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Para referenciar, tome como exemplo:

MARCHIORI, P. Z.. Ensino, pesquisa e extensão em Gestão da Informação. In: CASTRO, César Augusto
(org.). Conhecimento, pesquisa e práticas sociais em Ciência da Informação. São Luiz: EDUFMA, 2007.
228 p. p. 143-163

(versão enviada ao organizador da coletânea)

Ensino, pesquisa e extensão em Gestão da Informação:


Elementos constituintes e “boas práticas”

Patrícia Zeni Marchiori


Doutora em Ciências da Comunicação -
USP/ECA. Professor Adjunto IV da
Universidade Federal do Paraná, Setor de
Ciências Sociais Aplicadas, Departamento de
Ciência e Gestão da Informação.
e-mail: pzeni@ufpr.br

Sociedade da Informação: o discurso necessário

Ainda que a proposta da Sociedade da Informação tenha sido apresentada com tintas
tão redentoras quanto às da própria Globalização, ambas já revelaram não apenas seu lado
perverso, como a incapacidade de cumprir de maneira satisfatória com as ambições
retóricas que lhes deram origem. De qualquer forma, unânime ou não quanto aos seus
benefícios, a Sociedade da Informação (ou do Conhecimento) inevitavelmente alavancou
uma “nova economia”, oferecendo fôlego renovado às profissões de informação
tradicionais e oportunizando o surgimento de novos perfis e formações. O campo de
atividades em que profissionais de informação atuam depende, visceralmente, da
permanência e fortalecimento o que se poderia chamar de “discurso necessário da era da
informação”. Neste, o resgate da dívida social, a prioridade da inclusão social via o
domínio das tecnologias de informação e comunicação (TICs) - o próprio desenvolvimento
do país ou de uma organização, enfim - depende intrinsecamente da existência de um (ou
vários) profissionais especialistas que dominem processos e metodologias que possam
agregar valor à dados, informação e conhecimento. Paradoxalmente, da mesma forma que
os aspectos positivos desta Sociedade sustentam atividades igualmente construtivas, os
pontos problemáticos que alimentam a crítica da Sociedade da Informação passam a ser
ainda mais importantes, na medida que se transformam em oportunidades de trabalho e, por
conseguinte, legitimam a existência destes mesmos profissionais.
De uma maneira ou de outra, profissionais da informação (independentemente de
sua formação acadêmica) buscam, em seu discurso competente1, oferecer soluções para
problemas de informação; otimizar sistemas e estruturas voltados para o uso da informação;
reduzir incertezas e, principalmente, auxiliar na tomada de decisão. Com propostas de certa
forma absolutas e ideais, os profissionais de informação se embatem entre a
responsabilidade colocar em marcha um mundo informacional funcional e custo-efetivo, e a
consciência de que o uso da informação – sustentado pelas dimensões cognitivas
envolvidas na sua “metabolização” – independe, em última instância, de seus esforços.
Neste particular, à medida que a informação se distancia de sua condição “documental”
(por assim dizer), mais exige mudanças na adaptação de processos e metodologias que
possam refletir sua complexa dinâmica de produção e uso.
Visto que a Gestão da Informação é uma área recém chegada à arena da Ciência da
Informação, tais reflexões são críticas, pois, diferentemente de outras profissões de
informação com base mais humanística, a Gestão da Informação – dada sua origem e sua
relação intrínseca com os paradigmas administrativos e tecnológicos do final do século XX
- tende a incorporar mais rapidamente (e de forma menos conflitante) o discurso vigente.
Para a Gestão da Informação, nada mais natural que os recursos de informação sejam
rentáveis e eficazes; que se definam compostos de custos e se estabeleçam preços para
atividades de interpretação, analise e síntese de conteúdos de dados, assim se implementem
padrões de avaliação e de qualidade para serviços e produtos de informação. A lógica
capitalista que envolveu as atividades de informação no final do século passado e
acompanham a trajetória das discussões na área, habilita o profissional em Gestão da
Informação a competir (de forma ética) pelos vazios no mercado de trabalho orientando-se
não apenas para o desempenho ótimo da informação no bojo da organização, como também

