El Estudio Del Desarrollo A Traves de Historias de Vida

Textos docents
EL ESTUDIO DEL CICLO VITAL A PARTIR DE HISTORIAS DE VIDA: UNA PROPUESTA PRCTICA
FELICIANO VILLAR CARME TRIAD
Departament de Psicologia Evolutiva i de lEducaci Universitat de Barcelona
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EL ESTUDIO DE LAS TRAYECTORIAS VITALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 EL DESARROLLO DESDE FUERA: LAS TAREAS EVOLUTIVAS Y LA PSICOLOGA DEL CICLO VITAL . .10 Erikson y el concepto de tarea evolutiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Psicologa del ciclo vital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 Un nuevo concepto de desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 El papel de la adaptacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 EL DESARROLLO DESDE DENTRO: LAS HISTORIAS VITALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 Las historias vitales: cuando el yo es el protagonista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 La historia vital: texto o representacin mental? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 Entender las historias vitales: dimensiones clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 La coherencia en las historias vitales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 Historias vitales y cultura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 La historias vital como fenmeno abierto y dinmico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 Historias vitales y verdad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 Funciones de las historias vitales: para qu nos sirven? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 La funcin directiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 La funcin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 Historias e identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 Historias vitales, memoria y recuerdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 Memoria autobiogrca e historias vitales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 Reminiscencia e historias vitales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 Recuerdos personales y envejecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 HISTORIAS DE VIDA EN LA PRCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 LA ENTREVISTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 La entrevista como instrumento de recogida de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 Factores que inuyen en el proceso de la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 Tiempo, ritmo y lugar de la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 La entrevista, los roles y a quin entrevistar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 La entrevista como proceso comunicativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 Fases de la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 Errores frecuentes y cmo evitarlos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 Respuestas pobres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 Seguimiento rgido de las preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 Respuestas ambiguas o incompletas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70 La transcripcin de la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72 EL ANLISIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 Estrategias de anlisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 Niveles de anlisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 Primer nivel: las historias vitales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 Segundo nivel: las etapas y los dominios evolutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 Tercer nivel: los episodios vitales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 UN EJEMPLO: LA HISTORIA DE VIDA DE MANUEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 Transcripcin de la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96 Anlisis de la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I
Actitud del entrevistador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58
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El presente libro parte del marco de la Psicologa Evolutiva, un disciplina cientfica que se ocupa de describir, explicar y optimizar los cambios en el comportamiento humano a lo largo del ciclo vital. Es una tarea sin duda apasionante, pero tambin titnica. La vida de las personas y sus determinantes es enormemente compleja, lo que hace que la identificacin de los mecanismos que dan cuenta de los cambios (por no hablar del uso de ese conocimiento con fines optimizadores) resulte tambin muy difcil, cuando no una cuestin polmica en la que los desacuerdos entre investigadores parecen superar sus acuerdos. La mayora de los investigadores evolutivos, sin embargo, adoptan un punto de partida basado en un supuesto comn: tratan de objetivar el curso vital humano y sus cambios observndolos desde fuera, sin contar con el punto de vista de la persona que experimenta los cambios. Sin embargo, aunque esta posicin es la mayoritaria, no es el nico punto de vista desde el que podemos estudiar el ciclo vital humano. Una aproximacin alternativa es la que tiene en cuenta cmo la persona cree que ha cambiado y cules son a su juicio los acontecimientos y tendencias ms importantes en ese cambio. Tener en cuenta esta percepcin de la persona en desarrollo, concretada por ejemplo en un relato sobre cmo se vivieron ciertos acontecimientos, puede ser interesante por varios motivos. En primer lugar, el comportamiento (o al menos aquella parte de nuestro comportamiento que podemos controlar y sobre la que podemos decidir) puede estar ms influido por nuestra visin de cmo son las cosas que por las cosas mismas. As, las personas inevitablemente se guan en numerosas esferas de su vida por sus creencias, por sus valores, con independencia de que se ajusten a la realidad o no, sean ptimas o no o incluso que sean moralmente aceptables o reprobables. Por ello, conocer cmo una persona cree que han cambiado y lo que ha determinado su vida puede ayudarnos a comprender mejor a esa persona en particular y lo que mueve a las personas en general. En segundo lugar, desde un punto de vista aplicado, es indudable que conocer el punto de vista de las personas sobre las que se interviene es fundamental para los profesionales de la
personas, y comprender cmo esas personas dan (o no) sentido a sus vidas resulta esencial si queremos aplicar medidas optimizadoras. As, adquirir las destrezas necesarias para generar estos puntos de vista, empatizar con ellos y saber analizarlos es un aspecto importante en la formacin de estos profesionales. Por ltimo, escuchar el punto de vista de las personas, las historias que elaboran sobre ellas mismos y ser capaz de entrar en su lgica nos va a proporcionar una gran experiencia vicaria: nos permite vivir vidas de los dems, aprender de sus aciertos y errores, ampliar nuestro propio punto de vista, crecer tambin nosotros como personas. Por todas estas razones, en el curso 2004-2005 pusimos en marcha en los estudios de Educacin Social de la Universidad de Barcelona unas prcticas en las que los estudiantes de la asignatura Psicologa del Desarrollo tenan que recoger y analizar una historia vital. El sentido de las prcticas era complementar el tradicional estudio del desarrollo humano desde fuera (tal y como se describe por las principales teoras evolutivas) que llevbamos a cabo en las clases con una perspectiva ms subjetivista y aplicada, centrada en las historias
intervencin psicolgica, social y educativa. En su prctica diaria van a estar en contacto con
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vitales. Es en este contexto donde aparece la idea de elaborar un material que ayudase a los estudiantes por una parte a conducir una entrevista para obtener buenas historias de vida y por otra parte a transcribir, analizar e interpretar esas historias. De hecho, fueron los propios estudiantes quienes nos animaron a elaborar un material que cubrieses estos objetivos, dado que con frecuencia se quejaban, no sin razn, de la gran escasez de documentos sobre historias vitales en nuestra lengua. As, este es el hueco que intenta ocupar un material como el presente. Nace con el objetivo de proporcionar a nuestros estudiantes (aunque tambin a cualquier interesado en el estudio de las historias vitales) algunos elementos para profundizar en su comprensin y anlisis de historias vitales. Su orientacin es fundamentalmente prctica y aspira a ser un material utilizado en el aula, til tanto para los estudiantes como para los profesores interesados en las historias vitales y su valor como elemento formativo. A partir de este material, el profesor puede planificar una actividad prctica de amplio alcance, que complemente crditos de psicologa evolutiva (y especialmente los centrados en el desarrollo ms all de la infancia) en estudios como los de Psicologa, Educacin Social o Pedagoga, entre otros. Por todo ello, el presente material no pretende ser una obra completa ni definitiva sobre las historias de vida y somos conscientes que nos dejamos en el tintero muchos de los enfoques existentes para el anlisis de las historias vitales (ver, por ejemplo, Riessman, 1993). De hecho, los contenidos incluidos se han seleccionado guindonos especialmente por el criterio de la posible utilidad para un lector que quisiera llevar a cabo una recogida y anlisis de historias vitales. A pesar de esto, no es sin embargo un libro nicamente orientado a la prctica. Tambin se aportan algunos conceptos con los que queremos profundizar en la comprensin de lo que representa una historia vital y en qu sentidos es importante y cumple una serie de funciones para la persona que la construye. Hacerlo de otra manera hubiese sido ofrecer una serie de recetas prcticas vacas de sentido y desperdiciar la oportunidad de sealar los vnculos de las historias vitales con conceptos ya consolidados en la psicologa pvolutiva El libro se estructura en tres grandes apartados. En el primero se trata de dotar al estudio de las trayectorias vitales de un marco conceptual, sealando cules son las aportaciones de las historias vitales y qu funciones pueden desempear. El objetivo de esta primera parte es disponer de una serie de conceptos que nos van a ser tiles para el posterior anlisis de las historias vitales que recojamos. Aunque somos conscientes de que incluso desde la
Psicologa son diversas las disciplinas implicadas en esta discusin (por ejemplo, la psicologa social o la psicologa de la personalidad), daremos prioridad a la psicologa evolutiva como disciplina que se ocupa precisamente del cambio del comportamiento a lo largo de la vida. Los aspectos a analizar en una historia vital y los procedimientos para llevar a cabo este anlisis son el objeto de la segunda parte del libro. En ella se proporcionan pautas para obtener historias vitales mediante entrevistas semiestructuradas y criterios para transcribir las entrevistas y para poder interpretar esas historias. El enfoque en esta segunda parte pretende ser prctico, ofreciendo pistas y caminos que ayuden al lector a recoger y analizar sus propias historias vitales.
Por ltimo, siguiendo con este enfoque prctico el libro se cierra con un apartado en el que se expone un ejemplo de historia vital junto con una propuesta de anlisis. Sin embargo, al leer simplemente una historia vital recogida por otro creemos que el lector puede perderse gran parte de la vida que est encerrada en esa historia, vida que se trasmite no slo a travs de lo que se dice, sino tambin en como se dice. Por eso hemos credo imprescindible complementar el libro con un material en audio en el que se incluye la grabacin de la entrevista de ejemplo. En ese CD se incluyen adems de otros ejemplos adicionales de entrevistas transcritas y analizadas, junto con las grabaciones de las que proceden. Estos nuevos ejemplos pretenden ayudar al lector a hacerse una idea ms clara de la enorme variedad de historias vitales con las que puede encontrase y cmo ciertos procedimientos de anlisis y como se adaptan ese contenido diverso.
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EL ESTUDIO DE LAS TRAYECTORIAS VITALES
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asumir los errores y xitos que ha cometido conservando un sentimiento de satisfaccin con la vida que ha llevado. Cules son las encrucijadas, los temas tpicos con los que se ha de enfrentar la persona a lo largo de su vida? Erikson (2000) diferencia ocho encrucijadas, que definen ocho etapas fundamentales en la vida de las personas. Las cuatro primeras corresponden a la infancia, mientras que las cuatro ltimas son propias de la adolescencia y edad adulta.
Etapa 1: Confianza bsica frente a desconfianza El beb nace dentro de un mundo social que aprende a conocer poco a poco. A partir de estas interacciones tempranas con sus cuidadores, trata de predecir el mundo que le rodea, de encontrar una consistencia en las acciones de sus cuidadores para llegar a confiar en ellos como personas que van a satisfacer sus necesidades. Este sentido de confianza en quieres le rodean es la cualidad que se gana si se supera con xito esta encrucijada. La confianza es la expectativa de que, a pesar de la posibilidad de experimentar malos momentos en el presente, las cosas mejorarn en el futuro, y es el motor que mueve al nio a implicarse en el mundo y afrontar nuevos desafos. Si, por el contrario, estos cuidadores rechazan al beb o no son capaces de atender satisfactoriamente sus necesidades, el beb no adquiere esta sensacin de seguridad y confianza, lo que comprometer hasta cierto punto la resolucin de posteriores encrucijadas.
Etapa 2: Autonoma frente a vergenza y duda Durante el segundo y tercer ao de vida el nio se enfrenta bsicamente a una progresiva necesidad de hacer elecciones y ejercer control, elecciones que pondrn en juego un sentido de autonoma personal. Se comienza a decidir: los nios quieren comer solos, vestirse solos, se mueven solos, se oponen a veces a los deseos de sus padres, etc. Esta tendencia a la autonoma ha de ser compatible, sin embargo, con las reglas y normas sociales impuestas a travs de los padres y con los deseos de las personas que rodean al nio. Cuando el compromiso entre ambas fuerzas se logra, el nio adquiere la cualidad de la voluntad, definida como la capacidad de ejercer el libre albedro dentro de unos lmites de autocontencin, controlando los propios impulsos. Cuando esta encrucijada no se resuelve adecuadamente, el peligro est en que el nio caiga en la duda (desconfiando de sus propias posibilidades de accin) o la vergenza (teniendo la sensacin de que los otros desaprueban nuestras acciones).
Etapa 3: Iniciativa frente a culpa El tema fundamental de esta etapa es la iniciativa, la instrumentalidad, la capacidad para establecer metas personales, planes para conseguirlas y perseverar en el intento aun ante la presencia de dificultades. Este comportamiento orientado a metas a veces se enfrenta con la realidad del fracaso: a veces nuestros planes no son acertados, o son incompatibles con los
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planes de los dems, o chocan contra prohibiciones. Estas incompatibilidades pueden hacer que el nio se sienta culpable. El nio ha de asumir las normas para que sus planes sean realistas. El papel de la familia, promoviendo la participacin del nio en actividades compartidas y contando con su opinin, ayuda a superar esta encrucijada y a que el nio adquiera una nueva cualidad, el propsito, que le permitir perseguir de manera realista metas valoradas.
Etapa 4: Diligencia frente a inferioridad En esta etapa, cuyo inicio coincide con el comienzo de la escolaridad formal en la mayora de culturas, el nio ha de afrontar el aprendizaje de importantes competencias, habilidades y herramientas culturales, especialmente en el mbito acadmico. Su rendimiento, adems, se ve confrontado con el de un grupo de iguales, con los que se espera que tambin sea capaz de trabajar y jugar. El peligro de esta etapa es que de esta comparacin con los iguales resulte un sentimiento de inferioridad e inadecuacin. La resolucin de este dilema, sin embargo, aportar al nio una cualidad que Erikson denomina competencia, o la capacidad para emplear nuestros recursos y habilidades en tareas culturalmente relevantes.
Etapa 5: Identidad frente a confusin Esta es la etapa vinculada a la adolescencia. El adolescente experimenta tanto unas transformaciones corporales aceleradas como nuevas demandas por parte de las personas que le rodean. El adolescente ha de elaborar una imagen realista de s mismo que incluye unos primeros compromisos tanto en el plano interpersonal (cmo me comporto con las personas y que efecto produzco en ellas), acadmico (en qu mbitos de actividad soy bueno o cules me gustan y cules no) o ideolgico (en qu cosas creo, cmo me gustara que EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I fuese el mundo en el que vivo). El xito en estos compromisos otorga al adolescente un sentido realista de futuro. Sin embargo, ante todas estas presiones el adolescente tiene el riesgo de caer en una confusin, una situacin en la que se ve superado por todas las opciones a su disposicin y por la necesidad de tomar decisiones, lo que puede conducir bien al establecimiento de compromisos precipitados, bien a no comprometerse en absoluto y carecer de un proyecto de futuro.
Etapa 6: Intimidad frente a aislamiento Tras haber conseguido establecer una identidad personal en la etapa anterior, durante la adultez temprana (tpicamente en los aos comprendidos entre los veinte y los treinta), la persona se ve en la encrucijada de arriesgarla comprometindose de manera ntima con otra persona. Si la crisis se resuelve con xito, se consigue llegar a un estado de confianza mutua, a una fusin de identidades sin perder nada de la propia. La unin con otra persona tambin permite genera un proyecto vital compartido y regular conjuntamente los ciclos del
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trabajo, la procreacin y el ocio. La superacin de esta fase conduce a que la persona se refuerce con una nueva cualidad: la capacidad de amar. Si la persona no es capaz de establecer estos compromisos ntimos (que no necesariamente han de ser siempre de carcter romntico), existe el peligro de caer en el aislamiento, en un distanciamiento de las dems personas, que son vistas como una amenaza para la propia identidad.
Etapa 7: Generatividad frente a estancamiento Una vez logradas ciertas metas en la vida en pareja, la persona de mediana edad se enfrenta a la necesidad de ser generativo, de crear cosas que vayan ms all de l mismo y su pareja para comprometerse con un grupo mayor, ya sea este el grupo familiar, la comunidad o la sociedad en sentido amplio. La persona que es capaz de ser generativo es til a los dems, se preocupa por sus necesidades, es consciente de que necesita ser necesitado y consigue unos niveles de productividad y satisfaccin elevadas en todas las esferas de su vida, mostrando una preocupacin por la gua y aliento de aquello que ha creado y que va a sobrevivirle. Muchas personas canalizan esta generatividad a travs de los hijos, pero se puede expresar tambin de muchas otras maneras: el compromiso poltico, el trabajo, etc. Si esta necesidad generativa no se satisface, existe la posibilidad de caer en el aburrimiento y el egosmo, de no ser capaz contribuir al bienestar de los dems en sentido amplio y centrarse slo en uno mismo, valorando la seguridad y el confort personal por encima de la asuncin de nuevos desafos vitales. Es lo que Erikson denomina situacin de estancamiento.
Etapa 8: Integridad del yo frente a desesperacin En la ltima etapa de la vida, la vejez, la persona se enfrenta ante lo inevitable de la muerte y la presencia de unas perspectivas de futuro recortadas. De acuerdo con Erikson, en ese momento la persona tendera a hacer un repaso de su propia vida. Cuando este reto se lleva a cabo satisfactoriamente, la persona siente que ha merecido la pena vivir, est satisfecho con las decisiones tomadas a lo largo de la vida y las acepta como apropiadas dadas las circunstancias en las que se tomaron. La vida se contempla como un todo significativo. Por el contrario, una resolucin negativa de la crisis propia de esta etapa conllevara arrepentimiento y remordimientos en relacin a decisiones tomadas en el pasado. La persona se siente desilusionada y apesadumbrada debido a las equivocaciones que siente que ha cometido. Querra dar marcha a tras y desandar lo andado tomando otro camino, pero a la vez es consciente de que ya no hay vuelta atrs y de que el tiempo que le queda es ya muy poco, ve la muerte cercana y con temor.
La propuesta de Erikson subraya como las personas se enfrentan a una serie de conflictos o encrucijadas vinculadas a determinada edad o momento de la vida. Dejando de lado el modo de afrontar los retos (y la resolucin positiva o negativa de las encrucijadas), la misma idea de existencia de una secuencia normativa de retos vinculados a edades se recoge en el
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concepto de tarea evolutiva, propuesto por Havighurst (1972). Si las etapas de Erikson se definen por grandes temas tpicos de una determinada edad, las tareas evolutivas son metas mucho ms especficas que la persona ha de conseguir cuando se acerca determinado momento de la vida. Estas tareas se organizan en un calendario evolutivo que nos permite formarnos expectativas acerca del nivel de desarrollo y de la situacin social tpica a determinada edad. Por ejemplo, al imaginarnos a una persona de 40 aos, evocamos las tareas que se supone que ya ha tenido que cumplir (en el caso de una persona de 40 aos, tener una pareja estable, tener hijos todava no adultos, disponer de un trabajo tambin estable, mostrar primeros signos fsicos de envejecimiento, tener padres que comienzan a tener una salud frgil, etc.) Al igual que Erikson, Havighurst tambin propone que las tareas en cierta medida estn vinculadas entre s, de manera que conseguir una facilita y allana el camino para conseguir otras en el futuro. Por ejemplo, aun cuando no es obligatorio, suponemos que quien ha completado la tarea evolutiva tener un hijo, ha completado antes otras, como tener un trabajo, independizarse de los padres o tener un trabajo estable. No es obligatorio, pero si no sucede as nos podemos preguntar porqu no y podemos incluso vaticinar posibles dificultades. As, conseguir cierta tarea implica haber alcanzado antes un determinado nivel de madurez fsica, psicolgica o social. La existencia de este calendario evolutivo socialmente construido, que marca una serie de expectativas respecto a la manera de crecer y envejecer de las personas, tambin implica que existan intervalos de edad ideales para ejercer ciertos roles y tareas o mostrar ciertos comportamientos (Neugarten, 1968; Settersen y Hagestad, 1996a, 1996b). Es importante tener en cuenta que esta secuencia de tareas (y especialmente las que corresponden a la edad adulta) es de naturaleza esencialmente social y, como tal, puede variar entre diferentes culturas o evolucionar de unos momentos histricos a otros. Por
primer hijo se vinculaban a unas edades que en la actualidad nos parecen excesivamente tempranas. Por otra parte, a travs del proceso de socializacin la persona se compromete con el cumplimiento de las diferentes tareas, que tienden a convertirse en una aspiracin del propio individuo, en sus metas vitales a lo largo de la vida. Por ejemplo, tener un hijo puede ser una tarea sin mucho sentido para un adolescente. Puede ver esa tarea como algo que no va con l o con ella. Sin embargo, aos ms tarde esa misma persona probablemente se plantear esa tarea como algo que le atae, como algo que ahora toca y es lo que se espera de l o ella. Especialmente si la persona ha cumplido ya ciertas tareas previas (tener un trabajo estable, tener una pareja, tener una vivienda), ver por ejemplo como su familia y amigos comenzarn a preguntar cuando van a venir los hijos, se convertir en algo que los dems esperan y sobre lo que la persona tendr que decidir. Al igual que Erikson, Havighurst (1972) divide la vida en una serie de periodos y asigna a cada uno de ellos una serie de tareas evolutivas. Las tareas evolutivas originalmente
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ejemplo, hace 30 aos tareas evolutivas como conseguir un trabajo estable o tener el
propuestas por Havighurst en los aos 70 se muestran en la siguiente tabla, comparndolas con las encrucijadas de Erikson:
Edad
Erikson
Havighurst Maduracin de sistemas sensoriales y motores
Confianza frente a Primer ao desconfianza Cualidad: Confianza
Desarrollo de apegos Desarrollo emocional Inteligencia sensoriomotora Permanencia del objeto
Autonoma frente a 2-3 aos vergenza y duda Cualidad: voluntad
Elaboracin de independencia de movimientos Logro de autocontrol Desarrollo de la fantasa y el juego Desarrollo del lenguaje y la comunicacin efectiva Identificaciones de gnero
Iniciativa frente a culpa 3-6 aos Cualidad: Propsito
Desarrollo moral temprano Juego en grupo Desarrollo de una autoestima primitiva Desarrollar relaciones de amistad con coetneos
Diligencia frente a 6-12 aos inferioridad Cualidad: Competencia
Lograr una imagen de s mismo ms compleja y estructurada Lograr pensamiento operatorio concreto Aprendizaje de habilidades acadmicas bsicas Juego en equipo Relaciones ms maduras con coetneos de ambos sexos Lograr rol social masculino o femenino
Identidad frente a 12-18 aos confusin de roles Cualidad: Fidelidad
Aceptarse fsicamente Alcanzar independencia emocional de los padres Prepararse para el mundo profesional Adquirir valores y sistema tico Desear y llevar a cabo comportamiento socialmente responsable Integracin en el mundo laboral Seleccin de una pareja.
Intimidad frente a 18-30 aos aislamiento Cualidad: Amor
Aprender a vivir en pareja Tener una familia propia Crianza de los hijos Responsabilizarse de un hogar Asumir algunas responsabilidades cvicas. Encontrar un grupo social estable
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Edad
Erikson
Havighurst Favorecer la asuncin de responsabilidades y felicidad de los hijos Lograr una responsabilidad cvica adulta.
Generatividad frente a 30-60 aos estancamiento Cualidad: Cuidado
Alcanzar y mantenerse en unas cotas profesionales satisfactorias Desarrollar actividades de ocio adultas Relacionarse con la pareja en tanto persona Aceptar y ajustarse a los cambios fisiolgicos de la mediana edad Adaptarse al envejecimiento de los padres Adaptarse a una fuerza fsica y salud en declive
Integridad frente a Ms de 60 aos desesperanza Cualidad: Sabidura
Adaptarse a la jubilacin y a una reduccin de ingresos Adaptarse a la muerte de la pareja y viudedad Establecer una afiliacin explcita con el propio grupo Adoptar y adaptarse a roles sociales de manera flexible Establecer un hbitat fsico de vida satisfactorio
De esta manera, las tareas evolutivas implican una estructuracin a priori del ciclo vital que explica el parecido en el desarrollo evolutivo de las personas (incluso en el desarrollo ms all de la adolescencia) que pertenecen a la misma cultura. Esta secuencia de tareas estructura la trayectoria vital de las personas y nuestro viaje a travs de la vida puede definirse en funcin de la consecucin o no de los hitos, de los retos, que estn asociados a cada edad. A la hora de analizar las vidas de las personas, tener en cuenta este calendario social ser fundamental para entenderlas.
Psicologa del ciclo vital

