PDF

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAO DEDC X
Lincoln Ferreira Nunes Marielson de Arajo Ribas
INFORMTICA E EDUCAO MATEMTICA

Utilizao da informtica enquanto tecnologia da inteligncia com uma abordagem construcionista visando reorganizao do pensamento no processo de ensino-aprendizagem da matemtica.
TEIXEIRA DE FREITAS/BA 2010

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Colegiado de Matemtica, como requisito parcial para integralizao do Curso de Licenciatura em Matemtica, da Universidade do Estado da Bahia Departamento de Educao Campus X, sob a orientao do Professor Especialista Francis Miller Moreira.

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Colegiado de Matemtica, como requisito parcial para integralizao do Curso de Licenciatura em Matemtica, da Universidade do Estado da Bahia Departamento de Educao Campus X
Aprovada em: ....../....../.......
Mdia Final: .........................
Banca Examinadora:
____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________
A Deus... Aos nossos pais... Aos mestres que encontramos pela vida...
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus pela nossa vida, sade, pela oportunidade de vivenciarmos estes momentos. Aos nossos pais, irmos e familiares que nos auxiliaram durante todo o curso. Aos professores do Campus X da UNEB os que lecionaram para ns e os outros tambm que contriburam e continuam o fazendo com a formao dos futuros educadores. Aos professores Francis Miller Moreira, Clia Barros e Clia Drea pelas orientaes. Aos colegas de turma, pela amizade e parceria durante os anos de convivncia nesta jornada universitria. Comeo do caminhar... Aos outros colegas do Departamento de Educao da UNEB, Campus de Teixeira de Freitas, futuros parceiros como educadores. Aos companheiros das inmeras viagens no percurso ao Campus X, tanto em Teixeira de Freitas quanto na rota Posto da Mata Teixeira de Freitas. Ao chefe do Centro de Processamento de Dados (CPD) do Campus X que possibilitou a utilizao deste espao. Aos alunos que participaram da aplicao do estgio, sem os quais no seria possvel a realizao deste trabalho. A todos os funcionrios da UNEB, secretrios, assistentes, coordenadores de colegiado, secretrios de colegiado, bibliotecrios, ao pessoal da limpeza, da cantina, aos motoristas, turma do financeiro, diretoria e a todos que contriburam.
Oh Admirvel Mundo Novo das criaturas que aqui esto

Adaptado da pea A Tempestade de Willian Shakespeare (1564 -1616)
RESUMO
Este trabalho tem como foco a elucidao de uma experincia utilizando as Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao Matemtica. Inicialmente h uma dissertao do uso da Oralidade Primria e depois da Escrita no ensino-aprendizagem da Matemtica. Em seguida ocorre o relato de algumas experincias no Brasil e em alguns pases sobre a insero das mdias informticas no processo de ensino-aprendizagem em geral e em seguida especificando-se a Matemtica. Subsequentemente a fundamentao terica construda e configura-se como possibilidade de dilogo entre a Informtica e a Educao sendo que elas esto presentes na sociedade e so fundamentais na escola. Este embasamento terico constitudo de uma viso da teoria do russo Tikhomirov sobre a insero do computador na sociedade, do instrucionismo de Skinner e do construcionismo de Papert. Busca-se tambm refletir a inter-relao dos tipos de softwares utilizados na Educao qualificando-os segundo as teorias supracitadas. Os programas Maple e Winplot so apresentados e classificados nas categorias de softwares educacionais especficas. O papel destes softwares como mediadores da construo do conhecimento salientado na descrio da experincia com os alunos. As Tecnologias da Inteligncia, neste sentido, atuam como dispositivo pedaggico. A metodologia adotada combinou intervenes baseadas nos pressupostos tericos visando reorganizao do pensamento. A prtica que evidenciou as teorias ocorreu no Centro de Processamento de Dados do Campus X da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) na forma de cursos intensivos de 30 horas, os quais permitiram uma vivncia significativa em relao a esta prxis. O fato mais importante evidenciado foi que cada Tecnologia da Inteligncia exige um mtodo especifico de abordagem em sala de aula e especialmente a Informtica necessita de uma formao docente concisa, alm de um conhecimento dos softwares a serem utilizados. Desta maneira conclui-se que a informtica possibilitou a criao de um ambiente favorvel de construo do conhecimento devido aos fatores supracitados serem respeitados nesta experincia.
Palavras-chave: Tecnologias da Inteligncias, Informtica e Educao Matemtica, Processo de ensino-aprendizagem.
SUMRIO
INTRODUO .............................................................................................................................. 8 CAPTULO 1 - BREVE HISTRICO DO ENSINO DA MATEMTICA BASEADO NA ORALIDADE E NA ESCRITA .................................................................................................. 11 1.1 O SURGIMENTO DA ESCOLA E SUAS FUNES SOCIAIS ................................... 12 1.2 DOS TEMPOS ANTIGOS ESCRITA .......................................................................... 14 1.2.1 A ORALIDADE PRIMRIA E O ENSINO DA MATEMTICA ........................... 14 1.2.2 A ESCRITA E O ENSINO DA MATEMTICA ..................................................... 16 CAPTULO 2 INFORMTICA NA EDUCAO MATEMTICA .................................. 24 2.1 HISTRICO DA UTILIZAO DA INFORMTICA NA EDUCAO..................... 24 2.2 UTILIZAO DA INFORMTICA NA EDUCAO MATEMTICA ..................... 29 2.3 ALGUMAS TEORIAS QUE EMBASAM A UTILIZAO DAS TICs NA EM ........ 30 2.3.1 ACERCA DE UMA TEORIA DE TIKHOMIROV ................................................... 31 2.3.2 INSTRUCIONISMO ................................................................................................. 33 2.3.3 - CONSTRUCIONISMO .............................................................................................. 36 CAPTULO 3 SOFTWARES EDUCACIONAIS .................................................................. 40 3.1 ALGUMAS MODALIDADES DE SOFTWARES EDUCACIONAIS ........................... 41 3.1.1 EXERCCIO E PRTICA .......................................................................................... 41 3.1.2 TUTORIAIS .............................................................................................................. 41 3.1.3 SIMULAO E MODELAGEM ............................................................................. 42 3.1.4 JOGOS EDUCACIONAIS ........................................................................................ 43 3.1.5 PROGRAMAO .................................................................................................... 44 3.1.5.1 LOGO ................................................................................................................. 45 3.2 SOFTWARES MATEMTICOS ................................................................................ 46 3.2.1 MAPLE 7 ............................................................................................................... 47 3.2.2 WINPLOT ............................................................................................................. 59 CAPTULO 4 UMA EXPERINCIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM COM O MAPLE 7 E O WINPLOT .......................................................................................................................... 53 4.1 JUSTIFICANDO ESTA EXPERINCIA ......................................................................... 53 4.2 O PBLICO ALVO DESTA EXPERINCIA ................................................................ 56 4.3 PERODO DE APLICAO DO PROJETO .................................................................. 55 4.4 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS ................................................................................ 56 4.5 CONSIDERAES FINAIS SOBRE AS PRTICAS VIVENCIADAS ....................... 65 CONSIDERAES FINAIS....................................................................................................... 67 REFERNCIAS .......................................................................................................................... 71
INTRODUO
Desde meados da dcada de 90 que a informtica se faz presente nas vidas dos autores deste texto. Os primeiros contatos com o computador na forma de jogos interativos e os famosos trabalhos de casa feitos com ajuda dos editores de texto, ainda esto recentes na memria. As primeiras impresses no que se diz respeito ao uso desta mquina de sonhos para entreter, facilitar e melhorar as vidas foram as mais positivas. Contudo na realidade, enquanto alunos, no presenciaram, salvo algumas situaes do uso restrito de planilhas eletrnicas, a utilizao da informtica para proporcionar uma aprendizagem mais significativa. Sempre o que se ouvia era o fato de que a informtica era o novo modo de ensino, onde existisse o seu uso haveria democratizao da Educao e novos mundos se abririam para os seus usurios. Mas de concreto mesmo no ocorriam oportunidades reais de mudanas nos paradigmas educacionais. Pelo menos este era o cenrio deste perodo entre sculos na regio do extremo sul da Bahia e nordeste de Minas Gerais. Os locais de moradia dos escritores deste trabalho. Ainda mais relevante o fato de que alguns professores eram contrrios at ao uso de calculadoras simples daquelas que possuem apenas as funes aritmticas elementares. O discurso era que a sua utilizao impediria a aprendizagem das quatro operaes elementares (adio, subtrao, multiplicao e diviso).
Talvez ainda seja possvel lembrar dos discursos sobre o perigo que a utilizao da informtica poderia trazer para a aprendizagem dos alunos. Um deles era o de que o aluno iria s apertar teclas e obedecer a orientao dada pela mquina. Isso contribuiria ainda mais para torn-lo um mero repetidor de tarefas. [...] Tal argumento [...] ainda mais poderoso dentro da parte da comunidade de educao matemtica. Em especial para aqueles que concebem a matemtica como matriz do pensamento lgico. Nesse sentido, se o raciocnio matemtico passa a ser realizado pelo computador, o aluno no precisar raciocinar mais e deixar de desenvolver sua inteligncia. (BORBA e PENTEADO, 2007, p. 11)
Tambm necessrio salientar que como afirmam (BORBA e PENTEADO, 2007) existem os defensores fiis da insero da Informtica na Educao de maneira que eles utilizam os argumentos de que ela entre outras coisas: estimule o aperfeioamento profissional dos professores; traga motivao sala de aula devido s suas cores, dinamismo e importncia social inerente. Em especial uma das afirmaes favorveis revela a importncia do uso da informtica para preparar o aluno para o mercado de trabalho, de maneira que s os alfabetizados nesta rea que obtero sucesso profissional na sociedade atual. Neste ponto de vista a mquina
utilizada como ferramenta nos diversos setores da indstria, comrcio, servios e no setor de informao. Outro aspecto a ressaltar que esta alfabetizao em Informtica to aclamada por muitos no recente e pases como os Estados Unidos computer literacy, a utilizam com afinco. No Brasil vrias organizaes educacionais utilizam esta abordagem ancorada no fato anterior que prega a importncia da preparao do aluno para o mercado de trabalho informatizado. Os pontos pr e contra a insero das mdias informticas na Educao apresentados anteriormente j so suficientes para uma importante discusso. Contudo a abordagem que este trabalho sugere de reflexo de como ancorar as disciplinas usuais, especificamente a Matemtica, nos processos mediados pelo computador. Ou seja, como possvel preparar um ambiente favorvel de ensino-aprendizagem utilizando estas tecnologias. E por falar em tecnologias, antes de iniciar a abordagem propriamente dita da Informtica na Educao foi importante salientar outros meios tecnolgicos. comum que a sociedade trate apenas os meios informticos digitais como tecnolgicos, contudo encontrada uma definio assaz do termo tecnologia em (Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI, 1999) como o Conjunto de conhecimentos que se aplicam a um determinado ramo de atividade, ou seja, a Oralidade e a Escrita tambm so Tecnologias. A partir deste ponto pode ser observada a obra de Pierre Lvy, um escritor francs contemporneo que define em sua obra, traduzida para a lngua portuguesa como As tecnologias da Inteligncia, a Oralidade Primria, a Escrita e Informtica como tais tecnologias. No primeiro captulo, deste presente trabalho, o ensino da Matemtica ancorado na Oralidade Primria abordado. Sequencialmente o papel da Escrita no ensino desta disciplina elucidado. Este enfoque foi necessrio para poder dimensionar a insero da terceira Tecnologia da Inteligncia no processo de ensino-aprendizagem, a Informtica. Pois como afirmam (BORBA e PENTEADO, 2007) muitas vezes a dependncia da mdia papel-lpis no levada em considerao, medida que a sua funo como tecnologia deixada de lado. Desta maneira pretende-se colocar a Informtica como mais uma e no como a nica possvel tcnica. Dando prosseguimento, no segundo captulo, um breve histrico das primeiras experincias do uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), evidenciando a Informtica, na educao abordado com destaque para o ocorrido nos Estados Unidos, na Frana e em Portugal, para s depois evidenciar as primeiras experincias em territrio brasileiro.
10
Ainda neste mesmo captulo, algumas experincias do uso do computador, especificamente no ensino da Matemtica no Brasil, so relatadas com o intuito de demonstrar as principais correntes desta metodologia em territrio nacional. Para uma aplicao de qualquer procedimento necessrio um embasamento em teorias advindas de pesquisas feitas a partir de questionamentos levantados por visionrios cientistas. Logo antes de qualquer interveno utilizando esta ou aquela metodologia de trabalho preciso elucidar os pressupostos tericos e neste caso especfico os que corroboram com a aplicao das TICs no processo de ensino-aprendizagem. Com este intuito supracitado, no segundo captulo as teorias de Tikhomirov, o Instrucionismo e o Construcionismo so postos em evidencia, pois a partir deles que o trabalho de interveno enquanto proposta de utilizao das mdias informticas foi construdo. Percorrendo um pouco mais adiante neste trabalho, no terceiro captulo algumas modalidades de softwares educacionais so apresentadas de acordo com as classificaes encontradas em autores como (VALENTE, 2000), que os define de maneira assaz. Finalmente neste captulo so apresentados os softwares Maple 7 e Winplot, cuja aplicao do projeto os utilizou como mediadores do processo de construo do conhecimento. O quarto captulo se apresenta como a descrio de algumas prticas vivenciadas durante a interveno, as quais estavam ancoradas nos enunciados propostos pelas teorias supracitadas de Tikhomirov e Papert. Este captulo evidencia uma aplicao passvel de ser reproduzida por outros docentes, ou em outras situaes. Isto possvel devido s descries dos exemplos serem concisas e conterem uma viso crtica sobre esta possibilidade de trabalho.
11
CAPTULO 1 - BREVE HISTRICO DO ENSINO DA MATEMTICA BASEADO NA ORALIDADE E NA ESCRITA
A Matemtica est vinculada civilizao ocidental desde a existncia dos primeiros povos ocidentais. Nos primrdios de outras civilizaes tambm ocorreram formas de Matemtica. As ideias desta cincia corroboraram na evoluo da humanidade, na forma de estratgias, criao de instrumentos e na busca de explicaes sobre os fatos e fenmenos da natureza como afirma (D'AMBRSIO, 1999). Uma percepo da histria da matemtica essencial em qualquer discusso sobre a matemtica e o seu ensino. Ter uma ideia, embora imprecisa e incompleta, sobre por que e quando se resolveu levar o ensino da matemtica importncia que se tem hoje so elementos fundamentais para se construir qualquer proposta de inovao em Educao Matemtica e Educao em geral como salienta (D'AMBRSIO, 2003). Ressaltada a importncia da cincia Matemtica e da sua histria na Educao Matemtica, este presente captulo, tem como principio norteador a linha de raciocnio encontrada em (LVY, 1993) que define Os Trs Tempos do Esprito como A Oralidade Primria, A Escrita e A Informtica. Como afirma (BORBA e PENTEADO, 2007) a Oralidade Primria servia para estender a memria, onde os mitos eram utilizados por diversas culturas para estender partes de sua cultura. A Escrita permitiu o surgimento da linearidade do raciocnio, que j existia com a Oralidade Primria, mas que ganhou destaque com o surgimento do livro, papel, lpis e instrumentos afins. J em relao Informtica:
Ela uma nova extenso de memria, com diferenas qualitativas em relao s outras tecnologias da inteligncia e permite que a linearidade de raciocnios seja desafiada por modos de pensar, baseados na simulao, na experimentao e em uma nova linguagem que envolve escrita, oralidade, imagens e comunicao instantnea. (BORBA e PENTEADO, 2007, p. 48)
Este autor trata estes Tempos ou Tecnologias da Inteligncia como fundamentais no estabelecimento dos referenciais intelectuais e espao-temporais das sociedades humanas. Segundo ele alguns tempos sociais e estilos de saber tpicos esto ligados aos computadores, impresso, escrita e s tcnicas de memorizao das sociedades orais. A importncia da caracterizao de uma cultura conforme uma Tecnologia da Inteligncia pode ser visualizada em:
12
A presena ou a ausncia de certas tcnicas fundamentais de comunicao permite classificar as culturas em algumas categorias gerais. Esta classificao apenas nos auxilia a localizar os plos. No deve fazer com que nos esqueamos que cada grupo social, em dado instante, encontra-se em situao singular e transitria frente s tecnologias intelectuais, apenas podendo ser situado, portanto, sobre um continuum complexo. Por exemplo, a disjuno "com ou sem escrita" mascara o uso de signos pictricos, j bastante codificados, em algumas sociedades paleolticas (e que, portanto so classificadas entre as culturas orais), omite a diferena entre escritas silbicas e alfabticas, oculta a diversidade dos usos sociais dos textos, etc. Mas, por mais simplistas que paream, estas disjunes so teis porque chamam a ateno para as restries materiais, os elementos tcnicos que condicionam, por exemplo, as formas de pensamento ou as temporalidades de uma sociedade. (LVY, 1993, p. 75-76, grifo nosso)
Lvy determina ainda que todo tipo de conhecimento, por mais natural que parea, depende do uso destas tecnologias intelectuais. Sendo assim este captulo relacionar a Educao Matemtica com a Oralidade e a Escrita, ou seja, a caracterizao do ensino desta cincia de acordo com a Tecnologia da Inteligncia que a embasou preferencialmente em um dado perodo da histria. A Educao Matemtica centrada na Tecnologia da Inteligncia que abarca a Informtica ser tema do Captulo 2, pois este o tema principal deste trabalho, sendo este presente captulo tratado como uma introduo ao ensino da Matemtica atravs dos tempos, antes da utilizao dos meios informticos para este fim. Inicialmente, dedicaremos algumas linhas salientando o surgimento da Instituio Escola. De forma breve, mostraremos como se iniciou e como est o seu funcionamento nos dias atuais. 1.1 O SURGIMENTO DA ESCOLA E SUAS FUNES SOCIAIS
As primeiras escolas surgiram na Mesopotmia e no Egito, sendo sempre um estabelecimento restrito s elites. Apenas no sculo XVIII surgiu o ideal de escolarizao para todos. No mundo antigo a criana recebia aulas de um pedagogo em sua residncia e o ensinamento era baseado em valores e condutas sociais bsicas. Essa mesma criana frequentava a escola para compreender habilidades instrumentais, a saber: ler, escrever e calcular. Sendo assim, o ensino era dividido em educao e instruo. Com o passar do tempo, propriamente com o surgimento do iluminismo1, a escola passou a exercer mais a funo de instruo do que de educao e no decorrer do sculo XIX e XX, o ensino j
1
Ou Filosofia das luzes. Movimento filosfico do sc. XVIII que se caracterizava pela confiana no progresso e na razo, pelo desafio tradio e autoridade e pelo incentivo liberdade de pensamento. (Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI, 1999)
13
passava a ser obrigatrio na maioria dos pases. Com isso as escolas passaram a receber mais estudantes, o que gerou diversos problemas, entre eles: a evaso escolar, dificuldades de aprendizagem e tambm outros problemas relacionados expanso do ensino, pois segundo (REVELAT, 2009) a escola que sempre foi uma instituio elitista no poderia transformar-se rapidamente e sem a devida preparao em uma escola democrtica. No decorrer do seu processo histrico a escola passou a acumular vrias funes sociais. Alm de transmitir conhecimento, passou tambm a socializar e de submeter os estudantes a ritos de passagem, como por exemplo, o vestibular. Dessa forma a escola passa a ter uma responsabilidade muito maior, pois no s transmite o conhecimento como tambm passa a ter uma participao na vida do aluno fora dos muros da escola, seja nas suas relaes ou nas questes ligadas cidadania, uma vez que por meio das interaes sociais entre indivduos que se aprendem normas, sem as quais no sobrevive a sociedade. Nesse sentido:
Se toda comunidade poltica se caracteriza pela coexistncia de vrias tradies, a escolaridade tem significado particular. A escola, de fato, institui a cidadania. ela o lugar onde as crianas deixam de pertencer exclusivamente famlia para integrarem-se numa comunidade mais ampla em que os indivduos esto reunidos no por vnculos de parentesco ou de afinidade, mas pela obrigao de viver em comum. A escola institui, em outras palavras, a coabitao de seres diferentes sob a autoridade de uma mesma regra. (VIEIRA, 1935, p. 42)
Com o advento do sistema neoliberal2, as mulheres passaram a ter uma participao maior no mercado de trabalho. Com isso, cuidar das crianas passou a ser outra funo social da escola. Porm apesar de procurar cumprir todas essas funes sociais, a escola dos dias atuais passa tambm por situaes difceis, dentre elas temos: a evaso escolar, indisciplina dos estudantes, trfico de drogas, m remunerao dos professores, sucateamento das escolas, etc. Diante dessas dificuldades, cabe aos tericos e educadores buscarem formas alternativas e tambm de repensarem a funo do papel da escola nos dias de hoje, talvez seja necessrio uma adaptao contemporaneidade, os alunos atuais so diferentes dos alunos das dcadas anteriores.
A Escola reflexiva, apoiada em polticas educacionais eficientes, deve ser o resultado da ao integrada de professores, alunos, pais, funcionrios, coordenadores e diretor (a) em torno de projetos interdisciplinares e transdisciplinares que visam solucionar de maneira prtica as demandas da instituio, e buscam, em ltima instncia, a formao integral dos educandos e a construo de uma escola alicerada nos valores humanos. (REVELAT, 2009)
Vemos, portanto que a cooperao e a solidariedade so pontos fundamentais para a superao dos problemas educacionais.
2
Doutrina, em voga nas ltimas dcadas do sc. XX, que favorece uma reduo do papel do Estado na esfera econmica e social. (Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI, 1999)
14
1.2 DOS TEMPOS ANTIGOS ESCRITA
Os mtodos e tambm os objetivos do ensino da Matemtica durante os vrios anos, desde os seus primeiros indcios sofreram diversas alteraes. No preciso dizer tambm que as sociedades assim como o homem se modificaram muito e tambm continuaro em constante mudana. 1.2.1 A ORALIDADE PRIMRIA E O ENSINO DA MATEMTICA
As origens assim como os mtodos de ensino j existiam desde pocas muito distantes. Desde o Paleoltico, o homem vivia da caa, pesca e da coleta de sementes, tendo sua vida totalmente dependente da natureza. Neste perodo o modelo de ensino era baseado na oralidade, pois como afirma (EVES, 2002, p. 23):
Os progressos na matemtica e na cincia, todavia, eram obstados pelas estruturas social e econmica daqueles tempos remotos. Como os povos da Idade da Pedra eram caadores e no agricultores, tinham de se deslocar em consonncia com as estaes e com o sazonamento de frutas e castanhas. S tinham condies de levar consigo ferramentas pequenas, fceis de transportar, roupas e objetos pessoais. No havia lugar nessa sociedade para o volumoso equipamento necessrio para fundir metais nem para as propores de uma biblioteca; da porque na Idade da Pedra no se desenvolveram ferramentas metlicas nem a linguagem escrita.
No perodo seguinte, no Neoltico, o homem passou a ter um domnio maior sobre a natureza, j era possvel para ele agora domesticar e criar animais, sendo que se desenvolveu a agricultura e a partir de agora j era possvel fabricar instrumentos e armas. Nesse perodo, foram tambm encontradas pinturas que levemente lembravam traos geomtricos, como afirma (MIORIM, 1998). As pinturas desse perodo no tentam reproduzir, com a maior perfeio possvel animais, objetos e pessoas, mas mostram representaes esquemticas, em que eram bastante utilizadas simetrias e congruncias. Mas como esses homens poderiam ter noes de tais formas geomtricas? Alguns autores acreditam que a observao das simetrias existentes na natureza, e a consequente percepo de seu valor artstico e esttico, teriam levado o homem a utilizar tais representaes e a perceber suas regularidades (EVES, 1969). Outros, como (GERDES, 1989), entretanto, defendem que as necessidades objetivas e as formas encontradas na natureza para resolv-las seja na fabricao de ferramentas, seja no entrelaamento de cestas
15
ou na tecelagem teriam levado o homem identificao de certas formas geomtricas, em especial a simetria, como as mais adequadas, ou seja, as mais racionais. De fato, foi nesse perodo tambm que os conhecimentos numricos foram desenvolvidos devido s necessidades sociais como afirma:
O conceito de nmero surgiu, possivelmente, da necessidade de estimar quantidades, sejam elas de alimentos, de animais ou de pessoas. O seu desenvolvimento, no entanto, aconteceu de forma muito lenta, desde a percepo de diferenas e semelhanas entre colees e objetos com caractersticas diferentes e estabelecimentos de correspondncias biunvocas entre esses objetos, at a representao de quantidades, por meio de colees de pedras, de riscos em pedaos de pau ou em ossos, ou de tcnicas digitais e corporais. (MIORIM, 1998, p. 6)
Nessa sociedade os direitos eram iguais para todos, at mesmo o direito Educao, apesar da educao desse perodo no acontecer de forma intencional, pois at ento no havia a existncia de instituies de ensino que objetivassem isso. A educao acontecia de forma natural atravs da simples observao dos fatos. As crianas dessa poca, aprendiam tudo vendo, ouvindo e praticando, ou seja, seguindo os rituais dos mais velhos. Nota-se ento, o que poderia vir a ser um dos primeiros modelos de educao, mesmo acontecendo de forma no intencionada. claro, que essa afirmao poderia abrir um grande debate sobre o que se entende por Educao e se esse comportamento educacional como afirma (MIORIM, 1998): Caso aceitemos que a transmisso dos conhecimentos, crenas e prticas adquiridas pelo grupo social s futuras geraes, como forma de garantir a sobrevivncia da espcie, podem ser entendidas como uma forma de Educao, diremos que sim. De forma geral e resumida, naquela poca: No existia educao na forma de escolas; Objetivo era ajustar a criana ao seu ambiente fsico e social, atravs da aquisio das experincias;
16
1.2.2 A ESCRITA E O ENSINO DA MATEMTICA
Como afirma (EVES, 2002) o mundo passou por mudanas profundas a partir do final da Idade da Pedra. Com o fim das savanas, onde o homem caador/coletor provinha o seu sustento, as populaes da poca foram obrigadas a seguir os animais em direo s fontes de gua, na forma de rios e lagos. Destes povos surgiram aldeias. Contudo com o crescimento populacional das aldeias, surgiu a necessidade de organizao, pois para alimentar todos era necessria uma profunda mudana. Esta mudana foi a Revoluo Agrcola que precipitou profundas mudanas culturais. Uma destas mudanas relatada em (EVES, 2002, p. 53):
Uma das mudanas foi a criao da escrita. O cultivo da terra significou irrigao dos vales do norte da frica e do Oriente Mdio onde a chuva era muito escassa; as peridicas cheias do Amarelo, do Nilo, do Tigre e do Eufrates significaram construes de barragens atividade que requeria no s cooperao e a arte da engenharia como tambm, igualmente, um sistema de preservao de registros.
Com isso, algumas pessoas deixariam o trabalho manual no campo, resultando uma separao entre os indivduos, onde caberiam aos agora organizadores a distribuio de alimentos, o sistema de irrigao, o registro do tempo, a cura de doenas e a proteo da aldeia. Surgem ento os praticantes do trabalho manual (braal) e os de trabalho mental, que tinham por objetivo pensar em formas de melhores condies de sustentabilidade para o povo. Esta organizao faz surgir as primeiras cidades, que se desenvolveram prximas a grandes rios, tais como o Eufrates, o Tigre, o Nilo e o Indo, pois as inundaes anuais lhe garantiam a to necessria fertilidade do solo.
Figura 1 - O mapa destaca as regies onde floresceram as primeiras civilizaes, num perodo denominado Antiguidade Oriental. Fonte: (AS PRIMEIRAS Civilizaes, 2009)
17
As consequncias disso para a Educao daquela poca, afirma (MIORIM, 1998) que a Educao comea a ser diferenciada e os filhos dos organizadores os futuros dirigentes passam a ter um tratamento especial. o inicio da Educao intencional, sistemtica, organizada, violenta e sapiencial. Estas cidades possuam uma populao composta de: governantes-sacerdotes, funcionrios administrativos, artfices, mercadores, trabalhadores e agricultores. Todos divididos em classes distintas. Dentre estas classes, os governantes-sacerdotes possuam a cultura mais privilegiada, pois detinham todos os poderes sobre os processos cientficos, j que apenas eles tinham acesso aos meios necessrios. A Educao agora passava a ser privilegio de poucos, e seu ensino acontecia da seguinte forma:
O ensino da matemtica no Egito era baseado na resoluo de problemas, de maneira mecnica, por meio da repetio dos mesmos procedimentos, ou seja, por meio do treino de algoritmos. Alm disso, esse ensino, bastante autoritrio, era destinado apenas a alguns poucos privilegiados. (MIORIM, 1998, p. 12)
Com esta diferena de classes, surgem assim dois tipos de Educao: a tcnica, transmitida oralmente por meio de prtica e dedicada maioria da populao e a outra baseada na escrita e destinada aos futuros organizadores que tinham seus educadores fundamentados em uma: Educao autoritria, que considerava os castigos corporais necessrios correo dos alunos preguiosos, indisciplinados ou desobedientes, e fundamentada na memria, atravs da repetio. (MIORIM, 1998, p. 10)
As fontes egpcias e mesopotmicas relativas ao ensino de Matemtica mostram-nos basicamente uma coleo de situaes-problema, resolvidas detalhadamente, mas sem apresentar nenhuma justificativa. Essas situaes-problema, consideradas concretas por muitos autores, apresentam muitas vezes elementos improvveis para uma situao real. Isso pode indicar que o mais importante era o treino do algoritmo, ou melhor, o treino dos passos a serem seguidos para a obteno da soluo de um determinado tipo de problema, e no a sua concretude. (MIORIM, 1998, p. 11).
Um exemplo destas situaes problemas encontra-se em (MIORIM, 1998, p. 11):

