases ms profundas del cristianismo11.
Esta problemtica ser de mucha importancia, pues ser una de las motivaciones que tendr Alberto Hurtado para efectuar su tesis doctoral en Lovaina, titulada El Sistema Pedaggico de John Dewey ante las Exigencias de la Doctrina Catlica 1 2 , en la cual concluy que existen 14 principios pedaggicos del educador norteamericano conciliables con el catolicismo13. II Contexto Histrico Chileno alrededor de 1940 La preocupacin social de los jvenes catlicos, gracias a la accin de la Iglesia, tal como se indic precedentemente, llevar a que no aceptaran lo que algunos miembros de la jerarqua establecan en el sentido que los catlicos deban necesariamente militar en el partido conservador; el nuevo Arzobispo de Santiago, Mons. Horacio Campillo Infante (1931/1939), adhera a tal posicin; la situacin fue zanjada por la denominada Carta Pacelli (1934) del Secretario de Estado del Vaticano, Cardenal Eugenio Pacelli, futuro Po XII, quien sealaba que no es posible que un partido poltico interprete a todos los fieles. Ello condujo a que los jvenes catlicos, miembros de la juventud conservadora, se separaran de la misma en 1938, fundando la falange nacional, futuro partido demcrata cristiano (1957)14. El mismo ao 1938, en Chile triunf el Frente Popular, una alianza poltica encabezada por el partido radical y
apoyada por los partidos socialista y comunista; la nueva falange tambin apoy al grupo que diriga Pedro Aguirre Cerda, nuevo Presidente de Chile. Mons. Campillo no pudo establecer buenas relaciones con el gobierno del Frente Popular y fue reemplazado por Mons. Jos Mara Caro Rodrguez (1939/1958), quien se haba destacado por su preocupacin social y por el dilogo con los trabajadores en la nortina ciudad de Iquique como Vicario Apostlico (1911/1925) y, posteriormente, como Obispo de La Serena (1926/1939). Ello permiti que la Iglesia Catlica restableciera el dilogo con el gobierno de tendencia laicista. Tan pronto regres a Chile con su Doctorado en Educacin (1936), el P. Hurtado se dedic a la educacin formal, tanto en la Universidad Catlica de Chile como profesor de pedagoga , como en el Colegio San Ignacio de Santiago como profesor de religin ; pero, al mismo tiempo, se dedic a la formacin de los jvenes, realizando retiros y asistencia espiritual. Este contacto lo llev a preocuparse por la prctica del catolicismo en el pas y realiz una investigacin cientfica con los prrocos de toda la nacin (respondi el 25%), y plasm sus lamentables conclusiones en su obra Es Chile un Pas Catlico? (1941). Para poder entender los resultados, hizo previamente en su libro, un anlisis de la realidad chilena, subrayando:
la miseria de nuestro pueblo, que tiene como primera causa la falta de educacin, ms otros factores de orden moral y econmico No podemos en Chile obtener reforma alguna sin dar antes solucin al
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problema de la ignorancia y falta de educacin de nuestro pueblo. Graves son los problemas de salario, los problemas polticos, la desorganizacin de la familia, la lucha de clases tan apasionada en estos ltimos aos, pero todas ellas encierran la ms profunda de sus races en la falta de una verdadera cultura de nuestro pueblo15.
Por lo mismo, analiz el analfabetismo (25%), la constitucin de la familia (70% de las mujeres eran analfabetas), la debilidad de la constitucin de la familia (nios abandonados y el 50% de hijos ilegtimos nacidos fuera del matrimonio), mortalidad infantil (225 por 1.000 nacidos), el problema de la vivienda obrera (verdaderas casas callampas o piezas insalubres para 8 personas), el problema econmico del pobre (sueldos miserables), el alcoholismo, la amargura del pueblo y el consiguiente abandono de la Iglesia 16. El propio sacerdote jesuita concluy lapidariamente: El pueblo, por desgracia, no ha visto en los sectores que se llaman catlicos el ejemplo que tena derecho a esperar por la doctrina que profesaban. El escndalo de los malos cristianos es uno de los grandes responsables de la prdida de la fe en las masas 17. Por ello, era esperable la conclusin que arrojaron los resultados de la encuesta: Simplificando los resultados llegamos a la conclusin que 9% de las mujeres y 3% de los hombres van a misa los domingos; y que cumplen con la Iglesia en un 14% de los fieles 18. Con esta situacin detectada no fue extrao, por lo tanto, que el Frente Popular triunfara en 1938, pues los gobiernos anteriores de tendencia liberal o conservadora
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(principales partidos polticos desde el inicio de la Repblica, con un porcentaje importante de personas llamadas catlicas) haban logrado la trgica situacin descrita. Los jvenes catlicos perciban esta situacin y por esa razn deseaban cambiarla, motivados por la doctrina social de la Iglesia; he ah una explicacin para la formacin de la falange nacional y la separacin desde el partido conservador. Esta misma situacin de los pobres de Chile, tanto adultos como jvenes y nios, motivar al P. Hurtado a fundar el Hogar de Cristo. III El Origen del Hogar de Cristo 1 Antecedentes Fundacionales Entre las mltiples actividades que desarrollaba el P. Hurtado estaban los retiros a jvenes y adultos de ambos sexos. El 17 de octubre de 1944 inici uno a cincuenta seoras en el Convento de la Congregacin del Apostolado Popular en la calle Lord Cochrane en Santiago, cercano a la Residencia de los Jesuitas ubicada en Alonso Ovalle con San Ignacio, lugar en que viva el sacerdote19. Al segundo da del retiro, es decir, el 18 de octubre, mientras explicaba el trozo del evangelio atingente a la multiplicacin de los panes, de pronto se detuvo y les indic que deba decirles algo; de esta forma pas a relatarles lo que haba vivido la noche anterior, camino a su casa: Un hombre en mangas de camisa, a pesar de la lluvia, con fiebre, con las amgdalas inflamadas y tiritando le pidi ayuda para poder alojar en alguna parte. Este hecho le rompi el corazn y se pregunt:
Este hombre es otro Cristo y qu hacemos nosotros como partes de la Iglesia Catlica para buscar solucin a este drama!. Nada, se contest; en cambio, los protestantes ya han abierto hospederas para ayudar a gente necesitada, como la descrita. As termin su prdica. Sin embargo, minutos antes haba dicho con mucha vehemencia:
Tanto dolor que remediar: Cristo vaga por nuestras calles en la persona de tantos pobres dolientes, enfermos, desalojados de su msero conventillo. Cristo acurrucado bajo los puentes en la persona de tantos nios que no tienen a quien llamar padre, que carecen hace muchos aos del beso de una madre sobre la frente. Bajo los mesones de las prgolas en que venden flores, en medio de las hojas secas que caen de los rboles; all tienen que acurrucarse tantos pobres en los cuales vive Jess. Cristo no tiene hogar! No queremos drselo nosotros los que tenemos la dicha de tener hogar confortable, comida abundante, medios para educar y asegurar el porvenir de los hijos?...20
Las seoras muy angustiadas y preocupadas reunieron dinero y se lo dieron al sacerdote. Impresionado y pensando que todo esto era Providencial, habl con su Superior, quien lo autoriz, previa consulta al Arzobispo de Santiago, para que hiciera algo al respecto. En 48 horas contaba con ambas aprobaciones y, adems, la bendicin del Pastor. Mand un artculo al diario El Mercurio, proponiendo una obra en grande con el objeto de dar posada al mendigo, darle alimento, darle educacin, si fuese posible iniciar a algunos en un trabajo que los haga escapar de su horrible miseria21.
Rpidamente consigui un terreno que le don la familia Covarrubias Valds en calle Bernal del Mercado, cerca de la Estacin Central de la capital; era un barrio de gente humilde. All, el 21 de diciembre de 1944, Mons. Jos Mara Caro, Arzobispo de Santiago, bendijo la primera piedra del Hogar de Cristo, nombre que el sacerdote jesuita le dio a la nueva obra que comenzaba. Sus pretensiones, sin embargo, eran de largo aliento y de querer abarcar varios puntos de la ciudad y a los diferentes tipos de pobres. Por ello, pronto se tom conciencia que el lugar antes mencionado era muy pequeo y se opt rpidamente por un terreno aledao a la Parroquia de Jess Obrero que diriga la Compaa de Jess en la Avenida General Velsquez22 esquina de Chorrillos -hoy Padre Hurtado-. En 1945, en la calle Lpez 535, del barrio Independencia, se adquiri una casa para instalar en ella un Hogar para nios en situacin de calle; lo mismo sucedi prontamente con un nuevo Hogar para mujeres indigentes y sus hijos, creado gracias a una donacin de una casa en la calle Tocornal 315 del centro de Santiago. Al visualizar el proyecto futuro del Hogar de Cristo y por la necesidad de mantenerlo en el tiempo, el P. Hurtado plante la necesidad de que se creara una Fundacin de Beneficencia 23 dirigida por laicos24 y que l slo sera el capelln25 . Como complemento se cre un Comit de Aprovisionamiento con el objeto de que se encargaran de conseguir los productos necesarios para recibir a cada uno de quienes llegaran al Hogar, otorgndoles comida, bao caliente, cama adecuada, ropa, salud
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y educacin. A su vez, se ide la categora de voluntario para todas aquellas personas que desearan destinar algn da o algunas horas para colaborar, atendiendo a los huspedes en los diferentes Hogares. Tambin se cre una seccin de Viviendas con el objeto de construir mediaguas que ayudaran a paliar las construcciones tan deficientes de los pobres (verdaderas pocilgas); esto parti en 1948, pero el mayor impulso se tuvo con la llegada desde Blgica del P. Josse van der Rest, s. j. a partir de 1959. En la Revista Ercilla , el P. Hurtado escribi su concepcin sobre el pobre, lo cual escandalizaba a muchos:
Yo afirmo que nuestro pueblo es grande, patriota, generoso, altruista, trabajador, piadoso. Es la miseria, son los harapos, los bajos salarios, las pocilgas y las enfermedades las que anidan toda su amargura, causa de todas sus tragedias Nosotros, el resto de la sociedad, tenemos la culpa del analfabetismo, de los vicios, de la vagancia y de la delincuencia Yo sostengo que cada pobre, cada vago, cada mendigo es Cristo en persona que carga su cruz. Y como a Cristo debemos amarlo y ampararlo26.
primera etapa el sacerdote diocesano Alfredo Ruiz Tagle, pero a contar de 1948, se responsabilizaron los religiosos Siervos de la Caridad, conocidos como Don Guanella 30; permanecieron a cargo de la obra hasta 1976, ayudados por las Franciscanas Misioneras. Junto a los Programas de Hospederas, pronto surgi la necesidad de atencin mdica. De esta forma, en la misma calle Chorrillos un grupo de profesionales de la salud (enfermeras, mdicos, dentistas y auxiliares), dirigidos por el Dr. Ricardo Benavente, comenz el Programa de Salud a contar de 1951. En 1959, el equipo, dirigido en ese ao por el Dr. Jorge Darrigrande, constaba de ocho mdicos y seis dentistas, adems de las auxiliares y las enfermeras. 2 El Hogar y los Nios y Jvenes en Situacin de Calle Preocupados por los nios en situacin de calle, el propio sacerdote jesuita sala cada noche a recogerlos a los lugares en que ms se juntaban: bajo los puentes del Ro Mapocho, en donde hacan fogatas para pasar el fro; la Piscina Escolar, que tena paredes calientes, ideales para pasar la noche; en la Alameda frente a Ejrcito y en la Plaza Italia, arriba de un transformador que les transmita calor; y en las arcadas de la Vega Central. Al comienzo sala a pie y, a partir de 1946, en una camioneta Ford verde, que le regalaron con el objetivo que pudiera recoger ms nios en situacin de calle diariamente; iba con caf y cigarrillos, a fin de atraerlos; se sentaba a conversar con los grupos o patotas, ofrecindoles un
Ya en 1946 hubo que comenzar a organizar los diferentes lugares en que se haba establecido el Hogar de Cristo. De esta forma, surgieron las Hospederas para dar alojamiento a los adultos, tanto hombres como mujeres, en General Velsquez con Chorrillos27, la Escuela Granja en Colina 28 lugar situado a 30 minutos al norte de Santiago- para nios de 9 a 14 aos y el Hogar de la calle Lpez para jvenes de 15 a 20 aos29, lugar transformado en su casa y durante el da salan a trabajar. A cargo de la Escuela Granja qued en una
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mejor lugar para pasar la noche o para vivir, si as lo deseaban con el objeto de recibir educacin y tener un verdadero Hogar. Al comienzo los nios o muchachos no queran acompaarlo, pero finalmente empezaron a hacerlo y, entre ellos mismos, difundan el Hogar de Cristo. Algunos aceptaban ir si se les permita llevar a sus fieles acompaantes de la noche, sus perros. Tal como se indic precedentemente, al comienzo todos los nios y jvenes eran llevados a la casa de la calle Lpez a dormir, pero pronto se les permiti a quienes lo deseaban permanecer all por todo el da, a fin de evitarles los peligros de la calle; de esta forma la Hospedera se transform en Hospedera-Hogar. En las primeras semanas haba 25 nios, pero en 1946 se lleg a 140, de los cuales 50 permanecan todo el da y el resto iba slo a dormir. 3 La Educacin Social y el Hogar de Cristo El P. Hurtado haba concluido que la educacin era la principal causa de la pobreza en Chile; por ello, no se content slo con darles alojamiento a los nios y jvenes desamparados; deseaba, adems, entregarles educacin, hacindoles tomar conciencia de su dignidad humana y entregndoles un oficio; pretenda formar ciudadanos tiles a la patria. Por lo mismo, desde la Hospedera-Hogar, los nios eran enviados a estudiar a los centros del Consejo de Defensa del Nio 31 y los adolescentes a la Escuela Pblica n. 11 o al Patronato32. Pero aquello no bastaba; era necesario algo mejor y con claro objetivo
formativo y de instruccin; motivado por esa inquietud, el P. Hurtado comenz a solicitar ayuda para abrir una escuela agrcola e industrial, a fin de recuperar a los nios para una vida honrada y les ensee a trabajar 33. De esta forma surgi la Escuela Granja, la cual se inaugur el 18 de mayo de 1947, albergando a 57 nios y pronto se llegar a 120. En ese lugar los nios complementaban sus estudios primarios con talleres que los capacitaran para algn oficio (labores tcnicas) y, adems, colaborando en labores del campo, aprendan, a su vez, esas labores. Con los jvenes el sacerdote jesuita tena un gran sueo: Construir un pabelln para albergarlos y ensearles los oficios de la construccin. l no pudo verlo realizado, pero al ao de su muerte, el 18 de agosto de 1953, se inaugur en el mismo sector de Chorrillos la Casa del Adolescente con capacidad para 150 menores, seis talleres34, una piscina para uso de los residentes y un teatro, el cual tambin se abra a la comunidad. Este lugar reemplaz al Hogar de la calle Lpez. A las mujeres que alojaban en Chorrillos 3828 se les ofreca en la tarde de los mircoles y viernes clases de corte y confeccin. Despus del deceso del sacerdote jesuita (18 de agosto de 1952) la labor a favor de los nios desamparados contina. As, pues, el 18 de julio de 1953 se inaugur el primer Hogar de Nias, obra muy deseada por el P. Hurtado, a cargo de las Religiosas del Amor Misericordioso, en calle Amengual 418. Desgraciadamente, en 1958
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un incendio destruy ese Hogar, pero, al ao siguiente (18 de agosto de 1959) se inauguraron dos Hogares en la chacra Los Aromos de la zona de Conchal: Villa Teresita y Villa Bernardita, a cargo de las Religiosas Oblatas Canadienses. Surge, de esta forma, una concepcin ms familiar de los Hogares: Recintos ms pequeos. All se les prepara para oficios domsticos y las seoritas con ms aptitudes, estudian comercio. A partir de 195635, se inici una nueva poltica con los Hogares de los nios y jvenes. En efecto, se integr ese ao a la Direccin del Hogar de Cristo el P. Carlos Hurtado Echeverra s.j., en calidad de ViceCapelln, quien, como educador introdujo la prctica del Hogar Familiar; en esa poltica lo respaldar el P. Josse van der Rest s.j., a contar de 1958. De esta forma, los Hogares masivos son reemplazados por Hogares Familiares; esta idea, sin embargo, se concret slo a contar de 1962. La nueva poltica apuntaba a que un matrimonio con tres o ms hijos, recibiera a doce ms, como hijos adoptivos, en un ambiente familiar en que se diera afecto y cario; el pap poda trabajar fuera de la casa y a la mam se la contrataba por el Hogar de Cristo para que se preocupara de educar a los doce hijos adoptivos, mandarlos a la escuela, preocuparse de sus ropas y comidas. Se deseaba borrar el ambiente de institucin que tenda a estigmatizar al menor o aislarlo de sus padres; se persegua que los menores crecieran en un ambiente lo ms normal posible y que adquirieran experiencias que no haban vivido en su propia realidad; se pensaba que esta estrategia conseguira de mejor forma
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la rehabilitacin de los nios y jvenes. El trasfondo de esta poltica era tcnico-pedaggica, respaldada por teoras propias de la educacin social. La primera experiencia comenz en la poblacin Rosita OHiggins de la ciudad de Chilln con un matrimonio de cinco hijos propios; luego continu en otras ciudades: Arica, Antofagasta, Los ngeles, Concepcin y Santiago. Para operar, se ubicaban empresas que construan poblaciones y se adquiran en diferentes lugares tres casas pegadas, se unan y se transformaban en una gran casa que pasaba a ser un Hogar Familiar. Hasta 1967 se mantuvo tal poltica, pero a contar de ese ao, por razones presupuestarias, se elev, por parte del Directorio del Hogar de Cristo, el nmero de nios por Hogar de doce a veinte, lo cual produjo la renuncia del sacerdote impulsor de esa poltica. Esta experiencia signific que el P. Carlos Hurtado fuera invitado a tres Congresos de Menores efectuados en Europa (Espaa, Italia y Francia) para que expusiera la poltica de los Hogares Familiares antes descrita, la cual fue muy bien acogida. IV Evolucin Histrica de la Institucin La situacin del Hogar de Cristo se fue manteniendo de la misma forma descrita en los aos siguientes en todas sus obras (hospederas, hogares, viviendas, salud), pero extendiendo su accionar especialmente a las Regiones, llegando a tener al ao 2005 el 80% de sus actividades fuera de la capital y a lo largo de todo el pas.
Ello signific que la institucin se fuera haciendo cada vez ms compleja y necesitando ms socios que aportaran mensualmente una cantidad de dinero para el sustento de la misma, pues sa es la mayor fuente de financiamiento. Un hecho relevante en la historia institucional lo constituy la visita de S.S Juan Pablo II a la sede central del Hogar de Cristo y a la tumba del P. Hurtado en su viaje a Chile en 1987. El 23 de octubre de 2005, el Papa Benedicto XVI concret solemnemente en Roma la canonizacin del P. Alberto Hurtado, logrando as formalizar lo que en Chile se tena por seguro: la santidad del fundador del Hogar de Cristo. Por lo mismo, este hecho fue relevante no slo para la institucin por l fundada y para la Compaa de Jess, de la cual era miembro, sino que para todo el pas. Para tener una visin del avance de la institucin en sus casi 61 aos de vida, a esa fecha, se mostrar a continuacin un detalle de las obras a lo largo del pas en sus diferentes tipos de atencin36 (enfermos terminales; adultos mayores; personas con discapacidad fsica o mental; atencin a personas sin techo; atencin a personas con vulnerabilidad social; y hombres, jvenes y nios en situacin de calle albergados diariamente o atendidos con apoyo educativo). El Directorio de la Fundacin del Hogar de Cristo estaba compuesto por: Antonio Tusset, Presidente; P. Agustn Moreira, s.j., Capelln; Marcos Lima, 1er. Vice-Presidente; Oriana Zanzi, 2 Vice-Presidenta; Jos Zabala; Javier Beyta; Jorge Carey; Enrique Garca y Mnica Garca de la Huerta, Directores.