1
O discurso competente é o discurso instituído. É aquele no qual a linguagem sofre uma restrição que poderia
ser assim resumida: não é qualquer um que pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em qualquer lugar e
em qualquer circunstância. O discurso competente confunde-se, pois, com a linguagem institucionalmente
permitida ou autorizada, isto é, com um discurso no qual os interlocutores já foram previamente reconhecidos
como tendo o direito de falar e ouvir, no qual os lugares e as circunstâncias já foram predeterminados para
que seja permitido falar e ouvir e, enfim, no qual o conteúdo e a forma já foram autorizados segundo os
cânones da esfera da sua própria competência. Marilena Chauí
na justificativa da sua produção e existência sob a lógica da qualidade, da eficiência, dos
fatores de segurança e confiabilidade e, em última instância, do investimento-resultado.
Obviamente – ainda que lhe seja impedido por imposição legal – a atuação em
bibliotecas e em arquivos, a Gestão da Informação se aproxima da Biblioteconomia e da
Arquivística no que respeita a discussão de criação e administração de repositórios,
assumindo explicitamente a dimensão virtual do ciclo da informação e focalizando os
fluxos informativos totais de determinada organização. Quanto às questões relativas aos
usuários/clientes da informação, recuperação da informação, ontologias entre outros
aspectos, a Gestão da Informação, a exemplo das profissões citadas, busca auxílio na
Ciência da Informação e em áreas correlatas, tais como a Lingüística, a Sociologia, a
Psicologia, a Informática, entre outras. Uma segunda aproximação, tanto pela afinidade de
objetivos como em sua prática e formação acadêmica recente, ocorre com metodologias e
processos relativos à gestão do conhecimento e à inteligência competitiva.
Além dos aspectos acima, e ao se considerar a experiência ocorrida com a criação
do Curso de Gestão de Informação na Universidade Federal do Paraná (UFPR)2, as relações
ensino, pesquisa e extensão nesta sub-área experimentam o que se pode chamar de
“polinização cruzada”, resultante de pelo menos, três fatores:

a) A mudança do Departamento de Ciência e Gestão da Informação do Setor de


Ciências Humanas, Letras e Artes para o Setor de Ciências Sociais Aplicadas:

Os conteúdos da Administração, Economia e Contabilidade são extremamente úteis


para a formação em Gestão da Informação, tanto no aspecto instrumental (devido,
novamente, os contornos do discurso competente da Sociedade da Informação),
como também nas discussões, nem sempre sutis, que envolvem a predominância de
uma formação sobre outra(s), principalmente quando se fala em “gestão do
conhecimento” e “economia da informação”. A prática tem mostrado que a
discussão sobre a primazia de quem exerce (ou deveria exercer) funções de gestão
da informação é desgastante e não se resolverá com a oposição de formações
acadêmicas. Neste sentido, e de maneira paulatina, os Departamentos do Setor têm
cooperado no oferecimento mútuo de disciplinas tanto na graduação como na pós-

2
www.ufpr.br
graduação. De maneira geral, a pós-graduação é um capítulo à parte na trajetória da
área de Gestão da Informação tendo em vista que é nesta dimensão que a
pluralidade de abordagens se apresenta de forma plena, especialmente em cursos
lato sensu. Para os Departamentos, todavia, um esforço adicional deve ser feito para
ajustar a colaboração dos alunos de pós-graduação lato sensu em atividades de
ensino, pesquisa e extensão voltados para a graduação e vice-versa. Da mesma
forma, o projeto pedagógico de cursos de pós-graduação stricto sensu deve
estimular relações de tutoria e iniciação científica voluntária com a graduação.

b) A contratação, capacitação e atitude dos docentes:

A observação acima implica que qualquer projeto pedagógico é uma construção e


uma responsabilidade coletiva. Ensinar, pesquisar e promover extensão na área de
gestão da informação é compor uma teia de diferentes habilidades em benefício da
formação integral do aluno. O caso do Curso de Gestão da Informação da UFPR
pode exemplificar a transição – nem sempre suave – de uma visão fortemente
biblioteconômica quando de sua criação, para um caldo de intencionalidades,
provocado pela contratação de professores de outras áreas, assim como da
capacitação voltada para temas de ponta. Um grupo heterogêneo quanto à sua
formação acadêmica revigora as discussões e decisões relativas aos rumos
curriculares, ao mesmo tempo em que implica em uma atenção adicional para que
visões e conteúdos tenham organicidade, coerência e equilíbrio. Outro ponto crítico
– para qualquer formação profissional – é aquele em que o investimento em cursos
de pós-graduação latu e stricto sensu pode causar a síndrome da “escolha de Sofia”
quanto à atuação dos professores na graduação. Neste sentido, as atitudes são
cruciais para o entendimento efetivo do projeto pedagógico quanto à integração
horizontal das dimensões de ensino, pesquisa e extensão na graduação e, desta, com
a pós-graduação. Outra provocação ao grupo responsável pelo currículo em Gestão
da Informação repousa no uso das tecnologias da informação para as chamadas
“aplicações-e*”3. Temas relevantes a serem inseridos na tríade ensino, pesquisa,
extensão incluirão – em futuro praticamente imediato - processos voltados para: a