Dentre essas diversas situaes-problema, podemos destacar o problema 40 do Papiro de Rhind, que solicita que se dividam cem pes entre cinco homens, de maneira que as partes recebidas estejam em progresso aritmtica e 1/7 da soma das trs maiores partes seja igual soma das duas menores. Em outros casos, no problema 79 do Papiro de Rhind, onde aparecem sete casas, 49 gatos, 343 ratos, 2401 espigas de trigo, 16807 hecates.
Muitas so as discusses sobre os reais objetivos dessas situaes-problemas to absurdas, mas o fato que muitos delas ainda existem e so aplicados at os dias de hoje,
18
seja para o desenvolvimento do raciocnio, para treinar os algoritmos ou para simplesmente funcionar como passatempo e desafios. Na Grcia primitiva, o ensino e tambm a Matemtica, no tinham espao. J que nesse perodo a Educao grega estava mais preocupada com o cultivo do corpo. Os gregos desse perodo estavam preocupados em formar homens com traos heroicos, o que era considerado at ento como o ideal para as qualidades morais e do esprito. Porm esse ideal no perdurou por muito tempo, j que em Atenas em uma data no precisa, esse tipo de educao perdeu seu carter militar (MARROU, 1975, p. 66). A partir deste momento a Educao grega, especialmente em Atenas, comeou a valorizar o ensino da leitura e da escrita para a formao dos filhos dos nobres. Tambm neste mesmo perodo que surge na Grcia a Matemtica abstrata, graas aos esforos de Tales de Mileto (c. 626-545 a.C.) e tambm com Pitgoras de Samos (c. 580-500 a.C.), com este ltimo a Matemtica foi efetivamente introduzida na Educao grega, porm, este tipo de conhecimento estaria restrito aos filsofos e aos futuros filsofos (estudantes). Porm, o estudo da Matemtica teria se popularizado graas a um grupo de homens crticos, os sofistas, menos preocupados com a tradio do que qualquer outro grupo ou classe (STRUIK, 1989, p. 75), mesmo no aprofundando os conhecimentos matemticos, graas a eles que esse estudo pode chegar a todas as classes. Tambm Plato, que considerava o estudo da Matemtica como a mais indicada para a seleo espiritual, acreditava que a introduo dessa disciplina deveria acontecer a todos os indivduos e deveria ser oferecida com especial cuidado s crianas. Plato props diversos problemas concretos na busca de tornar o ensino mais atrativo, porem essa ideia parece no ter sido seguida:
Alm de o estudo das matemticas no curso elementar ser muito modesto, seu ensino no parecia ser nada atraente. Totalmente baseado na memria e na repetio, com um mestre que no hesitava em dar chicotadas quando achava o aluno preguioso, esse ensino estava muito longe ainda de preocupar-se em proporcionar algum prazer criana. O que os testemunhos mostram que ela tinha verdadeiro terror pelo seu mestre e pela escola. (MIORIM, 1998, p. 23).
De fato, as propostas de Plato no haviam sido colocadas em prtica. O ensino da geometria dessa poca tambm estava muito preocupado com o rigor das demonstraes e no havia nenhuma ligao com as experincias sensveis.
Era uma geometria especulativa, com sua capacidade intrnseca de desenvolver o esprito considerada um elemento fundamental para a formao geral do estudante, enquanto a geometria prtica, por ser considerada apenas uma aplicao, destinavase apenas aos futuros tcnicos. (MIORIM, 1998, p. 24)
19
A partir do sculo V ocorreu um perodo de estiagem do ensino da Matemtica, o ensino clssico da Matemtica comea a se deteriorar, entrando em cena o ensino estritamente religioso que considerava desnecessria a formao intelectual, alm de tambm muito perigosa. Durante os primeiros tempos da Idade Mdia3, os mosteiros foram os mais importantes, e muitas vezes os nicos centros de cultura existentes na Europa Ocidental (MIORIM, 1998). Para (COSTA, 2010), Idade Mdia ainda citada por muitos nscios4 como um tempo de ignorncia e barbrie, um tempo vazio, um tempo em que a Igreja escondeu os conhecimentos que naufragaram com o fim do Imprio Romano para dominar o povo. O fato que apenas nesses mosteiros, no em todos, seria possvel encontrar escolas, bibliotecas, copiadores e editores de textos. O ensino por eles ministrado era destinado quase exclusivamente formao de clrigos seculares ou regulares (MIORIM, 1998). O fato que a Matemtica nesse perodo quase desapareceu, ja que o estudo era bsico. O latim, por exemplo, era estudado apenas o suficiente para a leitura de textos sagrados. Toda essa deficiencia pode ser observada em (EDUCAO, cultura e arte medieval, s.d.). A Educao era para poucos, pois s os filhos dos nobres estudavam. Ela era marcada pela influncia da Igreja, que ensinava o latim, doutrinas religiosas e tticas de guerras. Isto gerava o fato de que grande parte da populao medieval era analfabeta e no tinha acesso aos livros. Naquela poca, as matemticas foram estudadas no Ocidente apenas com o objetivo de entender mais profundamente as escrituras sagradas, ou seja, de se efetuar o complexo clculo do calendrio litrgico (MIORIM, 1998). O pouco estudo matemtico que havia era totalmente voltado para os interesses da igreja, no existia nenhuma aplicao prtica. Suas utilizaes eram quase exclusivamente especficas: a das horas da liturgia, a das estaes do ano, a do calendrio eclesistico, a do dia da Pscoa. Devido a esse baixo nvel de cultura, o imperador Carlos Magno 5 prope o Renascimento Carolngio que seria a criao de escolas e a organizao do ensino em trs graus: elementar, secundrio e superior. Em cada parquia seria criada uma escola elementar, nos mosteiros uma escola de nvel secundrio e ainda uma universidade. Porem o estudo da Matemtica no seria afetado diretamente, pois, apesar de introduzida no ensino elementar e
3
Perodo histrico compreendido entre o comeo do sculo V e meados do sculo XV. (Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI, 1999) 4 Que no sabe; ignorante, estpido. (Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI, 1999)
5
Carlos Magno (c. 2 de Abril de 747 - 28 de Janeiro de 814) foi sucessivamente rei dos Francos (de 771 a 814), rei dos Lombardos (a partir de 774), e ainda o primeiro Imperador do Sacro Imprio Romano (coroado em 25 de Dezembro do ano 800), restaurando assim o antigo Imprio Romano do Ocidente (CARLOS MAGNO, 2010).
20
secundrio, a prioridade ainda estava no ensino do latim. Mesmo assim, nesse momento que encontramos o primeiro esforo para restaurar o valor especulativo da Matemtica. A partir do sculo X, at o sculo XV, a escolstica6 proposta por Carlos Magno e seus seguidores, passa a considerar a lgica aristotlica7 sua maior aliada, sendo considerada a nica forma cientificamente vlida e ideal. Ainda assim, a Matemtica ainda no conquistou seu espao nas universidades medievais, mas foram as discusses filosficas dos escolsticos que forneceram elementos para seu desenvolvimento posterior e especulativo. Mas foi devido ao avano das navegaes e das atividades comerciais que o estudo e o ensino da Matemtica comearam a se desenvolver.
Isso, entretanto, s foi possvel em virtude do contato com os rabes, que, durante grande parte da Idade Mdia especialmente entre os sculos VIII e XII , traduziram todas as contribuies disponveis dos clssicos gregos, dos trabalhos produzidos por indianos, persas, alm de apresentarem suas valiosas contribuies. (MIORIM, 1998, p. 33).
Novos ramos da Matemtica so desenvolvidos e as escolas prticas laicas localizadas nos centros urbanos comearam a ministrar cursos de aritmtica prtica, lgebra, contabilidade, navegao e trigonometria. Este estudo (em escolas prticas) acontecia por meio de um ensino individualizado, ministrado por um mestre (autodidata) prtico em determinada atividade produtiva. Temos agora: as escolas prticas, as universidades e as escolas subordinadas igreja. Concomitantemente surge o humanismo8, esse movimento ops-se contrario as propostas de Educao vigentes, contra a escolstica e contra as universidades. Esse humanismo pregava a liberdade individual e uma Educao menos repressiva, mais humana e mais culta. A resistncia do sistema educacional tradicional era evidente, considerando o humanismo muitas vezes hertico, mas com o passar o tempo, foi assimilando as novas ideias at que o humanismo foi totalmente implantado. Esse tipo de Educao no reservava espao aos estudos da natureza, aos da sociedade e nem mesmo aos das matemticas (MIORIM, 1998). Seu uso da Matemtica estava restrito apenas ao desenvolvimento do raciocnio, do pensamento e das faculdades mentais. Essa Educao durante sculos foi vista como modelo ideal de Educao secundria segundo Monroe (1939) apud (MIORIM, 1998).
6
Doutrinas teolgico-filosficas dominantes na Idade Mdia, dos scs. IX ao XVII, caracterizadas sobretudo pelo problema da relao entre a f e a razo, problema que se resolve pela dependncia do pensamento filosfico, representado pela filosofia greco-romana, da teologia crist. (Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI, 1999) 7 Conjunto de estudos que visam a determinar os processos intelectuais que so condio geral do conhecimento verdadeiro. (Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI, 1999) 8 Doutrina e movimento dos humanistas da Renascena, que ressuscitaram o culto das lnguas e literaturas greco-latinas. (Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI, 1999)
21
O pouco espao dedicado s matemticas, tanto pela escolstica quanto pelo estudo humanista, estava comeando a ser observada como prejudicial ao desenvolvimento, pois nesse mesmo perodo, um novo tipo de homem, que surgiu o comerciante, o industrial, o banqueiro j necessitavam de um novo tipo de Educao. Roger Bacon (c. 1210-1294) percebeu o inicio desse novo tempo e to logo procurou alertar sobre a importncia da experimentao e das matemticas, para ele o abandono da Matemtica traz dano a todo conhecimento, pois aquele que a ignora no pode conhecer as outras cincias ou as coisas deste mundo (BOYER, 2002).
Figura 2 - Esttua de Roger Bacon no Museu de Oxford - Fonte (ROGER BACON, 2010)
Mais a frente, em pleno Renascimento e com a inveno da imprensa (1440), foi possvel a publicao de muitas obras, entre elas: aritmtica comercial, lgebra e trigonometria, a partir de agora os livros j no estavam restritos apenas s escolas prticas. A Matemtica agora volta a ganhar espao pela Europa, a primeira dessas obras impressas foi em Treviso (Itlia) (1478) e tratava de uma aritmtica comercial que utilizava os nmeros indo-arbicos e discutia as operaes fundamentais, alm das regras de dois e de trs. Na Alemanha, em 1489, o professor Joham Widman tambm publicou uma aritmtica comercial no qual aparecem pela primeira vez os sinais de mais e de menos.
Essas publicaes, destinadas aos comerciantes, aos engenheiros, aos artistas, ou seja, aos representantes das artes prticas, bem como os novos conhecimentos por elas divulgados, no chegaram a influenciar o mundo das instituies escolares tradicionais. (MIORIM, 1998, p. 37)
Apesar da grande contribuio dessas obras publicadas, a sua insero no currculo clssico-humanista, no aconteceria durante muito tempo. Os novos conhecimentos divulgados pelas publicaes de geometria, e que pretendiam romper com a apresentao euclidiana no estariam dentro das universidades e nem nas escolas secundrias. A nica
22
publicao e conhecimento que se seguia era apenas a obra de Euclides, qualquer desvio do seu texto era considerado um sacrilgio. Observando isto, Leonardo da Vince 9 passou a defender uma Educao voltada para a realidade, mais ligada experincia e observao, onde a Matemtica passaria a ter papel fundamental, sua crena era que os estudos matemticos deveriam se ampliar. Nenhuma investigao merece o nome de cincia se no passa pela demonstrao matemtica; nenhuma certeza existe onde no se pode aplicar um ramo das cincias matemticas ou se no pode ligar com essas cincias. (CARAA, 1978).
Figura 3 - Provvel autorretrato de Leonardo da Vinci, cerca de 1512 a 1515 D.C.. Fonte (LEONARDO DA VINCI, 2010) Leonardo da Vinci no era, porm, uma voz isolada em defesa do ensino das cincias e das matemticas, contrria ao ensino das humanidades. Nesse perodo comeava a delinear-se a polmica, que se estenderia durante sculos, entre os defensores do humanismo e os de uma outra cultura moderna, produtiva e voltada para a prtica (MANACORDA, 1989, p. 187) apud (MIORIM, 1998, p. 38)
Concomitantemente, diversas obras comeam a surgir na Europa, franceses e ingleses foram os mais influentes. Na Inglaterra, apesar da geometria euclidiana ter sido a base para o ensino durante sculos, comeou a importar-se com as publicaes ligadas as tarefas prticas, pois nesse sculo XVI o comercio, a indutria e a navegao prosperavam.
Os comerciantes ingleses, preocupados com o baixo conhecimento matemtico dos seus empregados, resolveram promover as matemticas, especialmente atravs da contratao de professores para proferir conferencias aos navegantes e capites. Essa prtica foi garantida pela fundao do Gresham College, local onde mais tarde, no sculo XVII, seria criada a Real Sociedade de Londres. (MIORIM, 1998, p. 40)
Artista e engenheiro do Renascimento (1452-1519). (LEONARDO DA VINCI, 2010)
23
O fato que, graas inveno da imprensa, diversas obras puderam ser publicadas. Deparamos-nos assim com surgimento de uma nova tecnologia e um grande avano no sentido da popularizao das matemticas e tambm da cultura. Nos anos seguintes, nos depararemos com diversas formas de conceber e pensar Educao Matemtica. Muitos desejaro que a Educao da Matemtica seja voltada para a realidade, fazendo uso de objetos e elementos concretos de forma a fazer um sentido mais paupavel, outros, defendero a idia da Matemtica alm do que se pode pegar, se apoderar e compreender o abstrato, o inacessvel. Em relao escrita to importante no percurso histrico da humanidade, e tambm to fundamental no desenvolvimento da Matemtica e do seu ensino vale considerar um comentrio de (LVY, 1993, p. 117):
[...] mas preciso pensar nos primeiros sculos da escrita na Mesopotmia, quando ela apenas era empregada para o recenseamento dos rebanhos, para os inventrios logo ultrapassados dos palcios e dos templos. Quem poderia ter previsto, nesta poca, que signos gravados no barro, recm-ordenados, transmitiriam um dia a cincia, a literatura, a filosofia ou a opinio pblica?
Nos captulos seguintes haver conhecimento sobre o surgimento de novas tecnologias, sobre o seu papel na Educao de um modo geral e como a tecnologia est se adequando Matemtica, ou ainda, como a Matemtica est fazendo uso desses novos recursos tecnologicos.
24
CAPTULO 2 INFORMTICA NA EDUCAO MATEMTICA
Neste presente captulo inicialmente sero relatados alguns fatos sobre os primrdios da utilizao de computadores na Educao, de modo geral, no Brasil e em outros trs pases. Sequencialmente se abordar algumas experincias de uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) na Educao Matemtica (EM) brasileira e finalmente sero expostas algumas teorias acerca da utilizao destas mdias informticas na EM. 2.1 HISTRICO DA UTILIZAO DA INFORMTICA NA EDUCAO
Nesta seo haver uma breve descrio de alguns aspectos inerentes ao inicio da utilizao das TICs na EM. Este relato baseia-se no artigo de (ALMEIDA, 2008), que foi publicado no Boletim de Educao Matemtica (BOLEMA) da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP). Destacamos aqui alguns tpicos de relevncia do tema abordado. Um dos primeiros pases a utilizarem as ferramentas informticas foram os Estados Unidos da Amrica (EUA), no final dos anos 50, com o apoio do National Science Foundation and Departament of Education (Fundao Nacional de Cincia e Departamento de Educao), de forma que a introduo efetiva nesse pas ocorreu a partir de meados dos anos 70 e inicio dos anos 80, como afirmam Fontes, Vieira e Gonalves apud (ALMEIDA, 2008). Nos EUA os primeiros softwares eram produzidos por profissionais de universidades e eram do tipo Computer Aided Instruction (CAI)
10
(Computao Auxiliada por Computador).
Estes programas eram baseados em teorias do comportamento que viam o computador como mquina de ensinar de um ponto de vista instrucionista11. Estes softwares eram do tipo instruo programada12, exerccio e prtica13 ou tutorial14 e mais adiante foram transformados em produtos comerciais por grandes empresas do setor como International Business Machines (IBM) e Radio Corporation of America (RCA). A par da expanso dos softwares do tipo CAI, a qual foi impulsionada pela participao das grandes empresas do setor, existia um grupo de profissionais, entre eles
10 11
Explicitaremos sobre este assunto na subseo 2.3.2 deste presente captulo. Vide nota 10. 12 Explicitaremos as definies sobre a instruo programada na seo 2.3.2 deste presente captulo. 13 Explicitaremos as definies sobre estes tipos de softwares educacionais no captulo 3. 14 Vide nota 13.
25
Seymor Papert15, que defendiam que o aluno no deveria ser passivo tecnologia educacional, onde h a composio linear de velhos mtodos instrucionais com novas tecnologias. Papert, baseado no construtivismo16 de Piaget, concebeu a Linguagem de Programao Logo17 junto com a abordagem construcionista18. Durante os anos 80 e inicio dos anos 90, o uso do Logo se disseminou fortemente e adentrou diversos pases. Ainda que as polticas educacionais sejam descentralizadas nos EUA, a introduo de novas tecnologias na Educao, junto a novos recursos e ferramentas, fortemente influenciada pela evoluo dos dispositivos tecnolgicos e pelas arrojadas propostas das empresas do setor, que oferecem seus produtos ao setor educativo, impossibilitando assim a elaborao de transformaes, em relao incorporao de tecnologias emergentes, s prticas e ao currculo escolar. Finalmente em relao aos EUA, as suas caractersticas do sistema de governo conferem independncia s aes educativas dos estados, entretanto observa-se que a partir do ano 2000 as polticas pblicas incitaram uma integrao das TICs ao currculo. Na Frana a poca e o tipo de softwares que iniciou as experincias da Informtica na Educao foram os mesmos dos EUA. Os programas produzidos neste pas eram do tipo Enseignement Assit par Ordinateur (EAO) (Ensino Assistido por computador) correspondentes aos CAIs dos EUA. A proposta dos franceses era centrada na preparao de hardware e software, alm da preparao dos professores com o intuito de formar alunos para utilizarem e desenvolverem tecnologias. Nesse pas um estudo produzido por Henri Dieuzeide revelou a necessidade de transformaes significantes para integrar comunicao e Educao, especialmente em relao aos professores que defendiam posies confrontantes. Uma parcela dos docentes defendia a criao de disciplinas especficas para os estudos das tecnologias de comunicao e seus usos, outra parte defendia que o domnio das mdias e tecnologias deveria ocorrer no campo de ao de cada disciplina. Baron e Bruillard apud (ALMEIDA, 2008) relacionaram quatro etapas que identificam a integrao de tecnologias na educao francesa: uso das tecnologias no ensino por professores entusiasmados com as possibilidades de mudanas extraordinrias na Educao; desenvolvimento de investigaes cujos resultados apontaram a eficcia do uso de tecnologias
15
Seymour Papert, matemtico e educador sul-africano, radicado nos Estados Unidos, nascido em Pretria/frica do Sul em 01 de Maro de 1928. (SEYMOUR PAPERT, 2010) 16 Explicitaremos sobre o construtivismo na subseo 2.3.3 deste presente captulo. 17 Explicitaremos sobre este tema no captulo 3. 18 Explicitaremos sobre o construcionismo na subseo 2.3.3 deste presente captulo.
26