Para cumplir objetivos complementarios a su labor inicial, el Hogar de Cristo ha creado otras Fundaciones dependientes de ella; entre ellas se destacan: 1. Fundacin Viviendas, nacida en los primeros aos de vida institucional, cuyo objetivo es construir mediaguas para dar soluciones habitacionales rpidas y de bajo costo a los sin techo. 2. Fundacin Ayuda y Esperanza, creada en 1966 con el objeto de entregar microcrditos a personas pobres que desean emprender actividades a fin de superar su situacin econmica. Tambin se apoya a jvenes emprendedores en situacin de pobreza costendoles carreras tcnicas. 3. Fundacin para la Discapacidad Fsica Esperanza Nuestra, creada en 1970 por el P. Aldo Giachi s.j., con el propsito de acoger y entregar rehabilitacin integral a adultos con discapacidad fsica en situacin de pobreza. 4. Fundacin Educacional Padre lvaro Lavn, creada en 1993, a fin de centralizar en ella, la integracin social de nias, nios y jvenes entre 11 y 17 aos de edad, con acentuado retraso pedaggico, en situacin de pobreza o de riesgo social; se persigue darles educacin de calidad y una formacin integral con recuperacin de estudios formales y capacitacin laboral a fin de integrarlos a la sociedad con competencias laborales. 5. Fundacin para la Discapacidad Mental Rostros Nuevos , creada como un compromiso de un importante voluntario del Hogar de Cristo que falleci, Rodrigo Zaldvar; en ella se acoge y rehabilita a
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personas de extrema pobreza con discapacidad psquica, integrndolos a trabajos remunerados. 6. Fundacin Parntesis, creada con el objeto de integrar programas y acciones de personas en vulnerabilidad social, tales como: alcohlicos, drogadictos, exconvictos. La institucin en sus aos de existencia se ha extendido a lo largo de Chile, a travs de sus 13 Regiones, teniendo en cada una de ellas sedes37, de las cuales han surgido filiales y localidades. Al ao 2005, la situacin era la siguiente38:
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Notas
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V Conclusiones Al llegar al final de este trabajo se puede concluir que los objetivos del mismo se han logrado, pues se han expuesto detalladamente los orgenes del Hogar de Cristo y, especialmente, la preocupacin de la institucin por los nios y jvenes en situacin de calle; se ha descrito no slo cmo eran atendidos sino que tambin la forma de sacarlos de su estado, dndoles educacin formal, formacin humana y moral e instruccin en determinados oficios para que cuando sean adultos puedan integrarse a la sociedad formando una familia y teniendo acceso al mercado laboral; en el fondo, se ha explicitado en la accin concreta la educacin social. Especial relevancia se dio a la descripcin y anlisis de la situacin social de Chile en la dcada del 40 del siglo pasado, la cual motiv al sacerdote Alberto Hurtado a fundar el Hogar de Cristo, aplicando la doctrina cristiana que seala que en el rostro de cada pobre se encuentra el rostro de Cristo. En ciertos momentos histricos aparecen personajes que estn a la altura de los tiempos y son capaces de impulsar con sus ideas y acciones las respuestas a determinados problemas; el P. Hurtado es uno de ellos.
Ponencia p ara ser presentada en ISCHE 29 a realizarse en la Universidad de Hamburgo entre el 25 y el 28 de julio de 2007. 2 Canonizado en el 2005 por S.S. Benedicto XVI, transformndose en el segundo santo chileno. 3 Canonized in 2005 by S.S. Benedicto XVI. He became the second Chilean Saint. 4 Su mayor nfasis social le cost, sin embargo, la salida de la Rectora, pero fue nombrado, posteriormente, Obispo de la Dicesis de Chilln. 5 Entre ellos cabe destacar, entre otros, a Emilio Tizzoni, Eduardo Cruz-Coke, Clotario Blest, Eduardo Frei, Manuel Larran, Alberto Hurtado, Oscar Larson, Jaime Eyzaguirre, Guillermo Viviani, etc. 6 El Episcopado Nacional la formaliza en una Carta Pastoral fechada el 25 de octubre de 1931, fiesta de Cristo Rey. 7 Cfr. Aliaga, F. Itinerario Histrico: De los Crculos de Estudios a las Comunidades de Base, p. 65/8. 8 Cfr. Idem, p. 86/90. 9 Antiguo condiscpulo suyo en la Escuela de Derecho de la Universidad Catlica de Chile. 10 Cfr. Caiceo, J. Algunos Antecedentes de la Presencia de la Escuela Nueva en Chile durante el Siglo XX en TEBETO XVIII, p. 371/88. 11 Entre ellos cabe mencionar a Monseor Miguel Miller, don Jos Maria Cifuentes, Monseor Gilberto Fuenzalida, Sra. Carmen Fernndez, Monseor Juan Subercaseaux, Sr. Pedro Lira Urquieta, Sr. Guillermo Gonzlez Echeique y el Presbtero Oscar Larson. Mayores antecedentes en Caiceo, Jaime Influencia Pedaggica de Dewey en Chile en Estudios Paraguayos, v. XVIII, n. 1-2, diciembre 19901995, p. 261/304. 12 Joerissen, L. Ideas Principales de la Educacin Nueva y su Influencia en la Escuela, en Revista Universitaria, n. 8, Noviembre 1930, p. 1080. 13 Traducida por el autor de este trabajo y publicada por el Instituto Profesional de Estudios Superiores Blas Caas en 1990 y por la Universidad Catlica Blas Caas en 1994 en Santiago de Chile. 14 Entre ellos sobresalen: El fin de la educacin es individual y social; el educando es un todo integrado en su personalidad, existiendo pensamiento y accin; los intereses del nio son el punto de partida del
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proceso educativo; el profesor es slo un gua especializado del alumno; valorar el juego y los trabajos manuales como medios pedaggicos; importancia de la educacin moral; importancia de la educacin de la voluntad; una concepcin ms amplia de la disciplina escolar; la escuela debe preparar para la vida democrtica y es un instrumento de reforma social. 15 Cfr. Caiceo, J. Maritain, la Poltica y el Socialcristianismo en Chile. 16 Hurtado, A. Es Chile un Pas Catlico? en Obras Completas, tomo 1, p. 117. 17 Cfr. Idem, p. 117/28. 18 Idem, p. 127. 19 Idem, p. 131. 20 Cfr. Magnet, A. El Padre Hurtado, p. 272/76. 21 Prdica del P. Hurtado, citada en Rojas, H. Historia de un Milagro, p. 10/12. 22 El Mercurio, citado por Magnet, A. Op. cit., p. 275. En esa frase est explcita la nocin de educacin social que se practicar en el Hogar de Cristo. 23 Haba sido donado a la Iglesia Catlica por un destacado intelectual conservador, don Francisco de Borja Echeverra y, posteriormente, traspasado a la Compaa de Jess. 24 El Ministerio de Justicia de Chile le otorg la personalidad jurdica en abril de 1945 con el nombre de Fundacin de Beneficencia Hogar de Cristo, estableciendo en sus estatutos que est entregado al cuidado y direccin de la Compaa de Jess, institucin de la cual era miembro el P. Hurtado. 25 El primer Consejo estuvo compuesto por el R. P. Alberto Hurtado Cruchaga s.j., Capelln, y los laicos Ramn Venegas Carrasco, Presidente; Rebeca Jullian de Franke, Mara Covarrubias de Irarrzaval, Eugenio Browne Verluys y Rodolfo Valds Phillips. Su primera sesin se realiz el 25 de mayo de 1945 en Alonso Ovalle 1471, Casa Provincial de la Compaa de Jess y lugar de residencia del P. Hurtado. A partir de 1949, el nmero de Directores se elev de 5 a 7. A contar de 1977, el Consejo, por una reforma a los Estatutos pas a denominarse Directorio. Desde 1990, el Directorio ha estado recibiendo permanentemente el aporte de los Consejos de reas o Comits, los cuales se dedican a estudiar mbitos especficos del trabajo que se realiza en el Hogar. 26 Los Capellanes Generales en la Historia del Hogar de Cristo han sido: R.P. Alberto Hurtado Cruchaga, s.j.
(1944/1952); R.P. Guillermo Balmaceda Mackenna, s.j. (1952); R.P. Alvaro Lavn Echegoyen, s.j. (1952/1962); R.P. Jos Cifuentes Grez, s.j. (1963/1966); R.P. Alvaro Lavn Echegoyen, s.j. (1967/1980); R.P. Renato Hevia Rivas, s.j. (1980/1981); R.P. Renato Poblete Barth, s.j. (1982/1999) y R.P. Agustn Moreira Hudson (2000 a la fecha). Hubo un perodo que existieron ViceCapellanes: R.P. Carlos Hurtado Echeverra, s.j. (1956/ 1966) y R.P. Josse van der Rest, s.j. (1967). 27 Ercilla, citado por Magnet, A. Op. cit., p. 279. 28 El 26 de octubre de 1946 se inaugur formalmente esa Hospedera para acoger diariamente a 180 indigentes: En Chorrillos 3828 para atender a 100 mujeres y en Chorrillos 3850 para acoger a 80 hombres. El P. Hurtado estableci que cada husped hiciera un aporte diario (20 centavos de dlar por noche), pues pensaba que esa suma simblica educaba y salvaguardaba la dignidad del pobre. Pronto se anexa una nueva construccin en Chorrillos 3715, con el objeto de aclimatar a los menores antes de llevarlo al internado; ese lugar ser llamado La Posada o el Aguachadero y existir en ese lugar hasta 1960. All, durante dos meses vestan sus propias ropas (harapos) y salan cuando queran; despus eran vestidos con ropas nuevas y llevados a la Escuela Granja para recibir un oficio y que se fuera su Hogar. 29 Gracias a una donacin de 12 cuadras de Javier Errzuriz Letelier. 30 Sin embargo, al comienzo se reciban all de todas las edades (5 a 19 aos), y se les daba comida caliente, cama con sbanas limpias y desayuno, con la presencia diaria del P. Hurtado. Al cabo de dos aos hubo que hacer la diferenciacin por edades, pues los intereses de cada grupo eran diferentes y la preocupacin por ellos tambin. 31 Esta congregacin lleg a Chile trada desde Roma por el propio P. Alberto Hurtado, quien, en un viaje, se lo solicit a su Superior General, P. Luigi Alippi. 32 Entidad pblica 33 Entidad privada, fundada en el espritu de la Iglesia Catlica de acoger a los ms necesitados, desde comienzos del siglo XX. 34 Citado por Rojas, H. Op. cit., p. 18. 35 Entre otros, se ofrecan talleres de carpintera, hojalatera y carpintera, relacionados con la construccin. Posteriormente, se agregarn los de
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mecnica (1953), desabolladura y pintura de automviles (1960). 36 Cfr. Hurtado, C. Entrevista; Rojas, H. Op. cit., p. 31/32. 37 Cfr. Hogar de Cristo. Cuenta Anual de Actividades
2005. 38 Cada Sede tiene su propio Directorio. 39 Fuente: Hogar de Cristo. Cuenta Anual de Actividades 2005.
Referencias
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Recebido em 12 de dezembro de 2007. Aprovado para publicao em 02 de fevereiro de 2008.
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Os mosteiros e a institucionalizao do ensino na Alta Idade: uma anlise da histria da educao The monasteries and the institucionalization of the teaching in the High-Middle Age: an analysis of the history of education
Terezinha Oliveira
Dra. em Histria pela UNESP-Assis. Professora do Depto. de Fundamentos da Educao e do Programa de PsGraduao em Educao da UEM e-mail: teleoliv@gmail.com
Resumo
Este artigo tem como objetivo examinar o papel dos Mosteiros enquanto instituio educativa na Alta Idade Mdia ocidental, buscando ressaltar a sua importncia. A perspectiva adotada nesse exame percorre os caminhos apontados pela histria, guiando-nos nas interpretaes aqui explicitadas. Com efeito, considerar a construo das leis e das instituies humanas do passado so premissas essenciais para se entender os caminhos que as leis, as instituies e a educao percorrem no presente. Assim, por entender a educao e seus diferentes lugares de realizao de saberes, do passado e do presente, como espaos especiais de civilizao e de construo de identidades sociais, que analisaremos, neste trabalho, uma das principais, seno a mais importante, instituies educativas da primeira Idade Mdia: o mosteiro.
Palavras-chave
Histria da Educao. Mosteiros. Instituies Educativas. Alta Idade Mdia.
Abstract
This paper aims at investigating the role of the Monasteries, as centers of education of the Western HighMiddle Age, trying to emphasize their relevance to education. The perspective adopted in our analysis travels all over the ways pointed out by history, thus guiding us in the interpretations reported in the present study. In fact, considering the form laws were made and ancient human institutions were constructed enable us to understand laws, institutions and education in the present days. Therefore, based on the assumption that education, and the different places for working the knowledge, either in the past or in the present days, as special spaces for being civilized and for constructing social identities, the focus of this study will be on the analysis of one of the most relevant, or perhaps the most relevant educational institution of the first Middle Age: The Monastery.
Key words
History of the Education. Monasteries. Educational Institutions. High-Middle Age. Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande-MS, n. 25, p. 207-218, jan./jun. 2008.
Entre um estado histrico novo e o que o antecedeu, no h um vazio, mas sim um estreito lao de parentesco, pois, num certo sentido, o primeiro nasceu do segundo (DURKHEIM, 2002, p. 24)
Estudar a Histria e a Filosofia da Educao em uma dada poca histria implica analisar a realidade social, poltica e cultural que produziu um dado modelo educativo sem omitir o passado que propiciou seu surgimento. Nesse sentido, considerar a construo das leis e instituies humanas do passado fundamental para se conhecer os caminhos que as leis, as instituies e a educao percorrem no presente. Assim, partindo do entendimento de que a educao e seus diferentes lugares de realizao de saberes, tanto no passado como no presente, constituem espaos especiais de civilizao e de construo de identidades sociais, analisaremos uma das principais, seno a principal, instituies educativas da primeira Idade Mdia: o mosteiro. Nesse exame procuraremos salientar algumas das suas caractersticas educativas e que o tornou o espao especial de preservao da vida, da cultura e da escrita no Ocidente medievo, aps o declnio do Imprio Romano. Para a anlise dessa instituio educativa retomaremos, alm de estudiosos da histria e filosofia da educao, dois documentos do perodo que tratam da formao do mosteiro como lcus de preservao da vida e da cultura/ensino. So as regras de So Bento, publicadas no Brasil sob o ttulo Regra de So Bento e o captulo 30 das Instituies, de Cassiodoro, que versa Sobre os copistas e a recordao da ortogra208
fia. Deste documento, valer-nos-emos da traduo feita por Lauand. Escolhemos essas duas fontes primrias por julgarmos que elas expressam, com muita clareza, as duas questes que pretendemos examinar neste trabalho: o ensino como elemento essencial preservao do ser intelectivo e a necessidade da existncia de um lcus que preserve a vida e, concomitantemente, possibilite a preservao dos saberes antigos, sua memria e, por sua vez, enseje a construo de saberes novos e de novas relaes sociais. A nosso ver, os mosteiros medievais proporcionaram aos homens justamente essas duas coisas, na medida em que se preocuparam em salvaguardar a vida sob seus dois aspectos essenciais: a sua integridade fsica e intelectiva. Principiemos nossa discusso seguindo os passos dados pelos estudiosos dessa instituio e, com isso, permitiram que a histria fosse preservada em nossas memrias. Segundo os estudiosos da Histria e Filosofia da Educao, (DURKHEIM, 2002; GRABAMANN, 1949; LAUAND, 1998; PIEPER, 1973; NUNES, 1979), o mosteiro foi o primeiro espao de organizao e preservao dos saberes na Idade Mdia. Eles Salientam que a concepo que temos de um local especialmente destinado sistematizao do ensino e do conhecimento nasceu da idia crist de evangelizao presente no mosteiro e nas escolas crists dessa poca. Afianam que a palavra escolare deu origem no s a escola, mas que o conceito filosfico que norteou o ensino, ao longo do medievo, deriva dessa siste-
Terezinha OLIVEIRA. Os mosteiros e a institucionalizao do ensino na alta...
matizao do conhecimento. Em razo disso recebeu o nome de Escolstica. Desse modo, a instituio escola, os escolares que freqentavam essas escolas e o filosofar que emanava e, ao mesmo tempo, dirigia o sistema de ensino do perodo estavam imbricados a ponto de s podermos entender a existncia de um em funo dos demais. O estudioso alemo do incio do sculo XX, especialista em Filosofia Medieval, Martin Grabmann, destaca a estreita vinculao existente entre os escolares e o filosofar escolstico.
Por la aparencia y la forma externa, la filosofa cristiana de la Edad Media nos aparece, segn lo indica ya el nombre de Escolstica [...] En la Alta Edad Media scholasticus es el maestro de las artes liberales, de las siete disciplinas libres del Trivium (Gramtica, Lgica o Dialtica, Retrica) y el Quadrivium (Geometria, Aritmtica, Astronomia y Msica). La palabra scholasticus tiene tambin a veces hasta el siglo XII la significacin de discpulo o escolar. Ms tarde se llama escolstico en general a todo aquel que da enseanza en las escuelas, especialmente de Filosofia y Teologa (GRABMANN, 1949, p. 34-6)
encontramos uma estreita relao entre as escolas crists e monacais da Primeira Idade Mdia e as escolas contemporneas no que diz respeito sua organizao e aos seus fundamentos. Segundo o autor, o sistema escolar contemporneo principiou a existir na Primeira Idade Mdia, seja pela atuao da Igreja, seja pela presena dos mosteiros. Em suma, foi engendrado pelas instituies crists entre os sculos V e VII. O prprio autor estabelece um paralelo importante entre os propsitos das escolas daquele perodo histrico e o seu contemporneo. Evidentemente, os propsitos tericos das escolas no sculo XIX no eram os mesmos da primeira Idade Mdia, especialmente quanto ao carter religioso. Contudo, a essncia formadora permanece a mesma, no s at o sculo XIX, mas tambm at os nossos dias. Continuamos a entender a escola como um lcus de formao geral, de estmulo e desenvolvimento de um pensamento universalizante e reflexivo, de compreenso das questes sociais que o medeiam, em ltima instncia, que ensine o filosofar e no somente contedo programtico.
Ora, para inculcar prticas, um simples adestramento basta ou at o nico eficiente, mas idias e sentimentos no podem comunicar-se seno atravs do ensino, quer esse ensino seja dirigido ao corao ou razo, ou a ambos ao mesmo tempo. Por isso que, logo que foi fundado o cristianismo, a prdica, desconhecida na Antigidade, assumiu um lugar importante; pois predicar, ensinar. (DURKHEIM, 2002, p. 29)
No trecho acima, Grabmann explicita que a natureza do ensino medieval encontra-se diretamente vinculada sua sistematizao na escola, seja ela monstica ou catedralia. Alm disso, esta sistematizao da escola que enseja o surgimento da filosofia crist denominada Escolstica. Se em Grabmann verificamos a estreita relao entre os escolares e a filosofia crist, em Durkheim, por seu turno, na sua consagrada obra Evoluo Pedaggica,
As palavras do autor exemplificam o sentido da educao que consideramos