3
e-learning, e-commerce, e-business, e-services, e-science, e-communities, entre outras.
proteção de dados, segurança e privacidade de informação; os mercados para
serviços de informação com base computacional; o gerenciamento de dados de
repositórios compartilhados; a propriedade intelectual e direitos digitais; os critérios
de qualidade de dados compartilhados; os portais de colaboração de base científica
ou empresarial; as ferramentas de colaboração; os ambientes web para a resolução
de problemas; a web semântica e ontologias; a representação do conhecimento e
modelagem conceitual; o data mining, análises e estatísticas, entre outros assuntos.
Contudo, mesmo esta visão instrumental da informação, não pode meramente
acomodar o tecnicismo em detrimento da reflexão. A presença do professor e de sua
capacidade de reconstruir o conhecimento juntamente como os alunos, deve
propiciar as condições do contra-discurso, de forma não a destruir o espaço de
atuação, mas de provê-lo da autonomia necessária para que a contradição gerada o
alimente e o modifique.

c) O perfil dos postulantes à profissão:

Início e fim para a existência e fortalecimento de uma profissão e área de estudo, os


candidatos a gestores da informação enfrentam dilemas de toda a ordem. De forma
geral, a pressão existente para a escolha da profissão acarreta decisões com base em
informações extemporâneas ou isoladas, tais como a relação candidato/vaga,
opiniões de amigos, média salarial do egresso, entre outros fatores.
Especificamente, conflitos adicionais podem ocorrer quando o candidato analisa as
vantagens e desvantagens de investir em uma profissão recente, onde o mercado
está em construção e, portanto, sem reserva por lei ou por tradição, e cujo apelo ou
refração repousa no perfil não-biblioteconômico e não-informático/computacional.
Além disto, o perfil do estudante (não apenas universitário) do século XXI se
caracteriza por uma significativa resistência às aulas expositivas e pela preferência
pelo trabalho prático diante da discussão teórica, em grande parte respaldada pela
quantidade, diversidade e disponibilidade de estímulos informativos e o acesso às
tecnologias de comunicação. Considerando-se ainda, que a própria sociedade tem
“flexibilizado” conceitos relativos à ética e à responsabilidade, o ambiente de ensino
precisa ser encorajador, desafiante e com uma carga de retorno suficientemente
“competitiva” frente aos demais estímulos oferecidos pela sociedade de consumo.
Neste sentido, o que parece uma desvantagem inicial para a profissão, pode ser
revertida pela superação de tais circunstâncias para garantir a sobrevivência da
profissão no ambiente social e projeta-la na conquista por novos espaços. Portanto,
o uso de diferentes metodologias de aprendizagem, a adaptação de ferramentas e
metodologias das áreas de Administração, Economia, Contabilidade, Ciência da
Informação, Lingüística, Sociologia, Comunicação, entre outras, extrapola a
dimensão de pesquisa, compondo conteúdos disciplinares cuja aplicação, o mais
imediata possível em uma situação real (em estágios, por exemplo), pode significar
abertura no mercado de trabalho, o reconhecimento da utilidade do profissional nos
processos relativos ao ciclo da informação e a visibilidade da profissão. Em suma:
emprego e contribuição social.