nas escolas; pequena utilizao na prtica pedaggica, denncias dos professores em relao a problemas tcnicos e de logstica e insatisfao dos gestores pblicos; resistncia de professores interessados em manter as prticas convencionais inalteradas. Nos anos 80 a Frana experimentou a linguagem de programao Logo inspirada nas ideias de Papert, contudo o plano nacional deste pas Informatique pour Tous (Computador para Todos), com incio em 1985 juntou nos espaos escolares a proposta de preparar o aluno para o uso da Informtica com a criao de disciplinas especficas e o uso de aplicativos como processadores de texto e planilhas eletrnicas para produzir jornais ou resolver problemas matemticos. A ampla implementao de programas direcionados ao uso de computadores na educao francesa, unidos evoluo dos recursos digitais, impulsionou o acesso a estes recursos nos ambientes escolares. Assim a Fdration ds Centres de Documentation Pdagogique (Federao de Centros de Informao Educacional) de Marselha criou o Observatoire ds Ressources Multimdias em Education (ORME) (Observatrio dos Recursos Multimdias em Educao), um espao para profissionais de distintos pases analisarem os rumos da utilizao dos recursos multimdia na Educao. Mais recentemente os referenciais franceses, a partir de 2006, revalidavam o desenvolvimento de atitudes responsveis diante do uso das tecnologias. Existe tambm, neste pas europeu, um esforo de democratizao, na escola e na sociedade no que se refere formao do cidado internauta, para o domnio dos espaos pblico e privado da rede; o estimulo, s prticas colaborativas e ao respeito dos direitos autorais, ancorando essas questes no mbito das disciplinas escolares e de atividades transversais. Em Portugal, a abordagem da insero das tecnologias na Educao teve o carter instrumental, porque este pas pretendia potencializar a modernizao do ensino. Isto foi influenciado pelo "Relatrio Carmona" que orientou a criao do Projeto Minerva (Meios Informticos na Educao: Racionalizar, Valorizar, Atualizar) alm de criar a disciplina Tecnologia Educativa no currculo da formao inicial e em servio de professores. O Projeto Minerva tinha a inteno de implantar racionalmente os meios informticos no ensino no superior, valorizar o sistema de ensino em todos os seus nveis e suportar as mudanas de avaliao e de atualizao de solues. Esse projeto tinha duas vertentes: equipar as escolas e promover a formao continuada de orientadores e professores para o uso da Informtica no ensino. O projeto encerrou-se em 1994 aps ter promovido a introduo do computador no ensino das escolas de Portugal, e de ter impulsionado a criao de centros de pesquisa e a formao de profissionais na rea, os quais continuaram a desenvolver atividades em universidade e escolas.
27
No ano de 1996 foi criado o Programa NNIO - SCULO XXI - Programa de Tecnologias da Informao e da Comunicao da Educao, que era uma ampliao do projeto Minerva, pelos Ministrios da Educao e da Cincia e Tecnologia. Para a implantao deste programa, uma rede de Centros de Competncia foi criada em todo o pas. O Programa NNIO teve ao final do seu primeiro ano o empenho e a dedicao dos professores, o interesse e o entusiasmo dos alunos e at, em menor escala, o conhecimento proporcionado aos alunos pelas TICs como aspectos positivos e, entre os pontos negativos, apareceram os cortes e atrasos na liberao de recursos, fator tempo e insuficincia de equipamentos, alm da rotatividade/instabilidade do corpo docente e pequena adeso do mesmo. Com o intuito de atingir as metas do Conselho Europeu (CE) para o ano de 2010 o governo portugus elaborou o Plano Tecnolgico do Pas com base na cincia, tecnologia e inovao. Este plano pretendia promover acesso ao computador porttil e internet banda larga parcela da populao que no dispunha destes recursos, atravs das aes e-escola, eprofessor e e-oportunidades. No ano de 2005 o Ministrio da Educao deste pas instituiu o grupo de misso Computadores, Redes e Internet na Escola (CRIE), para gerenciar a concepo, o desenvolvimento e promover a avaliao de projetos transversais nas reas de desenvolvimento curricular das TICs; para permitir a formao contnua de professores; a implantao e a manuteno de equipamentos, redes e internet. Em 2007 foi instituda a iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portteis, direcionada aos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e secundrio, para apoiar a utilizao das TICs junto s propostas curriculares e extracurriculares das escolas portuguesas. No Brasil os primrdios do uso das TICs na Educao remontam aos anos 70. Similarmente ao ocorrido na Frana e em Portugal, coube ao governo federal definir metas, como o desenvolvimento de produtos de microeletrnica, suprimento de profissionais, com competncia cientfico-tecnolgica, demanda dos setores produtivos e incentivo formao na rea. Vrios seminrios nacionais aconteceram, com a participao da comunidade cientfica, onde se recomendou a construo de referncias que propiciassem experincias piloto antes da aplicao massiva. As recomendaes propostas nestes seminrios nacionais, com base em experincias principalmente nos EUA e na Frana, ajudaram o MEC a criar o projeto EDUCOM em cinco universidades pblicas brasileiras, com o intuito de criar centros piloto para desenvolver pesquisas envolvendo o computador na aprendizagem, formar professores do magistrio da rede pblica e produzir softwares educativos.
28
Mais adiante, com a criao do Projeto FORMAR em parceria com universidades, foram realizados cursos de especializao com 360 horas de carga horria, onde os professores eram treinados em tecnologia e teorias educacionais relativas ao trabalho concomitante das duas reas. Estes profissionais voltavam s suas instituies de origem e agiam como multiplicadores. Paralelamente ao FORMAR houve a criao dos Centros de Informtica Educativa (CIED) nos estados com a funo de oferecer cursos dos softwares do tipo CAI e da linguagem de programao Logo, alm de editores de texto e desenho, planilhas eletrnicas e gerenciadores de banco de dados. No ano de 1989, o MEC criou o Programa Nacional de Informtica Educativa (Proninfe), este programa baseava-se no construcionismo de Papert e na Educao Transformadora de Paulo Freire19, uma das expectativas era superar a abordagem baseada na transmisso de informaes. Em 1996, ocorreu a criao da Secretaria de Educao a Distncia (SEED), com o intuito de estimular o uso das TICs e desenvolver a educao a distncia. Esse rgo impulsionou o setor. Ainda neste ano o MEC criou o Programa TV Escola e em 1997 criou o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO), sendo prosseguidos pela criao da Radio Escola, DVD Escola e Rede Internacional Virtual de Educao (RIVED). Desde o ano de 2003 encontra-se em desenvolvimento o Projeto Cidado Conectado Computador para Todos, o qual possibilita a aquisio de solues informticas de baixo custo com linhas especiais de financiamento. No ano de 2005 a SEED/MEC criou o programa Mdias na Educao de formao continuada de professores a distncia com suporte na plataforma digital da Internet eProinfo. Uma das iniciativas mais atuais do governo foi a criao do Projeto Um Computador por Aluno (UCA), com o intuito de prover para cada aluno, professor e gestor de escola bsica um equipamento desses, alm de propiciar infraestrutura e acesso Internet.
19
Paulo Neves Reglus Freire, educador e filsofo brasileiro, nascido em Recife/PE em 19 de Setembro de 1921 e falecido em So Paulo/SP a 02 de Maio de 1997. (PAULO FREIRE, 2010)
29
2.2 UTILIZAO DA INFORMTICA NA EDUCAO MATEMTICA
Aps a explicitao de alguns fatos pertinentes aos primrdios da relao entre a Informtica e a Educao, este trabalho volta-se agora especificamente para a utilizao das mdias informticas no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica. A explanao abordar alguns fatos sobre as primeiras experincias e tambm acerca de ensaios contemporneos utilizando as TICs na Educao Matemtica brasileira. Segundo (PRESTINI, 2004) uma das primeiras utilizaes, no Brasil, das mdias informticas na EM ocorreu no ano de 1974 na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), onde foi criado um software do tipo CAI pelo professor Jos Armando Valente e por um aluno de iniciao cientfica. Este CAI foi utilizado, sob a coordenao do Prof. Ubiratan DAmbrsio, pelos alunos do mestrado em Ensino de Cincias e Matemticas, realizado no Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia da Computao e financiado pela Organizao dos Estados Americanos (OEA) e Ministrio da Educao (MEC). Ainda de acordo com (PRESTINI, 2004), em 1975 Seymor Papert, o criador da linguagem de programao educacional Logo e Marvin Minsky visitaram pela primeira vez o Brasil, onde difundiram as primeiras ideias desta linguagem. As experincias de Papert com o Logo no Brasil iniciaram-se na UNICAMP, onde, neste mesmo ano segundo (MORAES, s.d.), o professor Ubiratan DAmbrsio coordenou um grupo que escreveu o documento Introduo de Computadores nas Escolas de 2 Grau. No ano de 1976, pesquisadores da UNICAMP foram ao MEDIA-Lab do MIT/USA20, onde Papert e Misnky trabalhavam. Neste mesmo ano de 1976, como cita (PRESTINI, 2004), Papert e Minsky retornaram ao territrio brasileiro para ministrar seminrios e participar de atividades juntamente com o grupo da UNICAMP. Tambm nesse ano iniciou-se a utilizao do Logo com crianas neste pas. No incio de 1983, foi institudo o Ncleo Interdisciplinar de Informtica Aplicada Educao (NIED/UNICAMP), j com apoio do MEC, tendo o Projeto Logo como o referencial maior de sua pesquisa, durante vrios anos, como afirma (MORAES, s.d.). Desta maneira esta universidade de Campinas pode ser considerada como uma das pioneiras no que tange a utilizao da Informtica na EM. Ainda, segundo (MORAES, s.d.), no final da dcada de 70 e princpios dos anos 80, novas experincias surgiram na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Elas eram apoiadas nas teorias construtivistas de Jean Piaget e nos estudos de Papert, destacandose o trabalho realizado pelo Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia 20
Massachusetts Institute of Technology/United States of America (Instituto de Tecnologia de Massachusetts/Estados Unidos da Amrica).
30
LEC/UFRGS, que explorava a potencialidade do computador usando a Linguagem Logo. Estes trabalhos foram desenvolvidos, prioritariamente, com crianas da escola pblica que apresentavam dificuldades de aprendizagem, de leitura, de escrita e de clculo. Eles procuravam compreender o raciocnio lgico-matemtico dessas crianas e as possibilidades de interveno como forma de promover a aprendizagem autnoma dessas crianas. Mais recentemente, no ano de 1993 os professores da UNESP (campus de Rio Claro/SP) iniciaram um grupo de estudos em Informtica educativa. No final deste mesmo ano isto resultou na formao do GPIMEM (Grupo de Pesquisa em Informtica outras Mdias e Educao Matemtica), como cita (BORBA, 1999a). Os trabalhos do NIED/UNICAMP e da UFRGS em EM baseados no Logo e as investigaes do GPIMEM da UNESP campus Rio Claro, so atualmente referncias nacionais na rea de Educao Matemtica.
2.3 ALGUMAS TEORIAS QUE EMBASAM A UTILIZAO DAS TICs NA EM
Nesta presente seo sero abordadas algumas teorias que ancoram a utilizao das mdias informticas na EM. Estas teorias sero explanadas e posteriormente no prximo captulo sero exemplificados alguns recursos informticos embasados por estas doutrinas. Esta seo ser composta por trs subsees, onde a primeira abordar alguns aspectos da teoria de Tikhomirov, um autor russo que escreveu, no perodo que abrange o final dos anos 70 e incio dos anos 80, sobre a insero dos computadores na sociedade. Este autor citado por (BORBA, 1999b). A segunda subseo tratar do instrucionismo, uma teoria que segundo (VALENTE, 2010) trata o computador como mquina de ensinar. J a terceira subseo versar sobre o construcionismo, que novamente citando (VALENTE, 2010), v o computador como mquina a ser ensinada produzindo assim a construo do conhecimento.
31
2.3.1 ACERCA DE UMA TEORIA DE TIKHOMIROV21
Inicialmente analisaremos uma teoria sobre a insero generalizada (sem uma rea especfica) dos computadores na vida humana. De acordo com Tikhomirov apud (BORBA, 1999b) existem trs teorias acerca de como os computadores afetam a cognio humana e conseguintemente como estes podem afetar a Educao:
SUBSTITUIO: o computador visto como substituto do ser humano, obtendo os mesmos resultados e geralmente com menos erros.
SUPLEMENTAO: o computador completa o ser humano resolvendo alguns problemas de difcil soluo para este ltimo. REORGANIZAO: a Informtica como a linguagem na teoria vygotskiniana22 ressalvadas algumas diferenas fundamentais entre esta e o computador. O computador d um feedback23 a passos intermedirios da atividade humana, o qual no seria vivel por um observador externo.
O primeiro modo de introduo do computador, a SUBSTITUIO, constitui em um dos receios da sociedade, pois com o computador substituindo o ser humano, este ltimo perde vrias de suas funes e conseguintemente seu emprego. Com a SUPLEMENTAO o computador torna-se uma extenso do pensamento do homem, com cada um realizando uma parte do raciocnio para depois se justapor ambas. A capacidade de armazenamento e processamento de dados um exemplo deste tipo de utilizao destas mquinas suplementando as atividades humanas, seria impensvel, por exemplo, realizar o CENSO populacional de um pas como o Brasil e divulgar os dados em questo de meses sem o auxilio do computador. Tikhomirov ao relacionar o terceiro enfoque da insero de computadores, a REORGANIZAO, faz uma analogia do computador com a linguagem na teoria de Vygotsky. Desta feita para melhor compreenso desta REORGANIZAO necessita-se de abordar aspectos da teoria vygotskiniana. Segundo (PRESTINI, 2004), Vygotsky embasou-se nas teorias construtivistas, as quais defendem que cognitivamente o que produz a aprendizagem so as relaes entre o homem e o objeto estudado. Sendo que estas relaes homem-objeto, com este ltimo
21
Oleg K. Tikhomirov, autor russo, pouco divulgado no Brasil. Ele citado por (BORBA, 1999b) que refere um de seus trabalhos, intitulado The Psychological consequences of computerization (As consequncias psicolgicas da informatizao) encontrado na obra The concept of activity in soviet psychology (O conceito de atividade na psicologia sovitica). 22 Relativo teoria de Lev Semenovitch Vygotsky, psiclogo bielo-russo, nascido em Orsha/Bielo-Rssia em 05 de Novembro de 1986 e falecido em Moscou/Rssia a 11 de Junho de 1934. (LEV VYGOTSKY, 2010) 23 Retorno.
32
presente no ambiente, estimulam as estruturas cognitivas com perturbaes que causam desequilbrio. Desta maneira estas estruturas lanam esquemas para reequilibrar-se e conseguintemente podem determinar conhecimento. E tambm de acordo com as concepes marxistas24 de que o homem usando o instrumento modifica a natureza e consequentemente modifica a si mesmo, Vygotsky, (PRESTINI, 2004), formulou suas ideias sobre a mediao da conscincia. Estas ideias tratavam de como os signos poderiam fazer a mediao da atividade entre o homem e o objeto, mais especificamente entre o pensamento e a linguagem. Ainda segundo Vygotsky apud (PRESTINI, 2004), na interao homem-ambiente, os instrumentos e signos (linguagem; sistemas para contagem; tcnicas mnemnicas25; sistemas de smbolo algbrico; obras de arte; escritos, esquemas, diagramas, mapas, desenhos mecnicos etc.) atuam na mediao entre o estmulo do ambiente e a resposta do organismo. Desta maneira pode-se tratar tambm que Vygotsky em (VYGOTSKY, 2001), defende que o pensamento desenvolve-se determinado pela linguagem, onde influenciado pelos instrumentos lingusticos e pela experincia sociocultural da criana. Para ele o desenvolvimento intelectual da criana depende do seu domnio da linguagem. Uma definio satisfatria da linguagem na teoria de Vygotsky pode ser encontrada em (D'AMORE, 2007, p. 246):
[...] Para Vygotsky: uma vez que a criana vive, desde o incio de sua vida, numa relao com o adulto, ela se encontra imersa em um ambiente "falante": a comunicao verbal com o adulto , portanto, um instrumento de estmulo para o pensamento da criana.
Deste modo pode-se declarar como afirma Tikhomirov apud (BORBA e PENTEADO, 2007) que os computadores reorganizam o pensamento, ou seja, eles atuam como estimulantes do desenvolvimento do pensamento. O autor ainda afirma que neste enfoque h uma interao entre os humanos e as tecnologias de forma que um problema para uma determinada tcnica pode no o ser para outra, dependendo da atuao do homem para decidir qual a melhor alternativa para cada determinado desafio. Pode-se ainda ressaltar segundo (LVY, 1993) que a maior parte dos programas atuais exerce um papel de tecnologia intelectual, de forma que eles reestruturam a percepo de mundo de seus usurios modificando assim os reflexos mentais dos mesmos.
24
Relativo a uma das teorias de Karl Marx, economista, filsofo e socialista, nascido em Trier/Alemanha em 05 de maio de1818 e falecido em Londres/Reino Unido a 14 de Maro de 1883. (KARL MARX, 2010) 25 Esquemas de memorizao.
33
2.3.2 INSTRUCIONISMO
Segundo (SANTACHE e TEIXEIRA, s.d.) o instrucionismo considera que o ato de ensinar tem forte relao com a transmisso de informaes, vistas como instrues. Para se falar das bases do instrucionismo necessrio primeiro elucidar sobre alguns aspectos do Behaviorismo. O Comportamentalismo26 ou Comportamentismo27 so as nomenclaturas da Lngua Portuguesa para o Behaviorismo, que segundo (BEHAVIORISMO, 2010) pode ser definido como: o conjunto das teorias psicolgicas (dentre elas a Anlise do Comportamento, a Psicologia Objetiva) que postulam o comportamento como o mais adequado objeto de estudo da Psicologia. Especialmente Burrhus F. Skinner28, o propositor do Behaviorismo Radical, uma das vertentes do Behaviorismo, props, como afirma (BEHAVIORISMO, 2010), o
Condicionamento Operante (CO) e o mtodo de seleo por consequncias para explicar o comportamento. De acordo com Skinner o CO descrito pelo modelo Sd-R-Sr, onde Sd um primeiro estmulo, ou estmulo discriminativo, o qual aumenta a probabilidade de ocorrncia de uma resposta R, que caso ocorra seguida de um estmulo Sr dito reforador, o qual pode ser positivo ou negativo, caso queira que o mesmo se repita, ou uma punio, tambm positiva ou negativa, caso se queira inibir o mesmo comportamento em situaes posteriores semelhantes. Skinner fundamentado no CO e utilizando-se da ideia do Dr. Sidney Pressey que em 1924 inventou uma mquina de corrigir testes de mltipla escolha ( Figura4), props como afirma (VALENTE, s.d.), no incio de 1950 quando era professor de Harvard, uma mquina de ensinar utilizando o conceito de Instruo Programada (IP). De acordo com (VALENTE, s.d.) a IP pode ser entendida da seguinte maneira:
A instruo programada consiste em dividir o material a ser ensinado em pequenos segmentos logicamente encadeados e denominados mdulos. Cada fato ou conceito apresentado em mdulos sequenciais. Cada mdulo termina com uma questo que o aluno deve responder preenchendo espaos em branco ou escolhendo a resposta certa entre diversas alternativas apresentadas. O estudante deve ler o fato ou conceito e imediatamente questionado. Se a resposta est correta o aluno pode passar para o prximo mdulo. Se a resposta errada, a resposta certa pode ser fornecida pelo programa ou, o aluno convidado a rever mdulos anteriores ou, ainda, a realizar outros mdulos, cujo objetivo remediar o processo de ensino.
26 27
Portugus europeu. Portugus brasileiro. 28 Burrhus Frederic Skinner, autor e psiclogo americano, nascido na Pensilvnia/EUA em 20 de Maro de 1904 e falecido em Cambridge/ Reino Unido em 18 de Agosto de 1990 (BURRHUS SKINNER, 2010).
34
Figura4 - Modelo do aparelho de Pressey, que aplica testes, avalia e ensina. Fonte (MQUINA DE ENSINAR DE SKINNER, 2009)
No final dos anos 50 e incio dos anos 60 a produo e disseminao do material instrucional atravs das mquinas de ensinar tornaram-se pouco populares devido dificuldade de produo destes materiais e da falta de padronizao, como afirma (VALENTE, s.d.). A partir deste ponto que ocorreu a introduo dos computadores na Educao, pois os mdulos do material instrucional poderiam ser facilmente organizados com a Informtica. Estes programas receberam o nome de Computer-Aided-Instruction (CAI), instruo auxiliada por computador. No Brasil eles so conhecidos como Programas Educacionais por Computador (PEC). Uma vez elucidadas as origens da abordagem instrucionista da utilizao do computador na Educao, nota-se que este enfoque da utilizao das TICs considerado por alguns autores, por exemplo, (VALENTE, 2010), como uma verso computadorizada dos mtodos de ensino vigentes, ou ainda uma mquina de ensinar:
[...] O uso do computador como mquina de ensinar consiste na informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedaggico esse o paradigma instrucionista. Algum implementa no computador uma srie de informaes e essas informaes so passadas ao aluno na forma de um tutorial, exerccio-e-prtica ou jogo. Alm disso, esses sistemas podem fazer perguntas e receber respostas no sentido de verificar se a informao foi retida. Essas caractersticas so bastante desejadas em um sistema de ensino instrucionista j que a tarefa de administrar o processo de ensino pode ser executada pelo computador, livrando o professor da tarefa de correo de provas e exerccios. [...]
Tambm pode ser encontrado em (VALENTE, 2000) um esquema ilustrativo, o qual caracteriza satisfatoriamente o modelo de ensino instrucionista atravs do computador. Este modelo pode ser visto na Figura 5.
35
Figura 5 Esquema de abordagem instrucionista da utilizao do computador na EM.
De acordo com o que foi exposto nesta subseo, pode-se considerar que este tipo de abordagem no acrescenta inovaes significativas no processo de ensino-aprendizagem. Pois como afirma (VALENTE, 2010) temos:
Na verdade, o computador est sendo usado para informatizar os processos de ensino que j existem. Isso tem facilitado a implantao do computador na escola, pois no quebra a dinmica por ela adotada. Alm disso, no exige muito investimento na formao do professor. Para ser capaz de usar o computador nessa abordagem basta ser treinado nas tcnicas de uso de cada software. No entanto, os resultados em termos da adequao dessa abordagem no preparo de cidados capazes de enfrentar as mudanas que a sociedade est passando so questionveis. Tanto o ensino tradicional quanto sua informatizao preparam um profissional obsoleto.
36
2.3.3 - CONSTRUCIONISMO
Na subseo anterior, foram mencionados os princpios da abordagem instrucionista de utilizao das TICs na Educao. Agora sero relacionados os princpios que norteiam o tratamento construcionista do emprego dos meios informticos na Educao. Como j foram mencionadas, as primeiras utilizaes das TICs ocorreram atravs dos mtodos instrucionistas baseados nas teorias de Skinner. Com a expanso destas metodologias, impulsionadas pelas corporaes do setor de tecnologia, o instrucionismo se espalhou causando uma informatizao dos mtodos tradicionais de ensino. Este fato causou inconformismo entre alguns educadores e pesquisadores. Entre eles estava Seymour Papert um matemtico sul-africano radicado nos Estados Unidos e que atuava como pesquisador do MIT. Este pesquisador era favorvel ao uso dos computadores para fomentar mudanas na educao (ALMEIDA, 2008). Pois eram empolgantes as impresses causadas pelo computador a ele como perceptvel em (CYSNEIROS, 2007, p. 227):
Para ele, a mudana de matemtico para educador comeou a ocorrer no incio da dcada de 1960, quando os computadores mudaram seu modo de trabalhar. Impressionou-o o fato de determinados problemas abstratos e difceis de captar terem se tornado concretos, transparentes, manipulveis. Foi quando experimentou as primeiras sensaes de empolgao e poder de domnio que mantm as pessoas trabalhando noite a dentro com computadores.
Ainda em (CYSNEIROS, 2007) relatado que Papert conheceu Jean Piaget29 em Paris. Este encontro o exps ao construtivismo deste psiclogo suo, teoria a qual ser abordada a seguir, objetivando uma melhor compreenso das ideias de Papert. Em (PRESTINI, 2004) evidenciado que, de acordo com a viso piagetiana construtivista, o conhecimento constri-se progressivamente atravs de aes e coordenaes de aes que so interiorizadas e se transformam. Este conhecimento pode ser diferenciado da simples informao como fica evidente em (SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA, 2005, p. 24):
O que significa conhecimento e como ele difere da informao? A informao ser tratada aqui como os fatos, os dados que encontramos nas publicaes, na Internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. Assim, passamos e trocamos informao. O conhecimento o que cada indivduo constri como produto do processamento, da interpretao, da compreenso da informao. o significado que atribumos e representamos em nossa mente sobre a nossa realidade. algo construdo por cada um, muito prprio e impossvel de ser
29
Jean William Fritz Piaget, epistemologo e psiclogo suo, nascido em Neuchteu/Suia em 09 de Agosto de 1896 e falecido em Genebra/Sua a 16 de Setembro de 1980. (JEAN PIAGET, 2010)
37
passado o que passado a informao que advm desse conhecimento, porm nunca o conhecimento em si. [grifo nosso]
Piaget evidenciou como afirma (VALENTE, s.d.) que as crianas j possuem mecanismos de aprendizagem antes mesmo de frequentarem a escola, desta maneira ele concluiu que elas desenvolvem as suas capacidades intelectuais interagindo com os objetos do ambiente utilizando estes mecanismos, sem ser explicitamente ensinadas. Sendo assim evidente que elas podem aprender os outros conceitos deste mesmo modo. Para o construtivismo o aprendizado ocorre quando se consegue elaborar uma representao pessoal de um objeto da realidade ou de um conceito que se objetive aprender. (PRESTINI, 2004). O encontro com Piaget resultou em alguns anos de trabalho de Papert com este psiclogo, em Genebra na Sua. Ele integrou conceitos de inteligncia artificial com as teorias construtivistas para desenvolver o construcionismo. Alm de Piaget, a concepo do construcionismo foi tambm influenciada por Dewey30, Vygotsky e Freire, (ALMEIDA, 2008), de forma que Almeida (2000) apud (GOUVEIA, 2006) explicita as contribuies destes trs autores. Almeida afirma que a obra de John Dewey contribuiu com a noo do mtodo da descoberta, onde a aquisio do saber ocorre devido ao processo de reflexo sobre a experincia. A obra de Paulo Freire corroborou devido a ela encarar o carter progressista e emancipador da Educao, onde a prtica educativa precisa priorizar as trocas entre os conhecimentos prvios do aluno e a construo de um saber cientfico. J Vygotsky foi importante devido a sua teoria sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), meio onde acontece a construo do conhecimento do individuo atravs de interaes sociais mediadas pelo professor ou em colaborao com outros colegas. Aps relacionar o que embasou o desenvolvimento do construcionismo necessrio caracterizar esta teoria, de maneira que (ALMEIDA, 2008, p. 105) o faz de forma assaz:
A caracterstica principal do construcionismo a noo de concretude. Evidencia-se na tela do computador pelas interaes do aprendiz que utiliza o computador em atividades de programao para o desenvolvimento de projetos de investigao ou na resoluo de situaes-problema, em que trabalha com conhecimentos emergentes ou conhecimentos-em-uso, que so mobilizados para representar o pensamento sobre o objeto em investigao. O aprendiz encontra no computador uma fonte de ideias que se originou de seu prprio pensamento, do dilogo com colegas, professores, especialistas e com o meio, observa, reflete e atribui significado sobre o resultado que o computador lhe oferece sobre o representado.
30
Jhon Dewey, filsofo e pedagogo norte-americano, nascido em Burlington/EUA em 20 de Outubro de 1859 e falecido em Burlington/EUA a 01 de Junho de 1952. (JHON DEWEY, 2010)
38
Um fator primordial no construcionismo a noo de colocar a mo na massa (hands on), onde construir algo de interesse prprio torna a aprendizagem significativa para o aluno, como afirma Valente (1993b) apud (GOUVEIA, 2006). Outra caracterizao do construcionismo foi dada por Miskulin (1999, p.232) apud (GOUVEIA, 2006, p. 18):
Um dos principais dogmas do construcionismo que aprendizes, ativamente, constroem e reconstroem conhecimentos a partir de suas experincias de vida. Essa teoria coloca especial nfase na construo do conhecimento que ocorre quando aprendizes esto envolvidos na construo de objetos [...] Enquanto muitas teorias descrevem a aquisio do conhecimento em termos puramente, cognitivos, o construcionismo designa um importante papel afeio, argumentando que aprendizes so mais aptos a tornarem-se intelectualmente envolvidos ou engajados, quando eles esto trabalhando em projetos e atividades, pessoalmente, significantes.
O construcionismo foi cunhado junto com a Linguagem de Programao Logo, a qual ser abordada no CAPTULO 3 junto com outros tipos de softwares educacionais. Para (VALENTE, 2010) o computador no construcionismo, em especial no Logo, considerado como mquina a ser ensinada. Esta designao contrasta com o instrucionismo que considera o computador como mquina de ensinar. Um esquema que designa a utilizao do computador no construcionismo pode ser encontrado em (VALENTE, 2000), sendo que ele exposto na Figura 6.
Figura 6 Esquema de abordagem construcionista da utilizao do computador na EM.
39
Uma vez relacionadas algumas caractersticas do instrucionismo e do construcionismo interessante observar um quadro comparativo destas duas vertentes, encontrado em (CENCI e SANTINELLO, 2009, p. 6) e que pode ser observado na Figura 7.
Figura 7 Quadro extrado como imagem de (CENCI e SANTINELLO, 2009, p. 6) de maneira que a referncia Quadro 1 pertence esta obra destes autores e no a este present e texto.
40
CAPTULO 3 SOFTWARES EDUCACIONAIS
Uma vez discutidas algumas teorias acerca da utilizao da Informtica na Educao, este presente captulo elucidar alguns tipos de softwares utilizados na Educao. O termo software pode ser definido por Lollini (1985) apud (FRESCKI, 2008, p. 4) como "um conjunto de programas escritos em uma das linguagens de programao que ativam o computador conforme os objetivos do usurio. Uma definio mais formal sobre programa de computador poder ser encontrada no artigo 1 da Lei n 9.609 de 19 de Fevereiro de 1998 em (BRASIL, 2008, p. 311):
Art. 1 Programa de computador a expresso de um conjunto organizado de instrues em linguagem natural ou codificada, contida em suporte fsico de qualquer natureza, de emprego necessrio em mquinas automticas de tratamento da informao, dispositivos, instrumentos ou equipamentos perifricos, baseados em tcnica digital ou anloga, para faz-los funcionar de modo e para fins determinados.
Outra colocao que pode ser feita a de Giraffa (1999) apud (SOFTWARE EDUCATIVO, 2010) onde "todo programa que utiliza uma metodologia que o contextualize no processo ensino e aprendizagem, pode ser considerado educacional. Desta maneira podese definir Software Matemtico (SM) como um conjunto de programas embasados em alguma metodologia e contextualizados no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Aps a definio de SM este trabalho tratar de algumas modalidades de softwares utilizados com algum objetivo educacional. Sero apresentadas as modalidades de Exerccio e prtica, Tutoriais, Simulao e modelagem, Jogos educacionais e Programao com a linguagem de programao Logo sendo abordada nesta ltima. Posteriormente descrio, cada tipo de software ser relacionado com a teoria de Tikhomirov, j vista no Captulo 2, e tambm sobre sua relao com o instrucionismo, com o construcionismo ou com ambas as teorias. Na seo referente a softwares matemticos, deste captulo, sero tratados os softwares Maple 7 e Winplot, os quais foram utilizados no trabalho de estgio, enquanto aplicao prtica das teorias expostas, dos produtores deste trabalho. Estes programas tambm sero relacionados com as modalidades de softwares educacionais que lhes so pertinentes.
41
3.1 ALGUMAS MODALIDADES DE SOFTWARES EDUCACIONAIS 3.1.1 EXERCCIO E PRTICA
Segundo (VALENTE, s.d.) os programas de exerccio e prtica so utilizados com a finalidade de reviso do contedo visto em classe, principalmente o que envolve memorizao e repetio. Sendo que no caso da Matemtica um assunto focalizado a Aritmtica. Outra caracterizao pertinente deste tipo de software pode ser encontrada em (LYRA, LEITO, et al., 2003) onde a posio de passar de um exerccio para o outro assumida pelo aprendiz, sendo que o computador pode avaliar o resultado em termos quantitativos. Esta avaliao considerada insuficiente por alguns professores como afirma (VALENTE, s.d.) devido complexidade do processo de deteco dos motivos do erro. Neste caso no h a preocupao da compreenso do processo por parte do aluno. Em comparao com a teoria de Tikhomirov esta modalidade se enquadra como SUPLEMENTAO, pois h a necessidade do professor explicar o contedo em sala antes da utilizao do software. O computador completa o trabalho do professor sem uma integrao completa, cada um faz sua parte. De acordo com (ALMEIDA, 2008), como j foi citado neste trabalho, estes programas so adotados em uma metodologia que utiliza o computador como mquina de ensinar, ou seja, a teoria que os embasa o instrucionismo. 3.1.2 TUTORIAIS
Para caracterizar os softwares do tipo tutorial, sero utilizadas algumas ideias subjacentes ao tema que so encontradas em um artigo de (VALENTE, 2000) no qual o autor descreve esse tipo de programa. Em um tutorial a informao organizada de acordo com uma sequncia pedaggica especial apresentada ao estudante, ou ento existe a opo de escolha, pelo aprendiz, em relao informao desejada. No primeiro caso, o programa tem o controle da situao de ensino e do que pode ser apresentado ao aprendiz, que pode mudar de tpicos, simplesmente apertando a tecla Enter31, ou o software altera a sequncia de acordo com as respostas dadas por ele. Sendo assim, de acordo com a teoria de Tikhomirov ocorre uma SUBSTITUIO, ou seja, o computador ocupa o lugar de um tutor humano.
31
Comando (e tecla correspondente) us. para fazer o computador registrar ou processar informaes externas a ele fornecidas. (Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI, 1999)
42
Na outra situao, o aluno possui o controle e pode escolher o que deseja ver. Em geral, os softwares que permitem ao aprendiz controlar a sequncia de informaes so organizados em forma de hipertextos e o aluno pode navegar entre esses itens. Neste caso tambm h uma SUBSTITUIO. Nos dois casos, a informao que est disponvel ao aprendiz foi definida e organizada previamente. Em um tutorial o computador assume o papel de uma mquina de ensinar e como visto em (ALMEIDA, 2008) este mtodo de utilizao do computador assume uma abordagem instrucionista. 3.1.3 SIMULAO E MODELAGEM
Novamente ser utilizado o artigo de (VALENTE, 2000) para elucidar sobre outro tipo de software educacional. Desta vez abordando os programas caracterizados como simulao e modelagem, que aparecem concomitantemente em vrios casos, pois se completam. Para um determinado fenmeno ser simulado no computador, necessria a implementao prvia de um modelo desse fenmeno na mquina. Cabe ao usurio da simulao apenas alterar alguns parmetros e observar o comportamento do fenmeno, de acordo com os valores atribudos. J na modelagem o aprendiz que utiliza recursos de um sistema computacional para implement-lo prosseguindo a isso com a simulao. A simulao ainda pode ser classificada em fechada quando mais semelhante a um tutorial, ou aberta e, neste caso, mais semelhante ao que acontece na programao32. Na simulao aberta, os elementos envolvidos no fenmeno podem j estar definidos, e o aprendiz deve implementar as leis e definir os parmetros envolvidos. No caso da simulao fechada, a descrio mais limitada e pode se restringir a definir valores de alguns parmetros. De acordo com a teoria de Tikhomirov a simulao fechada pode ser encarada como SUPLEMENTAO, devido ao computador, neste caso, completar o raciocnio do aluno de como as mudanas de alguns fatores alteram os resultados. J a simulao aberta e a modelagem podem ser tratadas como REORGANIZAO, sendo que elas possibilitam um feedback importante aos passos da atividade humana, como afirma (BORBA, 1999b). Como no caso da modelagem deve haver uma implementao do modelo do fenmeno no computador para que ele possa ser estudado subentende-se, neste caso, que o aprendiz
32
Item a ser esclarecido na seo 3.5 deste presente captulo.
43
ensina a mquina, do mesmo modo que na simulao aberta. Desta maneira a abordagem de ensino a construcionista como afirma (BARANAUSKAS, ROCHA, et al., 2000):
[...] a execuo do modelo na mquina possibilita uma avaliao que pode levar o aprendiz a questionar o modelo, reavaliar seu conhecimento e express-lo novamente, continuando o ciclo de aes, ao estilo construcionista de aprendizagem [...]
importante salientar que no caso da simulao fechada, que pode se comportar como um tutorial, a abordagem caracterstica pode ser considerada instrucionista devido aos tutoriais serem tratados neste enfoque. 3.1.4 JOGOS EDUCACIONAIS
A descrio destes tipos de softwares est ancorada tambm em (VALENTE, 2000). O autor enfatiza que os Jogos educacionais podem se comportar como tutoriais ou softwares de simulao aberta, dependendo do quanto o aprendiz pode descrever suas ideias para o computador. O jogo, por exemplo, pode apresentar perguntas em um tutorial e contabilizar as respostas certas e erradas. Nesse caso, pode-se dizer que as aes do aprendiz so mais semelhantes ao que acontece em um tutorial. O jogo pode levar o aprendiz a elaborar hipteses, usar estratgias e conhecimentos j existentes ou elaborar conhecimentos novos, no caso em que as leis ou regras do jogo j esto definidas a priori. Neste caso ele se comporta como simulao fechada. Em geral, os jogos tentam desafiar e motivar o aprendiz, envolvendo-o em uma competio com a mquina ou com colegas. Por outro lado, a competio em si pode atrapalhar a aprendizagem, desviando o foco da compreenso sobre o que est fazendo em relao aprendizagem. Neste caso o professor deve analisar junto com o aluno a compreenso deste processo. Em comparao com a teoria de Tikhomirov os jogos educacionais podem se comportar como REORGANIZAO medida que o aluno reflete sobre os passos realizados no jogo e seus consequentes resultados. Se o jogo se comporta como um tutorial ele considerado instrucionista, no caso de simulao aberta pode ser encarado com construcionista.
44
3.1.5 PROGRAMAO
Os ambientes de aprendizagem interativos apresentados sobre a forma de programao so descritos em (VALENTE, 2000) como uma ferramenta para resolver problemas. Esta viso esta ancorada no fato de que cada programa contm, em sua produo, conceitos, estratgias e um modo de resoluo de problemas. Para que um aprendiz elabore um programa ele necessita de processar a informao transform-la em conhecimento e explicit-lo em uma linguagem de programao. Desta maneira a aprendizagem poder ser analisada sob a tica do ciclo descrio-execuo-reflexodepurao-descrio proposto por Papert. A descrio da resoluo do problema produzida com auxilio da linguagem de programao, onde o aprendiz explicita seu raciocnio atravs de uma linguagem precisa e formal. Na execuo realizada pelo computador, o mesmo fornece um feedback preciso e rpido que auxilia o aluno no prximo passo do ciclo: a reflexo. Ao refletir o aprendiz analisa se o resultado obtido condiz com os seus propsitos iniciais, esta reflexo possibilita a compreenso dos conceitos e estratgias. Caso o estudante constate a discrepncia do resultado com os seus objetivos ele altera um dos aspectos, conceitos ou sintaxe da linguagem realizando uma depurao e subsequentemente realiza uma nova descrio. Quanto teoria de Tikhomirov, a programao oferece uma REORGANIZAO do pensamento, pois como afirma (BORBA, 1999b, p. 287): O computador pode dar feedback a passos intermedirios da atividade humana, que seriam impossveis de serem dados por observadores externos., ou seja, quando o computador fornece a possibilidade do aluno refletir sobre o que foi produzido atravs, por exemplo, de uma figura geomtrica no monitor de vdeo, a mquina est reorganizando o pensamento humano. Como visto na seo 2.3.3, deste presente trabalho, a base para a formulao da teoria construcionista foi a linguagem de programao Logo. Sendo assim a programao ancora-se nas doutrinas construcionistas.
45
3.1.5.1 LOGO
A linguagem de programao Logo foi criada em 1968, por Papert, com objetivos educacionais como afirmam (BARANAUSKAS, ROCHA, et al., 2000), que tambm elucidam a classificao, feita por Papert, desta linguagem como um micromundo:
[...] Squires e McDougall (1986) observam que alguns autores referem-se a micromundos internalizados pelo sujeito que interage com algum objeto ou domnio do conhecimento. Ainda os mesmos autores observam que Papert, dentro de uma perspectiva educacional, descreve a criana construindo seu prprio micromundo, seguro e manipulvel, composto de um subconjunto de comandos da Tartaruga do Logo, dentro do micromundo maior da Geometria da Tartaruga. Papert descreve o micromundo como um subconjunto da realidade ou uma realidade construda, cuja estrutura casa com a estrutura cognitiva de maneira a prover um ambiente em que esta pode operar efetivamente (Papert, 1980). (BARANAUSKAS, ROCHA, et al., 2000, p. 55)
Esta linguagem de programao pode ser utilizada em diversas reas do conhecimento, na forma de seu micromundo da Tartaruga33 (Logo grfico), no processamento de listas e em animaes. As vantagens do Logo grfico, em relao s outras modalidades de programao, no processo de ensino-aprendizagem so enfatizadas em (VALENTE, 2000) como: os comandos da Tartaruga so relativamente fceis de serem incorporados estrutura mental j existente (princpio da continuidade), a descrio da resoluo de problemas espaciais no complicada, e o resultado da execuo do computador uma figura, que facilita a interpretao, a reflexo e a depurao. J, no processamento de listas, a descrio de processos recursivos no uma atividade cotidiana. Em segundo lugar, a execuo desses procedimentos no processamento de listas de difcil visualizao, tornando complexo o acompanhamento do que o computador est fazendo. Na lida com as listas, no h uma entidade como a Tartaruga, cujo comportamento tem uma correspondncia direta com os comandos e procedimentos que esto sendo executados. E em terceiro, a reflexo no auxiliada pelas aes do computador. A ausncia da Tartaruga e os tipos de resultados que so obtidos como produto do processamento de listas torna difcil a interpretao do que acontece com os procedimentos e, portanto, com a descrio da resoluo do problema.
Os comandos bsicos da Tartaruga so:

33
Chamadas de tartarugas por estarem envoltas por uma concha, cujo formato era semelhante ao do casco de uma tartaruga, essas mquinas eram capazes de imitar algumas caractersticas do comportamento animal [...] Tartaruga Mecnica: um objeto mecnico ligado ao computador atravs de um cabo. Essa tartaruga vive no cho, onde realiza seus movimentos; Tartaruga na Tela: representada por um tringulo ou pelo desenho de uma tartaruga que vive na tela. Valente (1993c, p. 70) apud (GOUVEIA, 2006, p. 19).
46
parafrente ou pf <nmero> : desloca a Tartaruga para frente um determinado nmero de passos; paratrs ou pt <nmero> : desloca a Tartaruga para trs um determinado nmero de passos; paradireita ou pd <nmero> : gira a Tartaruga direita um determinado ngulo; paraesquerda ou pe <nmero> : gira a Tartaruga esquerda um determinado ngulo; repita <nmero> <listas de instrues> : repete a lista de instrues um determinado nmero de vezes.
Um exemplo de utilizao do Logo grfico pode ser visualizado na Figura 8. A tela mostrada nesta figura a do software Beta Logo 1.4, sendo que o mesmo esta disponvel em http: //www.nied.unicamp.br/.
Figura 8 - Um quadrado produzido utilizando-se o Logo grfico.
3.2 SOFTWARES MATEMTICOS
Com a definio de Softwares Matemticos (SM) j mencionada na introduo deste captulo esta seo relacionar dois SM: O Maple 7 e o Winplot.
47
3.2.1 MAPLE 7
Antes de abordar as caractersticas do Maple 7 necessrio tratar alguns pontos, os quais esto relacionados com este software. Heck (2003) apud (FRESCKI, 2008) afirma que o termo computao se refere, historicamente a realizar operaes com nmeros, ou seja, a Informtica traz em seu bojo a Matemtica e principalmente a Aritmtica. No mesmo trabalho em (FRESCKI, 2008) elucidado que nos anos 70 as aplicaes computacionais comearam a operar com smbolos que representam os nmeros. Estes smbolos eram objetos matemticos como polinmios, funes ou estruturas algbricas. Estas aplicaes foram nomeadas computao simblica ou algbrica. Para tratar estas aplicaes surgiram os Computer Algebra System (CAS) ou traduzido para a Lngua Portuguesa Sistema de Computao Algbrica (SCA). Estes programas foram aperfeioados com auxlio da Inteligncia Artificial (IA) com a implementao dos seus ncleos34 sendo baseadas na lgebra Moderna como afirma (PORTUGAL, 2002). Uma caracterizao pertinente de um CAS aparece em (FRESCKI, 2008, p. 21):
[...] tm a capacidade de manipular, em forma simblica, expresses matemticas e realizar clculos numricos. O principal objetivo de um CAS consiste em realizar de forma automtica a manipulao ou remanejamento algbrico de equaes, que pode ser considerado uma tarefa tediosa e demorada, em muitos casos, alm de difcil (com grande possibilidade de erros por descuido).
O software comercial Maple do tipo CAS, sendo produzido pela Waterloo Maple Inc., com sede em 57 Erb Street West, Waterloo, Ontrio, Canad. A sua licena mais acessvel custa em torno de R$ 600,00, de forma que a mesma, com algumas funcionalidades bloqueadas, voltada para estudantes e professores. O Maple 7 a verso do programa lanada no ano de 2001. Ele caracterizado por (ANDRADE, 2004, p. 1):
O Maple um programa de Computao Algbrica de uso geral que possui inmeros recursos numricos e grficos, alm de tambm funcionar como uma linguagem de programao. Ele vem sendo desenvolvido desde 1981 pela Waterloo Maple Inc. para vrios sistemas operacionais. Com ele possvel realizar clculos que contenham smbolos, como , ou 2 sem a necessidade de fazer aproximaes numricas ou realizar simplificaes e clculos com expresses algbricas, como ax + bx + c ou x + log(x), sem ser preciso atribuir valores numricos s variveis ou constantes. Devido a essas propriedades, possvel encontrar solues exatas para problemas prticos que envolvam resoluo de equaes, derivadas, integrais, clculo matricial, etc. tudo isso integrado a recursos que permitem visualizao de dados ou objetos planos ou tridimensionais.
34
Na Informtica a parte de um sistema operacional que responsvel por gerir suas funes bsicas e organizar a realizao das demais. (Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI, 1999)
48
Quando o Maple 7 iniciado aparece sua worksheet35 onde os comando podem ser digitados no prompt36 cujo formato o smbolo >. A worksheet pode ser considerada como um caderno virtual de anotaes de clculos (PORTUGAL, 2002), onde os comandos podem ser digitados e corrigidos como em um editor de texto. Um exemplo da tela inicial do software pode ser visualizado na Figura 9. Sendo que as possibilidades de entrada e sada da worksheet so descritas em (PORTUGAL, 2002, p. 4):
1. linhas de entrada de comandos que usam a cor vermelha e so precedidas pelo sinal de pronto >", 2. linhas de sada dos comandos na cor azul, 3. linhas de texto na cor preta e 4. linhas de grfico. Algumas dessas linhas podem ser convertidas umas nas outras.
Figura 9 - Tela inicial do Maple 7.
Como enfatiza (PORTUGAL, 2002), o Maple tambm uma linguagem de computao com quatro aspectos gerais, os quais so: algbrico, numrico, grfico e de programao. Todos eles esto integrados no corpo nico do programa, sendo que, por exemplo, partindo-se de um resultado algbrico uma anlise numrica ou grfica pode ser prontamente realizada. O ncleo da linguagem de programao simblica Maple foi escrito em C
37
. Sendo
que este pequeno ncleo gerencia as operaes que necessitam de maior velocidade de processamento, e a partir dele foi desenvolvido o restante desta nova linguagem. O prprio
35 36
Folha de trabalho. Sinal emitido pelo computador, indicando a sua disponibilidade para receber novos comandos digitados pelo usurio. (Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI, 1999) 37 Linguagem de programao desenvolvida nos anos 70 e oficializada nos anos 80, sendo considerada uma linguagem de Mdio Nvel. (SCHILDT, 1996)
49
programa foi desenvolvido com a linguagem Maple, com 95% de seus algoritmos 38 escritos nela, os quais esto tambm acessveis aos usurios. (PORTUGAL, 2002) O Maple se enquadra na modalidade de Programao em relao aos softwares educacionais. Contudo importante ressaltar que este software no exclusivamente para fins de ensino-aprendizagem, sendo que as suas maiores aplicaes so voltadas para cientistas e engenheiros como afirma (ANDRADE, 2004). Os seus comandos esto programados em Lngua Inglesa e seu emprego educacional est mais voltado para o ensino mdio e ensino superior. 3.2.2 WINPLOT
Inicialmente com intuito de compreenso de alguns aspectos inerentes ao software Winplot, necessrio definir Software Livre, utilizando-se (FRESCKI, 2008). Um software ao ser publicado necessita de uma licena que defina as formas possveis de seu uso. Algumas conhecidas so a GNU/GPL, Licena BSD, Licena Apache, Licena comercial. Com a GNU/GPL, a qual foi desenvolvida pela Free Software Foundation (Fundao do Software Livre), o programa tem desenvolvimento aberto e distribuio livre. Neste programa qualquer usurio pode execut-lo, alter-lo e redistribu-lo, possibilitando isto tambm aos demais usurios. Um software para ser disponibilizado como livre deve possuir uma licena como a GNU/GPL. Sendo assim um software livre permite quatro tipos de liberdade ao usurio, as quais so: Liberdade n 0: a liberdade de executar o programa, para qualquer propsito; Liberdade n 1: a liberdade de estudar como o programa funciona, e adapt-lo para as suas necessidades; Liberdade n 2: a liberdade de redistribuir cpias de modo que voc possa ajudar o seu prximo; Liberdade n 3: a liberdade de aperfeioar o programa e liberar seus aperfeioamentos de modo que toda a comunidade se beneficie. Finalmente em relao a um software livre importante ressaltar que no necessariamente sendo livre o mesmo ser gratuito.
38
Em informtica um conjunto de regras e operaes bem definidas e ordenadas, destinadas soluo de um problema, ou de uma classe de problemas, em um nmero finito de etapas. (Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI, 1999)
50
Para explicitar as caractersticas subjacentes ao software Winplot (ARAUJO, 2003), (SOUZA, 2004) e (FRESCKI, 2008) sero utilizados com fins de embasamento. Por volta do ano de 1985, o professor Richard Parris (Figura 10) da Philips Exeter Academy sediada em 20 Main Street, Exeter, New Hampshire, Estados Unidos, desenvolveu atravs da Peanut Softwares um conjunto de programas, dentre os quais havia o Plot 39. Ele foi escrito na linguagem C para ser executado no sistema operacional DOS40. Com o lanamento do Windows 3.1 pela Microsoft, o Plot foi republicado para esta plataforma, agora com o nome Winplot, ou seja, a juno das palavras Windows e Plot.
Figura 10 - Professor Richard Parris (no alto) com algumas de suas alunas.
Em 2001 foi criada a verso do software para Windows 98, sendo a mesma escrita na linguagem de programao C++41. O Winplot possui verses em mais seis idiomas alm do original em ingls. Este fato possvel porque ele um software livre. A verso em portugus foi produzida pelo professor adjunto da Universidade Federal da Bahia (UFBA) Adelmo Ribeiro de Jesus (Figura 11). O professor Carlos Csar de Arajo, que mantm a pgina na internet http://www.gregosetroianos.mat.br, tambm contribuiu nas atualizaes mais recentes.
39
A palavra plot de origem inglesa, a sua traduo para a lngua portuguesa denota marcar pontos em um grfico, ou seja, desenhar um grfico. 40 Sistema de operao de disco desenvolvido que permitia ao hardware executar suas funes bsicas, sendo o predecessor do Windows que o sistema operacional da Microsoft. (STRAUBHAAR e LAROSE, 2004) 41 Verso estendida e melhorada da linguagem C. (SCHILDT, 1996)
51
Figura 11 - Professor Adelmo Ribeiro de Jesus (o nico de culos)
O seu tamanho em torno de 1,5 Megabytes, estando disponvel no site da Peanut Software em http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html sempre com a verso mais atual. Em outros sites como o http://baixaki.com.br e http://www.edumatec.mat.ufrgs.br
/softwares/softwares.php?id_soft=3 o programa tambm disponibilizado para download. Ele pode ser considerado como uma ferramenta computacional eficiente para fazer grficos em 2 e 3 dimenses. A sua classificao em relao aos softwares educacionais do tipo simulao como afirma (FRESCKI, 2008). A tela inicial do software pode ser visualizada na Figura 12.
Figura 12 - Tela inicial do Winplot.
Algumas funes bsicas do Winplot so relacionadas a seguir, de maneira que para se construir uma expresso qualquer se assemelha ao modo de escrita corrente como, por exemplo, x escrito como x^2, x*x ou ainda xx:
52