Si las propuestas de Erikson y el concepto de tarea evolutiva remarcan el esqueleto social de las vidas y los diferentes escalones por los que tpicamente van pasando las personas, la denominada Psicologa del ciclo vital trata de identificar los factores que influyen en las trayectorias evolutivas y los principales procesos mediante los que somos capaces de moldear nuestra propia vida. Como hemos mencionado anteriormente, la Psicologa del ciclo vital aparece como una reaccin contra el concepto tradicional de desarrollo, asociado nicamente a ganancias y vinculado a ciertos momentos de la vida (infancia y adolescencia) y no a otros (mediana edad, vejez). Una de las primeras propuestas de la Psicologa del ciclo vital, encabezada por el psiclogo alemn Paul Baltes, es precisamente reformular el concepto de desarrollo para que pueda ser aplicable a toda la vida. Vamos en qu sentido.
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Un nuevo concepto de desarrollo

Como hemos comentado, el desarrollo se ha entendido generalmente vinculado al crecimiento y al progreso, a la ganancia. Y, efectivamente, el crecimiento es una meta evolutiva muy importante, pero quiz no la nica. Baltes y sus colaboradores proponen una visin ms amplia del desarrollo para que incluya al menos dos metas adicionales (Baltes, Staudinger y Lindenberger, 1999): x El mantenimiento, o aquellos comportamientos orientados a sostener el nivel de funcionamiento actual en situaciones difciles o cuando nuestro recursos disminuyen. Incluira tambin el esfuerzo para retornar a niveles anteriores de funcionamiento tras haber experimentado una prdida (es decir, los procesos de recuperacin de lo perdido). x La regulacin de la prdida, entendida como la reorganizacin del funcionamiento en niveles inferiores tras una prdida irrecuperable que hace imposible el mantenimiento de niveles de funcionamiento anteriores. Es decir, cuando inevitablemente perdemos algo o ya no podemos alcanzar determinados niveles de funcionamiento, tratamos de estabilizar nuestra situacin en un nivel inferior, para no continuar perdiendo. En suma, lo que se propone desde el ciclo vital es que desarrollo es crecimiento o ganancia, pero tambin otros procesos que se ponen en marcha ante la presencia de prdidas: el mantenimiento o la recuperacin cuando la prdida es reversible, la regulacin de la prdida cuando es irreversible. Estos procesos de desarrollo se presentan durante toda la vida. Sin embargo, su importancia relativa va cambiando a medida que nos hacemos mayores: mientras en la infancia y adolescencia la mayora de recursos y esfuerzos se invierten en la meta evolutiva del crecimiento, esta meta es menos importante a medida que pasan los aos. En cambio, para las otras dos metas, la trayectoria evolutiva es la contraria: poca importancia en los primeros aos, para ir cobrando cada vez mayor relevancia hasta llegar a la vejez. En la vejez las ganancias continan siendo posibles (aunque son menos probables), pero la mayora de nuestros esfuerzos se dedican bien al mantenimiento, bien a la regulacin de la prdida, ya que la probabilidad de que las prdidas aparezcan aumenta con la edad.
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Crecimiento Mejora Distribucin relativa
Mantenimiento Regulacin de la prdida
Ciclo vital
Esta convivencia entre prdida y ganancia en todos los momentos de la vida y la idea de la multiplicidad de metas evolutivas hace posible que la diferencia y la diversidad sean componentes esenciales del cambio a lo largo de la vida. Este nfasis en lo diferencial se concreta en dos aspectos. En primer lugar, se otorga una gran importancia a las diferencias intraindividuales, dado que el desarrollo (y el envejecimiento) es un proceso multidireccional. Los procesos de cambio no afectan de la misma manera ni en el mismo momento a todas las dimensiones del ser humano. Mientras algunas de nuestras capacidades y dominios de funcionamiento pueden crecer en determinado momento de la vida, al mismo tiempo otros pueden mantenerse estables o incluso declinar. Por ejemplo, una persona mayor puede ser cada vez ms sabia mientras al mismo tiempo sus capacidades perceptivas o la rapidez para aprender cosas nuevas pueden ser menores que en el pasado. Es decir, no todas las capacidades de una misma persona presentan un mismo patrn de cambio evolutivo. Por otra parte, las diferencias interindividuales tambin son importantes. Tampoco todas las personas cambian de una manera similar. Por ejemplo, mientras unas pueden sufrir problemas de salud que mermen sus capacidades desde edades tempranas, otras pueden llegar a edades muy avanzadas con prcticamente todas sus capacidades intactas. Estudiar qu es lo que determina que unas trayectorias evolutivas sigan unos caminos y otras sigan caminos totalmente diferentes es precisamente uno de los temas que ms interesan a los psiclogos del ciclo vital. En este sentido, ms all de la tradicional divisin entre factores biolgicos y factores sociales o culturales (o entre herencia y ambiente), Baltes (1987) diferencia entre tres grandes grupos de factores que determinan el cambio evolutivo. Son los siguientes:
x Influencias normativas relacionadas con la edad: son factores biolgicos o sociales