Eficácia, flexibilidade, criatividade, polivalência, entre outras atitudes, valores ou


competências são também parte do discurso competente da Sociedade da Informação e da
Globalização, embasando as condições de empregabilidade que afetam as profissões e, em
última instância, decodificando o mercado enquanto um quarto fator interveniente nas
atividades de ensino, pesquisa e extensão. Criticado, mas sempre respeitado, o “mercado”
oferece o espaço da realidade. Volátil ou manipulador, mas inevitável, o “mercado”
justifica a necessidade social de qualquer profissão e tem impactos na concepção de
conteúdos e atividades curriculares.
Para que o gestor da informação possa disputar espaços em uma área onde não há
monopólios de competência, a atenção crítica aos requisitos de mercado não pode ser
demonizada. Focalizar as atividades de ensino, pesquisa e extensão no fortalecimento da
atividade intelectual e gerencial tem como objetivo tornar a profissão autônoma, baseada
em uma relação profissional-cliente e não profissional-freguês/usuário. Mesmo assim, a
Gestão da Informação trava a mesma batalha histórica que outras profissões na área de
informação: o requisito de “autoridade”. Neste particular, os inúmeros conceitos de dado-
informação-conhecimento, a caixa-preta dos mecanismos cognitivos dos processos
decisórios e o domínio das tecnologias pelo cidadão comum, dificultam o reconhecimento
da responsabilidade, influência e a capacidade do profissional de informação em interferir
nas questões relativas à informação. No caso da Gestão da Informação, tal reconhecimento
se dá quando a organização percebe (ou já falhou) - resultando em perdas significativas -
em alguma parte da cadeia produção-consumo-tomada de decisão que era dependente de
informação de qualidade, ou mesmo porque os processos relativos à informação estavam na
mão de leigos. A partir daí, a idéia do que seja a gestão da informação se materializa pela
necessidade de se regular o fluxo de informação (tanto de procedimentos como de
tecnologias), de se mapearem os pontos de utilização da informação (gargalos e excessos),
de se analisarem o(s) tipo(s) e formato(s) da informação produzida e/ou acessada pela
organização e de se definirem “melhores práticas” para o ciclo informativo.
Dada esta conjuntura, o desafio da conquista de espaços teóricos e práticos para o
profissional em Gestão da Informação, se impõe no monitoramento constante do currículo
respeitando o equilíbrio entre as dimensões expostas acima.

Ensino, pesquisa e extensão em Gestão da Informação

TYLER (1976) apud KRAEMER et alii, insistia em que a determinação dos


conteúdos curriculares deveria preceder de uma análise prévia da vida cotidiana, dos alunos
e dos avanços técnicos e científicos. É inevitável que se levem em consideração estes três
conjuntos quando se organiza um determinado currículo, mesmo porque não faria qualquer
sentido selecionar conteúdos sem ter por referência seus destinatários, o estado do
conhecimento técnico e científico e a realidade cotidiana da sociedade em que este será
inserido. Portanto, o currículo é um recorte intencional de uma determinada área. Recorte
este, que sempre terá, explícita ou não, uma lógica a justificar-se. Como o tempo escolar é
finito e o conhecimento acumulado ultrapassa aquela finitude, não há outra via senão eleger
alguns conhecimentos e recusar outros.
Além disto, tornou-se consenso nas teorias contemporâneas voltadas para os estudos
de currículo que a escola – em qualquer nível – não deve apenas transmitir saberes, mas
estimular sua produção. Tal enfoque, que extrapola a visão simplificada da “matriz
curricular” e/ou dos programas de ensino, estimula os projetos pedagógicos a engendrarem
oportunidades de pesquisa e extensão no escopo do processo ensino-aprendizagem. Entre as
possíveis abordagens, poder-se-ia citar aprendizagem baseada em problemas4, dada sua
característica de se trabalhar com a realidade (ou recortes da realidade) tanto como espaço
para o ensino, como – necessariamente - na discussão teórico-prática que venha a interferir,
de alguma forma, nesta realidade.
Assumindo que uma faceta significativa da realidade de atuação profissional é o
reflexo do discurso competente da Sociedade da Informação (a prevalência das questões de
mercado), pretende-se que os bacharéis em Gestão da Informação justifiquem sua
existência social por demonstrarem habilidades voltadas para a solução de problemas de
informação. Neste sentido, a abordagem da “problematização” encontra um espaço fértil
para a integração dos aspectos de mercado/sociais (realidade), da investigação (estímulo à
pesquisa e divulgação de resultados) e de ensino (como plataforma para o atendimento às
demandas reais). Na mesma linha de abordagem, pode-se citar o “ensino com pesquisa”,
que já vem sendo discutido e estimulado na área de Ciência da Informação (RODRIGUES,
2003).
De maneira a explicitar a complexidade de se construir um currículo em Gestão da
Informação que contemple as abordagens acima, entre outras, torna-se adequado resgatar
pelo menos uma definição de apoio. Para WILSON:

[a gestão da informação, é a] aplicação de princípios de


administração na aquisição, organização, controle, disseminação e
uso de informação relevante que sustente a operação efetiva de
organizações de diferentes tipos. Por “informação” se entende todos
os tipos de recursos informativos com valor agregado, que tenham
origem no interior da organização ou fora dela – inclui recursos de
dados, registros e arquivos (provindos de diferentes fontes)
relacionados às funções da organização, tais como Recursos
Humanos, Marketing, Inteligência Competitiva. O gerenciamento da
informação engloba conceitos como qualidade, valor, posse, uso e
segurança de informação, no contexto de desempenho da
organização” (1997)

4
Problem-Based Learning (PBL), cuja existência remonta à Sócrates e Hegel, tendo sua proposta moderna
estabelecida nos anos 70. Como exemplo na área de informação, pode-se citar Maria Inês TOMAEL, que
enfoca o PBL no ensino de Biblioteconomia em: BERBEL, Neusi Aparecida Navas (Org.). Metodologia da
Problematização. Experiências com questões de ensino superior. Londrina, Ed.UEL, 1998. 282 p. (Prefácio
de Juan Diaz Bordenave). Outra descrição voltada para a área de informação pode ser encontrada em:
BRUFREM, L.S, SAKAKIMA, A.M. O ensino, a pesquisa e a aprendizagem baseada em problemas.
Transinformação, Campinas, v.15, n.3, 351-361, et./dez. 2003.
Não se fala aqui - especificamente - da administração de unidades de informação e,
tampouco, da unidade de informação do tipo biblioteca ou arquivo, ainda que estas possam
fazer parte dos “arquivos” à disposição da organização. Conceber um currículo voltado
para a Gestão da Informação exige, portanto, uma ênfase no que sejam, justamente as
funções da administração e, mais especificamente, as funções específicas da “gestão”
(FIGURA)

FIGURA: Funções da Gestão

Fonte: o autor

Gerir informação significa estabelecer objetivos (decisões e seleção de alternativas


relativas ao que se pode/deve fazer com a informação que permeia a organização), dividir o
trabalho entre as pessoas envolvidas, conduzir e coordenar os esforços, supervisionar
atividades e resultados e implementar ações corretivas. Portanto, o currículo deve
privilegiar o entendimento não só dos princípios da administração, como a discussão, uso e
adaptação de técnicas e ferramentas gerenciais (incluindo as de gestão de qualidade)5 e, não

5
Como, por exemplo: o círculo de Deming (PDCA); diagrama de afinidade; benchmaking; brainstorm;
diagrama de causa e efeito (Ishikawa); diagrama de fluxos; diagrama em árvore, entre outros.
menos importante, os processos de gestão de pessoas, gestão de negócios, gestão de custos
e gestão de projetos. Em consonância com a realidade do crescimento do setor de serviços e
da terceirização, é importante que o currículo inclua conteúdos e disciplinas voltadas para o
“empreendedorismo”, consultoria e assessoria em informação. Esta faceta é especialmente
provocante, pois, ao não existirem espaços privativos de trabalho para o gestor e, sendo a
concorrência aberta entre todos aqueles que advogam seu espaço neste campo de
atividades, os alunos se sentem especialmente motivados a construir seu “negócio com
informação”, o que lhes será útil mesmo que venham a ser efetivados como empregados. A
noção de que as atividades, serviços e produtos de informação sob sua responsabilidade
devem gerar, se não o lucro, pelo menos uma relação de custo-benefício positiva para a
organização, reforça a capacidade gerencial do profissional e, por conseguinte, seu
reconhecimento na cadeia do uso “ótimo” da informação e da “perda mínima” no – nem
sempre racional – processo de tomada de decisão. Tal enfoque curricular abre um leque
possibilidades de ações intervenientes na realidade respaldadas, no caso da UFPR, pela
existência do Núcleo de Empreendedorismo e Projetos Multidisciplinares – Incubadora
Tecnológica (NEMPS)6 que estimula o exercício da “problematização” e, como
conseqüência, a relação explícita entre ensino-extensão. Além do NEMPS, a Empresa
Júnior (JR Consultoria)7 do Setor de Ciências Sociais Aplicadas e o Centro de Capacitação
e Consultoria em Gestão da Informação (3CGI)8 - ainda que com diferentes abordagens -
elaboram e executam projetos de consultoria e assessoria empresarial. No caso do 3CGI, os
projetos são específicos nas áreas de: gestão documental, gestão da informação e gestão do
conhecimento. Pelo menos duas empresas na área de informação já foram incubadas pelo
NEMPS, assim como algumas monografias de final de curso (TCCs) têm se baseado em
oportunidades proporcionadas pelas experiências na JR Consultoria e no 3CGI. Outras
condições oferecidas como fontes de experiência, de ensino com pesquisa e da
aprendizagem baseada em problemas no currículo em Gestão da Informação, provêm de
outras vertentes do trabalho curricular e um projeto pedagógico em constantemente
discussão. Grosso modo, são elas:
• estágio voluntário ou obrigatório;