abs(x) = valor absoluto de x, ou mdulo de x sqr(x) = sqrt(x) = raiz quadrada de x log(x) = logaritmo de x na base 10 log(b,x) = ln(x)/ln(b) logaritmo de x na base b ln(x) = logaritmo natural de x exp(x) = exponencial de x Funes trigonomtricas:
o o o o o o
sin(x) = seno de x cos(x) = cosseno de x tan(x) = tangente de x csc(x) = cossecante de x sec(x) = secante de x cot(x) = cotangente de x
Para se construir o grfico de uma funo no Winplot necessrio digitar sua expresso no campo especfico. Estes tipos de funo so: explcita, implcita, paramtrica e polar. Mais especificaes sobre o Winplot sero relacionadas no Captulo 4 deste presente trabalho.
53
CAPTULO 4 UMA EXPERINCIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM COM O MAPLE 7 E O WINPLOT
Nos captulos anteriores foram apresentadas as Tecnologias da Inteligncia utilizadas para promover o ensino-aprendizagem, principalmente da Matemtica. Posteriormente aprofundou-se na Informtica utilizada na Educao na Matemtica. Teorias que embasam a utilizao das TICs e propostas de aplicao das mesmas foram elucidadas. Tipos de softwares utilizados na Educao e, especificamente, o Maple 7 e o Winplot foram apresentados. Seguindo uma sequncia, neste momento ser relatada uma experincia de ensinoaprendizagem que utilizou a Tecnologia da Inteligncia embasada na Informtica, com a Teoria da Reorganizao de Tikhomirov sendo posta em evidncia, utilizando-se tambm as bases construcionistas de Papert, com softwares educacionais que enfocam a programao e a simulao. 4.1 JUSTIFICANDO ESTA EXPERINCIA
As experincias com a Informtica ao longo da vida acadmica dos produtores deste trabalho foram os principais motivos da escolha desta Tecnologia da Inteligncia na metodologia de trabalho. Desde o primeiro momento, no incio da Licenciatura em Matemtica, houve a exposio destes autores ao uso da Informtica na Educao Matemtica. Este primeiro contato foi por intermdio de um minicurso ministrado no ano de 2006, por alunos concluintes do curso de Cincias com habilitao em Matemtica (naquela poca, denominado assim e hoje Licenciatura em Matemtica) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) campus X, em Teixeira de Freitas. Esta universidade por sinal o mesmo local de estudo dos produtores desta monografia. O referido minicurso intitulado Uso do Maple e Winplot no Ensino da Matemtica possibilitou uma reflexo sobre os mtodos de ensino embasados na Informtica. Posteriormente, ao longo do curso, disciplinas como Informtica I e II e Softwares Matemticos contriburam com as discusses sobre o referido assunto e possibilitaram um contato importante, pois como afirma (ALMEIDA, 2000, p. 9) [...] a adequada preparao do professor o componente fundamental para o uso do computador em Educao, segundo uma perspectiva crtico-reflexiva. importante ressaltar tambm o que diz (PRADO, 2000, p. 10)
54
O professor precisa vivenciar e compreender as implicaes educacionais envolvidas nas diferentes formas de utilizar o computador, a fim de poder propiciar um ambiente de aprendizagem criativo e reflexivo para o aluno. Outro ponto a ser considerado a estrutura do currculo do curso de Licenciatura em Matemtica do campus X da UNEB. Ela possui quatro disciplinas de estgio, sendo que o ltimo pode ser feito na forma de um projeto aplicado no necessariamente em sala de aula, considerada aqui como o ambiente institucionalizado com aulas padronizadas de 50 minutos dentro de uma escola. Desta maneira, existia a vontade de realizar este estgio na forma de minicurso sobre a utilizao dos softwares supracitados no ensino da Matemtica. Como o Estgio IV foi aplicado ancorado em um projeto sobre a utilizao de mdias informticas no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica, ele foi utilizado tambm como aporte para o Trabalho de Concluso de Curso (TCC) cuja culminncia esta monografia. A aplicao do projeto foi na forma de dois minicursos com a carga horria de 30 horas cada um. Esta formatao foi ocasionada pela exigncia do cumprimento de 60 horas de aplicao do estgio e tambm pela quantidade de participantes necessria e nmero de computadores disponveis no local de aplicao do mesmo. Uma vez decidida a metodologia a ser utilizada no Estgio IV e tambm o assunto predominante no TCC, foi necessrio definir um conhecimento socialmente disponvel a ser ensinado, o qual caracterizado por (HENRIQUES, 2001) como o conhecimento validado pela comunidade cientfica e apresentado nos meios de comunicao, como nos livros por exemplo. O conhecimento escolhido foi o estudo de funes devido a uma vasta aplicao dos softwares escolhidos neste assunto matemtico e, tambm, pela preferncia pessoal dos escritores/aplicadores do projeto. Alm disso, ancorados em:
O estudo das funes permite ao aluno adquirir a linguagem algbrica como a linguagem das cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas e modelar situaes-problema, construindo modelos descritivos de fenmenos e permitindo vrias conexes dentro e fora da prpria matemtica. Assim, a nfase do estudo das diferentes funes deve estar no conceito de funo e em suas propriedades em relao s operaes, na interpretao de seus grficos e nas aplicaes dessas funes. [negrito do autor] (BRASIL, 2002, p. 119) Para o estudo de funes, das equaes e das desigualdades da geometria analtica (retas, crculos, cnicas, superfcies), tem-se uma grande variedade de programa de expresso. Em muitos desses programas, pode-se trabalhar tanto com coordenadas cartesianas como com coordenadas polares. Os recursos neles disponibilizados facilitam a explorao algbrica e grfica, de forma simultnea, e isso ajuda o aluno a entender o conceito de funo (...) [negrito nosso] (BRASIL, 2008, p. 89)
55
4.2 O PBLICO ALVO DESTA EXPERINCIA
Inicialmente ficou definido que o projeto atenderia alunos do Ensino Mdio da rede estadual de ensino da Bahia, discentes do curso de Matemtica da UNEB campus X, professores da Educao Bsica e alguns professores da UNEB, que optassem em conhecer esta proposta de trabalho. A escolha desta clientela foi influenciada por todos j terem ou estarem trabalhando com o assunto matemtico funes. A divulgao dos minicursos foi feita apenas em Teixeira de Freitas nas instalaes da UNEB, na escola onde um dos autores do projeto trabalhava na poca e no curso prvestibular Universidade Para Todos (UPT), onde este autor tambm lecionava. A inteno inicial era de compor cada um dos dois minicursos com 15 (quinze) alunos mesclados entre as categorias supracitadas. Esta quantidade foi definida em funo da quantidade de computadores disponveis no Centro de Processamento de Dados (CPD) da UNEB campus X, o local de realizao do estgio. Provavelmente a localizao do campus X da UNEB, em um bairro afastado do centro de Teixeira de Freitas, e outros fatores como indisponibilidade de horrios e no cumprimento das expectativas em relao aos minicursos provocou uma evaso que acarretou em uma mdia de 10 (alunos) frequentes por turma. Outro ponto a ressaltar que a clientela no contou com professores da Educao Bsica, nem de docentes da Universidade, sendo que alguns alunos das sries finais do Ensino Fundamental participaram desta experincia, por serem alunos de um dos aplicadores do projeto e estudarem funes na sua referida srie. 4.3 PERODO DE APLICAO DO PROJETO
A aplicao do projeto foi dividida em duas partes. Cada minicurso foi lecionado em uma delas para uma turma diferente, porm com o mesmo assunto. As aulas iniciavam-se s 14h00min e terminavam s 17h30min, sempre com um intervalo de 20 minutos entre estes dois horrios. Com cada turma aconteceram 8 encontros, sendo que na primeira o incio foi em 4 de novembro de 2010 finalizando em 20 de novembro de 2010. E na segunda do dia 23 de novembro de 2010 at 9 de dezembro de 2010. As oportunidades eram sempre nas segundas-feiras, quartas-feiras e sextas-feiras.
56
4.4 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
A programao inicial dos minicursos continha aspectos de uma funo tais como domnio, imagem, extremos, razes e vrios outros encontrados em um curso usual do assunto e que esto relacionados em livros como (IEZZI e MURAKAMI, 1977), por exemplo. Contudo nesta descrio das atividades desenvolvidas ao longo das aulas, haver a elucidao de alguns exemplos especficos, de maneira que a explicao no se alongue. As primeiras aulas de um curso que utilize softwares devem abordar noes bsicas de usabilidade dos mesmos. Ainda que o programa propicie um ambiente intuitivo em relao aprendizagem de seus comandos bsicos, a mediao do aplicador do curso fundamental para que se maximize o tempo de adaptao dos alunos s funes principais dos softwares, j que o perodo de aulas geralmente curto. Desta forma, os primeiros encontros, em cada turma, visaram adaptar os alunos aos ambientes Winplot e Maple 7. Os programas foram apresentados e os discentes foram convidados a utiliz-los sem compromisso. Em conformidade com a afirmao de que: permitir que os alunos explorem livremente o software em uso, desperta-lhes o interesse para conhecer os seus recursos e empreg-los no desenvolvimento de projetos; (ALMEIDA, 2000, p. 44), o intuito maior neste momento era que o aluno se apropriasse dos softwares da mesma maneira que o fez com o lpis e o papel. Pois devido a estas mdias (lpis e papel), enfocadas na escrita enquanto tecnologia da inteligncia, estarem to arraigadas na nossa cultura que no se percebe a dependncia que se tem delas como afirma (BORBA e PENTEADO, 2007). Sendo assim estes primeiros passos do curso miravam justamente que os alunos utilizassem os softwares naturalmente como se estivessem trabalhando matemtica com lpis e papel. Prosseguindo aos encontros, iniciou-se, a partir da segunda aula, o enfoque que foi objetivado no projeto. A primeira possibilidade de uso da tecnologia da inteligncia Informtica com o intuito de reorganizao do pensamento como vista em (BORBA e PENTEADO, 2007) foi a visualizao dos aspectos grficos de uma funo. Como se encontra em (ANTON, BIVENS e DAVIS, 2007), uma funo possui quatro maneiras usuais de representao: numericamente com tabelas; algebricamente com frmulas; verbalmente e geometricamente com grficos. As representaes numricas, algbricas e verbais ancoradas na escrita enquanto tecnologias da inteligncia j so costumeiras e suficientes no papel e lpis. Porm para proceder a uma representao geomtrica de uma funo no papel necessrio primeiro atribuir vrios valores varivel independente da mesma. Depois cada
57
ponto na forma (x, f(x)) (sendo x o valor atribudo varivel independente e f(x) o seu respectivo valor de sada na funo f) marcado em um sistema de eixos ortogonais. Como passo final os pontos marcados so ligados por segmentos de reta, no caso de funes polinomiais do primeiro grau. Porm no caso de funes polinominais de grau maior ou igual a 2, ou em funes trigonomtricas, por exemplo, fica difcil ligar estes pontos precisamente. Como percebido, para se produzir um grfico na mdia papel-lpis necessita-se de recorrer-se s representaes numricas (com tabelas) e algbricas de uma funo. Este trabalho alm de ser extensivo, pois para produzir um resultado satisfatrio necessria a enumerao de uma boa quantidade de pontos quando se trata de funes que no sejam polinominais do primeiro grau, pode tambm no produzir um resultado fiel. Um aspecto mais importante a ressaltar nestes procedimentos supracitados que o aluno concentra-se justamente neles, deixando a verdadeira aprendizagem dos aspectos fundamentais da funo em segundo plano. Neste ponto foi inserida a visualizao grfica das funes atravs dos softwares, pois como afirma (BRASIL, 1998, p. 43) em relao ao processo de ensino-aprendizagem a Informtica: relativiza a importncia do clculo mecnico e da simples manipulao simblica, uma vez que por meio de instrumentos esses clculos podem ser realizados de modo mais rpido e eficiente. importante ressaltar que as representaes algbricas, tabulares e verbais no so abandonadas quando se utiliza os softwares para gerar o grfico, pois para traar-se o mesmo necessrio digitar-se a expresso algbrica ou vincul-lo respectiva tabela.
Assim, conhecer sobre funes passa a significar saber coordenar representaes. Essa nova abordagem s ganha fora com ambientes computacionais que geram grficos vinculados a tabelas e expresses algbricas. (BORBA e PENTEADO, 2007, p. 32)
Para citar um exemplo utilizado durante o curso pode-se demonstrar o grfico da funo do segundo grau cuja representao algbrica x. Esta representao aparece na
Figura 13
no Winplot e na Figura 14 no Maple 7.
58
Figura 13 - Grfico da funo x representado no Winplot.
Figura 14 - Grfico da funo x representado no Maple 7.
Os alunos apenas digitaram a expresso da funo referida nos programas e em questo de segundos cada software deu como resposta o desenho do grfico. Em cada um deles os discentes definiram o intervalo de variao da varivel independente que foi de -5 a 5, o que possibilitou uma visualizao satisfatria.
Entender que grficos, de uma maneira geral, representam fragmentaes fundamental para o ensino de funes a fim de que o estudante possa em seguida coordenar essa representao com as tabulares e algbricas. (BORBA e PENTEADO, 2007, p. 36)
59
Utilizar dois softwares com caractersticas particulares de cada um em relao ao outro foi interessante, pois os alunos puderam perceber que no existe um nico programa ou modo de se utilizar a Informtica no processo de ensino-aprendizagem. Com isso, a forma de produzir o grfico em cada um, embora utilizasse a mesma expresso da funo, variava e o produto final de cada um tinha peculiaridades. No Winplot que um programa de simulao a expresso inserida em uma caixa de dilogo42 alm do intervalo de variao da funo como visto na Figura 13. Posteriormente com o grfico pronto possvel manipul-lo com as setas direcionais do teclado, afast-lo ou aproxim-lo com as teclas PageDown e PageUp respectivamente. Com isso os alunos perceberam que o fragmento do grfico que eles visualizavam em determinado momento no era o nico possvel. Neste exemplo pode-se elucidar um tratamento que vise reorganizao do pensamento possibilitado com a utilizao das mdias informticas citado em (BORBA e PENTEADO, 2007). Ainda em relao mobilidade da representao geomtrica da funo no Winplot, os alunos foram convidados a mover o grfico na horizontal utilizando as direcionais laterais. Este procedimento foi acompanhado de um questionamento sobre a possibilidade de se encontrar o fim do grfico tanto esquerda quanto direita. Inicialmente alguns relataram que o grfico sumiu, fato explicado pela poro do plano enquadrado na regio retangular da tela, conhecida como janela de inspeo, no conter nenhuma parte do grfico. Neste ponto os alunos foram convidados a utilizarem as outras setas direcionais verticais alm da tecla PageDown para aumentar o campo de viso. Com este pequeno experimento, os discentes chegaram concluso, ainda que no formal, de que o grfico da funo polinominal do segundo grau continua indefinidamente tanto esquerda quanto direita. Eles perceberam intuitivamente a noo de que o domnio desta funo infinito. Este enfoque no seria possvel na mdia papel-lpis, embasada na tecnologia da inteligncia da escrita. Neste pequeno exemplo, tambm foi possvel perceber o enfoque construcionista. Os alunos tinham como objetivo construir o grfico no Winplot e visualizar o fim da funo horizontalmente. Eles descreveram o problema na linguagem do software (o programa reconhece x se o mesmo for escrito na forma x^2, x*x ou xx), o computador executou os comandos e deu como resposta o desenho do grfico e posteriormente forneceu um feedback aos movimentos das direcionais e das teclas de zoom (PageDow e PageUp). Com isto o aluno refletiu sobre o resultado e a visualizao esperada, sendo que no caso negativo ele continuou
42
Numa interface grfica, janela apresentada por programa para solicitar informaes a serem fornecidas pelo usurio. (Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI, 1999)
60
a manipular o software depurando os erros cometidos at perceber intuitivamente que o domnio da funo infinito. J no Maple 7, considerado um software de programao, os alunos tiveram duas possibilidades de construir o grfico da funo. A primeira, mais prtica, foi digitando no prompt de comando do programa o comando plot(x^2,x=-5..5). Este comando gerava imediatamente o grfico desejado. Contudo, ao contrrio do Winplot, um grfico gerado no Maple 7 com este comando esttico. A segunda alternativa, embora mais complexa, definir uma funo no software. Este procedimento permite trabalhar as vrias possibilidades de representao da funo, alm de possibilitar a manipulao pertinente a um programa de computao algbrica simblica. Inicialmente eles definiram a funo f com o comando f:=x->x^2. Desta forma para se encontrar f(x) bastava agora substituir x pelo valor especfico desejado, como por exemplo, para encontrar o valor de f(x) quando x = 5 era necessrio apenas fazer f(5) e o programa respondia com 25, j que f(x) = x. Os alunos foram incitados a substiturem o x por valores improvveis como, por exemplo, o prprio nome, sendo que o programa respondia com f(nome) = nome. Este procedimento pretendia corroborar com (BRASIL, 1998, p. 118):
A introduo de variveis para representar relaes funcionais em situaesproblema concretas permite que o aluno veja uma outra funo para as letras ao identific-las como nmeros de um conjunto numrico, teis para representar generalizaes.
Voltando ao esboo do grfico com ajuda do Maple 7, com a funo f definida, para gerar o desenho recorria-se novamente ao comando plot, contudo no lugar de digitar a expresso da funo, bastava agora digitar plot(f(x),x=-5..5) que o software construa o desenho. Os mecanismos de definio de funes, atribuio de valores a variveis e tantos outros procedimentos de programao apresentados aos alunos no ambiente Maple 7, permitiram, a eles, encarar as nuances de resolver um problema programando, como proposto por Papert em suas bases construcionistas. Novamente as mdias informticas foram utilizadas com o intuito de reorganizao proposta por Tikhomirov, de forma que em mdias convencionais como o papel-lpis os resultados no seriam to evidentes como afirmam (BORBA e PENTEADO, 2007).
61
Figura 15 - Aluno utilizando o Maple 7 em um dos minicursos.
Figura 16 - Aluno utilizando o Winplot em um dos minicursos.
62
Outro exemplo de atividades dos minicursos foi a criao de animaes utilizando os dois softwares. A manipulao da funo do segundo grau f(x) = ax + bx + c, com os coeficientes a, b e c sendo utilizados como parmetros de animao, surgiu como um procedimento importante no que se diz respeito uma aprendizagem significativa com um enfoque construcionista visando reorganizao do pensamento. No ambiente Maple 7, ao se trabalhar com a funo f(x) = ax + bx + c, com o coeficiente a sendo utilizado como parmetro e fixando b = 0 e c = 0 estudou-se o conceito de concavidade da parbola, bem como, a noo da obrigatoriedade do a 0 para que a funo seja do segundo grau. Como visto em (ANDRADE, 2004, p. 148), Uma animao [no Maple] consiste, simplesmente, de uma sequncia de grficos, mostrados consecutivamente. Isso gera uma iluso de movimento (...). Desta forma evidente notar que para criar a animao da parbola com equao na forma y = f(x) = ax, alm da definio do intervalo de variao do x (domnio) necessrio tambm definir a variao de a. Para cada um dos valores deste parmetro teremos um grfico com uma concavidade diferente, e no caso do a = 0, aparecer uma reta que representa uma funo do primeiro grau. Com estas informaes os alunos foram convidados a criarem as animaes. A primeira constatao aps a concluso dos desenhos foi de entusiasmo e satisfao por parte dos discentes, fato que evidenciou (ANDRADE, 2004, p. 148) Isso [a sobreposio dos grficos] gera uma iluso de movimento e, normalmente, chama muito a ateno. E tambm Miskulin (1999, p.232) apud (GOUVEIA, 2006, p. 18): (...) aprendizes so mais aptos a tornarem-se intelectualmente envolvidos ou engajados, quando eles esto trabalhando em projetos e atividades, pessoalmente, significantes.. Ao criarem os grficos animados da parbola no Maple 7, os alunos perceberam o fato to enunciado por professores e em livros didticos como, por exemplo, (IEZZI e MURAKAMI, 1977) sobre a concavidade da parbola. Eles aprenderam construindo, de forma que o conhecimento emergiu de uma experincia concreta com entes abstratos da Matemtica, o que pregado pelo construcionismo. Mais uma vez a Informtica atuou na reorganizao proposta por Tikhomirov. Para criar as animaes no Maple 7 eles utilizaram um pacote especfico do software, j que alguns comandos do programa no so carregados imediatamente quando ele ativado. Este pacote o with(plots) que ativa algumas especificidades para se trabalhar com os grficos. O comando de animaes o animate. Uma imagem esttica do grfico produzido com animaes pode ser visto na Figura 17.
63
Figura 17 - Grfico com movimento da concavidade da parbola em funo do parmetro.
No ambiente Winplot, as animaes foram conduzidas de tal forma que at a noo implcita de taxa de variao foi trabalhada com os alunos, lembrando que apenas alguns deles j conheciam o clculo diferencial. Mais uma vez o exemplo da parbola na forma y = f(x) = x ser utilizado para ilustrar esta atividade produzida nos minicursos. O primeiro passo neste tipo de atividade foi mostrar as animaes produzidas com antecedncia pelos ministrantes dos cursos. O objetivo era provocar a fascinao e a vontade da descoberta nos alunos, to necessria no processo de ensino-aprendizagem. Posteriormente eles deveriam analisar a animao e produzir as suas prprias, em um processo semelhante engenharia reversa, onde um produto feito a partir da anlise dos componentes de um j pronto. [ necessrio] introduzir desafios para serem implementados pelos alunos, analisar com o grupo as diferentes estratgias de soluo adotadas; (ALMEIDA, 2000, p. 44) Aps a anlise eles deveriam produzir um grfico da parbola com dois pontos pertencentes a ela e distintos entre si, alm de dois segmentos de reta um pertencente ao eixo das abscissas e outro ao eixo das ordenadas. Estes entes geomtricos deveriam ser dependentes entre si e variar de acordo com um parmetro nico. Para estas construes o Winplot dispe de um comando para cada uma, os quais so equao explcita, ponto e segmento. O procedimento que eles adotaram foi o seguinte: primeiro definia-se a parbola com a equao explicita na forma f(x) = x. Neste momento eles questionaram e refletiram como
64
deveria ser a forma de um ponto pertencente a esta parbola e concluram que se a sua abscissa fosse a ento para obter sua ordenada era s fazer f(a) o que resultou em a, logo este ponto seria (a, a). De forma anloga eles chegaram ao ponto (a+1, (a+1)). Para produzir o segmento pertencente ao eixo das abscissas eles precisaram raciocinar sobre como seriam os pontos que o definiriam. Depois de algumas tentativas, reflexo e depurao dos erros (processo de aprendizagem construcionista) eles chegaram concluso que para um segmento pertencer a este eixo o valor das suas ordenadas tem que ser igual a zero. Como era necessrio que os pontos definidores deste segmento pertencessem ao domnio da parbola era necessrio que estivessem com o mesmo parmetro a, logo estes pontos foram (a, 0) e (a + 1, 0). De modo anlogo descobriram que os pontos definidores do segmento pertencente imagem e consequentemente ao eixo das ordenadas eram (0, a) e (0, (a+1)). O resultado, ainda que esttico, pode ser visualizado na Figura 18.
Figura 18 - Imagem esttica da animao produzida no Winplot pelos alunos.
Com estes passos propostos eles perceberam que o incremento de 1 (uma) unidade no domnio da funo, no tamanho do segmento pertencente ao eixo das abscissas, produzia uma variao de um nmero de unidades na imagem da funo dependendo de qual intervalo do domnio, no tamanho do segmento pertencente ao eixo das ordenadas. Este fato consiste com
65
a noo intuitiva de taxa de variao, proposto no processo de ensino-aprendizagem do clculo diferencial. 4.5 CONSIDERAES FINAIS SOBRE AS PRTICAS VIVENCIADAS