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essencial para a formao dos homens em sua totalidade, ou seja, no se deve ensinar um contedo de forma isolada e mecanicamente, caso pretendamos formar pessoas e no indivduos. Na verdade, existe uma profunda diferena entre essas duas finalidades da educao. Quando procuramos formar pessoas, estamos, na verdade, buscando formar seres capazes de estabelecer premissas sociais, inquietos com os problemas que o cercam, que buscam construir identidades coletivas. Pretendemos indivduos voltados para um bem comum da sociedade. Quando nos preocupamos em formar indivduos, no sentido de despejar contedos, estamos tambm formando homens, mas no estamos construindo identidades coletivas, princpios universalizantes direcionados sociedade como um todo. Enfim, no estamos integrando este ser em uma comunidade. Insistimos na mxima aristotlica, seguida por Toms de Aquino, de que o homem um animal poltico que nasceu para viver socialmente. No entanto, no damos aos nossos alunos o sentido mais importante do ser humano, o ser coletivo, o ser que s existe mediante a existncia e convivncia com seus pares. Em ltima anlise, no ensinamos ou, ento, o que ainda mais grave, retiramos de nossas crianas o sentido de pertencimento social. Reside neste aspecto a caracterstica essencial das escolas crists e monacais da primeira Idade Mdia. Premidos pela necessidade de dar ao que restar do Imprio romano (instituies e homens) e aos povos do norte (migraes nmades) que assolavam esse espao uma forma de sociedade, os tericos cristos viram-se diante
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da urgncia de sistematizar um novo modo de vida e, com ele, um sistema de ensino que possibilitasse o desenvolvimento de um sentido de pertencimento social. Em suma, precisavam construir uma comunidade social que integrasse os homens e lhes dessem um sentido de universalidade. Essa proposta de universalidade social, de integrao dos homens, transposta para o sistema de ensino adotado nas escolas crists e nos mosteiros. ele que procura dar a esses seres uma identidade e o sentido vital de pertencimento e vnculo a uma comunidade, condio sine qua non para a existncia dos homens em qualquer perodo histrico. Eis como isso aparece ntido na anlise de Durkheim.
Na Antigidade, o aluno recebia sua instruo de professores diferentes uns dos outros e sem nenhuma ligao entre eles. O aluno ia aprender a gramtica na cassa do gramatista ou do literato, a msica na casa do citarista, a retrica na casa do retor, etc. Todos esses diversos ensinamentos juntavam-se nele, mas ignoravam-se mutuamente. Era um mosaico de ensinamentos diferentes cuja ligao era meramente externa. Vimos que a situao era totalmente oposta nas primeiras escolas crists. Todos os ensinamentos reunidos eram dados num mesmo local e, portanto, submetidos a uma mesma influncia,a uma mesma direo moral. Era a que emanava da doutrina crist; era a que fazia as almas. disperso de outrora sucedia-se, portanto, uma unidade de ensinamento. O contato entre os alunos e o professor dava-se, entretanto, a todos os instantes. [...] Ora, essa concentrao do ensinamento constitui uma inovao fundamental, que testemunha a profunda mudana ocorrida na concepo que se tinha da natureza e do papel da cultura intelectual. (DURKHEIM, 2002, p. 34)
Ao salientar as diferenas existentes entre o ensino na Antigidade e o ensino nas nascentes escolas crists, Durkheim evidencia a preocupao que os tericos cristos tiverem em estabelecer uma forma de ensino que agregasse as crianas, diferentemente do que acontecia no ensino antigo. Cumpre ressaltar que essa inquietao no nasceu somente de um preceito religioso e dogmtico de converter todos ao cristianismo, mas da imperiosa necessidade de se erigir uma sociedade. Nesse sentido, faz-se necessrio considerar as diferenas existentes entre esses dois estados sociais. Assim, na Antigidade (Polis grega, Repblica e Imprio Romano), as instituies, as leis e o governo asseguravam a existncia dos homens e, portanto, havia algo que os unia e definia a identidade coletiva, bem como o sentido de pertencimento social. Na sociedade crist que emergia, ao contrrio, a nica coisa perceptvel era o caos das instituies romanas e a runa provocada pelos saques e pilhagens das migraes nmades que adentravam o espao geogrfico e social do que restara do mundo romano. Nesse cenrio de crise social, a religio crist assume o papel de governo e principia a construo de uma nova comunidade a partir daquilo que ela tem condies de erigir, ou seja, conta com os resqucios das instituies romanas, com o povo romano e os povos que emigram do norte. Exatamente por estarem criando uma nova sociedade e novas identidades coletivas, os tericos cristos propem uma forma original de ensino, bastante distinta, como nos mostra a passagem de Durkheim, do modelo greco-romano. Nessas escolas
nascentes, os escolares aprendiam, num nico local e em conjunto, alm dos contedos das sete artes liberais, as premissas fundamentais da universalidade crist. Em ltima instncia, apresentava-se para a sociedade um projeto de escola e de ensino no qual a preocupao primeira era agregar a pessoa dentro de um princpio geral. Desse modo, a nasciam as razes de uma instituio que conserva essas premissas at hoje: a de uma formao integralizadora e universal. Os mosteiros so, pois, oriundos desse esprito de preservao, construo e integrao universalista que permeava os ideais cristos nos sculos V e VI da primeira Idade Mdia. Cumpre ressaltar que os mosteiros, ento, expressavam, efetivamente, um momento novo e original na histria do Ocidente, pois expressavam o lcus de preservao da cultura e da vida, como j foi dito anteriormente. Segundo Pieper, os mosteiros, antes de tudo, especialmente o fundado por Bento de Nrsia, simbolizaram o incio da Idade Mdia. O autor define o ano de 529 como um momento de transio entre as duas formas de filosofar, pois, nesse ano, Justiniano fecha a academia de Plato, expresso do filosofar antigo, e Bento de Nrsia funda o mosteiro que construiu o novo filosofar, prenhe do esprito cristo. Para ele, a escolha dessa data no aleatria, mas uma evidncia de que os homens no podem viver sem espaos destinados ao saber. No momento em que a antiga forma do saber, expresso do conhecimento greco-latino se encerra, os homens erigem um novo espao, que possibilita o desenvolvimento dos novos saberes, portanto, do
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novo filosofar, o cristo.