6
http://www.nemps.ufpr.br/
7
http://www.jrconsultoria.com.br/
8
http://www.cccgi.ufpr.br/
• bolsas permanência (de trabalho);
• bolsas monitoria ;
• bolsas de iniciação científica;
• recursos pedagógicos utilizados em disciplinas obrigatórias e/ou optativas;
• atividades formativas9;
• eventos e cursos de extensão.

Expostos a esta conjuntura, os problemas específicos da atuação em informação


surgem naturalmente, como por exemplo:
• onde estão os recursos de informação de determinada organização?
• quais os departamentos/divisões que suprem as necessidades de informação? Quem
são os responsáveis?
• como adicionam valor à informação?
• como gerenciam o(s) recurso(s)?
• que uso fazem deste(s) recurso(s) e por quê os usam?
• como protegem os dados e informações?
• ...

Estas e outras perguntas são oportunidades efetivas para o incremento da relação


ensino-aprendizagem estabelecendo um espaço comum para o professor e para o aluno. As
atividades de ensino, pesquisa e extensão que resultem das provocações do ambiente e da
inquietude intelectual dos agentes envolvidos, apenas poderá se efetivar em um clima de
autenticidade, apreço ao aluno e empatia (ROGERS, citado por SANTOS, 2001). Assim,
não bastam boas perguntas... é necessário tirar o máximo proveito delas.
O consenso da relação assimétrica entre o professor e o aluno prevaleceu durante
muito tempo nas discussões pedagógicas e, mesmo com mudanças até certo ponto radicais
nas concepções de ensino-aprendizagem, percebe-se que um número significativo de alunos

9
No início de 2005, o Colegiado do Curso de Gestão da Informação aprovou, com base na Resolução 70/04 –
CEPE, um elenco de, pelo menos 17 atividades formativas cujas horas são computadas para o cumprimento
de parte da carga horária curricular (120 horas) anteriormente aceitas apenas na modalidade de disciplinas
eletivas (ANEXO).
adota uma postura apática, reforçada pela impessoalidade dos espaços de aprendizagem
formal e, não raras vezes, por relações vazias com os professores.
De forma a estimular a discussão sobre a motivação estudantil, CHICKERING e
GAMSON (1987) identificam seis forças motoras na educação:
1. Atividades;
2. Expectativas;
3. Cooperação;
4. Interação;
5. Diversidade;
6. Responsabilidade.

Tais forças se subjugam ao conjunto de circunstâncias de determinada instituição,


limitando ou ampliando seu raio de ação pedagógico e de conteúdo. Todavia, os autores
declaram que a melhoria do processo de ensino-aprendizagem pode ocorrer com base no
que chamaram de sete princípios para a “boa prática” na educação de graduação no ensino
superior. É interessante perceber que, nestas sete práticas, se espelha uma forma de
articular ensino, pesquisa e extensão. Para CHICKERING e GAMSON (1987) os
princípios para as boas práticas buscam:

1) Encorajar o contato entre os estudantes e a universidade:

Professores que encorajam o contato dos estudantes, dentro e fora da sala de aula, têm
alunos mais motivados, comprometidos intelectualmente e com um melhor desempenho
profissional.

2) Desenvolver reciprocidade e cooperação entre os estudantes:

O aprendizado melhora quando há mais esforço em equipe do que iniciativas pessoais. Uma
boa aprendizagem, assim como um bom trabalho, é colaborativo e social e não competitivo
e isolado. Trabalhar com outras pessoas normalmente aumenta o envolvimento com o
processo de ensino. Compartilhar as próprias idéias e responder às reações de terceiros
aguça o pensamento e aprofunda o entendimento.