Inicialmente importante ressaltar que estes exemplos supracitados foram apenas uma parte das atividades desenvolvidas durante os minicursos. Vrias outras situaes significativas referentes ao processo de ensino-aprendizagem da Matemtica foram vivenciadas. Contudo as ocorrncias relatadas anteriormente so consideradas suficientes para a compreenso do processo. As pretenses dos ministrantes em propiciar um ambiente prazeroso de aprendizagem proporcionaram um clima favorvel ao processo de ensino-aprendizagem. Esta atmosfera promoveu uma reduo dos riscos decorrentes do trabalho com as TICs, os quais aparecem em (BORBA e PENTEADO, 2007, p. 57) como, por exemplo: Perda de controle aparece principalmente em decorrncia de problemas tcnicos e da diversidade de caminhos e dvidas que surgem quando os alunos trabalham com um computador.. Um exemplo destes problemas tcnicos ocorridos foi em um encontro quando um equipamento estabilizador de tenso do CPD necessitou de manuteno acarretando no no ligamento das mquinas. Este um empecilho que alguns crticos da utilizao das TICs na Educao citam quando so questionados sobre o assunto. Contudo neste caso uma articulao e preparao de planos alternativos de aula so necessrias e eficientes quando se tm relaes de convivncia professor-aluno e aluno-aluno de forma saudvel em sala de aula. Como enfatizado por (ALMEIDA, 2000, p. 44) criar um ambiente de cordialidade e de aprendizagem mtua a partir das relaes de parceria e de cooperao com os alunos e entre os alunos.. O papel do professor neste ambiente de insero das mdias informticas no processo de ensino-aprendizagem de mediador. Ele no detm absolutamente o conhecimento e nem os alunos so subordinados sua sabedoria. O aluno deve participar ativamente no processo de construo de seu prprio conhecimento e para isso o professor dever obter um preparo adequado, como citado em (ALMEIDA, 2000, p. 44-45):
Procurar construir um quadro terico coerente, que oriente sua conduta de professormediador; dominar as tcnicas de programao e os recursos do software em uso, de forma a fornecer subsdios aos alunos; procurar dominar os contedos do campo de explorao trabalhado no computador pelos alunos; e, quando necessrio, aprofundar estudos sobre os mesmos de forma a orientar a aprendizagem dos contedos e das respectivas estruturas envolvidos nas pesquisas; estar sempre aberto
66
a aprender a aprender; diante de um novo problema assumir atitude de pesquisador e levantar hipteses; realizar experimentaes, reflexes e depuraes; buscar a validade de suas experincias.
Desta forma esta experincia foi considerada tanto uma importante fonte de aprendizagem sobre a utilizao das mdias informticas no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica, quanto uma fundamental possibilidade de conhecimento de uma prxis pedaggica que evidencie o contato humanizado e afetivo do professor com os alunos. Como objetivado no projeto, no s as potencialidades dos softwares foram apresentadas, mas tambm os entraves e erros que apareciam durante a utilizao. Estes erros so considerados importantes, tanto para evit-los futuramente, quanto para descobrir as suas causas e depur-los como proposto na abordagem construcionista. Enfim importante ressaltar que o processo de ensino-aprendizagem no esttico e exige a necessidade de constante atualizao por parte do professor enquanto sujeito mediador da construo do conhecimento, como afirma (ALMEIDA, 2000, p. 46):
Mesmo o professor preparado para utilizar o computador para a construo do conhecimento obrigado a questionar-se constantemente, pois com freqncia se v diante de um equipamento cujos recursos no consegue dominar em sua totalidade. Alm disso, precisa compreender e investigar os temas ou questes que surgem no contexto e que se transformam em desafios para sua prtica uma vez que nem sempre so de seu pleno domnio, tanto no que diz respeito ao contedo quanto sua estrutura.
Sendo assim esta oportunidade foi considerada importante para a formao dos ministrantes enquanto docentes. As suas futuras intervenes em sala de aula devero conter um ambiente construcionista de aprendizagem e com auxilio dos projetos governamentais tais como o PROINFO, pretende-se elaborar projetos que utilizem as TICs com o intuito de trabalhar na reorganizao do pensamento de forma que ocorra uma aprendizagem significativa por parte dos discentes.
67
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho iniciou-se com a elucidao dos Trs Tempos do Esprito ou Tecnologias da Inteligncia propostos por Pierre Lvy. Eles se distinguem entre Oralidade Primria que utiliza a narrao circular de mitos, a Escrita com suas teorias e interpretaes da realidade de forma linear e a Informtica que em tempo real utiliza sua modelizao operacional e simulaes para construir sua comunicao. A Educao Matemtica foi posta em evidncia primeiro utilizando a Oralidade Primria das primeiras civilizaes, onde as informaes eram transmitidas individualmente ou em crculos beira da fogueira. Desta maneira o aprendizado ocorria quando os iniciantes ouviam, observavam e imitavam os mestres. Posteriormente, elucidaram-se alguns aspectos da utilizao da Escrita na Educao Matemtica. Desta maneira importante ressaltar que praticamente toda nossa cultura atual esta ancorada nesta Tecnologia da Inteligncia e, portanto estamos to acostumados a utilizla que nem nos deparamos com a sua importncia. Contudo sua evoluo e difuso no foram to rpidas e globais como possamos imaginar.
A difuso da escrita, que acontece principalmente nos sculos XVII e XVIII, na Europa, com o surgimento do livro no formato semelhante ao que temos hoje, que permite que a memria se estenda de modo qualitativamente diferente em relao a [...] a oralidade. Assim, a escrita enfatiza e permite que a linearidade do raciocnio aparea. As seqncias lgicas e as narrativas, embora j existissem antes da popularizao da escrita ou, talvez, mesmo antes dela, s ganham destaque com a mudana tcnica que permite que o livro, papel, lpis e instrumentos afins se tornem acessveis. (BORBA e PENTEADO, 2007, p. 47-48) [...] Como o computador, o livro s se tornou uma mdia de massa quando as variveis de interface "tamanho" e "massa" atingiram um valor suficientemente baixo. O projeto poltico-cultural de colocar os clssicos ao alcance de todos os leitores em latim no pode ser dissociado de uma infinidade de decises, reorganizaes e invenes relativas rede de interfaces "livro". (LVY, 1993, p. 35)
Desta forma o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica com o qual estamos acostumados utiliza a linearidade da escrita. Contudo para proceder com uma aula utilizando a Oralidade no devemos utilizar esta linearidade, pois correremos o risco de torn-la montona e muitas vezes sem sentido. Os livros foram criados para ser um registro linear de teorias. J a Oralidade deve ser dinamizada para se ter um processo de ensino-aprendizagem significativo. A elucidao das duas primeiras Tecnologias da Inteligncia propostas por Lvy objetivou a criao de um ambiente de entendimento quanto insero da Informtica,
68
enquanto Tempo do Esprito, na Educao, com um enfoque substancial Educao Matemtica. Pois estas trs Tecnologias surgiram sequencialmente, no de forma a uma substituir a outra, mas de modo que uma se evidenciou em determinado tempo, mas convivendo com a outra. O que se pode conceber que o enfoque da utilizao das mdias informticas na Educao deve ser pensado e repensado de antemo. Trabalhar uma mdia do mesmo modo que se faz com outra mdia, como em um discurso ou em um texto didtico, provoca muitas vezes monotonia e repulsa por parte dos alunos. O mais importante observado sobre este aspecto foi que cada uma destas tecnologias tem sua prpria organizao e para se trabalhar com uma especfica preciso planejar com antecedncia observando suas particularidades. Prosseguindo exposio, uma anlise do percurso da utilizao das TICs na Educao em alguns pases e especialmente no Brasil propiciou uma compreenso dos motivos dos acertos e erros das primeiras experincias. Uma importante concluso foi sobre a equivocada afirmao usada por muitos de que a Informtica uma nova metodologia de ensino, conforme exposto no captulo 2 as experincias com esta tecnologia em Educao j ultrapassam a barreira dos 60 anos. Em relao s teorias que consubstanciaram a insero das TIC`s no processo de ensino-aprendizagem, o autor russo Tikhomirov foi evidenciado atravs de um trabalho do professor Marcelo de Carvalho Borba membro do Grupo de Pesquisa em Informtica outras Mdias e Educao Matemtica (GPIMEM) da UNESP de Rio Claro em So Paulo. A concepo de Reorganizao proposta por este autor possibilitou um enfoque dinmico na insero da Informtica nas experincias do estgio enquanto prticas referentes teorizao desta presente monografia. Estas mdias, enquanto Tecnologias da Inteligncia tiveram um modo especfico de abordagem que possibilitou uma construo do conhecimento, fato to aclamando por autores como Piaget e Papert. Citando este autor Papert refere-se ao Construcionismo cujo entendimento no possvel sem a elucidao sobre o Instrucionismo. Este ltimo, inclusive, quase antagnico ao primeiro, emergindo como uma tcnica de transmisso de informaes na forma de instrues com base nas teorias comportamentalistas, principalmente as de Skinner. Este autor norte-americano que defendeu com tanto afinco a sua mquina de ensinar, vista por muitos como a soluo dos problemas de aprendizagem. O Construcionismo de Papert que teve as teorias de John Dewey, de Paulo Freire, de Piaget e de Vygotsky como fontes de embasamento, propiciou uma alternativa eficaz na abordagem com os alunos no minicurso. As noes de descrio, execuo, reflexo, depurao e nova descrio caso se constatem erros possibilitaram uma compreenso mais
69
palpvel dos componentes que interferem no processo de ensino-aprendizagem. Os alunos ao construrem os grficos e animaes utilizando a Informtica puseram em ao a construo do seu prprio conhecimento. A elucidao de alguns tipos de softwares educacionais mostrou-se importante no que tange o processo de escolha de um produto com qualidades especificas, tanto ergonmicas quanto pedaggicas. Quanto a esta escolha preciso focar sobre a adequao dos softwares escolhidos em funo dos objetivos pretendidos e da concepo de conhecimento e de aprendizagem as quais orientam o processo. (BRASIL, 1998, p. 44) Os softwares escolhidos para a aplicao dos minicursos, j eram de conhecimento dos autores desta monografia desde quando iniciaram no curso de Licenciatura em Matemtica. Porm a utilizao destes programas era como ferramenta auxiliar nas questes propostas nas disciplinas curriculares. Mesmo com a experincia inicial do curso sobre o Maple e Winplot vivenciado no primeiro perodo, a utilizao dos programas com a finalidade de auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, propiciou na aplicao do projeto a primeira oportunidade de colocar em prtica as teorias estudadas sobre o assunto. O ambiente de aprendizagem criado durante os minicursos foi satisfatrio e importante no que tange as relaes professor-aluno e aluno-aluno. Como a maioria dos discentes estava naquele espao interessada em aprender, a sala de Informtica estava em boas condies de uso e o tempo despendido com cada oportunidade foi suficiente, conclui-se que os resultados da aplicao dos minicursos foram satisfatrios. Como as turmas tiveram uma mdia de 10 (dez) alunos frequentes e eram 2 professores por turma, o processo de ensino-aprendizagem esteve sob o controle mediador dos docentes. Enquanto um expunha as noes bsicas sobre as atividades desenvolvidas, o outro dava assistncia individual a cada aluno que assim requisitasse. Contudo bem sabido que em uma situao usual de ensino-aprendizagem com uma sala com uma mdia de 40 (quarenta) alunos e um professor por turma, com salas de Informtica com no mximo (30) trinta computadores, nem sempre funcionando plenamente, os resultados podero oscilar. Uma experincia com estas implicaes poder ser alvo de futuras investigaes dos autores deste presente trabalho. importante ressaltar tambm que alm do exposto anteriormente existem fatores que incidem contra a utilizao da Informtica na Educao como os citados em (BORBA e PENTEADO, 2007), tais como: falta de apoio da coordenao e direo da escola; subutilizao da sala de Informtica; excesso de burocracia para liberar a utilizao destes espaos; impossibilidades tcnicas; localizao inadequada ou espao fsico imprprio destes ambientes; falta de apoio tcnico de um profissional de Informtica e falta de manuteno das
70
mquinas. Contudo estes problemas podem ser solucionados com uma adequada articulao entre a administrao escolar, a coordenao pedaggica, os professores e a Secretaria de Educao. Finalmente com as vantagens e os desafios apresentados quanto aplicao da Informtica no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica, conclui-se que com uma adequada preparao do professor enquanto discente da graduao ou em um curso de especializao, o conhecimento do seu contedo prprio da disciplina, a adequada escolha do software segundo critrios tcnicos e pedaggicos e a utilizao de uma abordagem que vise reorganizao do pensamento e a construo do conhecimento ser possvel obter resultados satisfatrios nesse processo.
71
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Informtica e formao de professores. Braslia: Ministrio da educao, 2000. Coleo Informtica para mudana na Educao. ALMEIDA, M. E. B. Tecnologias na Educao: dos caminhos trilhados aos atuais desafios. Bolema: Boletim de Educao Matemtica, Rio Claro, p. 99-129, Abril 2008. ANDRADE, L. N. Introduo Computao Algbrica com o Maple. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica, 2004. (Coleo Textos Universitrios). ANTON, H.; BIVENS, I.; DAVIS, S. Clculo. Traduo de Clauss Ivo Doering. 8. ed. Porto Alegre: Bookman, v. I, 2007. ARAUJO, C. C. Winplot, 2003. Disponivel em: <http://www.gregosetroianos.mat.br/softwinplot.asp>. Acesso em: 30 Junho 2010. AS PRIMEIRAS Civilizaes, 2009. Disponivel em: <http://www.gabitogrupos.com/tudoemportugal/template.php?nm=1250535496>. Acesso em: 29 Junho 2010. BARANAUSKAS, M. C. C. et al. Uma taxonomia para ambientes de aprendizado baseados no computador. In: SEED. O computador na sociedade do conhecimento. Braslia: Ministrio da Educao, 2000. p. 45-69. Coleo Informtica para mudana na Educao. BEHAVIORISMO. In: ______ Wikipdia: A Enciclopdia Livre. Flrida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Especial:Livro&bookcmd=download&collection_i d=ba144f5d19768224&writer=rl&return_to=Behaviorismo>. Acesso em: 19 Maio 2010. BORBA, M. C. Clculadoras Grficas e Educao Matemtica. Rio de Janeiro: Art Bureau, 1999a. BORBA, M. C. Tecnologias informticas na Educao Matemtica e reorganizao do pensamento. In: BICUDO, M. A. V. Pesquisa em Educao Matemtica: Concepes e Perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, 1999b. p. 285-295. BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informtica e Educao Matemtica. 3 Edio. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2007. BOYER, C. Histria da matemtica. Traduo de Elza F. Gomide. 2. ed. So Paulo: Edgard Blcher ltda, 2002. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental. Ministrio da Educao e do Desporto, 1998. 148p. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio + (PCNEM +): Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Ministrio da Educao e do Desporto, 2002. Disponivel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf>. Acesso em: 18 Julho 2010.
72
BRASIL. Cincias da Natureza Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: Secretaria de Educao Bsica. Ministrio da Educao, v. II, 2008. (Orientaes curriculares para o ensino mdio). BRASIL. Tecnologia da informao: A Legislao Brasileira. 6 Edio. ed. Braslia: MINISTRIO DA CINCIA E TECNOLOGIA. SECRETARIA DE POLTICA DE INFORMTICA, 2008. Disponivel em: <www.mct.gov.br/sepin>. Acesso em: 9 Junho 2010. BURRHUS SKINNER. In: ______ Wikipdia, a enciclopdia livre. Flrida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Burrhus_Frederic_Skinner>. Acesso em: 26 Maio 2010. CARAA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemtica. Lisboa: [s.n.], 1978. CARLOS MAGNO. In: ______ Wikipdia, a enciclopdia livre. Flrida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Carlos_Magno>. Acesso em: 28 Junho 2010. CENCI, S. P.; SANTINELLO, J. O Uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao na Formao Docente. [S.l.]: [s.n.], 2009. Disponivel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/16286.pdf?PHPSESSID=2010012613193977>. Acesso em: 20 Maio 2010. COSTA, R. A educao infantil na idade mdia. [S.l.]: [s.n.], 2010. Disponivel em: <http://www.hottopos.com/videtur17/ricardo.htm#_ftn39>. Acesso em: 28 Junho 2010. CYSNEIROS, P. G. A mquina das crianas, numa escola com/sem futuro. Faced, Salvador, n. 12, p. 227-231, jul/dez 2007. D'AMBRSIO, U. A histria da Matemtica: questes historiogrficas e polticas e reflexos na Educao Matemtica. In: BICUDO, M. A. V. Pesquisa em Educao Matemtica. So Paulo: Editora UNESP, 1999. p. 97-115. D'AMBRSIO, U. Educao Matemtica: da teoria a prtica. So Paulo: Papirus, 2003. D'AMORE, B. Didtica da Matemtica. Traduo de Maria Cristina Bonomi. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2007. DICIONRIO Aurlio Eletrnico Sculo XXI. [S.l.]: Nova Fronteira, 1999. EDUCAO, cultura e arte medieval. Disponivel em: <http://www.suapesquisa.com/idademedia>. Acesso em: 28 Junho 2010. EVES, H. Estudio de las geometrias. Mxico: Hispano Americana, 1969. EVES, H. Introduo Histria da Matemtica. Traduo de Hygino H. DOMINGUES. 3 Edio. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2002. FRESCKI, F. B. Avaliao da Qualidade de Softwares Educacionais para o Ensino de lgebra. Cascavel: Universidade Estadual do Oeste do Paran, 2008. Disponivel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br /diaadia/ diadia/arquivos/File
73
/conteudo/artigos_teses/MATEMATICA/Monografia_Fran.pdf>. Acesso em: 21 Outubro 2009. Trabalho de Concluso de Curso, Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas, Universidade Estadual do Oeste do Paran, campus Cascavel. GERDES, P. Sobre a origem histrica do conceito de nmero. Bolema: Boletim de Educao Matemtica, Rio Claro, 1989. GOUVEIA, S. A. S. Novos Caminhos para o ensino e aprendizagem de Matemtica Financeira: construo e aplicao de Webquest. Dissertao de Mestrado. Rio Claro: UNESP, 2006. Disponivel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br /diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/MATEMATICA/Dissertacao_Gouvea.pd f>. Acesso em: 26 Maio 2010. HENRIQUES, A. Dinmica dos Elementos da Geometria Plana em Ambiente Computacional Cabri-Gomtre II. Ilhus: Editus, 2001. IEZZI, G.; MURAKAMI, C. Fundamentos de Matemtica Elementar: Conjuntos e funes. So Paulo: Atual, v. I, 1977. (Coleo Fundamentos de Matemtica Elementar). JEAN PIAGET. In: ______ Wikipdia, a enciclopdia livre. Flrida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget>. Acesso em: 26 Maio 2010. JHON DEWEY. In: ______ Wikipdia, a enciclopdia livre. Flrida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=John_Dewey&oldid=20325221>. Acesso em: 7 Junho 2010. KARL MARX. In: ______ Wikipdia, a enciclopdia livre. Flrida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Marx>. Acesso em: 26 Maio 2010. LEONARDO DA VINCI. In: ______ Wikipdia, a enciclopdia livre. Flrida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Leonardo_da_Vinci>. Acesso em: 29 Junho 2010. LEV VYGOTSKY. In: ______ Wikipdia, a enciclopdia livre. Flrida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Vygotsky>. Acesso em: 26 Maio 2010. LVY, P. As tecnologias da Inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Traduo de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. LYRA, A. R. L. et al. Ambiente Virtual para Anlise de Software Educativo. Wie 2003 Workshop Brasileiro de Informtica Educativa, Campinas, 2003. Disponivel em: <http://www.cin.ufpe.br/~asg/publications/files/casewie2003.pdf>. Acesso em: 7 Junho 2010. MANACORDA, M. A. Histria da educao: da antiguidade aos nosso dias. So Paulo: Cortez / Autores Associados, 1989. MQUINA DE ENSINAR DE SKINNER. Blog da Psicologia da Educao, 17 Fevereiro 2009. Disponivel em: <http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/behaviorismo/maquina-de-ensinar-deskinner-3>. Acesso em: 24 Maio 2010.
74
MARROU, H. I. Histria da educao: da antiguidade aos nossos dias. So Paulo: EPU, 1975. MIORIM, M. A. Introduo histria da educao matemtica. So Paulo: Editora Atual, 1998. MORAES, M. C. Informtica Educativa no Brasil: Uma Histria Vivida, Algumas Lies Aprendidas. Disponivel em: <http://www.edutecnet.com.br>. Acesso em: 10 MAIO 2010. PAULO FREIRE. In: ______ Wikipdia, a enciclopdia livre. Flrida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Paulo_Freire&oldid=20350272>. Acesso em: 3 Junho 2010. PORTUGAL, R. Introduo ao Maple. Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas, Petroplis, 2002. Disponivel em: <www.cbpf.br/~portugal/>. Acesso em: 28 Junho 2010. PRADO, M. E. B. B. O uso do computador na formao do professor: um enfoque reflexivo da prtica pedaggica. Braslia: Ministrio da Educao, 2000. Coleo Informtica para mundana na Educao. PRESTINI, D. Instrumento de Mediao Informatizado: Mudanas no Processo de Desenvolvimento Cognitivo de Aluno e Professor de Matemtica. Dissertao de Mestrado. Joinvile: UDESC, 2004. Disponivel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br /diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/MATEMATICA/Dissertacao_Prestini.pd f>. Acesso em: 21 outubro 2009. REVELAT, T. O surgimento da escola, 2009. Disponivel em: <http://static.recantodasletras.com.br/arquivos/1952889.pdf>. Acesso em: 11 Maio 2010. ROGER BACON. In: ______ Wikipdia, a enciclopdia livre. Flrida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Roger_Bacon>. Acesso em: 29 Junho 2010. SANTACHE, A.; TEIXEIRA, C. A. C. Integrando Instrucionismo e Construcionismo em Aplicaes Educacionais atravs do Casa Mgica. Salvador: [s.n.]. Disponivel em: <http://www.nuppead.unifacs.br/artigos/IntegrandoInstrucionismo.pdf>. Acesso em: 20 Maio 2010. SCHILDT, H. C, completo e total. Traduo de Roberto Carlos Mayer. 3. ed. So Paulo: Makron Books, 1996. SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA. Integrao das Tecnologias na Educao. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, 2005. SEYMOUR PAPERT. In: ______ Wikipdia, a enciclopdia livre. Flrida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Seymour_Papert&oldid=20440502>. Acesso em: 3 Junho 2010.
75
SOFTWARE EDUCATIVO. In: ______ Wikipdia, a enciclopdia livre. Flrida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Especial:Livro&bookcmd=download&collection_i d=ba72b8f4abdcd788&writer=rl&return_to=Inform%C3%A1tica+educativa>. Acesso em: 20 Maio 2010. SOUZA, S. A. Usando o Winplot, 2004. Disponivel em: <http://www.mat.ufpb.br/ ~sergio/winplot/winplot.html>. Acesso em: 30 Junho 2010. STRAUBHAAR, J.; LAROSE, R. Comunicao, Mdia e Tecnologia. Traduo de Jos Antnio Lacerda Duarte. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. STRUIK, D. Histria concisa das matemticas. Lisboa: Gradiva, 1989. VALENTE, J. A. Anlise dos diferentes tipos de softwares utilizados na Educao. In: SEED. O computador na sociedade do conhecimento. Braslia: Ministrio da Educao, 2000. p. 71-85. Coleo Informtica para mudana na Educao. VALENTE, J. A. Informtica na educao: instrucionismo x construcionismo. Divertire, 2010. Disponivel em: <http://www.divertire.com.br/educacional/artigos/7.htm>. Acesso em: 20 Maio 2010. VALENTE, J. A. Diferentes Usos do Computador na Educao. Disponivel em: <http://www.chaves.com.br/TEXTALIA/proinfo/prf_txtie02.htm.>. Acesso em: 20 Maio 2010. VIEIRA, A. A decadncia do ensino no Brasil: suas causas e remdios. Rio de Janeiro: F. Briguiet & Cia., 1935. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. [S.l.]: Ed Ridendo Castigat Mores, 2001. Disponivel em: <www.ebooksbrasil.org>. Acesso em: 03 Junho 2010.