que aparecen en determinadas edades y afectan a grandes grupos de la poblacin, sino a toda ella. Dentro de este grupo caben tanto las influencias biolgico-madurativas, como otros factores sociales (por ejemplo, el proceso de socializacin temprana o la secuencia de tareas evolutivas antes comentada) que muestran una gran homogeneidad interindividual en la forma y momento de aparicin. Este tipo de factores son
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responsables de el desarrollo de todas las personas se parezca, con independencia del grupo generacional al que pertenezcan. x Influencias normativas relacionadas con la historia: son factores tambin de tipo biolgico o social que influencian de manera general a todos los individuos de una edad determinada, pero que son especficos de un determinado momento histrico. Es decir, influyen a las personas de determinada generacin, pero no a las personas de generaciones anteriores o posteriores. Pueden incluir influencias lentas o a largo plazo (como por ejemplo el proceso de cambio tecnolgico, el cambio de actitudes respecto a la sexualidad, etc.) y otras ms puntuales y especficas (por ejemplo, una guerra, una epidemia o una revolucin). Se suele hacer referencia a este tipo de determinantes como factores generacionales o de cohorte. Estos factores son los responsables de que los miembros de una determinada generacin, por el hecho de haber vivido las mismas experiencias histricas, se parezcan entre s y sean diferentes a las personas de otras generaciones. x Influencias no normativas: son factores biolgicos o sociales que afectan a individuos concretos o a pequeos grupos de personas en un momento concreto de sus vidas, sin seguir patrones ni secuencias fijas. Este tipo de factores pueden afectar, entre otras, a la esfera laboral (por ejemplo, el cierre de la empresa en la que se trabaja), familiar (por ejemplo, un divorcio), o de la salud (por ejemplo, un accidente grave). Debido a que experiencias vitales nicas, estos factores son responsables de gran parte de las diferencias interindividuales, es decir, de que la trayectoria evolutiva de personas de la misma edad y la misma generacin, aunque se parezca, no sea exactamente igual. La fuerza e importancia de cada una de estas influencias en la vida de las personas no es la misma en todos los puntos del ciclo vital. Baltes (1979) sostiene que durante la infancia los factores ms relevantes son aquellos normativos relacionados con la edad, que son precisamente los que enfatizan la regularidad y homogeneidad de los cambios. Sin embargo, ms all de la adolescencia la regularidad de los factores biosociales que se da en la infancia se perdera y se entrara en etapas ms abiertas y variables, en las que las influencias normativas relacionadas con la edad dejaran de ser las ms importantes y aumentara la influencia de los factores normativos relacionados con la historia y los factores no normativos Si aceptamos esta relacin ente edad e importancia de cada tipo de influencia, en la adultez y la vejez son los factores sociales e histricos y los acontecimientos vitales propios de cada persona los que nos resultan bsicos para entender el curso que toma la vida.
El papel de la adaptacin
Adems de los diferentes factores que modelan el desarrollo a lo largo de la vida, la Psicologa del ciclo vital tambin reserva un papel decisivo al propio poder del individuo para poder dirigir su propia vida, para poder decidir cursos de accin que, a largo plazo, configuran una trayectoria evolutiva u otra. Desde este punto de vista, las personas tienen una gran capacidad adaptativa, bien para reaccionar a las amenazas o prdidas tratando de
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reconducir las situaciones o bien para activamente tratar de fijar nuevos cursos de accin de acuerdo con nuestras preferencias personales. Esta capacidad de adaptacin se concreta en la puesta en marcha, a lo largo de la vida, de tres procesos interrelacionados: la seleccin, la optimizacin y la compensacin (Baltes y Baltes, 1990). Veamos cada una de ellas con algo ms de detalle. La seleccin se refiere a la eleccin, consciente o no, de determinadas metas o dominios de comportamiento como espacio de desarrollo (ya sea ste entendido como crecimiento, como mantenimiento o como regulacin de prdidas). Por medio de la seleccin, el individuo escoge determinadas metas de desarrollo y deja de lado otras alternativas. La seleccin es un mecanismo necesario de adaptacin desde el momento en que nuestros recursos (nuestro tiempo, nuestras capacidades, etc.) son limitados y necesariamente hemos de elegir ciertas metas por encima de otras. No damos abasto a todo, no podemos tocar todas las teclas: inevitablemente hemos de decantarnos por ciertos cursos de accin y no por otros, y esas decisiones (ms o menos voluntarias) determinan nuestra trayectoria evolutiva. Marsiske, Lang, Baltes y Baltes. (1995) proponen la existencia de diversas fuentes de seleccin. Por una parte, podemos hablar de una canalizacin biolgica (o gentica) de ciertas trayectorias evolutivas, que nos predispone a escogerlas a la vez que restringe el abanico de posibilidades entre las que podemos escoger. Por otra, tenemos las presiones sociales y culturales hacia una especializacin de nuestra trayectoria vital. Llegados ciertos momentos de la vida, se nos ofrecen ciertas encrucijadas entre las que elegimos (y se nos induce a elegir) ciertos caminos y no otros. Estos factores socioculturales (vinculados a variables como la clase social, el sexo, los valores familiares, etc.) condicionan no slo las alternativas posibles entre las que en principio podemos elegir (el abanico de posibilidades no es igualmente amplio para todos), sino tambin las propias trayectorias escogidas. Por ejemplo, los jvenes de hoy en da han de elegir llegada cierta edad la trayectoria profesional que desean seguir (bachillerato, mdulos profesionales, o, directamente,
factores como la clase social, unas posibilidades pueden ser menos factibles que otras (o algunas pueden que simplemente no estn disponibles), y la eleccin del joven puede decantarse preferentemente hacia unas ms que hacia otras. Si lo pensamos bien, nuestra vida est llena de momentos de elecciones ms o menos importantes, aunque a veces ni siquiera nos damos cuenta de que estamos continuamente seleccionando y, al hacerlo, estamos configurando nuestra trayectoria vital. En la vejez, por ejemplo, cuando las fuerzas ya no son las que eran o el tiempo disponible comienza a escasear, existe tambin una necesidad de seleccionar, de priorizar ciertas esferas de la vida que nos parecen especialmente importantes y volcar all nuestros recursos menguantes, sacrificando otras quiz menos importantes. Este ltimo ejemplo ilustra adems como en ocasiones la seleccin se pone en marcha no ante la presencia de varias alternativas entre las que tenemos que elegir una, sino como consecuencia de la cancelacin de una trayectoria de desarrollo que habamos elegido. Por ejemplo, el joven del ejemplo anterior poda haber seleccionado tratar de ser futbolista
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abandonar los estudios y seleccionar a su vez un posible trabajo). Pero en funcin de
profesional. Sin embargo, si con el tiempo esta eleccin se ve poco factible (quiz el talento no era tanto como pareca al principio), se ver en la obligacin de replantearse la eleccin y escoger otras alternativas todava posibles. En suma, la seleccin es un componente relacionado con (Marsiske y cols. 1995) la creacin y la eleccin del rumbo que va a tener nuestro desarrollo, as como con la administracin de los recursos, por naturaleza limitados, de los que disponemos. La seleccin centra el desarrollo en ciertas reas, dejando de lado otras. Por ello hace tambin ms manejable el nmero de desafos, amenazas y demandas potenciales con los que se va a encontrar la persona. El segundo de los procesos adaptativos, la optimizacin, se refiere a los esfuerzos por alcanzar los niveles ms altos posibles de funcionamiento en aquellas esferas de la vida que hemos seleccionado como escenario de desarrollo. Una vez hemos escogido ciertas trayectorias o dominios evolutivos (una determinada carrera profesional, una determinada pareja, ser padres, participar en una asociacin de vecinos, etc.) y nos comprometemos en ellos, las personas solemos explotar los recursos a nuestro alcance (biolgicos, psicolgicos, socioculturales) para maximizar, dentro de las restricciones en las que nos movemos, nuestro funcionamiento en esas trayectorias o dominios. Para ello ponemos en marcha las mejores estrategias y medios a nuestra disposicin, o tratamos de incorporarlos si no los tenemos. Factores como la formacin, la prctica, el ensayo y error, la reflexin sobre nuestra actuacin pasada, etc. son ejemplos de procesos que estaran vinculados claramente a este concepto de optimizacin. La optimizacin (y en esto se diferencia de los otros dos procesos) tiene una direccin prefijada: hacia la obtencin de un mejor ajuste, de un progreso que nos acerca a la consecucin de las metas que nos hemos propuesto (ser un buen profesional, ser un buen esposo/a, ser un buen padre/madre, contribuir al mximo a nuestra comunidad, etc.). De esta manera, la optimizacin es el componente que ms se parece al tradicional concepto de desarrollo como crecimiento hasta llegar a una meta final (Marsiske y cols. 1995). Sin embargo, para la Psicologa del ciclo vital, esta meta no est vinculada a ningn punto de la vida en concreto (no necesariamente ha de situarse siempre en la infancia y adolescencia) y puede ser de muy diferente naturaleza. As, podemos plantear como meta a optimizar progresar en determinado mbito, pero tambin mantenerse o no perder demasiado, si las circunstancias ponen en peligro lo que ya se ha conseguido. El ltimo de los procesos adaptativos clave que ponemos en marcha a lo largo de la vida es la compensacin. La compensacin se relaciona con la respuesta a una ausencia o prdida de un medio o recurso que es relevante para la consecucin de las metas evolutivas que hemos seleccionado. La compensacin se origina a partir de dos fuentes. La primera es la limitacin e insuficiencia de los recursos o medios que estn a nuestra disposicin para conseguir las metas deseadas. Por ejemplo, cuando hemos establecido una meta muy ambiciosa y nos damos cuenta de que no la vamos a poder conseguir, o cuando los medios a nuestro alcance son menores de los esperados. La segunda situacin en la que se pone en marcha un proceso de
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compensacin es cuando perdemos un medio o recurso que antes estaba a nuestro alcance. Por seguir con el ejemplo anterior del futbolista, la compensacin podra aparecer si la meta planteada en primer lugar se ve como demasiado ambiciosa para ser conseguida (por ejemplo, jugar en primera divisin puede ser una meta demasiado ambiciosa para muchos futbolistas) o si se produce una prdida inesperada de un elemento clave para conseguir la meta deseada (por ejemplo, una lesin crnica que limita las capacidades fsicas necesarias para jugar a alto nivel). Una vez se pone en marcha, la compensacin puede implicar dos tipos de procesos y estrategias. En primer lugar, la persona puede tratar de adquirir de nuevos medios (o la reconstruccin de los antiguos) para sustituir a los que se han perdido o faltan, con el fin de conseguir una meta evolutiva. En nuestro ejemplo, el futbolista podra recurrir a nuevas terapias para solucionar la lesin o incluso cambiar su puesto en el campo y jugar en una posicin menos exigente fsicamente. En segundo lugar, la compensacin puede implicar el cambio de las propias metas del desarrollo como respuesta a una carencia o prdida, con el fin de facilitar la consecucin de nuevas metas menos exigentes con los medios an disponibles. En el ejemplo del futbolista, esto sucedera si abandona su sueo de jugar a alto nivel y se conforma con jugar en categoras inferiores, donde la falta de capacidades fsicas no sea algo tan limitador. Aunque los procesos de compensacin (como la seleccin y la optimizacin) aparecen durante toda la vida, en la vejez son especialmente tpicos. Esto es as porque las prdidas son tambin especialmente frecuentes a medida que nos vamos haciendo mayores. En respuesta a esas prdidas, muchos mayores redefinen sus metas y expectativas de desarrollo, situndolas en trminos ms modestos y, por ello, fcilmente alcanzables. Por ejemplo, muchas de las ambiciones de los mayores pueden verse reducidas a seguir como estoy o incluso a no empeorar demasiado, lo que resulta adaptativo si tenemos en cuenta el entorno amenazante (menores recursos fsicos, ms probabilidad de enfermedades, ms probabilidad de muerte de compaeros de generacin) en el que se debe dar el desarrollo. Es a partir de la integracin de los tres mecanismos y de su puesta en marcha dinmica como la persona puede conseguir las tres principales metas evolutivas que describimos anteriormente: el crecimiento (o mejora en los niveles de funcionamiento), el mantenimiento del funcionamiento y la regulacin de la prdida. La persona que logra el despliegue armnico de la seleccin, optimizacin y compensacin consigue lo que podramos denominar un desarrollo y envejecimiento con xito. Baltes (1997) ilustra esta integracin de seleccin, optimizacin y compensacin con un ejemplo que nos parece especialmente claro. En l, cuenta como en una entrevista con Rubinstein, uno afamado concertista de piano que segua ofreciendo recitales a sus ms de 80 aos, el entrevistador pregunt cmo la haca para mantenerse tan en forma. La respuesta de Rubinstein fue ms o menos la siguiente: En primer lugar he procurado ir acortando mi repertorio. En lugar de tantas piezas como antes, ahora suelo tener un repertorio mucho menor, centrado en las piezas que me gustan especialmente o se adaptan a mi forma de tocar [seleccin]. Despus, sobre todo, no dejo de ensayar y practicar [optimizacin], lo que es ms sencillo tambin con un repertorio menor. Y, por ltimo, ha de

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confesar que engao a mi pblico: como las partes muy rpidas de las piezas me cuestan mucho ms que antes, lo que hago es tocar las partes lentas ligeramente ms lentas de lo habitual, lo que hace que, cuando llego a las rpidas, por contraste parezcan muy rpidas aunque no lo sean tanto [compensacin].
EL DESARROLLO DESDE DENTRO: LAS HISTORIAS VITALES
Cul es el primer recuerdo de tu infancia? Recuerdas la primera vez que te enamoraste? Cmo fueron las ltimas vacaciones de verano? Qu hiciste el pasado fin de semana? Piensa en tus propias respuestas a esas preguntas. Tienen algo en comn? Obviamente s: en todas ellas es necesario un trabajo de evocacin, la recuperacin de recuerdos personales almacenados en la memoria. Adems, tienen otra cosa en comn: todas ellas suscitan la produccin de una narracin de ciertos hechos, generan una historia en la que nosotros mismos somos los protagonistas. Las narraciones (o las historias) son un modo de organizar el discurso, ya sea oral o escrito, omnipresente en nuestra vida cotidiana desde que somos nios. Como forma particular de construir el discurso oral o escrito (lo que decimos o lo que escribimos) se diferencia de otras (como, por ejemplo, las descripciones o las argumentaciones) por la presencia de cierta estructura tpica, que permite reconocer lo que omos o leemos como una historia, y no como una descripcin o una argumentacin. Cul es esta estructura que caracteriza a las historias? McAdams (1993) propone que las historias presentan los siguientes elementos: x x Un entorno que localiza la historia en un lugar y un tiempo determinado. Unos personajes, que sern los protagonistas de la historia. Algunos de estos personajes se mantendrn durante toda la historia, otros pueden jugar un papel ms secundario y participar slo en ciertos momentos. Al principio los personajes viven en un cierto equilibrio, hasta que sucede un acontecimiento inicial que rompe ese equilibrio y desencadena la accin. x Una secuencia de acontecimientos. La historia se compone de una serie de acciones llevadas a cabo por los personajes. Estas acciones se distribuyen en el tiempo y tpicamente cada una de ellas provoca o da lugar a la siguiente. Los protagonistas tienen ciertas metas y ponen en marcha acciones para conseguirlas. Generalmente tambin, se han de enfrentar a obstculos que les impiden conseguir sus metas, bien porque chocan con las metas de otros personajes, bien porque existen dificultades fsicas para ello. Esta estructura de accin-consecuencia-reaccin puede ser ms o menos larga y constituye la trama de la historia. En una historia tpica, esta trama genera cierta intriga (motivada por el desconocimientos acerca de si los protagonistas lograrn sus metas o no), hasta llegar a un clmax en el que la tensin de la historia es mxima y que precede al desenlace. x Un desenlace, positivo o negativo, que pone punto final a los esfuerzos de los protagonistas por lograr sus metas. Llegado a este punto, los personajes han cambiado,
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se han transformado respecto a cmo eran al inicio de la historia: han aprendido cosas. Precisamente eso que los personajes de la historia aprenden es lo que la historia misma pretende que aprendan sus lectores u oyentes, la moraleja. Cuando la historia a narrar es compleja, la parte central puede subdividirse en episodios, cada uno de ellos con una trama particular, dando lugar a desenlaces parciales y subordinados en todo caso al desenlace global de la historia. Si nos fijamos, todas las historias a las que estamos y hemos estado expuestos a lo largo de nuestra vida, desde la ltima pelcula que hemos visto hasta los cuentos infantiles que nos contaban, desde las historias que omos a las personas que van en el autobs hasta nuestras propias respuestas a las preguntas que plantebamos inicialmente, tienen esta misma estructura: presentacin de un tiempo y lugar, presentacin de personajes y su estado inicial, secuencia de acciones (accin-consecuencia-reaccin) que se complica hasta llegar a un clmax, y finalmente el desenlace de la historia. As, nuestra experiencia tiene forma de historia, utilizando el formato tpico de las historias para darle sentido. Cuando contamos algo que nos ha ocurrido, la hacemos siguiendo las partes y los componentes tpicos de un relato, lo que hace que algunos autores hablen de la narracin como una forma fundamental que nuestra mente tiene para entender el mundo (Riessman, 1993) y justifica que para entender nuestra vida, lo que hagamos sea estructurarla como si fuera una historia, una historia en la que nosotros somos los protagonistas.
Las historias vitales: cuando el yo es el protagonista

Aunque, como hemos comentado, el ser humano vive rodeado de historias y utiliza las narraciones constantemente para explicar el mundo en el que vive, en el contexto del presente libro nos interesa un tipo especial de historias: aquellas que nosotros contamos EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I sobre nosotros mismos, en las que el protagonista principal somos nosotros. Llamaremos historias vitales a este tipo de relatos particulares. As, una historia vital es una narracin que contamos en primera persona. Sin embargo, no todas las narraciones contadas en primera persona son historias vitales. En concreto: x El trmino historia vital se suele reservar para narraciones orales. Obviamente, tambin existen versiones escritas de la historia vital. Las autobiografas o los diarios son buenos ejemplos de ello. Sin embargo, mientras todos tenemos una historia vital y narramos historias orales sobre nosotros mismos, nicamente unas pocas personas acaban escribiendo su autobiografa o llevan un diario. Por otra parte, estas versiones escritas de la historia vital carecen de la espontaneidad de las versiones orales, ya que requieren cierta planificacin y un proceso de elaboracin, especialmente en el caso de las autobiografas, muy complejo. x De acuerdo con Linde (1993), slo forman parte de nuestra historia vital aquellas narraciones cuyo tema principal somos nosotros, que dicen algo sobre nosotros mismos y no tanto sobre como es el mundo. As, por ejemplo, si contamos a un amigo
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un incidente que nos sucedi en el supermercado, slo formar parte de nuestra historia vital si el objetivo es poner de manifiesto cmo somos (por ejemplo, que no nos dejamos pisar, que reclamamos nuestros derechos, etc.), y no si es un argumento al servicio de fines ajenos a nosotros mismos (por ejemplo, para argumentar lo poco orientadas al cliente que estn algunas empresas o lo desmotivados que estn los empleados de han de trabajar cara al pblico). Sin embargo, la misma definicin de las historias vitales no est exenta de problemas y desacuerdos. Gran parte de ellos se derivan de la existencia de dos grandes tradiciones en el estudio de las historias vitales como manera de comprender la vida de las personas: el enfoque narrativo y el enfoque cognitivo. Vamos a describir a continuacin en qu sentido abordan de manera diferente la definicin y el estudio de las historias vitales. Aunque los expondremos por separado y resaltando sus diferencias, quiz es ms correcto entenderlos como dos extremos dentro de un continuo.
La historia vital: texto o representacin mental?