Naturalemente es imposible especificar un momento determinado, una fecha, para el comienzo de la Edad Media. No obstante se suele citar un ao que posee un significado especial, simblico por as decir. Es el o 529. [...]. En el ao 529 un edicto del emperador cristiano Justiniano cierra la Academia platnica en Atenas, [...] San Benito funda Montecasino; es decir, entre Roma y Npoles, sobre un alto y junto a uno de las rutas estratgicas de la invasin de los brbaros, surge el primer monasterio benedictino. Com ello se ponde de manifiesto en realidad algo as como un lmite en el que se tocan mutuamente dos edades, una pasada y outra que comienza. Sin embargo, la contraposicin tiene un mltiple significado que no se deduce sin ms de los acontecimientos del ao 529, aunque stos apunten a aqul (PIEPER, 1973, p. 19-20).
olhos que no vem, deve levar a palavra de vida ao que a desconhecem ou no a ouviram, deve recrutar novos soldados para Cristo. Para isso indispensvel que no se encerre num isolamento egosta; preciso que, ao mesmo tempo em que foge do mundo, mantenha relaes com ele. Assim que os monges no foram simples solitrios meditativos, mas sim ativos propagadores da f, pregadores, conversores, missionrios. Assim tambm que ao lado da maioria dos mosteiros ergueuse uma escola, na qual no s os candidatos vida monacal como tambm as crianas de todas as condies e de todas as vocaes vinham receber instruo ao mesmo tempo religiosa e profana. (DURKHEIM, 2002, p. 30 Grifo nosso)
A fundao do mosteiro de So Bento a constatao de que a nova sociedade que ento emergia no sobreviveria sem um espao prprio de preservao da vida e do conhecimento. Durkheim, no texto j mencionado, tambm destaca a importncia dos mosteiros da primeira Idade Mdia na preservao e construo dos saberes cristos.
[...] O mundo parecia estar a ponto de acabar: orbis ruit, o mundo desaba para todos os lados, e multides escapavam para locais desertos. Desde o incio, porm, o cristo monacal distinguiu-se do hindu monacal, por exemplo, na medida em que jamais foi contemplativo. que o cristo obrigado a cuidar no s de sua salvao pessoal como tambm a da humanidade.[...]. A verdade que possui no pode ser piedosa ou zelosamente conservada s para ele, mas deve ser difundida ativamente ao seu redor. Deve abrir luz os
Acreditamos que as palavras de Dukheim contradizem determinadas definies de monges que temos da Idade Mdia como seres fechados e isolados em si mesmos e que viviam somente para a meditao. O autor nos descreve uma realidade contrria a essa imagem. Ao mesmo tempo em que os monges se isolam do mundo, um mundo em runa, ressalte-se, eles tambm se aproximam dele para disseminar as idias crists, cuidar dos povos, abrigar os viajantes, criar escolas para atender no s aqueles que pretendem seguir a regra, mas tambm aqueles que buscam uma formao. No podemos nos esquecer igualmente que os mosteiros eram considerados locais sagrados nessa primeira Idade Mdia, o que os protegia, em geral, dos saques e pilhagens que assolavam os demais espaos sociais. Em funo dessas caractersticas, os monges conservam o sentido do viver em comum, sentimento que essencial para a existncia da sociedade. Ao
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mesmo tempo em que se isolam da sociedade, criam para e nela uma possibilidade de integrao social por meio da proteo e do ensino. As palavras de Ullmann no nos deixam dvidas acerca dessas funes dos mosteiros e, especialmente, das escolas monacais.
A atividade dos fundadores das primeiras escolas monacais e episcopais [...] estava vinculada a uma clara determinao poltica e religiosa, isto , despertar na populao a conscincia de pertena ao imprio que estava surgindo. E, embora poucos tivessem acesso ao ensino ministrado, a eles se deve, contudo, o fato de o cristianismo no ter permanecido no nvel quase mitolgico. Pode-se dizer, tambm, que a formao dos Estados europeus, mais tarde, reside na conscincia profana de emancipao adquirida nas escolas. Cada convento beneditino possua a sua biblioteca e um scriptorium ou sala de copistas, onde os monges reproduziam textos antigos. Harmonizavam sua divisa ora et labora com trabalho manual, intelectual e orao. [...] As escolas monacais e os mosteiros no viviam isolados. Alm da troca epistolar, matinham intercmbio de cdices, os quais eram copiados para enriquecer os tesouros das bibliotecas. Salvaram-se, assim, muitas obras, que, sem o labor persistente dos monges, para sempre teriam desaparecido. Graas a eles, sobreviveram as humanidades clssicas. (ULLMANN, 2000, p. 35-37)
Ao descrever os principais papis desempenhados pelos monges, este autor nos aponta para caractersticas que consideramos essenciais a qualquer instituio que desempenhe atividades voltadas para a
construo de uma dada sociedade e, por conseguinte, para o bem comum dos homens. O primeiro aspecto que consideramos fundamental a essa instituio vinculase clareza com que cria e desenvolve um projeto poltico pedaggico de organizao e direo social. Sob esse aspecto as escolas monacais no deixam margem para dvidas, pois, desde o seu nascimento, estiveram direcionadas para o ensino e para desenvolver nos homens um sentimento de pertencimento social. O segundo aspecto, e de no menor relevncia, foi o cuidado com que os monges se dedicaram preservao dos conhecimentos antigos por meio do trabalho dos copistas. Essa preocupao foi essencial conservao das obras grecolatinas, mas, fundamentalmente, despertou o esprito da leitura, da escrita, da preservao da lngua latina. Como salienta Ullmann, graas a eles, sobreviveram as humanidades clssicas. So elementos essenciais para a preservao da cultura e condio bsica para o ensino. Um terceiro aspecto a ser ressaltado diz respeito ao carter democrtico (usamos esta palavra por ser a que melhor expressa o que pretendemos destacar aqui, mas no deve ser interpretada no sentido que lhe damos hoje) dos mosteiros. As escolas monacais no acolhiam somente aqueles que se destinavam vida na Regra, mas cuidou de criar dois espaos destinados ao ensino: um para os futuros monges e o outro para a comunidade em geral. Os mosteiros tinham um carter paradoxalmente aberto, pois, ao mesmo tempo em que seu viver implicava isolamento,
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as suas escolas abertas comunidade, o seu papel de hospedeiros e a sua proposta polticasde de universalizao do cristianismo os tornavam instituies abertas para o conjunto da sociedade. Mais do que isso, criadora de princpios agregadores, destinados construo de um bem comum. Esses aspectos, indubitavelmente, tornam os mosteiros locais de propagao do ensino e do viver social. Eis as razes porque os consideramos exemplos fundamentais s nossas atuais instituies de ensino. A regra de So Bento Para Ullmann, e seguramente ele no o nico, O movimento monstico atingiu a culminncia com So Bento (480543), verdadeiro fundador das escolas monacais, em sentido estrito (ULLMANN, 2000, p. 34). As palavras do autor explicitam a importncia de Bento de Nrsia para a divulgao do modelo monacal em todo o Ocidente. Ao longo de toda a Idade Mdia, e at os nossos dias, encontramos monges beneditinos. As suas regras tornaram-se preceitos educativos para toda a Idade Mdia, no s no interior dos mosteiros, mas regulou relaes humanas na sociedade. O esprito de So Bento era difundir uma organizao da vida baseada nos preceitos religiosos e construir, por meio da educao, da submisso e do conhecimento intelectual, a comunidade crist, na qual o mosteiro era a sua slida fundao. J no Prlogo da Regra ele destaca a funo dela: Devemos, pois, constituir uma escola do servio do Senhor (REGRA, 1993, p. 14). Esta concepo norteou todas as regras,
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desde a que cuida da orao, da propriedade, do trabalho e da submisso at a escolha do abade. Em sntese, toda a vida e as escolhas do monge e dos homens devem ser feitas a partir da idia do conhecimento e do projeto cristo de sociedade. Desse modo, ao definirmos como uma de nossas fontes a proposta de educao crist presente nas regras de So Bento, no sculo VI, acreditamos que poderemos entender um pouco mais sobre a educao no seu sentido mais geral, pois os 73 preceitos da Regra tratam diretamente do comportamento humano. Evidentemente essa proposta est prenhe de contedo religioso, pois o homem que se pretendia formar por meio dos preceitos era um ser, no s cristo, mas tambm um homem que se devotasse integralmente a Deus e religio crist. Ora, se essa proposta educativa to distinta das atuais, em que medida ento conhecer e analisar essa proposta nos permitiria conhecer a educao em um sentido mais geral? O argumento que podemos oferecer a essa indagao, alm dos j mencionados anteriormente, quando analisamos a historiografia da educao e da filosofia, s pode ser entendido a partir de nossa compreenso dos fundamentos da educao. Ou seja, de que a educao um acontecimento total que acompanha os homens nos seus mais diferentes momentos da vida e que, insistentemente, procura inserir a criana no meio social em que ela vive. No podemos nos esquecer de que A Regra de So Bento apresenta uma proposta de educao para um momento muito peculiar e particular da histria do
Ocidente. O sculo VI, sculo da criao do mosteiro de So Bento, marcado pelo processo de desestruturao das instituies romanas, pela contnua chegada de migrantes nmades que assolam o Imprio Romano do Ocidente, desde fins do sculo IV; logo, um perodo de grande comoo social. , pois, nesse cenrio de perturbaes que assistimos ao nascimento do mosteiro de So Bento e de sua regra. Por conseguinte, tanto o mosteiro como a Regra (que estamos tratando como proposta pedaggica) surgem em reposta a um dado momento histrico em que os homens precisam buscar caminhos e solues para os novos problemas que surgem. Essas solues passam, de acordo com So Bento, pelo bem viver cristo. J no captulo 4 da Regra, intitulado Quais so os instrumentos das boas obras, So Bento apresenta 78 mximas que devem fazer parte do viver monstico. Nelas, ressalta atitudes comportamentais que so importantes para o convvio social.
[...] 3. Em seguida, no matar; 4. No cometer adultrio; 5. No furtar; 6. No cobiar; 7. No dar falso testemunho; 8. Honrar a todos os homens; 18. Prestar socorro na tribulao; 22. No satisfazer ira; 24. No guardar a falsidade no corao; 34. No ser orgulhoso; 36. No ser guloso; 38 No ser preguioso; 47. Ter diariamente a morte como poss-
vel diante dos seus olhos; 51 Guardar sua boca das palavras ms ou depravadas; 53. No falar palavras vazias ou que s sirvam para o riso; 73. Voltar paz antes do pr-do-sol com quem se teve uma discrdia; 78. A oficina onde trabalharemos com dedicao nisso tudo so os claustros do mosteiro. (REGRA, 1993, p. 23-26)
Mencionamos algumas das 78 para se ter uma idia de que as mximas propostas por Bento tinham por finalidade educar os homens para um determinado modo de vida que, em ltima instncia, assegurava a existncia da comunidade. Afinal, no furtar, por exemplo, implica um comportamento moral que assegura a existncia da propriedade e da liberdade do outro. No dar falso testemunho um crime at hoje punido por lei, mas que implica tambm no mentir, ser reto. No falar palavras vazias implica fazer uso da razo, refletir antes de falar, ou seja, fazer uso da principal qualidade humana, o intelecto. Alis, a mxima 78 um exemplo tpico de que Bento entendia os trabalhos no mosteiro como um elemento importante para a estabilidade da comunidade. Ao considerarmos essas mximas que fazem parte de uma das regras e as demais regras apresentadas por Bento, podemos observar que muitas delas so importantes para o convvio de qualquer comunidade: -lhes indiferente se viver recluso no mosteiro, se viver na Idade Mdia ou na atualidade. So preceitos educativos gerais que devem fazer parte da formao do homem desde o seu nascimento. Logo,
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imprescindveis a qualquer pessoa que pretenda exercer atividades pedaggicas, pois nos ensinam, antes de tudo, que o papel da escola dedicar-se ao ensino e ao saber para formar pessoas capazes de conviver em comunidade. Se as Regras de So Bento ensinam mximas que preparam os homens para o convvio social por meio de preceitos que devem observar enquanto integrantes de uma comunidade, as Instituies de Cassiodoro revelam a importncia dos mosteiros no s como local de proteo dos homens, os viajantes, mas tambm como de difuso do saber, valorizando as atividades do copista (Captulo 30). Cassiodoro (c. 485-580) Instituies - Cap. 30. Sobre os copistas e a recordao da ortografia De acordo com Lauand, [...] a grande contribuio de Cassiodoro foi perceber que esse componente fundamental para a educao, a skhol as condies (exteriores e interiores) de tranqilidade e abertura da alma para o estudo , s podia dar-se, na poca, no mosteiro (LAUAND, 2006, p. 1). Cassiodoro funda, em 555, o mosteiro de Vivarium, iniciando um intenso trabalho de preservao do conhecimento antigo e, fundamentalmente, de ensino desta cultura ao lado do escritos sagrados do Cristianismo. Exatamente por ter em mente a preservao da cultura e do ensino, ele estimulou neste mosteiro as atividades do copista. A nosso ver, por valorizar esta atividade que Cassiodoro dedica o ca216
ptulo 30 s atividades do copista, chamando a ateno para o fato de que, de todas as funes existentes no mosteiro, a do copista a que mais lhe agrada.
Quanto a mim, eu vos manifesto minha predileo: entre as tarefas que podeis realizar com esforo corporal, a dedicao dos copistas, se escrevem sem erros, e talvez no injustamente o que mais me agrada. Pois, relendo as Escrituras divinas, instruem de modo salutar sua mente e copiando espalham por toda parte os preceitos do Senhor. (CASSIODORO, Instituies, cap. 30)
Na atividade do copista, trs aspectos necessrios formao do homem da primeira Idade Mdia se destacam. Em primeiro lugar, a valorizao do trabalho. Afinal, ao copiar os escritos, os monges trabalham. Em segundo lugar, a difuso do saber: ao copiar um escrito sagrado ou profano, o monge copista divulga e conserva a memria do conhecimento produzido pelos homens. Em terceiro lugar, o copista contribui para a formao das pessoas, especialmente dentro do esprito cristo, pois dissemina o evangelho. Ao prosseguir em sua reflexo sobre a atuao do copista, Cassiodoro salienta que ele desempenha um papel fundamental no processo de construo da identidade crist, pois sua atividade [...] o pregar aos homens com a mo, abrir lnguas com os dedos, dar em silncio salvao aos mortais e com a cana e a tinta lutar contra as ilcitas insinuaes do diabo. (CASSIODORO, Instituies, cap. 30) Ao mostrar que o copista, mesmo em silncio, divulga a palavra crist e propicia a salvao das almas, Cassiodoro nos mostra
quanto esta atividade foi importante para a construo do ideal cristo, pois contribuiu para a difuso desta idia tanto quanto os demais pregadores do cristianismo. Mais frente, em suas reflexes, Cassiodoro explicita algo fundamental no processo educativo, ou seja, a idia de que o copista dissemina o conhecimento mesmo estando ausente e distante daquele que o recebe.
[...] Ele, permanecendo em seu lugar, percorre diversas provncias com a disseminao de suas obras. Seu trabalho lido em lugares santos. Os povos ouvem e podem renunciar sua vontade perversa e servir o Senhor com mente pura. Com seu trabalho, ele age, mesmo estando ausente. (CASSIODORO, Instituies, cap. 30)
queles que julgava que deviam ser convidados ao banquete celestial em Sua glria. (CASSIODORO, Instituies, cap. 30)
Destacaremos dois ltimos elementos desse captulo de Cassiodoro acerca da atividade do copista. A primeira quando associa a palavra livreiro idia de justia [...] Muitas coisas podem se dizer desta to ilustre arte, mas basta cham-los de livreiros [librarios], que se consagram libra [balana] da justia do Senhor (CASSIODORO, cap. 30). O copista, ao difundir o conhecimento, estaria tambm contribuindo para o equilbrio da justia, pois os homens, de posse do conhecimento das palavras sagradas, agiriam de forma reta, contribuindo, assim, para o convvio social. A segunda quando valoriza a qualidade de artista do copista.
Acrescentamos a esses autores, artistas doutos na cobertura de livros para que a beleza das letras sagradas se vestisse por cima com ornato: imitando talvez de algum modo aquele exemplo da prabola do Senhor, que cobriu com vestes nupciais
Afinal, as iluminuras que o monge fazia ao copiar as palavras, especialmente as letras iniciais, serviriam para embelezar a palavra do senhor e, com isso, valoriz-la ainda mais. No podemos nos esquecer que naquele momento da primeira Idade Mdia, os homens com os quais os tericos cristos contavam para erigir a sociedade crist eram os povos nmades e a plebe romana. Da a importncia de destacar o belo, inclusive como uma forma de atrair e sensibilizar esses dois povos que viriam construir a nova sociedade. As palavras de Cassiodoro sobre os copistas, do mesmo modo que as regras de So Bento sobre o convvio dirio dos monges, nos servem de grandes exemplos. Neles est presente o sentimento do que seja uma escola. Ou seja, ela precisa difundir o conhecimento como os copistas o fizeram; ela precisa estabelecer regras de convvio social como os monges o fizeram; e, acima de tudo, apresentar aos seres que a freqentam ou convivem em suas imediaes caminhos e idias capazes de conservar, construir e consolidar ideais coletivos de sociedade/comunidade. Evidentemente no estamos nos referindo somente escola da nossa rua, embora ela tambm deva desempenhar esses papis, mas, fundamentalmente, Instituio maior que conduz as crianas de um pas, de um continente. Afinal, os mosteiros medievais, do mesmo modo que nossas escolas atuais, se difundiram por todo o Oriente e pelo Ocidente, mas foi no Ocidente que eles se
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transformam na instituio formadora de homens, pois que a instituio que tamReferncias
bm forma a sociedade.
CASSIODORO, Sobre os copistas e a recordao da ortografia Cap. 30. In: LAUAND (Trad.) Cassiodoro e as institutiones: o Trabalho dos Copistas. Disponvel em: <www.hottopos.com>. Acesso em: 13 fev. 04. DURKHEIM, Emile. A evoluo pedaggica. So Paulo: Artmed, 2002. GRABMANN, Martin. Filosofia Medieval. Barcelona: Labor, 1949. NUNES, Ruy Afonso da Costa. Histria da Educao na Idade Mdia. So Paulo: Edusp, 1979. OLIVEIRA, Terezinha. Escolstica. So Paulo/Porto: Mandruv/Instituto Jurdico Interdisciplinar, 2005. Coleo Nontandum Srie Libro 4. PIEPER, Josef. Filosofa Medieval y Mundo Moderno. Madrid: Rialp, 1973. ULLMANN, Reinholdo Aloysio. A Universidade Medieval. Porto Alegre: Edipucrs, 2000.
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Estado Romano e instituies escolares Roman state and school instituitions