3) Encorajar o aprendizado ativo:

Aprender não é um esporte de platéia. Os alunos não aprendem muito apenas sentando e
escutando, memorizando tarefas pré-definidas e “cuspindo” respostas. Eles precisam falar
sobre o que estão aprendendo, escrever sobre isto, relacionar suas experiências passadas
com as novas e aplicar o que aprendem na vida diária. Precisam tornar o que aprendem
parte deles mesmos.

4) Oferecer realimentação imediata:

Conhecer o que se sabe e o que não se sabe não é focar no aprendizado. Estudantes
necessitam um retorno consistente de seu desempenho de forma a tirar o máximo proveito
das atividades. Em sala de aula, os alunos precisam de oportunidades constantes para agir e
receber sugestões de melhoria. Em alguns momentos, durante e ao final da formação
profissional, os estudantes devem ter espaços para refletir sobre o que aprenderam, o que
ainda necessitam saber e como se auto-avaliar.

5) Enfatizar o bom uso do tempo nas tarefas:

Tempo e energia é igual a aprendizado. Não há um substituto para o tempo em uma tarefa.
Aprender a usar seu próprio tempo é crítico tanto para o período estudantil como para a
ação profissional. Os estudantes devem aprender a gerenciar o tempo e definir, de forma
realista, o tempo necessário para o desempenho das tarefas. A maneira como a instituição
define expectativa de tempo para estudantes, funcionários, administradores, professores e
outros profissionais envolvidos, pode estabelecer a base de um bom desempenho para
todos.

6) Estabelecer altas expectativas

Espere mais e você receberá mais. Estabelecer altas expectativas é importante para todos,
desde o menos preparado até aqueles que desejam superar a si mesmos. Estabelecer
expectativas auxilia na execução de objetivos, pois todos os envolvidos farão um esforço
extra.

7) Respeitar talentos e mecanismos de aprendizagem diferenciados:

Existem diferentes caminhos para a aprendizagem. As pessoas trazem diferentes talentos e


estilos quanto chegam à Universidade. Estudantes brilhantes em sala de aula podem falhar
em trabalhos de laboratório. Alunos com desempenho prático excelente podem ter
dificuldades nas aulas teóricas. Ao mesmo tempo em que as oportunidades devem ser dadas
para todos os talentos e maneiras de aprender, os estudantes devem ser estimulados a
aprender da forma em que são mais deficientes.

O ambiente para tais práticas acontece quando professores desejam se transformar


em educadores e há um respaldo da instituição, em especial na alocação de fundos e no
encorajamento de projetos que estimulem a “boa prática” na graduação. Os mesmos autores
revisaram o conjunto de práticas proposto em 1987 e as aplicações/adaptações feitas ao
longo dos anos, destacando uma ampliação do original que resultou em um relatório
amplamente divulgado pela Comissão Educacional nos EUA. Tal relatório definiu doze
atributos de qualidade para o ensino de graduação, a saber:

A cultura organizacional deve: (1) determinar altas expectativas, (2) respeitar


os diferentes talentos e estilos de aprendizagem e, (3) enfatizar os aprendizados
anteriores.

Um currículo de qualidade requer: (4) coerência no ensino-aprendizagem, (5)


síntese de experiências, (6) prática permanente das habilidades aprendidas, e
(7) integração entre educação e experiência.

A instrução de qualidade incorpora: (8) aprendizagem ativa, (9) avaliação e


retorno imediato, (10) colaboração, (11) tempo adequado para o desempenho
da tarefa, e (12) contato com os professores fora de sala de aula.
(CHICKERING, GAMSON, 1999)