Una primea forma de entender las historias vitales es la que propone lo que denominaremos como enfoque narrativo. Desde este punto de vista se propone que las historias vitales son exclusivamente la reconstruccin oral de experiencias personales y el inters se centra especialmente en como, a partir de la composicin y elaboracin lingstica del texto de una u otra forma, las historias resultantes son capaces de cumplir ciertos requisitos de coherencia (requisitos que despus comentaremos) y de transmitir una determinada imagen del mundo, de los acontecimientos narrados y del narrador. Los autores que se sitan en este enfoque se preguntan por los efectos que pretenden producir las historias vitales y como (con qu procedimientos lingsticos) se han creado esos efectos. La preocupacin del enfoque narrativo, al menos cuando se defiende en su forma extrema, reside ms en la forma de las historias que en su contenido. Interesa cmo se cuentan los acontecimientos, no los acontecimientos que se cuentan o si lo narrado se ajusta o no a lo que realmente pas. De hecho, uno de los principios de este enfoque es que es imposible saber exactamente qu ocurri, ya que la verdad objetiva de las cosas, si existe, es imposible de alcanzar. Contamos nicamente con interpretaciones, con versiones de los hechos, nunca con los hechos en s. Por ello, sustituyen la bsqueda de la verdad objetiva, una empresa que califican de irrelevante e intil, por la bsqueda de lo que podramos denominar verdad narrativa. La verdad narrativa se define como el grado en el que una historia est lo suficientemente bien construida y trabada, hasta qu punto presenta un ajuste lo suficientemente bueno entre los elementos que la componen y es lo
suficientemente coherente como para ser convincente y verosmil (Spence, 1982; Riessman, 1993). Las buenas historias seran no aquellas que se ajustan a unos supuestos hechos, sino aquellas que son crebles. Desde este punto de vista tambin se dota de una extraordinaria importancia al contexto concreto en el que aparece la narracin personal. Para el enfoque narrativo, la interpretacin de una historia depende del momento concreto en el que se da, ante quin se cuenta, el
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lugar donde se cuenta, etc. Las historias vitales, de esta manera, seran extraordinariamente fluidas y dinmicas, los relatos sobre experiencias personales se construyen en el mismo momento que se cuentan y por ello estn determinados decisivamente por las condiciones locales concretas en las que se producen. Por poner un ejemplo, un adolescente puede narrar la historia sobre un mismo acontecimiento (una noche de excesos en una discoteca, por ejemplo) de manera muy diferente en funcin de a quin se la est contando: no ser lo mismo contrsela a un amigo de la pandilla que no pudo acudir a la fiesta o a los padres que le estuvieron esperado despiertos toda la noche. En un caso la historia puede elaborarse como una noche de diversin total, acentuando lo bien que el protagonista-narrador lo pas y cmo se intent alargar al mximo, quiz para impresionar al amigo que no pudo ir. En el segundo caso, ante los padres, los mismos hechos se pueden narrar de manera mucho ms contenida, enfatizando lo rutinario ms que lo extraordinario, y subrayando quiz que si se alarg fue por motivos ajenos al protagonista-narrador, con la intencin global de no alarmar a los padres que estn escuchando. En suma, si las condiciones locales (intenciones concretas que se pretenden conseguir en funcin del lugar, momento, oyentes, etc.) en la que se narra la historia determinan decisivamente la construccin de esa historia, no es de extraar que sean tambin las historias sobre un mismo hecho sean muy cambiantes de ocasin en ocasin: aunque se relaten los mismos acontecimientos, nunca el relato resultante es el mismo, y esas diferencias son esenciales. Por otra parte, tambin Linde (1993) pone de manifiesto como la historia vital es, en sentido narrativo, la suma de todas las historias que contamos sobre nosotros mismos. Es, ms que una historia particular y nica, una agregacin de miles de historias que contamos sobre nosotros mismos a lo largo de nuestra vida. As, la historia vital es algo discontinuo, que espontneamente contamos a trozos (y generalmente trozos pequeos) en situaciones diversas. En nuestra vida cotidiana, generalmente no vamos por el mundo contando toda nuestra historia vital a la gente que conocemos, ni siquiera a nuestros amigos ms ntimos. De hecho, las situaciones en las que tenemos la oportunidad de narrar toda nuestra trayectoria vital son muy escasas a lo largo de nuestra vida. Ms bien, nuestros allegados conocen nuestra historia a partir de haber odo muchos fragmentos diferentes en distintos contextos y momentos. Sin embargo, pese a esta discontinuidad de las historias vitales, es plausible pensar que existe una estructura global ms amplia que da sentido y coherencia a toda nuestra vida. As, si se nos pide explcitamente, podemos generar una historia vital que abarque una parte importante (o prcticamente toda) nuestra vida. En una entrevista de trabajo, por ejemplo, se nos puede pedir cul ha sido nuestra trayectoria laboral, y seremos capaces de contarla. Precisamente esto, pedir a la persona que cuente su vida, es lo que haremos a partir de la entrevista de historia vital que proponemos en este trabajo. En consecuencia, se supone que las historias concretas que la persona cuenta, ms o menos amplias, abarcando ms o menos acontecimientos vitales, se derivan de ese esquema abstracto, global, que podemos llamar historia vital. Precisamente esta es la postura que adopta el enfoque cognitivo. Si el enfoque narrativo enfatizaba la concrecin del texto y la emisin oral, la variabilidad y el dinamismo de las

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historias, para el enfoque cognitivo lo que es importante es aquello que subyace al texto y que le aporta estabilidad con independencia de las condiciones concretas de su produccin. As, para el enfoque cognitivo lo oral y las formas lingsticas que utilizamos para construir las historias sern tambin claves, pero no tanto en s mismos sino como indicadores de una estructura de conocimientos sobre nuestra vida que tenemos en nuestra cabeza y que es relativamente estable, a pesar de que su concrecin en narraciones especficas pueda ser variable en funcin del contexto en el que esa narracin se emite (Bluck y Habermas, 2000). Cuando vivimos los acontecimientos construimos estas huellas en la memoria. Estos esquemas de lo que nos ha pasado que integramos en esquemas ms amplios sobre nuestro pasado. Estas estructuras se activan cuando queremos relatar posteriormente los
acontecimientos a los que se refieren y son las responsables de que, con independencia del momento y contexto en el que se produzcan, las historias generadas al contar los mismos acontecimientos se parezcan. De esta manera, la historia vital se concibe como una plantilla, un armazn que incluye y ordena los principales hitos y acontecimientos que nos han sucedido en la vida y las relaciones entre ellos. Este esquema sirve para generar los relatos vitales orales. Obviamente, este nfasis en la estabilidad no quiere decir que esa estructura no pueda cambiar: cada nuevo acontecimiento aade algo y supone reorganizar en cierta medida todo esquema de la historia vital. Sin embargo, son cambios que suelen apreciarse en largos periodos de tiempo, y esos conocimientos abstractos sobre nuestra vida dotan de una cierta estabilidad y permanencia a los relatos generados a partir de ellos, al menos a corto plazo. En coherencia con ello, desde el enfoque cognitivo el inters no se limita nicamente a como est organizado el texto, el relato y qu efectos se consigue con ello. Interesan tambin los temas que se cuentan, los contenidos narrados. Estos contenidos corresponden a lo que est presente en esas representaciones mentales de nuestra vida y nos dicen muchas cosas acerca de otras cualidades relativamente estables de los seres humanos: sus motivaciones, sus intenciones, su personalidad, etc. De manera similar, desde este enfoque se entiende que las historias vitales pueden cumplir ciertas funciones genricas (directivas, sociales, relacionadas con la identidad), adems de las funciones concretas, locales, que puedan desempear en el momento en el que producimos los relatos concretos. Por ltimo, tambin desde este punto de vista cognitivo tiene sentido no nicamente hablar de verdades narrativas, sino tambin, al menos hasta cierto punto, de verdades objetivas o de verdades de hecho. Es decir, desde este punto de vista podemos preguntarnos si la huella que determinados acontecimientos han dejado en nuestra historia vital se corresponde o no con cmo los acontecimientos sucedieron. Quiz no podamos saber nunca qu pas realmente, pero si podemos establecer ciertos grados de verdad, y conocer si ciertas historias son ms precisas que otras o presentan ms sesgos que otras. De hecho, algo bastante estudiado desde este enfoque cognitivo es la naturaleza de esos sesgos, en qu sentido y por qu se suelen producir. As, en sus versiones extremas los dos enfoques presentaras estas diferencias:
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Enfoque narrativo Historia vital nicamente como produccin oral en forma de narracin
Enfoque cognitivo Historia vital como lo que subyace a la produccin oral concreta: esquema de conocimiento, representacin mental de hechos y acontecimientos
Importancia de la forma: importancia de la verdad narrativa
Importancia del contenido: verdad como ajuste a los hechos, ideas de sesgo y precisin
Dinamismo, fluidez extrema
Relativa estabilidad, reorganizacin progresiva
Funciones determinadas localmente, importancia del contexto
Funciones genricas, ms all de lo concreto
Entender las historias vitales: dimensiones clave
La coherencia en las historias vitales

Sea cual sea el enfoque que adoptemos para el estudio de las historias vitales, una de sus caractersticas ms llamativas es la necesidad de mostrarse coherentes. La coherencia se refiere al grado de relacin, de estructura interna que presentan los diferentes
acontecimientos narrados en las historias vitales. Hace referencia a las relaciones entre las diferentes partes de la historia y a las relaciones de cada una de ellas con la historia como un todo. As, las historias vitales no son una simple amalgama de recuerdos, episodios, momentos y acontecimientos contados sin orden ni concierto. Ms bien al contrario, las personas dotamos de una estructura a nuestra vida de manera que aparece, ante nuestros ojos y antes los de los dems, como un todo comprensible. Desde el enfoque narrativo, como ya hemos comentado, el inters fundamental en el estudio de las historias vitales se centra en cmo las personas conseguimos logramos construir relatos coherentes, que recursos lingsticos y narrativos hacemos intervenir para que nuestras historias presenten un necesario grado de consistencia e integracin. Linde (1993), por ejemplo, destaca dos principios fundamentales que se ponen en juego en las narraciones vitales para crear coherencia: el principio de continuidad y el principio de causalidad. Ambos contribuyen a crear orden en la historia vital. El principio de continuidad hace referencia a que los acontecimientos que forman parte de una historia vital no se presentan de manera aleatoria, sino organizados temporalmente. Es decir, el hablante crea una lnea temporal particular en la que va situando los diferentes EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I
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acontecimientos de su vida, de manera que unos van antes que otros. Este tiempo narrativo es similar, aunque no idntico, al tiempo cronolgico real. En el tiempo narrativo, por ejemplo, podemos encontrar huecos o periodos de la vida a los que el hablante no se refiera, mientras de otros momentos o periodos se cuenten multitud de episodios. Este respeto por una secuencia temporal en la narracin que reproduce aproximadamente el curso del tiempo real (de lo ms remoto a lo ms reciente) aporta orden a la historia vital, aporta coherencia. Ms all de este poner los acontecimientos uno detrs de otro, un nivel algo ms complejo de coherencia se logra a partir del establecimiento de relaciones causales entre
acontecimientos. Este principio de casualidad hace referencia a que cuando narramos nuestra vida (o parte de ella) establecemos conexiones causales entre los diferentes acontecimientos. No nicamente unos van antes que otros, sino que unos influyen y son decisivos para que los otros puedan darse. As, la vida se narra no como una mera sucesin de episodios, de actividades que hemos realizado, sino que implica una explicacin de porqu nos pas lo que nos pas y cmo las cosas han llegado a ser lo que son. Este logro de una cadena causal adecuada en la vida de las personas, segn Linde (1993), se intenta que sea ni demasiado dbil ni demasiado fuerte: x Si es demasiado dbil, el hablante puede sugerir que su vida ha procedido de forma aleatoria, sin direccin, sin que lo que sucede en un momento dado venga explicado o influido por lo que ocurri antes. Sera una vida deslavazada, poco comprensible. x Si es demasiado fuerte, el hablante puede sugerir que su vida ha procedido de forma determinista, que las cosas era imposible que fuesen de de otra manera, que todo estaba atado y nunca se ha encontrado con alternativas, con posibilidades, con decisiones que haba que tomar. La mayora de historias vitales se sitan entre estos dos extremos, creando una versin personal, subjetiva que explica no slo que nos ha pasado en nuestra vida, sino porqu nuestra vida ha ido de una manera y no de otra. Sin embargo, ms all de estos dos tipos de coherencia (la aportada por la continuidad, la aportada por la causalidad), desde el enfoque cognitivo se enfatiza tambin un tercer tipo de coherencia presente en las historias vitales: la coherencia temtica (Bluck y Habermas, 2000; Coleman, 1999). Esta hace referencia a la aparicin de ciertos temas recurrentes a lo largo de la historia vital. Estos temas, a veces en forma de metforas, de principios o de lecciones globales vinculan las diferentes peripecias vitales de la persona y ofrecen un modo de interpretar y dar un sentido global a la vida, aportando un nivel ms abstracto de coherencia. As, por ejemplo, podemos imaginar una persona que entienda que la vida es como una montaa rusa, con subidas y bajas que al final llegan a marear y que interprete los diferentes momentos de la vida en funcin de esa metfora, bien como subidas en la montaa rusa, bien como bajadas en esa montaa. En otros casos, ms que una metfora, la persona interpreta su vida en funcin de un tema especfico: un ejecutivo puede interpretar toda su vida en funcin de cmo ascendi hasta la cumbre en su empresa, un
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padre o madre puede interpretar la suya en funcin de cmo han logrado que sus hijos se conviertan en adultos de provecho. En cualquier caso, ese lema o tema global recurrente ayuda a resumir y dar sentido a la trayectoria vital como un todo. Estas dos ltimas formas de coherencia, la coherencia causal y la coherencia temtica, aportan un significado subjetivo e individual a la historia vital y hacen que, incluso ms all de que los acontecimientos vividos sean diferentes, cada persona interprete, explique y resuma su vida de manera individual, nica. Sin embargo, tambin es cierto que, si bien cada historia vital es nica, las historias vitales de las personas de ciertos grupos sociales presentan intereses y temas similares. En este sentido, la pertenencia a determinada generacin, que implica haber compartido ciertos procesos y acontecimientos histricos con las personas que nacieron aproximadamente en los mismos aos que uno mismo, determina en gran medida estos intereses y temas. Ello es debido a dos razones: por una parte, ciertos acontecimientos y procesos histricos son tan decisivos que difcilmente los podemos ignorar y, queramos o no, van a afectar a las condiciones en las que se desarrolla nuestra vida. El caso de la Guerra Civil o la postguerra es un buen ejemplo en este sentido: para las personas que lo vivieron, estos procesos sin duda han dejado un poso directo o indirecto en su vida, y como tal se manifiesta cuando la narran. En segundo lugar, hemos de tener en cuenta que ciertos valores, ideas y costumbres, aunque a veces nos parezcan inmutables, van cambiando y evolucionan desde una perspectiva histrica. As, ciertas generaciones pueden haber seguido ciertos valores o ideas comunes que para generaciones anteriores o posteriores pueden no haber sido tan importantes. Por ejemplo, la manera de educar a los nios es un aspecto que ha cambiado de la generacin de la guerra y postguerra a la generacin nacida en los aos 60. Esta importancia del cambio histrico se relaciona, de manera ms general, con el tema de la cultura como determinante de las historias vitales: los individuos que pertenecen a la misma cultura, presentan ciertas similitudes a la hora de generar sus narraciones vitales. Esto sucede porque las historias vitales no se elaboran en el vaco, sino a partir de materiales culturales y en el contexto de una cultura. Veamos esto con ms detalles.

Historias vitales y cultura

Las historias vitales que relatamos se construyen a partir de herramientas proporcionadas por la cultura en la que vivimos y por ello estn, inevitablemente, influidas por esos elementos. La cultura influye, por ejemplo, en el tipo de acontecimientos que incluimos en nuestra historia vital y en la atencin que le dedicamos a cada uno de ellos. Dentro de cada cultura existen ciertos patrones acerca de lo que se supone que es una biografa tpica, lo que en secciones anteriores hemos denominado tareas evolutivas. Todos los miembros de una cultura comparten ciertas ideas acerca de las fases por las que pasa la vida de una persona (por ejemplo, infancia, adolescencia, juventud, madurez, vejez) y qu tipo de
acontecimientos marcan las transiciones entre una fase y otra y, por lo tanto, son importantes para la mayora de las personas. Acontecimientos de este tipo podran ser, por
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ejemplo, dejar la escuela, el primer trabajo, la primera convivencia en pareja, tener un hijo, jubilarse, etc. Obviamente, esta secuencia de acontecimientos que normativamente se esperan en la vida de las personas puede cambiar entre culturas y grupos sociales e incluso, dentro de una misma cultura, en el transcurso de la historia. Por ejemplo, es bien sabido como la adolescencia, como etapa diferenciada de la vida, es de aparicin histrica relativamente reciente, ya que antes las personas pasaban de la infancia a desarrollar roles adultos (trabajar, emparejarse y tener hijos) de manera directa, sin pasar por unos aos de transicin adolescente. Estas normas sociales acerca de lo que se supone que es una biografa convencional influyen no nicamente en el tipo de acontecimientos que incluimos en nuestra historia vital, sino tambin en lo que necesita ser explicado si no est. As, por ejemplo, en la historia personal de una persona que no ha vivido en pareja nunca, probablemente se incluirn explicaciones acerca del porqu sucedi eso, ya que la mayora de nosotros esperaramos que hubiese pasado. Las desviaciones de la norma probablemente necesitan cierta explicacin. Esta estructura biogrfica normativa, que influye en cmo cada uno de nosotros elabora su propia historia vital, aporta lo que Bluck y Habermas (2000) han denominado coherencia cultural. Las historias vitales que tienen en cuenta el concepto cultural de biografa (ya sea para ajustarse a l, ya sea para explicar en que medida nuestra historia se separa de l) son ms fcilmente comprensibles porque tienen una gran coherencia desde este punto de vista cultural. Las biografas sin este tipo de coherencia aparecen al oyente como historias con zonas oscuras, con elementos no explicados, llenas de incgnitas. Adems de esta forma de influencia fundamental, la cultura tambin influye de otras maneras en las historias vitales. Por ejemplo, como ya hemos comentado las historias vitales, para ser reconocidas como tales, han de seguir la estructura de lo que en nuestra cultura entendemos por una historia. Han de incluir referencias al entorno en el que se desarrollan, a los personajes (entre los que se encuentra el propio narrador si estamos hablando de una historia vital), a una secuencia de acontecimientos que se complican hasta llegar a un clmax, tras el que viene un desenlace. El ajuste a este patrn cultural de lo que es una historia permite que los oyentes reconozcan las historias vitales cuando las oyen, se despierten en ellos una serie de expectativas acerca de cmo va a proceder el narrador para contar su historia y se favorezca, en suma, la comprensin. Por ltimo, una tercera influencia cultural en las historias vitales la entramos en lo que Linde (1993) denomina sistemas de coherencia. Estos sistemas de coherencia seran un conjunto de creencias interrelacionadas, de teoras de sentido comn, o de estereotipos ampliamente compartidos por los miembros de una cultura o grupo social. A la hora de explicar ciertos acontecimientos de nuestra vida, podemos interpretarlos de acuerdo con estos estereotipos o teoras de sentido comn, y as hacerlos ms comprensibles para nosotros y para los que nos rodean. Por ejemplo, observemos como en este extracto una persona recuerda como conoci a su mujer y se llegaron a ser novios. Para hacerlo, utiliza como sistema de referencia la comparacin con un episodio blico: utiliza un vocabulario y una forma de narrar que nos recuerda a una historia de asedio y de victoria final, que hace la historia muy reconocible:
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La conoc en un baile. Y nada ms que la vi me dije: Esa va a ser para mi, a esa me la voy a conquistar yo. A principio no quera mucho y se resista, no quera verme, pero ya me la fui camelando yo poco a poco. Me llegu a hacer incluso amigo de sus padres, que tenan una zapatera. Nunca me he comprado yo ms zapatos que entonces! Y su padre pues vea con buenos ojos que furamos novios. Y ya entre uno y otro le fuimos comiendo la moral hasta que dijo que s. Y mire usted, cuarenta y dos aos que llevamos casados, y muy felices que hemos sido que no lo hemos podido ser ms. En resumen, pese a que cada historia vital es nica, todas las generadas dentro de una misma cultura comparten una serie de caractersticas y tienen en cuenta aspectos que las hacen comprensibles para otros miembros de esa cultura. Aunque los detalles y la forma de vincularlos sean muy variables, algunos aspectos generales respecto al tipo de contenidos a incluir y como estructurarlos y explicarlos suelen ser bastante comunes entre personas de una procedencia social y cultural similar.
La historias vital como fenmeno abierto y dinmico