PDF

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAO DEDC X

Lincoln Ferreira Nunes Marielson de Arajo Ribas

INFORMTICA E EDUCAO MATEMTICA

TEIXEIRA DE FREITAS/BA 2010

Lincoln Ferreira Nunes Marielson de Arajo Ribas

INFORMTICA E EDUCAO MATEMTICA

TEIXEIRA DE FREITAS/BA 2010

Lincoln Ferreira Nunes Marielson de Arajo Ribas

INFORMTICA E EDUCAO MATEMTICA

Aprovada em: ....../....../.......

Mdia Final: .........................

____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________

TEIXEIRA DE FREITAS/BA 2010

Oh Admirvel Mundo Novo das criaturas que aqui esto

Palavras-chave: Tecnologias da Inteligncias, Informtica e Educao Matemtica, Processo de ensino-aprendizagem.

CAPTULO 1 - BREVE HISTRICO DO ENSINO DA MATEMTICA BASEADO NA ORALIDADE E NA ESCRITA

1.2 DOS TEMPOS ANTIGOS ESCRITA

1.2.2 A ESCRITA E O ENSINO DA MATEMTICA

Um exemplo destas situaes problemas encontra-se em (MIORIM, 1998, p. 11):

Artista e engenheiro do Renascimento (1452-1519). (LEONARDO DA VINCI, 2010)

CAPTULO 2 INFORMTICA NA EDUCAO MATEMTICA

(Computao Auxiliada por Computador).

2.2 UTILIZAO DA INFORMTICA NA EDUCAO MATEMTICA

2.3 ALGUMAS TEORIAS QUE EMBASAM A UTILIZAO DAS TICs NA EM

2.3.1 ACERCA DE UMA TEORIA DE TIKHOMIROV21

Figura 5 Esquema de abordagem instrucionista da utilizao do computador na EM.

Figura 6 Esquema de abordagem construcionista da utilizao do computador na EM.

CAPTULO 3 SOFTWARES EDUCACIONAIS

3.1 ALGUMAS MODALIDADES DE SOFTWARES EDUCACIONAIS 3.1.1 EXERCCIO E PRTICA

Item a ser esclarecido na seo 3.5 deste presente captulo.

Os comandos bsicos da Tartaruga so:

Figura 8 - Um quadrado produzido utilizando-se o Logo grfico.

3.2 SOFTWARES MATEMTICOS

Figura 9 - Tela inicial do Maple 7.

Figura 11 - Professor Adelmo Ribeiro de Jesus (o nico de culos)

Figura 12 - Tela inicial do Winplot.

CAPTULO 4 UMA EXPERINCIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM COM O MAPLE 7 E O WINPLOT

4.2 O PBLICO ALVO DESTA EXPERINCIA

4.4 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

no Winplot e na Figura 14 no Maple 7.

Figura 13 - Grfico da funo x representado no Winplot.

Figura 14 - Grfico da funo x representado no Maple 7.

Figura 15 - Aluno utilizando o Maple 7 em um dos minicursos.

Figura 16 - Aluno utilizando o Winplot em um dos minicursos.

Figura 17 - Grfico com movimento da concavidade da parbola em funo do parmetro.

Figura 18 - Imagem esttica da animao produzida no Winplot pelos alunos.

Vous aimerez peut-être aussi

______________________________ _ ______________________________