A proposta das ‘sete boas práticas’ e seus desdobramentos lança alguns


pressupostos básicos para o planejamento estratégico de atividades de ensino, pesquisa e
extensão no contexto da Gestão da Informação. Ao se respeitarem as experiências
anteriores dos discentes com informação e comunicação, assim como seus estilos de
aprendizagem, diminui-se a ansiedade relacionada com o entendimento da própria profissão
e as atividades a serem desempenhadas no ambiente social. Estimular a colaboração e o
contato constante com os professores promove diferentes níveis de socialização e
comunicação, que facilitam não somente o esforço acadêmico, como também ajudam a
esclarecer as condições inerentes ao trabalho com informação. A aprendizagem ativa e a
integração entre educação e experiência permitem a discussão, a avaliação (e a auto-
avaliação) interativa, encorajando alunos e professores na construção coletiva de
conhecimento na área. Da mesma forma, aprender a controlar o tempo e esforçar-se para
atingir as altas expectativas são atributos que extrapolam a vida acadêmica.
Portanto, não bastam apenas as perguntas certas ou a identificação dos problemas a
serem endereçados pela prática competente. É o projeto de ensino, e a maneira como se
posicionam os agentes nas relações de construção de conteúdos e nas ações pedagógicas,
que movem uma concepção curricular e, por conseguinte, a formação de um profissional
atento e comprometido a tratar sua área de atuação com foco estratégico, analítico e
operacional.
Referências Bibliográficas

CHICKERING, Arthur W; GAMSON, Zelda F. Seven principles for good practice


in undergraduate education. [1987]. Disponível em:
http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/7princip.htm
Acesso em: 23/12/05.

CHICKERING, Arthur W; GAMSON, Zelda F. Development and Adaptations of the


Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. New Directions For
Teaching And Learning, no. 80,p. 75-81, Winter 1999. Disponível em:
http://www.flint.umich.edu/resources/centers/tclt/resources/evaluating_teaching/ Acesso
em: 22/12/05.

KRAEMER, Lígia Bartz, MARCHIORI, Patricia Zeni, SILVA, Helena de Fátima Nunes.
Gestão da Informação. Tercer Encuentro de Directores y Segundo de Docentes de las
Escuelas de Bibliotecologia del Mercosur. Santiago, Chile, Octubre 1998 p.145-147
Disponível em: http://www.utem.cl/deptogestinfo/29.doc. Acesso em: 01/12/05

SANTOS, Sandra Carvalho dos Santos. O processo de ensino-aprendizagem e a relação


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RODRIGUES, Mara Eliane Fonseca. A pesquisa no ensino e o ensino da pesquisa.


Transinformação, Campinas, v.15, n.3, 363-372, set./dez. 2003.

WILSON, T.D. Information management. Disponível em:


http://informationr.net/tdw/publ/papers/encyclopedia_entry.html Acesso em: 01/12/05
ANEXO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ CURSO DE GESTÃO DA INFORMAÇÃO

ATIVIDADES FORMATIVAS
(Aprovadas pela Resolução nº 01/05 e na 34ª Reunião Extraordinária do Colegiado do Curso de Gestão da Informação)

ATIVIDADE CARGA HORÁRIA EQUIVALENTE

Aprovação em disciplina eletiva CH equivalente ao cursado


Aprovação em disciplina inclusa em mobilidade acadêmica CH equivalente ao cursado
Bolsista em programa de monitoria 30 h/semestre
Bolsista em programa/projeto de extensão 60 h/ano
Bolsista em projeto de pesquisa 60 h/ano
Curso de extensão presencial, com freqüência CH equivalente ao cursado
Curso à distância CH equivalente ao cursado
Empresa Junior
Membro da diretoria 60 h/ano
Colaborador CH equivalente a participação ou, se esta não for indicada, 10h/unidade
Participação em atividades culturais CH equivalente a participação ou, se esta não for indicada, 10h/unidade
Participação em estágio voluntário 30h/ano por estágio
Participação em programa/projeto de voluntariado CH equivalente a participação ou, se esta não for indicada, 10h/unidade
Participação em eventos científicos
Apresentação de trabalho 60 h/unid.
Membro de comitê organizador 20 h/unid.
Ouvinte 10 h/unid.
Premiação em trabalho científico 60 h/unid.
Representação acadêmica
Membro da Diretoria em Diretório Acadêmico 10 h/ano
Membro titular em Departamento, Colegiado, etc. 10 h/ano

NOTA 1: para cumprimento do currículo, o aluno deverá exercer atividades em pelo menos 2 (duas) das Atividades Formativas
aprovadas pelo Colegiado do Curso de Gestão da Informação, somando uma carga horária mínima de 120 horas.

NOTA 2: a concessão da equivalência só se efetivará mediante a comprovação por meio de documento oficial emitido pela
organização responsável pela atividade.

NOTA 3: a concessão deverá atingir somente os alunos ativos, inseridos no currículo de 1998.

fonte: www.cgi.ufpr.br