Un aspecto esencial de las historias vitales es su dinamismo. No debemos pensar que las personas tienen una historia vital, inamovible a lo largo de su vida una vez elaborada, una vez contada. Las autobiografas y los diarios, en tanto versiones escritas sobre nuestra vida, son relatos consolidados, inamovibles una vez escritos. En cambio, las historias vitales, como relatos orales, pueden variar enormemente de una vez a otra, incluso aunque estemos contando los mismos acontecimientos o fases de nuestra vida. Esta apertura y variabilidad de las historias vitales se da en al menos tres sentidos. En primer lugar, las historias vitales son, por definicin, historias inacabadas. Esto es as
medida que pasa el tiempo y le suceden nuevas cosas. Las historias vitales se relatan en determinado punto de la vida, pero la vida sigue: nuestras historias estn siempre en construccin. En segundo lugar, cada nueva vivencia, cada nuevo episodio que incorporamos a nuestra vida tiene la posibilidad de no slo aadirse, sino de cambiar los acontecimientos y episodios que ya estaban presentes en la historia. As, a medida que transcurre el tiempo y vamos viviendo nuevas experiencias, es probable que acontecimientos que nos parecan
importantes de nuestro pasado nos parezcan ahora triviales o, al contrario, cosas a las que no dbamos importancia ms tarde se la atribuimos a la luz de los nuevos episodios. Las nuevas experiencias nos dan la posibilidad de entender de nuevas formas, de reinterpretar el significado vital de los acontecimientos del pasado, de encontrar nuevas explicaciones a lo vivido. Con la perspectiva que da el tiempo, los acontecimientos de nuestro pasado acaban asentndose y les atribuimos nuevos significados, quiz muy diferentes a los que tenan en otros momentos de la vida. En suma, inevitablemente contemplamos nuestro pasado a partir
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porque el narrador siempre tiene la oportunidad de aadir nuevos captulos a la historia a
de la lente de nuestro presente. Lo que fuimos ayer adquiere sentido en funcin de lo que somos hoy. Por ejemplo, imaginemos una persona que relata sus relaciones de pareja. Esa persona podra explicar una ruptura reciente como una desgracia, como una gran prdida imposible de reemplazar porque realmente en ese momento lo siente as. Si tiempo despus esa misma persona se enamora de nuevo, podra reinterpretar la ruptura pasada y verla ahora, por ejemplo, como una gran suerte, como la resolucin de algo que en el fondo no era tan bueno (en especial si lo comparamos con el amor actual) y que le ha dado la oportunidad de conocer posteriormente a alguien que en esos momentos se piensa que va a ser la persona de su vida. En suma, cada nueva experiencia vivida ha de ser encajada con la historia elaborada hasta ese momento. Hasta cierto punto, este encaje implica siempre dos movimientos
complementarios: por una parte, una ampliacin de la historia vital y una intepretacin de la nueva experiencia a partir de las experiencias del pasado. Por otra parte, un cambio en la historia vital que tenamos hasta ese momento, su reorganizacin para acoger el nuevo episodio, las nuevas experiencias, lo que a veces necesita de la reinterpretacin de ciertos acontecimientos pasados. En funcin del tipo de acontecimiento (si es ms coherente o menos con lo ya vivido), se podra simplemente incorporar o necesitar de un cambio ms o menos profundo de la historia previa, pero en todo caso esta dialctica entre la ampliacin y la reorganizacin de nuestra historia se mantiene a lo largo de la vida. Una tercera y ltima forma en la que se manifiesta la apertura y variabilidad de las historias vitales aparece cuando tenemos en cuenta que las historias vitales estn tambin determinadas, al menos en parte, por el contexto en el que se producen, por las condiciones especficas que se dan en el momento de explicar los acontecimientos. Por ejemplo, no es lo mismo explicar experiencias personales en grupo, ante un nico oyente o evocarlos nosotros mismos en soledad. La intencin con la que contamos la historia (lo que queremos conseguir contndola), la presencia entre los oyentes de personas que estaban presentes en algunos de los acontecimientos que narramos o la relacin previa que tenemos con nuestros oyentes son, entre muchos otros, aspectos que potencialmente influyen en la configuracin concreta de la historia. Todo ello puede hacer que un mismo episodio personal pueda ser contado de formas diferentes en contextos distintos, un fenmeno al que, como ya hemos visto, el enfoque narrativo (y no tanto el cognitivo) otorga la mxima importancia.
Historias vitales y verdad

Esta gran variabilidad de las historias vitales hace que nos planteemos un ltimo aspecto importante a la hora de definir las historias vitales: el papel que en ellas juega la nocin de verdad. Ciertamente, en algunos estudios (especialmente en algunos que proceden del enfoque que hemos denominado cognitivo) se plantean el problema de hasta qu punto la memoria de acontecimientos personales se corresponde ms o menos con la realidad de lo que realmente
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se experiment. En estos estudios, por ejemplo, se proporciona a los participantes cierta informacin objetiva (un vdeo, un texto) y, tiempo despus, se pide que lo recuerden. La intencin es ver hasta qu punto nuestra memoria es o no exacta, de qu depende que el recuerdo sea ms o menos fiel o en qu sentido solemos sesgar ese recuerdo, cuando el sesgo aparece. Sin embargo, para la mayora de los autores interesados en las historias vitales obtenidas en contextos naturales esta nocin de verdad entendida como la exactitud con la que los hechos narrados se corresponden con los hechos ocurridos no es un criterio evaluativo relevante para determinar el valor de una historia vital. El narrador, al contar acontecimientos que sucedieron en su vida no es un historiador cuya intencin es establecer lo que realmente ocurri. Inevitablemente, ese narrador lo que aporta no son los hechos mismos, sino la interpretacin de los hechos de acuerdo con su perspectiva, con el punto de vista desde el que los experiment. Evidentemente, hay unos hechos indiscutibles (si el narrador se cas puede probar que se cas, si tuvo dos hijos puede probar que los tuvo) pero, como ya hemos comentado, la historia vital es algo ms que una mera sucesin de hechos: es sobre todo la compresin e interpretacin de esos acontecimientos, el significado que se les atribuye. Algunos autores (especialmente aquellos que se sitan dentro del enfoque que hemos llamado narrativo) incluso dudan de que pueda existir una versin objetiva de los hechos fuera de la interpretacin: los hechos lo son en tanto son siempre contados por alguien y, por lo tanto, siempre interpretados por alguien. As, las historias vitales no son ms que una versin de la experiencia vivida, lo que explica no slo la gran fluidez y posibilidad de cambio que hemos mencionado (el significado otorgado a los mismos acontecimientos puede variar en diferentes momentos de la vida o puede ser explicado de formas muy diferentes en contextos distintos), sino tambin la posibilidad por parte del oyente, especialmente si estuvo presente en los acontecimientos narrados, de disputar y confrontar la versin del narrador con la suya propia.
observador externo no tiene mucho sentido, s lo tienen otros conceptos de verdad. En concreto, destacaremos dos: la verdad como autenticidad y la verdad como verosimilitud. x La autenticidad de una historia implica que el narrador cree en ella. Es decir, lo que importa a la hora de contar nuestra historia es precisamente eso, que sea nuestra, que aportemos nuestra versin, que expliquemos las cosas tal y como pensamos que sucedieron. El narrador ha de tener un compromiso con su historia vital, lo que, obviamente, no excluye que en todas las historias haya cierto grado de autojustificacin, e, incluso, de autoengao, aunque va a ser muy difcil determinar cunto ya que, como hemos comentado, no existe una versin neutral de los hechos con los que comparar la versin del narrador. x La verosimilitud se refiere, por otra parte, al valor de verdad aparente de la narracin. Es decir, que la versin que aporta el narrador sobre los hechos de su vida sea lo suficientemente coherente como para que haya podido ser verdad. Que lo sea o no es algo difcil (o imposible) de juzgar, como hemos comentado. Es a lo que nos hemos
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De esta manera, si bien el concepto de verdad como punto de vista de un hipottico
referido en pginas anteriores como verdad narrativa, presente en aquellos textos lo suficientemente bien construidos como para resultar crebles y ser convincentes. De esta manera, los narradores estn motivados a explicar historias vitales, versiones de s mismos y de su experiencia, en las que creen firmemente y que, a los odos de un oyente, suenan a verdad, no presentan inconsistencias ni contradicciones flagrantes o, cuando las hay, estn suficientemente explicadas y justificadas por el narrador.
Funciones de las historias vitales: para qu nos sirven?