Jos Joaquim Pereira Melo
Doutor em Histria pela UNESP Assis. Prof. do Depto. de Fundamentos da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UEM. e-mail: jjpmelo@hotmail.com
Resumo
Objetivou-se com o presente trabalho fazer algumas reflexes acerca das instituies escolares romanas durante a Repblica e o Imprio. Nas pegadas dessas instituies, discutiu-se, primeiramente, o fenmeno educativo nas esferas familiar e militar, para, em seguida, centralizar a discusso no papel assumido pela iniciativa privada nesse processo, o qual se deu em trs nveis: elementar, mdio e superior que, influenciados pela educao grega, tiveram a mesma estrutura, programas e mtodos. Ainda marcando os seus limites, o Estado esteve presente nos seus quadros formativos, quer para control-los quer para adapt-los s suas necessidades prticas e imediatas. Quando o Estado assumiu a educao como encargo pblico, essa ao se configurou mais como uma estratgia propagandstica do que uma poltica pblica.
Palavras-chave
Instituies escolares. Ensino. Roma.
Abstract
The aim of this work was to make an analysis about the Roman school institutions during the Republic and Empire period. Following the path of these institutions, the educational phenomenon in the family and militar sphere was firstly discussed, for then, centralize the debate in the role of the private institution in this process, that occurred in three levels: elementary, medium, higher; which, influenced by the Greek education, had the same structure, programs and methods. The State, still marking its boundaries, was involved in the formation scene, either to control or to adapt it to its practical and immediate needs. When the State took control of the education as public charge it was more like a propagandist strategy than a public policy.
Key words
School institutions. Teaching. Rome.
O apreo romano pela tradio mores maiorum, costumes dos antigos, criou as condies para que a famlia, enquanto clula-mter da sociedade, assumisse papel essencial na formao de crianas e jovens sob sua tutela. Mesmo quando, mais tarde, com o advento das escolas privadas, ela continuou tendo espao significativo nesse processo. Essa importncia da famlia no fenmeno educativo, para o orador e poltico Ccero (106 a 43 a.C.), residia no fato de ser ela o princpio da cidade, o seminrio da repblica (Dos deveres I, XVII). Como no podia ser diferente, a importncia do papel formativo da famlia evidenciou-se no sentido que foi dado ao seu conceito de educao: a palavra latina educatio, com a qual os romanos denominavam a educao, expressava um contedo semelhante ao termo grego troph, evidente quando se tem em conta a origem do verbo educo e um de seus significados: alimentar. Educatio era, pois, a criao fsica e moral que tornava a criana apta a adentrar o mundo dos adultos. A partir de determinado momento, a palavra educatio passou a ser acompanhada de outros termos, educatio et disciplina ou educatio puerilis, num indicativo de que a formao humana compunha-se de duas etapas: uma no lar e outra na escola. A educao familiar A educao romana, na sua fase republicana (509 a 27 a.C), caracterizava-se basicamente pela paulatina iniciao no modelo de vida tradicional, cujos princpios
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eram o respeito e a assimilao dos costumes ancestrais: os mores maiorum. O instrumento de insero nessa esfera at mesmo sagrada, ou seja, o marco que respondia por essa formao, de forte tonalidade tica, era a famlia, conforme consideram estudiosos do tema:
Todos los historiadores del derecho se conplacen en subrayar la slida constitucin de la familia romana, la autoridad soberana de que est investido el paterfamilias, el respeto de que es objeto la madre romana: en ninguna parte el papel de esta clula social aparece con tanta evidencia como en la educacin. A juicio de los romanos, la famlia es el meio natural donde debe crecer y formarse el nio. (MARROU, 1988, p. 320)
Na esfera do lar, o processo formativo e os cerimoniais de passagem dos filhos das famlias aristocratas destacadas e importantes, desde os primeiros momentos, eram plenos de simbolismos: logo aps o nascimento, o menino era colocado aos ps do pai, que, ao tom-lo nos braos e levant-lo, tollere, suscipere, indicava a sua proclamao como seu filho. Esse reconhecimento por parte do pai tinha para o filho um valor para alm do simblico, visto que o gesto do pater famlias, filium tollere ou suscipere, no significava apenas o reconhecimento da legitimidade do filho, mas fazia dele o suus heres e, por ele, o pai se comprometia a cri-lo, educ-lo e garantir-lhe os meios de subsistncia. Aos oito dias do seu nascimento, a criana recebia o nome e, como presente, a bulla, uma espcie de pequena cpsula metlica, de dez a setenta e cinco cm de dimetro, redonda ou lenticular, que guar-
Jos Joaquim Pereira MELO. Estado Romano e instituies escolares
dava algumas substncias especiais a que se atribuam certas virtudes. Esse primeiro presente paterno era colocado no peito do menino, sobre a roupa, preso por uma corrente ou fio. O jovem somente era despojado da bulla por volta dos dezessete anos, juntamente com a toga praetexta, a roupa de gala dos meninos, momento em que ele era revestido da toga virilis. Essa cerimnia de troca de indumentria tinha o sentido de sinalizar a passagem do jovem aristocrata da infncia para a adolescncia, que deixava a vida domstica para entrar na vida pblica. Tambm era o momento em que deveria escolher sua futura carreira (REDONDO; LASPALAS, 1997). Enquanto importante rito de passagem, comemorava-se com grande festa, conforme as exigncias do momento consagradas pela tradio e o destaque da famlia de que o jovem fazia parte. Durante os primeiros sete anos da vida da criana, cabia me a responsabilidade por sua educao, o que envolvia os aspectos biolgico, intelectual e moral. Quando ela se encontrava impossibilitada, por algum motivo, de exercer a sua funo, buscava-se, entre os parentes respeitados, uma instrutora para ser a primeira mestra (PEREIRA, 2002). O recurso ao servio de uma ama-de-leite era vigente j durante a Repblica. No Baixo Imprio, com a generalizao do uso da lngua grega, tambm se tornou comum a contratao de aias e pedagogos gregos para compartilharem com os pais as tarefas prprias da educao domstica.
A partir dos sete anos, tinha incio a interveno especfica do pai na educao do filho, enquanto a filha permanecia em companhia da me, participando dos trabalhos domsticos. Os pobres preparavam os filhos para o trabalho, enquanto os ricos ensinavam-lhes a leitura (caso isso j no tivesse sido feito pela me), a escrita, o clculo, as leis das Doze Tbuas que todo romano devia conhecer , os exerccios fsicos e o manejo das armas, alm do culto s virtudes morais e cvicas. A essa instruo rudimentar eram, s vezes, acrescentadas noes de geografia, de astronomia e de agrimensura. Como Roma nunca abandonou o ideal que consagrava o indivduo ao Estado, em todas as suas atividades e funes, nos seus passeios e visitas, o pai faziase acompanhar dos filhos, a fim de, por meio da prpria vida, prepar-lo para a vida. Dessa maneira, cabia ao pai a introduo gradual do filho na vida profissional e pblica. Ainda que, com o tempo, tivesse havido a participao de mestres profissionais na educao familiar, o verdadeiro educador era sempre o pai. A esse respeito, o historiador grego Plutarco (45 a 125), lembrando o censor romano Cato (234 a 149 a.C), fala da incansvel dedicao paterna en la recomendable obra de formar y ensayar a su hijo para la virtud (Vidas pararelas, Marco Catn, 20,9). Rigorosamente, durante toda a vida, mesmo depois de adultos e quando haviam galgado os mais altos postos pblicos, os filhos ficavam submetidos ao ptrio poder. Considerando-se ento essa organizao familiar e jurdica, compreensvel a
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ausncia do Estado romano em matria educacional. A liberdade de ensino era completa e nada se sobrepunha ao poder da famlia na formao das novas geraes. A concluso da etapa domstica da educao ocorria entre os 16 e 17 anos e era marcada por um cerimonial em que o adolescente, conforme j mencionado, despojando-se da tnica com uma franja colorida, toga praetexta, e das insgnias que simbolizavam a infncia, envolvia-se com outra, completamente branca, a toga civilis, com a qual fazia sua apresentao no foro. Era este um sinal de seu reconhecimento como cidado e de integrao vida pblica. Isso no significava que a sua formao havia terminado, pois antes de dar incio ao servio militar, o jovem deveria dedicar-se por um ano ao tirocinium fori, a aprendizagem da vida pblica. Salvo exceo, o pai j no participava diretamente e recomendava o filho a algum ancio notvel, prximo da famlia (PEREIRA, 2002), que gozasse de experincia e das honras que a idade proporcionava. Findo o ano do tirocinium fori propriamente dito, sem que isso afetasse a continuidade da aprendizagem da vida pblica, o jovem engajava-se no exrcito. A educao militar A aprendizagem prtica da vida militar era gradativa: num primeiro momento, o jovem prestava servio como soldado sem distino, quando aprendia a obedecer, podendo at mesmo obter algum ferimento glorioso ou realizar alguma faanha herica, o que somaria pontos para uma futura
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carreira poltica. O segundo momento era dedicado prestao de servio como oficial do Estado Maior, tribunus militum. A fase final da formao era realizada com o assessoramento de algum alto personagem, ou do seu prprio pai, cujos passos o jovem aristocrata devia seguir e a quem devia prestar respeito e venerao. A condio de soldado foi uma necessidade criada pela produo da vida: era preciso conquistar novas terras cultivveis, tendo em vista que os recursos eram insuficientes para atender populao, que crescia dia aps dia. medida que seus domnios se expandiam, fazia-se necessrio defend-los de possveis invasores da o esprito de sacrifcio, a disciplina, a audcia e a energia serem qualidades ensinadas no exrcito. Assim sendo, a educao, como qualquer outro aspecto da vida, era, em geral, controlada pelas necessidades prticas mais imediatas. Tudo era uma questo de sobrevivncia, pois a utilidade constitua o fim principal dos atos do cidado. A vida lhe fora concedida para que fosse colocada a servio da ptria e da sociedade, no para ser desfrutada com prazeres improcedentes (VIEIRA, 1984). medida que a influncia da paidia grega foi se efetivando na educao romana, a educao informal foi perdendo terreno para a educao escolar. A educao escolar Importa lembrar que a escola, em Roma, nasceu com um carter particular e por longo tempo permaneceu na esfera do privado e livre, como instituio subsidiria
da ao educadora da famlia que seguiu assumindo plenamente agora tambm por meio da escola sua funo educadora. Em todo o caso, no perodo republicano, a educao era privada e livre. A esse respeito Ccero fez algumas consideraes:
Considerai agora, alm disso, de que modo se procurou assegurar aos cidados uma vida pura e honesta na sociedade, vida que sua primeira causa, e o que os indivduos da Repblica devem esperar das instituies e das leis. Pelo que se refere ao primeiro de educao das crianas de condio assduos dos gregos, e ponto em que o nosso hospede Polbio acusa as nossas instituies de negligncia, no se quis que se fixasse pelas leis, nem que fosse pblico o ensino, nem que para todos fosse o mesmo. (Da Repblica, IV, 3).
nos saca de la ignorancia; la segunda, la del gramtico, nos provee de conocimientos; la tercera, la del rtor, nos proporciona las armas de la elocuencia. La mayora se contenta con beber hasta ste lmite. Yo he apurado adems otras copas en Atenas: Poesia, henchida de lmpida transparencia; la de la msica, llena de dulzura; la de la Dialctica, un tanto austera; y, sobre todo, la de la Filosofia universal, rebosante siempre de inagotoble nctar. (Flrida, 20, 1-4)
Mesmo destacando a importncia desses profissionais do ensino no processo formativo, o escritor latino lembra que, a exemplo da enklyklios paidia grega, havia necessidade da dedicao pessoal no cultivo dos contedos mais complexos, durante toda a vida. Escola elementar A primeira escola elementar o ludus, a schola de que se tem notcia em Roma, apareceu por volta de 449 a. C, destinada a alunos dos 7 aos 12 anos. Era atendida pelo pimus magister, ludimagister ou litterator, um similar do gramatista grego. Os professores responsveis por essas escolas podiam ser antigos escravos, velhos soldados ou ainda indivduos que haviam perdido todas as suas propriedades. Eles alugavam um pequeno ambiente chamado pergula para instalar a sua loja de instruo. Semelhantemente a outros negcios, essas lojas eram instaladas no Foro, entre tantas outras tendas de mercadorias ali existentes. Com essa localizao, era comum que todos os rudos da rua chegassem at elas. As suas precrias instalaes compunham-se de alguns bancos para os
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Os estudos literrios e cientficos, a enkyklios paida, eram constitudos por trs nveis: elementar, mdio e superior. Influenciados pela educao grega, tinham a mesma estrutura, os mesmos programas e os mesmos mtodos da Hlade. Respondem por essas escolas trs categorias de educadores profissionais: o mestre elementar, o gramtico e o retrico. Elucidativa, nesse sentido, foi a caracterizao feita por Apuleio (sculo II), para demonstrar a efetividade e a contribuio desses profissionais no processo formativo.
Se cita a menudo la frase que pronunci un sabio a propsito de un banquete: La primera copa es para aplacar la sed; la segunda, para la alegria; la tercera, para el placer; la cuarta, para la locura. En cambio, inviertiendo los trminos, la copa de las Musas, cuantas ms veces se apura y ms puro es su vino, tanto ms ayuda a la sabidura del alma. La primera copa, la que nos brinda el maestro de escuela,
alunos e de uma cadeira para o professor. O deficitrio material didtico era constitudo por algumas esferas, alguns cubos e poucos mapas. Com o recurso da vara, o professor obrigava seus alunos a repetirem interminavelmente lies referentes ao texto das Doze Tbuas. A condio de professor, em relao a qualquer outra que recebia salrio, situava-se num plano de inferioridade e sofria o menosprezo do cidado romano. Alm disso, a insignificncia do salrio obrigava o educador a ampliar a sua jornada de trabalho com outras atividades, como a de copista, por exemplo. Outro complicador do seu ofcio, pelo menos no princpio, era a falta de autorizao legal para a cobrana do servio, mesmo quando se tratava de presentes ofertados pelos alunos. Mesmo que, com o tempo, os presentes se convertessem em salrio fixo, recebido das famlias dos alunos, as leis no se modificaram e continuaram ignorando a existncia desse pagamento. Assim, at o final do Imprio, no era possvel reclamar juridicamente contra pais que se negassem a pagar os ensinamentos recebidos pelos seus filhos. O quadro foi um pouco diferente em relao aos professores do ensino mdio e aos do ensino superior. Enquanto as dimenses do Imprio Romano ainda eram pequenas, os setores dominantes contentavam-se com essa educao deficitria; porm, medida que o comrcio e as guerras avanaram e os romanos foram tendo contato com outros povos, criaram-se novas necessidades e aquela instruo precria deixou de atender aos seus interesses.
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A escola mdia O ensino secundrio latino teve incio tardiamente e pode ser explicado pela influncia grega que veio a sofrer, a qual fundava seu processo educativo na explicao de grandes poetas, particularmente Homero e Hesodo. No caso de Roma, no havia uma literatura nacional para dar respaldo educao, como na Grcia. Com a importncia que isso assumiu, pode-se at pensar que a poesia latina resultou dessa exigncia, ou seja, ela surgiu para substituir o material grego utilizado, bem como para responder a uma exigncia do nacionalismo romano, provavelmente insatisfeito com um contedo educativo exclusivamente grego (MARROU, 1998). Importa lembrar que nem todos os jovens participavam desse modelo de ensino, pelo fato de o carter aristotlico da sociedade romana fazer do saber privilgio dos setores dominantes. Essa caracterstica tornou a escola secundria menos difundida que a escola elementar. Em face desse perfil, as escolas secundrias eram freqentadas por jovens aristocratas, com idade entre 11 e 16 anos, que ficavam a cargo do grammaticus ou litteratus, cuja respeitabilidade e remunerao eram maiores que a do ludimagister. Cabia a esses profissionais do ensino a formao de seus discpulos, a qual compreendia o estudo da gramtica e da literatura, bem como da exposio, anlise e comentrios dos autores privilegiados. A esse ensino eram agregados os da msica, geometria, astronomia e a oratria. No ensino literrio, destaque era dado