Aunque diferentes autores han enunciado diferentes propsitos para los que pueden servir la narracin de episodios de experiencia personal y, en general, las historias vitales, estas funciones suelen converger en tres (Bluck, 2003): x x x Las historias vitales como elemento que ayuda a dirigir nuestra vida y tomar decisiones. Las historias vitales como elemento que facilita la interaccin social Las historias vitales como fundamento de nuestra identidad personal.
Antes de dar una explicacin algo ms detallada de cada una de las funciones (y de detenernos ms especficamente en la tercera, la que ms nos interesa), es importante tener en cuenta que estas funciones (directiva, social, identitaria) no son mutuamente
excluyentes: una determinada historia vital puede contarse con una finalidad en cierto momento y, en otro momento posterior, contarse con otra finalidad. O, incluso, la misma historia vital puede, al ser contada, esta cumpliendo varias funciones al mismo tiempo.
La funcin directiva
Como hemos venido diciendo, toda historia encierra cierto tipo de aprendizaje, ms o menos relevante, ms o menos trascendente. Cuando hablamos de historias referidas a experiencias personales, esos aprendizajes corresponden a lecciones extradas a partir de las cosas que nos han pasado a lo largo de la vida. Precisamente esas lecciones son de gran utilidad, porque nos ofrecen una gua que influye en nuestra manera de comportarnos. Esta funcin directiva de los recuerdos personales puede expresarse de dos formas: x Los recuerdos personales no ofrecen pistas, puntos de anclaje slidos para poder tomar decisiones ante los problemas que se nos presentan en el da y da y ser capaces de planificar nuestra vida futura. Ante situaciones nuevas, recuperamos lo aprendido en situaciones pasadas similares como elemento que nos permite tomar unos caminos u otros. De esta manera, los recuerdos personales nos ayuda a solucionar problemas y establecer rumbos vitales. Tomemos como ejemplo el siguiente episodio que narraba una mujer de 72 aos al recuperar recuerdos de su infancia: Mi madre fue una gran mujer, la persona que ms me ha influido en la vida, incluso cuando ya no estaba. Recuerdo una vez, cuando era muy pequea, que mi madre tuvo que ir a cuidar a mi abuela, que estaba enferma, y yo me qued a cargo de mis
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hermanos pequeos. Ese da no pude hacer los deberes, y al da siguiente tuve la mala suerte de que el maestro me mand salir a la pizarra. Cuando se dio cuenta de que no llevaba la tarea hecha, me ri delante de todos mis compaeros hasta hacerme llorar. Cuando llegu a casa se lo cont a mi madre y me dijo: Mira hija, no te tienes que callar nunca. Todos somos iguales, y las cosas tienen una razn. T tienes que explicar las tuyas ante quin sea necesario. Eso s, con educacin. Creo que durante todos estos aos, cuando ya era mayor, he intentado hacer siempre eso. Cuando creo que tengo razn, lo digo ante quin sea. Parece como si la estuviese oyendo ahora mismo. Como vemos, esta mujer recuerda perfectamente el mensaje de su madre, y reconoce haberlo utilizado como gua en situaciones posteriores. El valor de historias como esta como fuerza que dirige nuestro comportamiento est claro. x Por otra parte, ciertas experiencias personales pueden servir como aspecto que ha generado o que ejemplifica ciertas visiones del mundo, ciertas creencias sobre como son las cosas. A veces, para explicar porqu tenemos cierta opinin o vemos las cosas de cierta manera, nuestra respuesta consiste en explicar un episodio personal que la justifica. Estos recuerdos, al ser parte de nuestra experiencia personal, son un argumento difcilmente refutable. Vemos por ejemplo las actitudes ante la vida de esta persona de 63 aos fueron influidas por un acontecimiento de la adolescencia: Para mi la vida siempre ha sido algo sin mucho sentido y que hay que vivir al da, sin preocuparse demasiado por el futuro. Esto lo aprend yo cuando muri mi padre. Yo tena pues unos 12 aos tendra. l se ve que padeca del corazn, porque luego me lo cont mi madre ehh, yo entonces no lo saba. Recuerdo como una vecina, que tena una tierra cercana a las nuestras, vino un da corriendo al pueblo gritando: Ayuda, ayuda!, dando unas voces muy grandes. Salimos de casa espantados diciendo: Pero qu le habr pasado ahora a esta loca?. Pues resulta que haba
muri en el acto. Fuimos rpido, pero ya no haba nada que hacer, estaba seco. Como un pajarillo el pobre. Lo pasamos muy mal. Imagnese, yo con 12 aos y lo que quera yo a mi padre Lo pas fatal, muy mal. Y me di cuenta de que la vida hay que aprovechar lo que se tiene ahora, porque en cualquier momento se puede ir sin avisar, y no hay Dios que valga. De golpe y porrazo la vida puede pasar de blanco a negro, y no puedes hacer nada. Es interesante remarcar como esta fuerza directiva de los recuerdos y las historias personales no nicamente reside en la rememoracin de acontecimientos positivos, de xitos, o de lecciones que los dems nos han dado explcitamente. En muchas ocasiones, los fracasos tienen una gran fuerza motivadora. As, haber experimentado algo que se vive como un fracaso puede llevar a actuar de manera que esa situacin no se vuelva a dar ms. Por otra parte, el poder directivo de las historias y episodios vitales acta tanto a corto plazo como a largo plazo:
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encontrado a mi padre tirado junto a los bueyes. Se ve que le dio un ataque y se
A corto plazo, el recuerdo de experiencias personales similares a la situacin actual puede inspirar, como hemos comentado, comprensiones sobre esa situacin y maneras de actuar que creemos adecuadas.
A largo plazo, tener en cuenta nuestra experiencia nos proporciona material para establecer planes y proyectos vitales que se extienden en el tiempo. Estos planes vitales sern una importante fuente de influencia ya no para comportarse en situaciones concretas, sino para tomar decisiones y poner en marcha estrategias vitales con la intencin de hacerlos posibles.
La funcin social
En gran nmero de ocasiones (probablemente en la mayora), el relato de experiencias personales aparece en un contexto social, en la conversacin con otra u otras personas. Aunque podemos imaginar un uso puramente individual de las historias vitales, como algo pensado que la persona rememora para s misma en soledad, lo ms habitual es que estos recuerdos personales se compartan. Lo social en las historias vitales no se refiere nicamente a su aparicin en un entorno de interaccin con otras personas, sino a que, en ocasiones, el propsito de evocar recuerdos personales en forma de historia es prioritariamente social tambin. En este sentido, algunos autores (p.e. Alea y Bluck, 2003) especifican tres usos sociales de los recuerdos personales: x El uso de la evocacin de experiencias personales pasadas como medio para mantener la intimidad en la relacin con quin (o quienes) nos escuchan o para incrementar esa intimidad. El hecho de compartir nuestros recuerdos con otro estrecha nuestro vnculo con ese otro, hace que nuestra relacin con l o ella sea ms ntima. Slo cuando confiamos en el otro somos capaces de abrirnos y contar ciertas experiencias personales, y el grado en el que esa persona conoce nuestra historia vital es un indicador de hasta qu punto su relacin con l o ella es estrecha o no. Por otra parte, contar recuerdos personales a otra persona genera tal corriente de intimidad que hace ms probable que esa persona, a su vez, nos confe sus propios recuerdos. Si repasamos las personas que nos rodean (familiares ms cercanos o menos, amigos con los que tenemos ms relacin o menos), probablemente aquellos con los que nuestro vnculo es ms ntimo son tambin que saben ms de nosotros, los que nos conocen ms, los que saben ms de nuestra historia vital. x La narracin de recuerdos personales puede ser un medio para buscar la empata de quien nos escucha o, alternativamente, para ofrecerle empata. Recordemos que la empata hace referencia a esa sintonizacin emocional que aparece cuando somos capaces de comprender qu est sintiendo el otro, cul es su estado afectivo. As, en ocasiones la funcin de compartir nuestros recuerdos personales es tratar de que la otra persona nos comprenda, que sintonice emocionalmente con nosotros. En otras ocasiones, nuestras historias ayudan a que el otro se sienta comprendido, expresan que sabemos lo que est sintiendo en ese momento. Por ejemplo, cuando un amigo nuestro
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nos cuenta cmo se ha peleado con su novio/a y ha roto la relacin, probablemente est buscando ese consuelo de verse comprendido por nosotros. Si ante una historia como esa nosotros contamos, a su vez, nuestras propias experiencias de pareja desgraciadas (o incluso un episodio similar en alguna medida al que hemos escuchado), estamos haciendo explcita esa empata, esa comprensin hacia los sentimientos de nuestro amigo. x Por ltimo, un tercer uso social de las historias vitales es su utilizacin como medio para informar, ensear, aconsejar o impartir una leccin a la persona que nos escucha. Anteriormente hemos dicho que toda historia ilustra, de una manera u otra, una enseanza: los protagonistas cambian a lo largo de la historia y aprenden cosas, son diferentes cuando la historia acaba a como eran cuando empezaron. De esta manera, una forma convincente de ensear a otra persona aspectos que hemos aprendido a partir de nuestra experiencia es transformar y contar como una historia esa experiencia que nos permiti aprender la leccin. La historia permite comunicar significados, verdades que uno cree que es importante tener en cuenta. De hecho, esta caracterstica de las historias como medio para comunicar aprendizajes ha sido la forma tradicional de transmitir conocimientos importantes, prcticos y morales, de generacin a generacin: a partir de mitos, de leyendas y de experiencias propias, las generaciones ms mayores han traspasado cierta visin del mundo a las generaciones ms jvenes. De esta manera, las historias vitales son una forma de dar continuidad a la experiencia del narrador, permitir que lo que l o ella ha aprendido no se quede ah y se pierda con su muerte, sino que pueda servir tambin a los dems y vivir en ellos. Obviamente, estos tres usos sociales de las historias se entremezclan, y en la mayora de ocasiones no podemos diferenciar entre unos y otros, o decir en qu medida uno es ms importante que otro. Por ejemplo, en el caso que anteriormente mencionbamos de contar
amigo/a nuestro, sirve evidentemente para generar empata, para hacer saber al otro que entendemos como se siente, pero tambin indudablemente es un medio para mantener o incluso estrechar el grado de intimidad de la relacin y para aconsejar o comunicar modos de superar su actual situacin (a partir de cmo en nuestra propia historia nosotros afrontamos una situacin similar a la que nuestro amigo/a est experimentando). Al realizar entrevistas para conocer la historia vital de una persona, este perfil social de las historias sin duda va a estar muy presente. En el desarrollo de la entrevista es muy probable que, compartiendo los recuerdos de nuestro entrevistado, empaticemos y seamos capaces de entender mejor cmo ve el mundo la otra persona y porqu ha llegado a ser lo que es. Tras acabar la entrevista, tambin es probable que nuestro grado de relacin y de intimidad con el entrevistado haya aumentado, que sintamos que existe una mayor confianza mutua, incluso cuando ya exista una relacin previa de afecto con l/ella. Y, en fin, a lo largo de la entrevista (especialmente si entrevistamos a una persona con la que hay una notable diferencia de edad, que pertenece a una generacin mayor a la nuestra), el entrevistado,
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nuestra propia historia de ruptura con una pareja anterior ante la ruptura de la pareja de un
implcita o explcitamente, intente ensearnos cosas de la vida, lecciones que ha aprendido de la experiencia que ha acumulado. Es interesante tener en cuenta que estos aspectos sociales de las historias vitales (o al menos parte de ellos) se puede argumentar que estn presentes no slo cuando la historia se genera en el contexto de una conversacin con otro u otros, sino tambin en el contexto del recuerdo en soledad. As, recordar ciertas experiencias vitales puede ser una manera de mantener (o, por qu no, incluso de desarrollar) la intimidad con otros que no estn presentes, bien porque estn lejos, bien porque han muerto. Por ejemplo, para un hijo recordar experiencias vitales con sus padres fallecidos puede ser una manera de mantener en contacto con ellos, de darse cuenta hasta qu punto ahora es capaz de entenderles cuando quiz no lo era tanto en el pasado, o para tener presentes las enseanzas que le intentaron transmitir. Por ltimo, tambin hay que tener en cuenta que esta naturaleza social de las historias vitales abre las puertas a que, junto con el narrador, tambin la persona o personas que hacen de oyentes puedan participar en la construccin del relato. En ltimo trmino, se puede argumentar que incluso los oyentes silenciosos participan en la construccin de la historia que oyen: el silencio juega a veces un importante papel e influye en el narrador. En otras ocasiones los oyentes incluso participan en la narracin aportando sus propias versiones o matices al relato, especialmente si estuvieron tambin presentes en los acontecimientos narrados y si la situacin es ms de conversacin que de entrevista. Esta participacin de otras personas, que en ocasiones pueden contradecir al narrador o reconducir la narracin hacia direcciones inesperadas, hacen que las historias resultantes puedan ser ms complejas y potencialmente conflictivas, lo que en ocasiones dificulta los intentos del narrador principal de lograr relatar una historia temporal, causal y
temticamente coherente (Ochs y Capps, 2001).
Historias e identidad
Si bien las funciones directiva y social de los recuerdos personales son muy importantes, el aspecto que tradicionalmente ms ha despertado inters es el papel de esos recuerdos en el mantenimiento y desarrollo de nuestra identidad. Imaginemos por un momento que nos levantramos un da por la maana sin ningn recuerdo, habiendo olvidado los episodios que forman parte de nuestra biografa. Podramos decir que somos la misma persona que el da anterior? En un sentido fsico s, obviamente: nuestra apariencia sera la misma. Pero en un sentido psicolgico es mucho ms dudoso, ya que una parte esencial de lo que somos (si no la ms esencial) lo componen los recuerdos de nuestra vida. Nos reconocemos como seres con una trayectoria vital determinada que nos ha conducido a nuestro estado actual. Como comentan Wilson y Ross (2003), somos lo que recordamos. Podemos definir la identidad como un conjunto organizado de conocimientos y significados acerca de lo que somos, de cmo hemos llegado a ser lo que somos y de cmo esperamos
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cambiar en el futuro. Para McAdams (2001), una cualidad esencial para que este conocimiento sobre nosotros mismos llegue a convertirse en una verdadera identidad personal es su integracin. Esta integracin ha de lograrse en dos sentidos: x Sincrnicamente, o en el espacio: todas las personas desempean diferentes papeles en su vida cotidiana (padre o madre, hijo/a, amigo/a, etc.) Cada papel exige ciertos patrones concretos de comportamiento. La persona con una identidad formada es capaz de integrar esas maneras diferentes de comportarse de manera que las contempla como partes de una misma cosa: el yo. x Diacrnicamente, o en el tiempo: a medida que crecemos y nos hacemos mayores, cambiamos: lo que nos gustaba antes quiz con el tiempo puede perder su atractivo, formas de comportamiento propias de una edad cambian al entrar en nuevos periodos de la vida. Con el transcurrir del tiempo, dejamos de hacer ciertas cosas y pasamos a hacer otras: comenzamos y dejamos de estudiar, comenzamos y cambiamos de trabajo, empezamos y terminamos relaciones con otras personas. La identidad personal, an reconociendo los cambios, es capaz de integrarlos dentro de un todo significativo: el yo. De acuerdo con McAdams, esta integracin de la identidad la dota de dos de sus caractersticas esenciales: la unidad (vernos a nosotros mismos como un todo coherente en el espacio y en el tiempo) y el propsito (ver sentido a como somos, saber cmo hemos cambiado y a dnde pretendemos llegar). As, la identidad no es solamente tener ciertos conocimientos sobre nosotros mismos, sino haberlos integrado de tal manera que nos proporcionen un sentido de unidad y propsito, lo que la mayora de las persona logran a partir de la adolescencia. Numerosos autores (Linde, 1993; McAdams, 2001; Bluck, 2003) afirman que ese modo organizado de comprendernos a nosotros mismos adopta una forma narrativa, que es la que le dota precisamente de esa integracin y organizacin. Como hemos visto, un aspecto esencia de las historias vitales es su coherencia en diferentes niveles: temporal, causal,
corresponde y ayuda a lograr la integracin y propsito necesarios para el logro de la identidad. Es decir, a partir de su narracin forjamos nuestra identidad y, al mismo tiempo, esta identidad se expresa como una historia. Nuestras experiencias se evocan en forma de historias en la que nosotros somos los protagonistas, historias que vinculan y organizan temporalmente nuestras acciones. La historia vital recogera todas aquellas experiencias que, por algn motivo u otro, consideramos significativas en nuestra trayectoria vital y les da una coherencia, una unidad y un propsito: se convierte en nuestra identidad. De esta manera, podemos llegar a la misma conclusin que Keynon (1996): no slo recordamos y hablamos de nosotros mismos en forma de historias sino que, en buena medida, esas historias vitales constituyen lo que somos, nuestra identidad. As, a partir de las historias vitales podemos realizar el proceso de integracin sincrnica y diacrnica que exige la construccin de una identidad personal. La historia vital x Sustenta una versin de nosotros mismos que, pese a los cambios, se ve como algo estable: preserva el sentido de que somos los mismos a pesar de todo, de que hay
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temtica, temporal. Es precisamente esa coherencia de las historias vitales la que
ciertos aspectos de nosotros mismos que se han mantenido en el tiempo, de que hay un ncleo central que se mantiene a pesar de que nos comportemos de manera diferente en los distintos contextos en los que se desarrolla nuestra vida. x Proporciona una versin de nuestra trayectoria vital en la que los cambios y las transiciones quedan explicadas como algo coherente y lgico, que tiene una razn de ser. Asimismo, ofrece vas de desarrollo futuro, metas, trayectorias posibles a seguir en los aos siguientes. x Establece lo que es nico en nuestra trayectoria evolutiva. En la historia vital se expresa un desarrollo de la persona que puede ser comn al desarrollo de otros en algunos momentos, pero que, globalmente, muestra como la persona ha llegado a ser nica. Nuestra historia vital, como expresin de nuestra identidad personal, nos individualiza.
Por otra parte, hemos de pensar que las narraciones de experiencias vitales, y las historias vitales en general, tienen una caracterstica muy relevante que es preciso tener en cuenta: en ellas el narrador y el protagonista principal de la historia son la misma persona. As, encontramos un Yo narrador (la persona en el momento que cuenta o evoca acontecimientos de su historia vital) y un Yo narrado (la imagen que da el narrador de s mismo en la historia, cmo se describe, que acciones realiza, como reacciona). En el momento de narrar nuestra historia, el Yo narrador construye al Yo narrado, pero al mismo tiempo el contenido de la historia ilumina como ese Yo narrado se ha convertido, al final, en la persona que hoy es el Yo narrador.
PLANO DEL PRESENTE LA CONVERSACIN
EL NARRADOR
Crea
Ha dado lugar al
PLANO DEL PASADO LA NARRACIN
EL PROTAGONISTA
Hablar de nosotros mismos permite objetivarnos, tratarnos como objeto de conocimiento, del que se puede hablar y al que se puede juzgar. Permite hablar de nosotros mismos desde fuera, tratndonos como tratamos a los dems, como observador de nuestras acciones pasadas. En ocasiones, el narrador se identifica plenamente con el protagonista de la historia. Pero en otras, sin embargo, marca distancias respecto a l. Estas distancias se establecen cuando el narrador quiere resaltar la diferencia entre tal como se era en el momento que se narra y tal como se es en el presente. Este manejo de la distancia, de las similitudes y diferencias entre el yo-narrador (tal y como soy ahora) y el yo-narrado (el protagonista, el yo tal y como era antes, en el tiempo de la historia) puede utilizarse como
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un mecanismo para justificar ciertos comportamientos discutibles del pasado, o para condenarlos y, pese a todo, obtener una imagen positiva de nuestro yo-presente, en tanto hemos cambiado respecto al pasado. As, por ejemplo, si contamos una accin moralmente reprobable que hicimos en el pasado, la historia puede elaborarse de manera que transmita un mensajes justificador como: s, lo hice, pero cualquier hubiera hecho lo mismo en esas circunstancias, haba buenos motivos entonces para hacerlo, aunque ahora se hayan olvidado o hayan desaparecido. Alternativamente, se puede formular para transmitir un mensaje condenatorio de nuestro pasado, pero por eso mismo absolutorio de nuestro presente, del tipo: s, lo hice, estuvo muy mal y me arrepiento de ello. Ahora soy capaz de verlo, porque he cambiado y no volvera a hacerlo. Antes era malo, ahora que soy bueno me doy cuenta. Como comenta Linde (1993), las confesiones no slo son buenas por su poder catrtico, permitindonos liberarnos de nuestros demonios, sino tambin son excelentes para nuestra imagen personal, ya que nos alejan de un yo pasado que ya no somos. En relacin con este tema, algunos autores (por ejemplo, Wilson y Ross, 2003) enfatizan el valor de los recuerdos autobiogrficos como un instrumento que nos permite vernos a nosotros mismos bajo una luz positiva. Estos autores destacan algunas estrategias o maneras de construir los recuerdos autobiogrficos que ponen de manifiesto esta tendencia a vernos positivamente. Por ejemplo: x Cuando destacamos los cambios que hemos experimentado a lo largo de la vida, estos cambios suelen implicar mejoras, aunque para ello tengamos que recordar el pasado como peor o inferior a lo que realmente fue. x Los xitos del pasado se perciben muy vinculados a nuestro presente, muy relacionados con la manera en la que somos ahora. En cambio, los fracasos y las decepciones de pasado se tienden a percibir mucho ms alejadas en el tiempo (con independencia del momento cronolgico en el que ocurrieron), como acontecimientos que o bien poco tienen que ver con nuestro yo presente o bien tuvieron consecuencias positivas al
De esta manera, en general tendemos a recordar nuestro pasado, a construir historias vitales comprensibles y que, a ser posible, refuercen nuestra identidad y permitan evaluarnos a nosotros mismos en trminos positivos: los relatos vitales pueden ayudar a apuntalar e incluso a aumentar nuestra autoestima. Obviamente, aunque esto es lo ms frecuente, no siempre es as y hay personas que recuerdan acontecimientos negativos y para las que recordar, ms que una liberacin o un modo de ver coherencia y progreso, supone una tortura y revivir prdidas y situaciones desagradables. Probablemente, un signo de que los acontecimientos negativos que todos, en algn momento u otro, experimentamos en nuestra vida han sido asumidos y superados es, precisamente, la capacidad para hablar de ellos, integrarlos en una trayectoria vital ms amplia e incluso, a ser posible, reformularlos en trminos positivos. En posteriores apartados volveremos a mencionar esta relativa plasticidad del pasado y los efectos que puede tener para nuestro estado presente. Por ltimo, es importante remarcar que hasta el momento hemos hablado de las historias vitales y su papel en la identidad centrndonos en la persona individual. Sin embargo, en un
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permitirnos cambiar y ser como somos ahora.
sentido ms amplio, las historias vitales tambin tienen una funcin muy importante en relacin con la identidad al permitirnos conectar nuestra propia vida con las vidas de otros. En concreto, son especialmente importantes las conexiones que en la historia vital hacemos con las generaciones mayores (padres, abuelos), de las que procedemos y en parte permiten comprender porqu somos como somos, y con las generaciones que nos sobrevivirn (hijos, nietos) y que, de alguna manera, conservarn nuestro legado. As, la propia vida adquiere sentido como un elemento dentro de un entramado cultural ms amplio, dentro de un engranaje social en el que estamos conectados con el pasado y con el futuro, ampliando los lmites de nuestra vida ms all de los aos cronolgicos que van desde el momento que nacemos al momento en que muramos.
Historias vitales, memoria y recuerdo
Las historias vitales ser nutren de nuestra memoria. Por ello, repasar las relaciones entre memoria e historia vital nos ayudar a entender mejor la composicin y construccin de los relatos que elaboramos acerca de nuestras experiencias personales. As, examinaremos las relaciones de las historias vitales con dos conceptos que se han utilizado para estudiar los recuerdos de nuestro pasado: la memoria autobiogrfica y la reminiscencia.
Memoria autobiogrfica e historias vitales

La memoria es uno de los temas ms estudiados por la Psicologa en las ltimas dcadas. Este inters por la memoria como objeto de estudio ha venido de la mano, en parte, de la creciente popularidad del llamado enfoque del procesamiento de la informacin como manera de aproximarse al la comprensin de las capacidades intelectuales humanas. Uno de los supuestos fundamentales de los modelos de procesamiento de la informacin es que para entender cmo funciona la mente humana puede ser til concebirla como si fuera un gran ordenador. As, al igual que un ordenador procesa informacin para producir ciertos resultados, la mente humana tambin trabaja con informacin bruta (procedente de nuestros sentidos) que se convierte en representaciones mentales (imgenes mentales, lenguaje) sobre las que operamos. Estas operaciones sobre informacin (o procesamiento) es lo que subyace a fenmenos tan complejos como el razonamiento, el recuerdo, el clculo y otras habilidades intelectuales superiores. En esta concepcin del funcionamiento de la mente, la memoria como espacio donde se almacena y se opera con la informacin es un aspecto clave. Simplificando la cuestin, desde el enfoque del procesamiento de la informacin se postulan dos tipos de almacenes de memoria: x La memoria a corto plazo, que contendra un nmero muy limitado de unidades de informacin. Estas unidades de informacin desapareceran si no se opera con ellas activamente. Equivaldra al espacio de conciencia en el que procesamos la informacin.
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La memoria a largo plazo, que sera un almacn de informacin de capacidad en principio ilimitada, donde se depositan las huellas de todas nuestras experiencias y conocimientos. La relacin con la memoria a largo plazo seria bidireccional: el proceso de codificacin transfiere informacin de nuestra memoria a corto plazo a nuestra memoria a largo plazo (es decir, almacenar informacin), el proceso de recuperacin realiza la operacin contraria (es decir, recordar informacin).
Obviamente, si la historia vital incluye recuerdos de toda (o casi toda) nuestra vida, est especialmente relacionada con la memoria a largo plazo. Sin embargo, es importante tener en cuenta que este almacn a largo plazo funciona a partir de dos tipos de informacin diferente: x La memoria semntica, que hace referencia a aquellos conocimientos genricos sobre el mundo. Este conocimiento se almacena en forma de estructuras abstractas, como conceptos, guiones o prototipos. Por ejemplo, cuando entramos a un restaurante y recordamos cmo proceder (esperar una mesa, revisar la carta, pedir los platos, etc.), cuando evocamos las caractersticas de la arquitectura gtica o cuando recordamos como ir en bicicleta nada ms subirnos en una, estamos recuperando informacin de la memoria semntica. x La memoria episdica, en contraste, hace referencia a los conocimientos especficos de experiencias personales. Son recuerdos de episodios concretos, que implican detalles y son nicos. Por ejemplo, cuando recordamos la ltima comida de Navidad (aquella en la que nuestro hermano dej caer al suelo sin querer una botella de cava) o las circunstancias de la vez que visitamos la catedral gtica de Len, estamos recuperando informacin de la memoria episdica. Obviamente, las historias vitales tienen que ver con este ltimo tipo de memoria a largo plazo: la memoria episdica. Y, en concreto, con la memoria episdica de acontecimientos de nuestra vida, lo que se suele denominar memoria autobiogrfica. Estos recuerdos
vitales, su materia prima fundamental. Sin embargo, tal y como comenta McAdams (2001), las historias vitales descansan en buena medida en la memoria autobiogrfica, pero no son equivalentes a ella: por una parte las historias vitales son un fenmeno ms restringido que la memoria y los recuerdos autobiogrficos, por otra parte tambin son un fenmeno al mismo tiempo ms complejo y ms amplio. Expliquemos en qu consisten estas diferencias, que podemos concretar en tres aspectos. En primer lugar, la memoria autobiogrfica hace referencia a recuerdos de nuestra vida, a cualquier recuerdo que podamos evocar en primera persona como algo experimentado por nosotros: desde aquellos altamente relevantes hasta los que son banales y anecdticos. En cambio, las historias vitales se componen de un tipo muy concreto de recuerdos personales: aquellos que son lo bastante significativos y han tenido un impacto suficientemente grande como para incorporarlos a una narracin sobre nuestra vida. En la historia vital slo encontramos recuerdos privilegiados, aquellos que consideramos importantes, que han
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autobiogrficos son, por as decirlo, los ladrillos a partir de los que se construyen las historias
supuesto cambios importantes en nuestra vida y tienen o han tenido una gran relacin con la identidad, con la manera en la que creemos que somos. De esta manera, si preguntamos a alguien casado lo que hizo con su pareja el fin de semana anterior, quiz pueda recuperar algunos recuerdos autobiogrficos sobre lo que hicieron juntos, donde fueron, con quin estuvieron. Sin embargo, es probable que los recuerdos autobiogrficos de lo que hicieron el fin de semana pasado (a no ser que coincida con algo extremadamente importante) no formen parte de su historia vital. En cambio, otros recuerdos puntuales de la relacin, como por ejemplo dnde y cmo se conoci a su pareja, cmo fue el primer viaje juntos o el da en el que le comunic que quera el divorcio (si es que este ha sido el caso), adems de ser recuerdos autobiogrficos es probable que sean lo suficientemente relevantes para ser mencionados y comentados en una historia vital. En este sentido, slo una parte relativamente pequea de nuestros recuerdos autobiogrficos se recuperan cuando
elaboramos nuestra historia vital. Una segunda diferencia importante radica en que la memoria autobiogrfica implica nicamente el recuerdo del acontecimiento, con la intencin de que ese recuerdo sea relativamente fiel a lo que sucedi (dentro de lo posible, ya hemos comentado que la verdad del recuerdo es tal vez una quimera). Las historias vitales, sin embargo, contienen de manera mucho ms explcita no solo recuerdos fotogrficos y aspticos de lo que sucedi, sino tambin su interpretacin, su explicacin, sus vnculos con acontecimientos anteriores (porqu sucedi lo que sucedi) y su relacin y relevancia con acontecimientos posteriores (qu consecuencias tuvo lo que sucedi). Es decir, las historias vitales no son slo recuerdos, no necesitan slo de la memoria. Tambin son interpretacin, razonamiento, evaluacin de lo vivido, algo que va ms all de una concepcin de la memoria como mero almacn donde los recuerdos permanecen y se pueden recuperar de manera ms o menos intacta. En este sentido, las historias vitales son un fenmeno ms complejo que la memoria autobiogrfica. Por ltimo, una tercera diferencia entre memoria autobiogrfica e historias vitales es que, tal y como su nombre indica, la primera incluye nicamente episodios de nuestro pasado, que ya hemos experimentado. La historia vital, sin embargo, adems del pasado tambin incluye aspectos de nuestro presente y otros referidos a nuestro futuro imaginado: nuestras metas, qu queremos conseguir, cmo esperamos que sea nuestra trayectoria en los prximos aos. Obviamente, este aspecto de futuro tiene mucho menos peso en las historias de las personas mayores, aunque en alguna medida u otra siempre est presente. En este sentido, las historias vitales son ms amplias que la memoria autobiogrfica.
Reminiscencia e historias vitales

Una vez comparadas la memoria autobiogrfica y la historia vital, sabemos que estas ltimas son un modo especial de recordar en el que est implicada ms que la simple evocacin y memoria: es recuerdo con interpretacin, con razonamiento, con un intento de explicar y de dotar a nuestra vida de la tan necesaria coherencia.
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La reminiscencia es un concepto cercano a esta forma de recordar interpretando que ha despertado bastante inters cientfico en las ltimas dcadas. La reminiscencia, como la memoria autobiogrfica, sera el proceso por el que evocamos acontecimientos del pasado y los traemos a nuestra conciencia. Sin embargo, memoria autobiogrfica y reminiscencia son tambin conceptos que presentan algunas diferentes, entre las que podemos mencionar las siguientes (Webster, 2003; Staudinger, 2001): x Los estudios sobre memoria autobiogrfica se llevan a cabo en contextos controlados y de laboratorio, en los que las personas tiene que contestar preguntas especficas sobre los acontecimientos pasados que se estudian: tipos de cosas que se recuerdan y se olvidan, densidad de estos acontecimientos en cada etapa de la vida, precisin de los recuerdos personales, etc. En cambio, los estudios sobre reminiscencia tienen un origen prctico y clnico y su inters inicial era comprobar los efectos beneficiosos del hecho de recordar en el bienestar y la adaptacin de la persona. En los estudios sobre reminiscencia, ms que preguntar cosas especficas, el investigador suele incitar al entrevistado a recordar libremente, sin dirigirlo demasiado. x Los estudios sobre memoria autobiogrfica pueden implicar a personas de edades muy diferentes, con lo que su antiguedad (tiempo transcurrido desde que el acontecimiento sucedi hasta el momento en el que se recuerda) puede ser muy variable. En contraste, la reminiscencia es un concepto muy vinculado al estudio del recuerdo de
acontecimientos muy remotos, que sucedieron hace varias dcadas. Por ello, cuando hablamos de reminiscencia, se suele pensar (aunque luego veremos que esto actualmente es dudoso) en la actividad de recuerdo que llevan a cabo las personas mayores. x La memoria autobiogrfica, como ya hemos mencionado, es un proceso puramente mnemnico, en el que la persona nicamente recupera toda la informacin que posee sobre un acontecimiento personal. Sin embargo, la reminiscencia se supone que tambin EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I implica la interpretacin y evaluacin de esos acontecimientos a la luz de nuestra perspectiva presente. Esta tercera diferencia, como vemos, acerca el concepto de reminiscencia al de historia vital. Sin embargo, siguen siendo conceptos diferentes: x La historia vital sera el producto de un proceso amplio de reminiscencia en el que la persona intenta recuperar y vincular entre s recuerdos no parciales o especficos, sino que hacen referencia a toda o una buena parte de su trayectoria vital. x La historia vital incorpora elementos del presente y del futuro esperado, mientras que los procesos de reminiscencia implican nicamente recuperar e interpretar elementos del pasado. x Mientras que la reminiscencia, como hemos mencionado, parece asociada al estudio de los recuerdos de los mayores, las historias vitales se elaboran y podemos estudiarlas en personas de todas las edades a partir de la adolescencia. Pese a estas diferencias, la reminiscencia es un trmino relativamente ambiguo y poco claro desde un punto de vista conceptual, ya que diversos autores hablan de l en sentidos
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diferentes y le atribuyen de funciones diferentes. Por ejemplo, Webster (1999) diferencia ocho funciones o aspectos diferentes por los que las personas nos podemos implicar en procesos de reminiscencia. Estas funciones son: x Reduccin del aburrimiento: la reminiscencia aparece cuando nos encontramos en entornos poco estimulantes, como una forma de pasar el tiempo. x Preparacin para la muerte: las reminiscencias nos ayudaran a repasar nuestro pasado cuando vemos la muerte cercana, lo que nos proporcionara tranquilidad. x x Identidad: la reminiscencia como un medio para descubrir cosas de nosotros mismos. Solucin de problemas: nos implicaramos en procesos de reminiscencia para recuperar formas ya utilizadas de solucionar problemas que podemos volver a utilizar ante un problema presente. x Conversacin: recordar el pasado como instrumento para mantener los vnculos informales con quieres nos rodean. x Mantenimiento de la intimidad: en este caso, la reminiscencia implica rememorar aspectos y episodios de personas, bien al tenerlas presentes otra vez, bien al recordarlas cuando ya no estn. x Revivir amarguras: hace referencia al recuerdo de episodios en los que nos hemos sentido injustamente tratados. En ocasiones sirve para justificar el mantenimiento de pensamientos y emociones negativas respecto a otras personas. x Ensear/Informar: en este caso, la reminiscencia sirve para confiar a los otros conocimientos importantes sobre la vida o sobre nosotros mismos. Como vemos el rango de funciones de la reminiscencia es muy amplio y complejo. De hecho, esta clasificacin, segn Bluck y Alea (2002) comprende las funciones tradicionalmente asociadas a los recuerdos autobiogrficos y que nosotros hemos atribuido a las historias vitales: directivas (solucin de problemas), sociales (conversacin, mantenimiento de la identidad, ensear/informar) y relacionadas con la identidad (identidad, preparacin para la muerte). Sin embargo otras, la reminiscencia como mecanismo para reducir el aburrimiento o para revivir amarguras van ms all. Algunos autores, como Parker (1995) sugiere que esta gran variedad de funciones es debida a que al hablar de reminiscencia nos referimos a procesos que son en realidad diferentes. En concreto, afirma que se pueden diferenciar procesos de reminiscencia diferentes en funcin del nivel de interpretacin y explicacin de la vida que implican. Recogiendo esta idea, podramos diferenciar tres tipos o niveles de reminiscencia. En un primer nivel estaran aquellos autores que denominan reminiscencia al proceso de nicamente de recuperar de nuestra memoria informacin sobre acontecimientos pasados. Obviamente, toda recuperacin implica cierto grado de interpretacin, pero en este caso la interpretacin no es intencionada ni se quiere ir ms all que el simple hacer memoria del pasado. Este tipo de reminiscencia sera prcticamente equivalente a la memoria autobiogrfica de la que hablbamos anteriormente.
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En un segundo nivel encontraramos las reminiscencias que implican reconstruir los acontecimientos vitales, analizarlos, explicarlos de alguna manera. En este caso nos encontramos ante un proceso que, adems de implicar operaciones cognitivas o intelectuales de memoria, despierta tambin emociones y elementos motivacionales. Staudinger (2001) propone para este tipo de reminisciencias un nuevo nombre que evite confusiones: las llama reflexiones vitales (life reflection). Este proceso de reflexin vital implicara recordar y analizar el recuerdo, realizando operaciones como: x La vinculacin de los recuerdos en una dimensin temporal que los relaciona, de manera que unos se siguen de los otros. x La agrupacin de los recuerdos en categoras. Por ejemplo, estas categoras pueden formularse en funcin de los resultados de los acontecimientos para la vida (xitos frente a fracasos o decepciones) o en funcin de la temtica vital (familia, trabajo, amistades, religin, etc.) x La abstraccin de metforas o lecciones que caracterizan muchos de los acontecimientos de la vida, que permiten llegar a elementos generales que caracterizan toda la vida, una fase de la vida o un aspecto concreto etc. y que nos ayudan a reflexionar sobre nosotros mismos y sobre la vida. x Los procesos de comparacin, por los que somos capaces de evaluar nuestra trayectoria vital en funcin de sus similitudes y diferencias con las trayectorias de otras personas, o evaluando si las metas que queramos lograr en determinado momento se llegaron a cumplir o no. Para Staudinger (2001) estos procesos de reflexin vital son complejos y costosos, y por ello no aparecen de manera cotidiana en la vida de las personas. Tienen ms probabilidad de aparecer en ciertas situaciones: las novedades y las encrucijadas vitales. Respecto a las primeras, cuando las personas nos encontramos ante acontecimientos
importante en nuestra vida, es probable que nos impliquemos en procesos de reflexin vital que nos hagan reconsiderar lo ya vivido para poder integrar los nuevos cambios (por ejemplo, al irnos de casa de los padres, si nos despiden del trabajo, al jubilarnos, al tener un hijo, al experimentar la muerte de un ser querido, etc.) Respecto a las segundas, en los momentos en los que nos encontramos desorientados (por ejemplo, soy realmente feliz en mi relacin de pareja? es este trabajo el que realmente quiero seguir haciendo?) o ante un momento en el que se abren diversas alternativas vitales entre las que tenemos que escoger (sigo en el trabajo donde estoy o acepto la nueva oferta que me ofrecen?). En cualquier caso, los procesos de reflexin vital pueden ayudarnos en dos sentidos: x En primer lugar, reflexionar nos ayuda reelaborar el conocimiento que tenemos de nosotros mismos y a saber cosas sobre la vida. x En segundo lugar, nos reflexionar nos hace aprender, ser mejores, madurar, crecer psicolgicamente. Es una fuente de desarrollo.
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novedosos, ante obstculos inesperados o ante transiciones que van a suponer un cambio
Es precisamente en este segundo nivel, en el de la reflexin vital, en el que se mueven las historias vitales. De hecho, podemos considerar la historia vital como el producto de un proceso de reflexin vital amplio que tiene por objeto toda la trayectoria vital o al menos una parte importante de ella. Adems, recordemos, la historia vital tambin incorpora aspectos relacionados con el presente y el futuro, no slo con el pasado. En cualquier caso, los dos beneficios mencionados para las reflexiones vitales (comprenderse a s mismo y a la vida, madurar psicolgicamente) son tambin potenciales beneficios del proceso de relatar nuestras vivencias, de elaborar nuestra historia vital. Por ltimo, un tercer nivel de reminiscencia vincula el recuerdo con algo todava ms complejo: el proceso teraputico de atar cabos que han quedado sueltos en la vida y la reconciliacin con aspectos insatisfactorios de nuestro pasado. Es lo que se conoce como revisin de vida (life review). El trmino revisin de vida fue propuesto en los aos 50 por Butler, que lo define como el retorno progresivo a la conciencia de recuerdos y conflictos pasados no resueltos, para su reevaluacin y resolucin (Butler, 1963; 2001). Este proceso evaluativo se supone que tiene lugar, de manera normativa, en los ltimos aos de la vida. Es decir, se implicaran en ella las personas mayores y aquellas personas que, por un motivo u otro, contemplan prximo el final de su vida. A diferencia de las reflexiones vitales, las revisiones de vida tienen un marcado carcter evaluativo: no se trata simplemente de dar coherencia a la propia trayectoria vital, sino de rememorar aspectos de nuestro pasado que no nos satisfacen e intentar arreglarlos. Este arreglo puede venir de la mano de la reelaboracin de nuestra historia vital, pero tambin por otros medios, como el trabajo creativo (autobiografas, obras artsticas), la recuperacin de los protagonistas del pasado para retomar los episodios conflictivos del pasado y poder solucionarlos o la transmisin a otros de la propia historia, con sus errores y aciertos. A diferencia tambin de la reflexin vital (y de las historias vitales a las que dan lugar estas reflexiones), el sentido de la revisin vital es clnico, y existen terapias basadas en el recuerdo que intentan facilitar a la persona esta reconciliacin con su pasado, ya que se supone que si no somos capaces de hacerlo (porque, por ejemplo, hemos cometido actos que nos parecen demasiado indignos o la posibilidad de reparar el mal ya no existe), la persona puede sentir grandes sentimientos de culpa y caer en estados ansiosos o depresivos. Tras el proceso de revisin vital, cuando la reconciliacin ha sido posible y los conflictos se han solucionado, la persona se encontrara dispuesta a aceptar con serenidad el fin de la vida. A pesar de lo asegurado por Butler, investigaciones ms recientes ponen en duda que los procesos de revisin vital sean comunes en la vejez. Por ejemplo, Merriam (1993) encuentra que nicamente el 43% de una muestra de mayores reconoca haberse implicado en procesos de revisin de vida, recordando e intentando solucionar conflictos de su pasado. En cualquier caso, la mayora de las historias vitales que podemos obtener a partir de entrevistas, o que las personas cuentan en contextos cotidianos, no tienen porqu presentar
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este aspecto conflictivo y se encuentran, ms que en este tercer nivel, en el segundo nivel antes descrito, el de las reflexiones vitales.
Recuerdos personales y envejecimiento