aos seus aspectos gramaticais e filolgicos, a partir de obras gregas e latinas, por meio da lectio (leitura), da enarratio (exposio, explicao), da emendatio (correo) e do judicium (avaliao) (CAMBI, 1999), conforme fora consagrado desde a sua fundao, portanto, deveriam ser preservados para garantir a efetividade da tradio. A escola superior O ensino superior, na sua forma predominante, a retrica, de orientao latina, surgiu em Roma, no sculo I da era crist. A primeira escola de retricos latinos remonta ao ano de 93. No ano seguinte sua fundao, foi fechada por um dito censrio, acusada de ser uma inovao contrria aos mores maiorum. O esprito que animava a nova escola inquietava setores conservadores romanos. Afinal, idealizadores/tericos desse modelo de ensino moderno mostravam-se opostos retrica clssica das escolas gregas, e mesmo quando nela buscavam inspirao, posicionavam-se contra a acumulao de regras, o que resultava no estabelecimento de relaes entre ensino, prtica e vida. Exemplo disso pode ser tirado do fato de temas tradicionais, como a declamao, serem constitudos de contedos da vida cotidiana de Roma: questes relativas ao direito martimo e sucessrio e, particularmente, debates que versavam sobre a vida poltica daquele momento histrico. No resta dvida de que nem todos os temas abordados diziam respeito atualidade romana de ento, ou de que todas as questes discutidas eram favorveis aos
populares. Tambm no h dvida de que o clima geral dessas escolas refletia os interesses ideolgicos de seus idealizadores/ tericos. Ademais, o ensino tradicional da retrica, pela sua relao direta com a lngua grega que exigia estudos longos e detalhados, ia ao encontro dos setores conservadores da sociedade romana. A proibio do ensino retrico latino tinha, para eles, o sentido de preservar para seus filhos os benficos da prestigiada arte do falar, que agora estava sendo posta ao alcance de jovens ambiciosos dos segmentos populares (MARROU, 1998). Essa modalidade de escola estava sob a responsabilidade do rhetor, que tinha a incumbncia do ensino da retrica e da dialtica, e de outros profissionais versados em direito e Filosofia. A respeitabilidade social e as condies econmicas de profissionais desse porte era variada, importando lembrar que nunca foi expressiva, salvo excees, como foi o caso do mestre da retrica Quintiliano (35-95). Ao ensino da gramtica e da retrica agregava-se o da histria, cujos objetivos eram o estudo dos modelos de estilo, assim como a memorizao de uma gama de exempla destinadas a favorecer a memria do orador. Especificamente, o Direito e a Filosofia constituam-se especialidades, e requeriam, sobretudo a Filosofia, uma vocao particular. A orientao dada oratria, no sentido de buscar um setor da vida prtica, o exerccio do direito, expresso u a
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originalidade romana. Nesse caso, o fim da formao retrica era preparar para a carreira do foro e para altos cargos na estrutura administrativa do Estado Romano (REDONDO; LASPALAS, 1997), vocao que trouxe consigo uma alta especializao dos profissionais dessa rea do conhecimento. Collegia Iuvenum Com o novo perfil assumido pelo Imprio (27 a.C. a 476 d.C), coube a Augusto (23 a.C a 14 d.C) dar efebia grega a sua equivalente romana, os collegia iuvenum, colgios juvenis, cujos palcos principais foram muitas cidades do ocidente do Imprio, o que significa uma demonstrao do esforo despendido para a restaurao dos valores patriticos, j desgastados entre os romanos. Ao que tudo indica, a preocupao de Augusto era a juventude dos setores senatorial e eqestre, a qual deveria ser novamente despertada para o gosto pela preparao militar, pelos exerccios fsicos e, em especial, pela equitao, atividades aparentemente deixadas de lado no perodo de Ccero. Colocam-se em destaque as qualidades fsicas, e a educao , antes de tudo, utilitria. Nesse sentido, os exerccios no tm como fim a beleza do corpo, mas formar o soldado (VIEIRA, 1984, p. 104). O seu alunado era composto de jovens oriundos das melhores famlias do Imprio, objeto dos favores dos imperadores de origem aristocrtica. Com o tempo, mudanas de contedo foram efetuadas pelos soberanos no procedentes da no226
breza, motivadas, ao que parece, pelo receio de que os colgios pudessem albergar uma oposio aristocrtica. No h dvida de que estes colgios de jovens tiveram um papel poltico, mesmo que isso tenha ocorrido apenas na esfera das cidades. Em decorrncia da sua origem itlica, os collegia iuvenum ofereciam atividades de ordem religiosa. Muitos deles consagravam seus cultos a uma divindade, a Hrcules, em especial (MARROU, 1998). No de estranhar que seus cultos, procisses, sacrifcios e banquetes rituais tivessem um carter de festa e de acontecimento profano, porm, a atividade fundamental destas escolas, a exemplo da efebia grega, era a desportiva. No eram jogos de estdio, mas de circo e anfiteatro. Durante o Imprio, o carter paramilitar, ou pr-militar, dos collegia iuvenum foi modificado: eles passaram a ser, antes de tudo, clubes aristocrticos (ABBAGNANO; VISALBERGHI, 1969), onde a juventude se iniciava na vida social e nos desportos tidos como elegantes e prprios para a nobreza. Essa nova orientao dos collegia iuvenum no se aplicou a outras instituies que surgiram a partir do sculo II, nas regies ao longo do Reno e do Danbio e na frica. O Estado e a poltica escolar A expanso do sistema educacional trouxe consigo a necessidade de adoo, por parte do Estado romano, de uma poltica de interveno e patronato nas escolas. Ao contrrio do que acontecia nas cidades helensticas, no existia em Roma um rgo
magistratura especial, responsvel pela superviso ou inspeo dos estabelecimentos de ensino. Os incentivos fiscais adotados por Csar (100-44 a.C.) ou por Augusto foram direcionados aos mestres estrangeiros, num esforo para atrair docentes gregos para Roma. No obstante, foi Vespasiano (9-79) quem elaborou uma verdadeira poltica de iseno fiscal que beneficiou os mestres do ensino secundrio e superior. Iniciativas semelhantes foram tomadas por outros imperadores, mas a prtica se consolidou apenas com o Cdigo de Constantino. Entretanto, como outras profisses tidas igualmente como de utilidade pblica tambm foram beneficiadas, aps esse perodo foram sendo criadas medidas para restringir a esfera de abrangncia dessa poltica. Antonino (86-161) normatizou a questo, estabelecendo nmeros para os quadros pblicos, embora as cidades tivessem a prerrogativa de deliberar sobre os seus beneficirios.
el emperador distingue tres categoras de importancia creciente que el jurisconsulto Modestino identifica con las metrpolis de provincia, las sedes de un distrito judicial y, en ltimo trmino, las ciudades ordinarias. Segn las categoras respectivas se admiten 10, siete o cinco mdicos; cinco, cuatro o tres retricos y el mismo nmero de gramticos. (MARROU, 1998, p. 411)
A poltica de iseno fiscal foi deixando de ser adotada quando, depois da era Caracala (188-218), foi estendida aos alunos. Entre os que deixaram de ser beneficiados estavam os mestres primrios, os do ensino tcnico, os de direito fora de Roma e, em alguns casos, os filsofos (REDON-
DO; LASPALAS, 1997). A imunidade fiscal que Caracala concedeu aos estudantes desencadeou uma situao de abusos, a qual, por sua vez, deu origem ao severo regulamento de 370. Segundo essa pea jurdica, os jovens das provncias que fossem estudar em Roma deveriam obter uma autorizao prvia da autoridade competente da sua regio, com a qual eram recenseados na capital. Entre as exigncias, constava a obrigatoriedade de comparecer periodicamente no gabinete da autoridade responsvel por essa migrao. Sujeito a uma severa vigilncia, o estudante podia ser expulso da capital, caso seu comportamento no fosse compatvel com as normas estabelecidas. O limite mximo de idade para permanecer estudando em Roma era at os vinte anos. Essa restrio parece contraditria quando se tem em conta que, no Baixo Imprio, o curso de retrica exigia longos anos de estudos e o de direito dificilmente seria concludo antes dos vinte e cinco anos. Outro aspecto da poltica educacional dos imperadores refere-se s ctedras oficiais. O primeiro a pr essa poltica em prtica foi Vespasiano, criando as ctedras oficiais de retrica latina e grega, subvencionadas pelo fisco imperial, mas apenas para Roma, e no para o restante do Imprio. Vespasiano foi imitado por Marco Aurlio (121-180), em Atenas, onde foi criada, a expensas das arcas imperiais, uma ctedra de retrica e quatro de filosofia, correspondentes s quatro linhas filosficas: platnica, aristotlica, epicurista e estica. Segundo Henri Marrou, a remunerao dos mestres ocorria de acordo com a
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importncia da sua rea de atuao: Los filsofos receban anualmente una remuneracin de 60000 sextercios; el retrico 40000 (MARROU, 1998, p. 412). Existem indicativos de que a dinastia antonina adotou uma poltica em benefcio dos jovens. Destacam-se as instituies alimentares fundadas por Trajano (53-117), as quais eram mantidas pelos tributos de beneficirios de um sistema de crdito imobilirio e cujo objetivo era promover a educao de um certo nmero de crianas, sem distino de sexo. Acrescente-se a isso a preocupao em reagir, no plano econmico e demogrfico, decadncia romana. De imperadores mecenas ao estado interventor Apesar das iniciativas j mencionadas, no se observa, por parte dos imperadores, uma disposio para que a educao fosse assumida pelo Estado. O Alto Imprio no conheceu uma educao estatal. Mais do que uma poltica destinada ao bom funcionamento de um servio pblico, as iniciativas dos imperadores, quase como um mecenato, eram propagandsticas, representavam formas de autopromoo. Posteriormente, o Estado passou a necessitar de maneira especial da cincia dos administradores e, ao se integrarem jurisconsultos ao Conselho do Imperador, revelava-se, de maneira clara, qual era o perfil de especialistas necessrio burocracia estatal (PONCE, 1991). Por extenso, coloca-se a necessidade de uma ao nesse sentido.
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O mesmo pode ser dito das ctedras oficiais, que eram criadas pelo Imperador em sua condio de mecenas, e no enquanto responsvel pelo bem pblico. Assim, a criao das primeiras ctedras estatais pode ser relacionada ao conjunto de aes que conferem a Vespasiano o carter de um mecenas, protetor das artes e das letras. Adriano (76-138) no fugiu regra: suas iniciativas no indicam preocupao com a reforma do ensino, mas sim, a de conceder, enquanto mecenas, penses a retricos clebres e favores aos grupos epicuristas de Atenas. Na poca do literato Plnio, o Moo (61-112) (GUILLEMIN, 1946), inmeras cidades mantinham escolas pblicas, gramticos e retricos como titulares das ctedras pblicas. Esse quadro no foi uma caracterstica apenas do Ocidente latino, mas era comum tambm no mundo grego, conforme se pode constatar na cidade de Atenas, onde Antonino, antecipando-se a Marco Aurlio, criou uma ctedra pblica de eloqncia. Apesar desse aspecto mecentico ou burocrtico estatal que cercou a organizao do sistema educacional em Roma, pode-se dizer que, medida que a preocupao educacional do mundo helenstico disseminouse no Imprio Romano, ela se caracterizou como uma tendncia geral. Esse clima favorvel educao ampliou-se a ponto de parecer cada vez mais necessrio que toda cidade importante mantivesse uma escola pblica. No sculo IV, esse tipo de escola, ento mantido com maior ou menor regularidade pelo oramento pblico, surgiu praticamente em todos os lugares: era a schola publica ou municipalis.
Apesar da expanso do ensino pblico em Roma, nem todas as escolas chegaram condio de oficiais, pois continuou a vigorar o ensino privado. Como o modelo de ensino era baseado na livre concorrncia, muitos professores, mesmo gozando de notoriedade, viveram uma situao econmica precria. Desde Antonino, os imperadores vinham intervindo mais constantemente na educao, objetivando despertar nas autoridades municipais o interesse por abrir escolas pblicas em suas cidades, bem como fixar o valor dos honorrios docentes (GAL, 1968). No obstante, essa interveno somente se efetivou no Baixo Imprio, com Juliano (332-363). Esse imperador, ao que parece, sabia exatamente o que pretendia: preocupado em impedir que os cristos assumissem o ensino do Imprio, tomou a deciso de nomear professores. A partir desse momento, o imperador passou a intervir na educao de modo oficial e regular, tornando o ensino, pela primeira vez na histria da humanidade, um encargo do Estado (PONCE, 1991). Um decreto de Juliano determinava que o exerccio da docncia s era possvel por meio da aprovao prvia do conselho municipal, devidamente referendada pelo Imperador. Dessa forma, ele assumiu a superviso do ensino em todo o Imprio. Leis datadas de 376 determinavam que as grandes cidades selecionassem os melhores retricos e gramticos para a educao dos jovens. Ao que parece, com essas medidas, o Imperador no tinha por objetivo restringir o direito das demais cidades de escolher seus mestres, mas sim, fixar, entre outros aspectos, o valor
de sua remunerao.
con cargo al presupuesto municipal deban abonarse 24 anonas a los retricos, 12 a los gramticos, latinos o griegos, en la capital de Tveris estas cifras se elevan a 30 y 20 (para el gramtico latino; su colega griego, en el supuesto de que hubiera alguien capaz de remplazarle, deba conformarse con 12 anonas). (MARROU, 1998, p. 418)
Essa p oltica de interveno teve seu ponto alto com a constituio de 27 de fevereiro de 425, por meio da qual Teodsio II (401-450) fundou uma universidade estadual em Constantinopla, monopolizando tambm o ensino superior. Os cursos deveriam ser oferecidos nos recintos dispostos em xedras, ao norte da praa do Capitlio, sendo que aos mestres era vedado ministrar aulas particulares. O corpo docente tinha a seguinte composio: tres retricos y 10 gramticos para atender la enseanza de las letras latinas; cinco retricos y 10 gramticos para las letras griegas y, en materia de estudios superiores, un profesor de filosofa y dos de derecho (MARROU,1998, p. 419). Com Teodsio e Valentiano (425455), o monoplio do ensino chegou ao extremo de proibir qualquer iniciativa que no fosse a estatal. Segundo Anibal Ponce (1991), oficializando-se a tutela estatal do ensino, de forma que o imperador escolhia cuidadosamente professores do mesmo modo que escolhia seus oficiais, no tardou a aparecer a comparao do ensino com o exrcito: o quadro de professores era um regimento que defendia, como o militar, os interesses do Estado, ou seja, caminhava na mesma
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marcha e em busca dos mesmo objetivos. medida que os exrcitos romanos ocupavam um novo territrio, os professores instalavam suas escolas perto das tendas dos soldados. Do mesmo modo que o professor seguia as pegadas do general vitorioso, o general acompanhava as pegadas dos comerciantes. Assim, ao estabelecer a comparao entre professores e capites, o Estado direcionava a ao dos primeiros, colocandoos a servio dos setores dominantes romanos, quer para docilizar os inimigos externos do Imprio conquistador, quer para desarticular, internamente, movimentos rebeldes (PONCE, 1991) que pudessem comprometer ainda mais a segurana e a ordem do Imprio nesse processo de transformao. Dessa forma, consagra-se a convocao da educao para resolver os problemas que se colocavam na sociedade. O interesse do poder pblico romano pela educao pode ser entendido, em certa medida, como parte do processo de burocratizao que marcou o desenvolvimento do Imprio. Promovia-se uma educao para a formao de funcionrios, os quais deveriam atender s demandas do Imprio burocratizado, principalmente em termos de conquista, expanso do imprio e desenvolvimento do comrcio. Nesse quadro de necessidades, o ensino progressivamente perdeu a sua preocupao com um cursus honorum de magistratura, direcionando-se, por conseguinte, para uma formao condizente com a possibilidade de se fazer carreira na burocracia imperial. Em decorrncia da necessidade de formar funcionrios para o Estado, as dis230
posies imperiais previam, alm de escolas voltadas para a preparao dos altos escales, escolas especiais destinadas a uma categoria de funcionrios mais modestos, os escrives (taqugrafos), cujo status cresceu paulatinamente. Importa considerar que, nesse momento, a prodigiosa influncia grega na formao do cidado romano, com toda a riqueza e complexidade de suas exigncias formativas, j havia sido abandonada; todavia, os seus reflexos ainda se faziam presentes, pois no se negava o ideal de uma formao total e harmoniosa. Os critrios para se considerar uma educao como sendo de qualidade e os mtodos educacionais aproximavam-se cada vez mais daquilo que caracterizava a educao do escriba, com a valorizao e o predomnio, mais do que no passado, da mnemotecnia, dos exerccios mecnicos e da disciplina coercitiva (REDONDO; LASPALAS, 1997). Apesar disso, o ideal clssico conseguiu sobreviver o suficiente para deslumbrar os brbaros invasores, haja vista a preocupao que demonstravam os reis brbaros com a promoo da cultura clssica, o que se cristalizou na educao refinada que davam a seus filhos. Muito provavelmente, o que restou da estrutura educativa escolar, estatal e municipal do Imprio Romano pode ser includo entre os fatores que tornaram possvel, no Ocidente, a formao dos chamados reinos brbaros. Com a derrocada final do Imprio, liquidou-se tambm toda a tradio da educao laica. A educao somente sobreviveu com a fora do exerccio de universalizao da mensagem crist.
Referncias
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Normas para publicao na Revista Srie-Estudos Peridico do Programa de Mestrado em Educao da UCDB
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Lista de peridicos que fazem permuta com a Revista Srie-Estudos

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91) 92) 93) 94) 95)
Revista Cesumar / Centro Universitrio de Maring / Maring-PR Revista Cincias Humanas / Universidade de Taubat-UNITAU / SP Revista Cientfica / Centro Universitrio de Barra Mansa / Barra Mansa-RJ Revista Cincia e Educao / UNESP-Bauru / Bauru-SP Revista Cientfica da Unicastelo / Universidade Camilo Castelo Branco-Unicastelo / So Paulo-SP 96) Revista Colloquim e Justia e Sociedade / Universidade do Oeste Paulista / Presidente Prudente-SP 97) Revista Contrapontos Revista do Mestrado em Educao / Universidade do Vale do Itaja-SC 98) Revista da Educao Fsica / Universidade Estadual de Maring / Maring-PR 99) Revista da Faculdade Christus / Faculdade Christus / Fortaleza-CE 100) Revista da Faculdade de Educao / Universidade do Estado de Mato Grosso / Cceres-MT 101) Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade / Universidade do Estado da Bahia / Salvador-BA 102) Revista da FAPA / Faculdade Paulistana - FAPA / So Paulo-SP 103) Revista da Faculdade de Santa Cruz / Unio Paranaense de Ensino e Cultura / Curitiba-PR 104) Revista de Administrao / Centro de Ensino Superior de Jata-CESUT / GO 105) Revista de Cincias Sociais e Humanas / Centro de Cincias Sociais e Humanas / Universidade Federal de Santa Catarina / Florianpolis-SC 106) Revista de Contabilidade do IESP / Sociedade de Ensino Superior da Paraba / Joo Pessoa-PB 107) Revista de Direito / Universidade de Ibirapuera / So Paulo-SP 108) Revista de Divulgao Cultural / Fundao Universidade Regional de BlumenauFURB / SC 109) Revista de Educao / Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, PUC-Campinas / SP 110) Revista de Educao CEAP / Centro de Estudos e Assessoria Pedaggica-CEAP / Salvador / BA 111) Revista de Educao Pblica / Universidade Federal de Mato Grosso-UFMT / MT 112) Revista de Letras / Universidade Federal do Cear / Fortaleza-CE 113) Revista de Negcios / Fundao Universidade Federal de Blumenau-FURB / SC 114) Revista de Psicologia / Universidade Federal do Cear-UFC / Fortaleza-CE 115) Revista do CCEI / Universidade da Regio da Campanha / Bag-RS 116) Revista do Centro de Educao / Universidade Federal de Santa Maria / Santa Maria-RS 117) Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos / Instituio Toledo de Ensino-ITE / Bauru-SP 118) Revista do Mestrado em Educao / Universidade Federal de Sergipe-UFS / So Cristvo-SE 238
119) Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao / Universidade Federal de Santa Maria-UFSM / RS 120) Revista dos Expoentes / Universidade de Ensino Superior Expoente-UniExp / CuritibaPR 121) Revista Educao / Porto Alegre-RS 122) Revista Educao e Movimento / Associao de Educao Catlica do Paran / Curitiba-PR 123) Revista Educao e Realidade / Universidade Federal do Rio Grande do Sul / Porto Alegre-RS 124) Revista Ensaios e Cincias / Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal / Campo Grande-MS 125) Revista Espao / Instituto So Paulo de Estudos Superiores / So Paulo 126) Revista Estudos Lingsticos e Literrios / Universidade Federal da Bahia / SalvadorBA 127) Revista Frum Crtico da Educao / Instituto Superior de Estudos Pedaggicos ISEP / Rio de Janeiro-RJ 128) Revista Fronteiras Estudos Miditicos / Universidade do Vale do Rio dos SinosUNISINOS / So Leopoldo-RS 129) Revista Horizontes / Universidade So Francisco-USF / Bragana Paulista-SP 130) Revista Idias & Argumentos / Centro Universitrio Salesiano de So Paulo-UNISAL 131) Revista Informtica na Educao Teoria e Prtica / Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS / RS 132) Revista Intertemas / Associao Educacional Toledo-Presidente Prudente-SP 133) Revista Integrao / Universidade So Judas Tadeu / So Paulo-SP 134) Revista Jurdica da FURB / Fundao Universidade Regional de Blumenau-FURB / SC 135) Revista Jurdica FOA / Associao Educativa Evanglica / Anpolis-GO 136) Revista Jurdica da Universidade de Franca / Universidade de Franca / Franca-SP 137) Revista Jurdica Cesumar / Centro Universitrio de Maring / Maring-PR 138) Revista Mimesis / Universidade do Sagrado Corao / Bauru-SP 139) Revista Montagem / Centro Universitrio Moura Lacerda / Ribeiro Preto SP 140) Revista O Domnio da tica / Fundao Centro de Analises, Pesquisas e Inovaes Tecnolgicas / Manaus-AM 141) Revista O Eixo e a Roda / Universidade Federal de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG 142) Revista Paidia / Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto / Ribeiro Preto-SP 143) Revista Pedagogia / Universidade do Oeste de Santa Catarina-UNOESC / SC 144) Revista Plures / Centro Universitrio Moura Lacerda / Ribeiro Preto-SP 145) Revista Prosa / Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal / Campo Grande-MS 146) Revista Psicologia Argumento / Pontifcia Universidade Catlica do Paran-PUCPR / PR 147) Revista Quaestio / Universidade de Sorocaba-UNISO / Sorocaba-SP 239
148) R e v i s t a R e c r i a o ( R e v i s t a d e R e f e r n c i a d e E s t u d o s d a I n f n c i a e Adolescncia) / Universidade Federal de Mato Grosso do Sul / Campo Grande-MS 149) Revista Reflexo e Ao / Universidade de Santa Cruz do Sul-UNISC / RS 150) Revista Semina / Universidade de Passo Fundo / Passo Fundo-RS 151) Revista Sociedade e Cultura / Departamento de Cincias Sociais / Goinia-GO 152) Revista Tecnologia da Informao / Universidade Catlica de Braslia-UCB / BrasliaDF 153) Revista Teoria e Prtica / Universidade Estadual de Maring / Maring-PR 154) Revista Trilhas / Universidade da Amaznia-UNAMA / Belm-PA 155) Revista UNIABEU / Associao Brasileira de Ensino Universitrio-UNIABEU / Belford Roxo-RJ 156) Revista Unicsul / Universidade Cruzeiro do Sul-Unicsul / SP 157) Revista UNIFIEO / Centro Universitrio-FIEO / Osasco-SP 158) Scientia / Centro Universitrio Vila Velha-UVV / Vitria-ES 159) Seqncia 45 Revista do Curso de Ps-Graduao em Direito da UFSC / Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC / SC 160) T e C Amaznia / Universidade de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG 161) TEIAS Revista da Faculdade de Educao da UFRJ / Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Rio de Janeiro-RJ 162) Textura Revista de Educao, Cincias e Letras / Universidade Luterana do Brasil-ULBRA / Canoas-RS 163) Tpicos Educacionais / Universidade Federal de Pernambuco-UFPE / Recife-PE 164) UNESC em Revista / Revista do Centro Universitrio do Esprito Santo-UNESC / ColinaES 165) UniCEUB em Revista / Centro Universitrio de Braslia-UniCEUB / Braslia-DF 166) UniCincia - Revista Cientfica da UEG / Fundao Universidade Estadual de Gois-UEG / Anpolis-GO 167) UNICincias / Universidade de Cuiab-UNIC / MT 168) Unimar Cincias / Universidade de Marlia-UNIMAR / Marlia-SP 169) UNIP Press Boletim Informativo da Universidade Paulista / Universidade Paulista-UNIP / So Paulo-SP 170) Universa / Universidade Catlica de Braslia-UCB / DF 171) UNOPAR Cientfica Cincias Humanas e Educao / Universidade Norte do Paran-UNOPAR / Londrina-PR 172) Ver a Educao / Universidade Federal Par-UFPA / Belm-PA 173) Veritas Revista de Filosofia / Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul-PUCRS / RS 174) Virtus Revista Cientfica em Psicopedagogia / Universidade do Sul de Santa Catarina-UNISUL / Tubaro-SC 175) Zetetik / UNICAMP / Campinas-SP
240
PERMUTAS INTERNACIONAIS 01) AILA International Association of Applied Linguistic / Open university / United kingdom Ukrainian 02) Anagramas. Rumbos y Sentidos de la Comunicacin / Universidad de Medelln / Medelln Colmbia 03) Anthropos Venezuela / Instituto Universitario Salesiano Padre Ojeda (IUSPO) Venezuela 04) Confluencia: ser y quehacer de la educacin superior mexicana / ANUIES Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior / Mxico 05) Cuadernos de Administracin / Pontifcia Universid Javeriana / Bogota Colombia 06) Infancia en eu-ro-pa / Associacin de Maestros Rosa Sensat. / Barcelona Espaa 07) Revista de Investigaciones de la Unad / Universidad Nacional Abierta y a Distancia Unad / Bogot Colombia 08) Learner Autonomy: New Insights / ALAB Associao de Lingstica Aplicada do Brasil Belo Horizonte-MG 09) Lexis / Asociacin de Institutores de Antioquia Adida / Medelln Colombia 10) Nexos / Universidad EAFIT / Medelln - Colombia 11) Padres/Madres de alumnos/alumnas / CEAPA / Madrid Espaa 12) Poltica y Sociedad / Universidad Complutense de Madrid / Madrid Espaa 13) Proyeccin investigativa / Universidad de Crdoba / Montera Colombia 14) Revista Contextos Educativos / Universidad de La Rioja / La Rioja Espaa 15) Revista de ciencias humanas / Universidad Tecnolgica de Pereira / Risaralda Colombia 16) Revista de La CEPA / Comisin Economica para Amrica Latina y El Caribe / Santiago Chile 17) Revista de pedagoga / Universidad Central de Venezuela / Caracas - Venezuela 18) Revista Universidad EAFIT / Universidad EAFIT / Medelln Colombia 19) Revolucin Educativa al Tablero / Centro Administrativo Nacional (CAN) / Bogota Colombia 20) Salud Pblica de Mxico / Instituto Nacional de Salud Pblica / Cuernavaca, Morelos, Mxico 21) Santiago: revista de la Universidad de Oriente / Universidad de Oriente / Santiago de Cuba Cuba 22) Signos Universitarios / Universidad del Salvador / Buenos Aires Argentina 23) Thlme - Revista Complutense de Estudios Franceses / Universidad Complutense Madrid / Madrid Espaa
241

História das Instituições Educacionais - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB aborda tema

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SRIE-ESTUDOS Peridico do Mestrado em Educao da UCDB

SRIE-ESTUDOS Peridico do Mestrado em Educao da UCDB

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO Instituio Salesiana de Educao Superior

Dossi Histria das Instituies Educacionais

Jos Lus SANFELICE. Histria das intituies escolares: desafios tericos

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 11-17, jan./jun. 2008.

Jos Lus SANFELICE. Histria das intituies escolares: desafios tericos

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 11-17, jan./jun. 2008.

Recebido em 30 de abril de 2008. Aprovado para publicao em 26 de maio de 2008.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 11-17, jan./jun. 2008.

Dossi Histria das Instituies Escolares

sobre a histria da educao brasileira. (GATTI, 2002, p. 4)

Margarita Victoria RODRGUEZ. Histria e memria: contribuies dos estudos das...

Margarita Victoria RODRGUEZ. Histria e memria: contribuies dos estudos das...

Margarita Victoria Rodrguez Organizadora do Dossi Histria das instituies escolares

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 21-29, jan./jun. 2008.

Maria Elisabeth Blanck MIGUEL. A institucionalizao da instruo pblica no...

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 31-41, jan./jun. 2008.

Maria Elisabeth Blanck MIGUEL. A institucionalizao da instruo pblica no...

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 31-41, jan./jun. 2008.

Maria Elisabeth Blanck MIGUEL. A institucionalizao da instruo pblica no...

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 31-41, jan./jun. 2008.

Maria Elisabeth Blanck MIGUEL. A institucionalizao da instruo pblica no...

prio lugar da escola. Segundo ele,

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 31-41, jan./jun. 2008.

Conforme consta no Relatrio citado.

Recebido em 30 de abril de 2008. Aprovado para publicao em 26 de maio de 2008.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 31-41, jan./jun. 2008.

Srgio CASTANHO. A institucionalizao escolar entre 1917 e 1930

Antonio Viao Frago sentencia:

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 43-56, jan./jun. 2008.

Srgio CASTANHO. A institucionalizao escolar entre 1917 e 1930

Diferente era a situao no tocante ao ensino superior:

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 43-56, jan./jun. 2008.

Srgio CASTANHO. A institucionalizao escolar entre 1917 e 1930

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 43-56, jan./jun. 2008.

Srgio CASTANHO. A institucionalizao escolar entre 1917 e 1930

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 43-56, jan./jun. 2008.

Srgio CASTANHO. A institucionalizao escolar entre 1917 e 1930

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 43-56, jan./jun. 2008.

Recebido em 14 de abril de 2008. Aprovado para publicao em 26 de maio de 2008.

Srgio CASTANHO. A institucionalizao escolar entre 1917 e 1930

da cultura escolar do perodo, considerando que

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 57-66, jan./jun. 2008.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 57-66, jan./jun. 2008.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 57-66, jan./jun. 2008.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 57-66, jan./jun. 2008.

Recebido em 30 de abril de 2008. Aprovado para publicao em 26 de maio de 2008.

Geraldo G. de LIMA; Dcio GATTI JNIOR. Entre escolarizao e instituies...

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 67-84, jan./jun. 2008.

Geraldo G. de LIMA; Dcio GATTI JNIOR. Entre escolarizao e instituies...

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 67-84, jan./jun. 2008.

Geraldo G. de LIMA; Dcio GATTI JNIOR. Entre escolarizao e instituies...

de aco. (MAGALHES, 1998, p. 59)

levar em considerao os fatos contextuais da histria geral ligada realidade. Assim,

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 67-84, jan./jun. 2008.

Geraldo G. de LIMA; Dcio GATTI JNIOR. Entre escolarizao e instituies...

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 67-84, jan./jun. 2008.

Geraldo G. de LIMA; Dcio GATTI JNIOR. Entre escolarizao e instituies...

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 67-84, jan./jun. 2008.

Geraldo G. de LIMA; Dcio GATTI JNIOR. Entre escolarizao e instituies...

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 25, p. 67-84, jan./jun. 2008.