Cuando examinamos los estudios realizados sobre historias vitales (y sus conceptos relacionados, como la memoria autobiogrfica y, sobre todo, la reminiscencia), nos damos cuenta de que en gran medida son estudios realizados con personas mayores. Pese a que, como hemos comentado, a partir de la adolescencia todos tenemos una historia vital que puede ser evocada, los vnculos entre este tipo de estudios y la gerontologa han sido especialmente intensos. Parecen existir al menos dos razones que explican este hecho. En primer lugar, una vez llegamos a la vejez, y especialmente en los ltimos aos de nuestra vida, es probable que nuestras historias vitales estn ya muy consolidadas, cuando no prcticamente cerradas. Las historias vitales no dejan de cambiar hasta el ltimo da, pero es probable en estos cambios sean menos y de menor calado en los mayores que en los jvenes. Por otra parte, en las historias vitales de los mayores el pasado tiene un peso especialmente grande. En ellas, el futuro se contempla a un plazo mucho menor que en otras etapas de la vida y ms como una prolongacin del pasado y, sobre todo, del presente que como un periodo en el que se deseen grandes cambios o se aspire a obtener logros radicalmente diferentes a los que ya se tienen. En suma, si queremos obtener una historia vital en su forma casi definitiva, hemos de estudiar las historias vitales de los mayores. En segundo lugar, algunos autores entienden la vejez como un periodo en el que las personas se implicaran con mayor frecuencia en el recuerdo de acontecimientos pasados y en la elaboracin de una historia vital. En esta idea convergen al menos tres perspectivas diferentes (Parker, 1995): x La denominada teora de la desvinculacin, que afirma que la persona mayor, siendo o
prefiere dedicar su tiempo y energas restantes a s mismo, entrando en un periodo de mayor introversin, reflexin y preocupacin por uno mismo. Este momento de mirarse a s mismo estimula el recuerdo del pasado y un intento de elaborar la propia trayectoria vital y reconciliarse con ella. x Las propuestas de Erikson, como vimos en captulos anteriores, contemplan la vejez como una etapa en el que la persona ha de integrar un ciclo vital que, en lo esencial, est prcticamente completo. A partir de la reflexin sobre lo vivido, la persona necesita aceptar y sentir que la vida ha merecido la pena y ha tenido sentido. El logro de esta integracin vital lleva consigo la consecucin de la sabidura. Si no se consigue, la persona puede experimentar sentimientos de amargura y depresin, remordimientos por errores cometidos en los que ya no hay marcha atrs posible. x La teora de la continuidad de Atchley, quien afirma que las personas intentamos ver el hilo que da coherencia y continuidad a nuestra vida con independencia de los cambios que experimentamos. Ser capaz de construir esa continuidad de la vida permite
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no consciente de su menor energa, de que el futuro es limitado y la muerte inevitable,
adaptarnos a los nuevos acontecimientos y proporciona un sentido estable de la identidad. En la vejez, cuando el tiempo futuro es limitado, el logro de esta continuidad a pesar de las prdidas inevitables que rodean el envejecimiento se logra a partir de la reminiscencia, del recuerdo e integracin del pasado. Como fruto de este inters por las historias vitales y el recuerdo en la vejez, en los ltimos aos ha aparecido un nutrido grupo de investigaciones que ha intentado aportar datos sobre el tema. Estos estudios han partido tanto desde la tradicin que toma como concepto clave el de memoria autobiogrfica como desde la tradicin ms fundamentada en el estudio de las reminiscencias. Como ambos tienen relevancia para las historias vitales, vale la pena repasar algunos de los resultados de ambos enfoques. Desde el estudio de la memoria autobiogrfica sobresalen al menos tres tipos de resultados. El primero es importante porque destaca no tanto lo que sucede en este tipo de memoria en las personas mayores, sino lo que no sucede: no se ha demostrado que el grado de detalle de los recuerdos personales decaiga con la edad. La memoria remota, y especialmente los recuerdos sobre acontecimientos personales con significacin biogrfica y que han sido importantes en nuestra vida, se mantienen con la edad. Este hallazgo es importante, ya que otros sistemas y estructuras de memoria (por ejemplo, la capacidad para codificar informacin nueva, la capacidad para aplicar estrategias de memoria, la eficiencia de la memoria a corto plazo, etc.) s parece que tienen a disminuir con la edad (Craik, 2000; Zacks, Hasher y Li, 1999). Esta resistencia al olvido es tan acusada que incluso personas aquejadas de procesos de demencia que afectar drsticamente a las capacidades de memoria (por ejemplo, la enfermedad de Alzheimer), suelen conservar por un tiempo muy prolongado un ncleo de recuerdos personales. En este mismo sentido tambin podemos situar la investigacin sobre recuerdos fotogrficos. Este tipo de recuerdos, tal y como los trabajaron por primera vez Brown y Kulik (1977), corresponden al momento y circunstancias en las que las personas conocen algn hecho de trascendencia social o poltica. Estos autores, por ejemplo, comprobaron que diferentes muestras de personas norteamericanas guardaban un recuerdo especialmente vvido y rico en detalles del momento en el que se enteraron de la muerte del presidente Kennedy. Ese tipo de recuerdos podra haber quedado tan firmemente impreso en la memoria que parece relativamente inmune al olvido, con independencia de la edad de la persona cuando sucedi el acontecimiento y el tiempo pasado desde la ocurrencia de ese acontecimiento. En nuestro pas, por ejemplo, es probable que las personas a partir de cierta edad guarden recuerdos vvidos de la muerte de Franco, del golpe de estado del 23-F, de la inauguracin de las olimpiadas en Barcelona o, mucho ms recientemente, de los atentados del 11 de septiembre en Nueva York o del 11 de marzo en Madrid. En cualquier caso, la importancia y relevancia histrica del acontecimiento es un factor clave para la elaboracin de este tipo de recuerdos fotogrficos y el mecanismo para que resulten imborrables quiz es el mismo que funciona para ciertos recuerdos personales vividos en primera persona, y que probablemente forman parte de nuestra historia vital (por ejemplo, algunos episodios infantiles, nuestro primer amor, nuestro primer da en la universidad, etc.)
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Un tercer resultado relevante desde esta perspectiva, y relacionado ms explcitamente con el envejecimiento, es la distribucin diferencial de recuerdos vitales en funcin de la fase de la vida a la que corresponden. As, es bien sabido que, a partir aproximadamente de los 3540 aos, las personas tienen a recordar ms acontecimientos personales de unas fases o edades de la vida que de otras: solemos tener ms recuerdos autobiogrficos de la adolescencia y, sobre todo, la primera juventud, edades que corresponden,
aproximadamente, a un periodo de entre los 15 y los 25 aos. Este fenmeno, que se conoce como la concentracin de recuerdos (reminiscence bump), es sorprendente porque intuitivamente podramos pensar que a medida que pasa el tiempo los recuerdos tienden a desvanecerse y que nos acordamos mejor de lo ms reciente. Ciertamente, as sucede con muchos tipos de material, pero no con los recuerdos autobiogrficos. De esta manera, podemos esperar que las historias vitales de las personas mayores estn especialmente presentes recuerdos de su adolescencia y juventud. Esto no quiere decir que nicamente se recuerden estas cosas, sino ms bien que aparecen ms frecuentemente (y con mayor detalle) del que le correspondera de acuerdo al corto periodo vital que representan en una trayectoria vital de 70 u 80 aos (Fitzgerald, 1996). Este fenmeno de la concentracin de recuerdos puede darse por varios factores. Por ejemplo, podramos suponer que quiz en nuestra adolescencia y juventud nuestro cerebro, nuestras capacidades mentales (entre ellas, la capacidad par codificar y almacenar acontecimientos e informacin en nuestra memoria) estn en su momento de de
funcionamiento ms eficiente, lo que facilita que los recuerdos se almacenen mejor,
manera ms duradera. Ms all de la juventud nuestras capacidades empiezan un suave declive que podra afectar a la eficiencia con la que almacenamos nuestros recuerdos. Sin embargo, la explicacin que actualmente recibe mayor nmero de apoyos es la que relaciona esta concentracin de recuerdos en determinados aos de la vida con la tarea que tiene que abordar la persona precisamente en esos aos: la formacin de la identidad (Fitzgerald, 1996; Holmes y Conway, 1999). As, recordaramos ms acontecimientos de esos aos porque es precisamente ese material con el que comenzamos a construir nuestra historia vital. En esos momentos nos suceden cosas y tomamos decisiones en que van a servir para encauzar nuestra trayectoria vital en una direccin u otra (relaciones de pareja, eleccin de una profesin, cambios en la relacin con los padres) y que por ello tendrn consecuencias muy importantes para el resto de nuestra vida. Tambin en esos momentos de la vida aparecen nuestros primeros compromisos ideolgicos con ciertos grupos sociales o con cierta visin del mundo, una perspectiva que, aunque ciertamente puede variar en aos posteriores, va a ser siempre importante como punto de partida. Por estos mismos motivos, tambin es muy probable que cuando contemos fragmentos de nuestra historia vital, todos estos acontecimientos que rodean el logro de la identidad aparezcan y con ello se revivan y resfresquen, reforzando an ms su huella en nuestra memoria. Por otra parte, la investigacin sobre los procesos de reminiscencia tambin ha aportado datos respecto a su relacin con la edad y su funcionamiento en las personas mayores. En este caso, dos son las cuestiones que han generado ms investigacin: si realmente las personas mayores se implican en procesos de reminiscencia ms a menudo que los jvenes EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I
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y, por otra parte, si la reminiscencia tiene efectos beneficiosos para la persona. En ambos casos, las respuestas obtenidas son algo ms confusas de lo que la teora sugiere. Respecto a la primera cuestin, los estudios que preguntan a personas de diferentes edades con qu frecuencia piensan en el pasado y traen a su memoria recuerdos de su vida, sorprendentemente no encuentran diferencias entre jvenes y mayores (Fitzgerald, 1996). Ambos parecen (si nos fiamos de lo que dicen) implicase en procesos de reminiscencia en ms o menos igual medida. Sin embargo, si diferenciamos entre distintas funciones de la reminiscencia, y preguntamos a las personas con qu frecuencia su evocacin del pasado tiende a cumplir una u otra, las diferencias con la edad s aparecen. Por ejemplo, Webster y McCall (1999), evaluando personas de diferentes edades, encuentran que las funciones de la reminiscencia en relacin con la solucin de problemas y la reduccin del aburrimiento eran ms frecuentes en los jvenes, mientras que en los mayores lo eran ms las funciones de preparacin para la muerte (especialmente a partir de los 70-80 aos) y ensear/informar. An as, las diferencias existentes no eran muy grandes en ningn caso. Adems, tenemos que tener en cuenta que este tipo de estudios, en su mayora, se realizan preguntando a las personas por la cantidad de veces que recuerdan y para qu lo hacen y estas estimaciones podran no ser del todo precisas. Un segundo tema estudiado respecto a las reminiscencias es el efecto que tienen sobre las personas. Se supone que recordar ayuda a integrar la vida en un todo significativo, lo que beneficiara la adaptacin, el ajuste psicolgico y el bienestar especialmente de las personas mayores. Por otra parte, implicarse en estos procesos de reminiscencia, que suponen cierto esfuerzo mental, sera un estmulo para el funcionamiento mental general. Una vez ms, sin embargo, los resultados son confusos, y los supuestos beneficios de la reminiscencia no estn demostrados totalmente. As, aunque en numerosos estudios han documentado el efecto positivo de la reminiscencia sobre la satisfaccin vital (Haight, 1988), la consecucin de una valoracin ms positiva de uno mismo y sus relaciones sociales (Westerhof, Bohlmeijer y Valenkamp, 2004) o la disminucin de sntomas depresivos (Bohlmeijer, Simit y Cruijpers, 2003), en otros efectos similares no aparecen (ver, por ejemplo, Cook, 1991). El tipo de reminiscencia que se efecta y, en concreto, el contenido de los recuerdos que se traen a la mente y el tipo de reflexin que se realiza con ellos parece influir en los efectos de la reminiscencia para el estado de nimo y satisfaccin de la persona mayor. Cuando los recuerdos evocados son felices, la reminiscencia tiene sin duda un efecto positivo. La cuestin es ms compleja, sin embargo, cuando el contenido recordado es negativo. En este caso, si la reminiscencia se convierte en un proceso solitario de pensar con amargura sobre errores y prdidas del pasado sin intentar elaborarlas dentro de una perspectiva ms amplia, su efecto puede ser incluso negativo. En cambio, si se hace con la ayuda de alguien y se intenta llevar a cabo un trabajo de integracin, puede resultar en una superacin y aceptacin incluso de aspectos y cambios muy negativos o traumticos experimentados durante la vida.
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HISTORIAS DE VIDA EN LA PRCTICA
Una vez hemos presentado diferentes formas de estudiar el ciclo vital humano y nos hemos centrado en las historias vitales como forma de adentrarnos en este estudio desde un punto de vista subjetivo, vamos a dedicar la segunda parte del libro a cuestiones de tipo ms prctico: cmo obtener y analizar una historia de vida. As, en primer lugar abordaremos la entrevista como instrumento privilegiado para obtener una historia de vida, para luego dar algunas indicaciones respecto a cmo transcribir e interpretar la historia recogida por medio de la entrevista. En la interpretacin de las historias de vida volveremos a recuperar muchos de los conceptos que hemos presentado en la primera parte del libro, haciendo evidente este anlisis adquiere profundidad en la medida en la que existen conceptos y teoras detrs que le dan sentido.
LA ENTREVISTA
En este apartado pretendemos presentar brevemente la entrevista como el instrumento de recogida de datos que generalmente se utiliza para obtener historias de vida de una manera relativamente sistemtica. Nuestra intencin es proporcionar algunas pautas bsicas para evitar caer en algunos errores frecuentes. Aprender a entrevistar correctamente es fundamentalmente cuestin de prctica y llegar a ser un entrevistador experto requiere muchas horas de experiencia.
La entrevista como instrumento de recogida de datos

Antes de entrar en detalles acerca de cmo llevar a cabo una entrevista quiz sera bueno EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I definir qu entendemos por entrevista. Por ejemplo, Bingham y Moore (1983) la definen como 'una conversacin seria que se propone un fin determinado distinto del mero placer de conversar'. Es decir, la entrevista es una situacin de interaccin verbal entre dos personas en la que una (el entrevistador/a) se propone obtener algn tipo de informacin de otra (el entrevistado/a). Por ello, aunque se parece a una conversacin informal de las muchas que mantenemos cotidianamente, no es exactamente eso: en una entrevista hay un claro punto de comienzo y unos roles definidos. En la entrevista para obtener historias vitales, la voz del entrevistador ha de quedar en segundo plano y servir slo de estmulo para que el entrevistado hable y cuente. Dentro de esta definicin tan amplia caben muchos tipos de entrevista. Una dimensin que puede ser til para clasificar los diferentes tipos de entrevista se refiere al grado de estructuracin. Esta estructuracin tiene dos extremos: x La entrevista no estructurada: en ella el entrevistador no tiene preparadas preguntas a priori y, a veces, ni siquiera pregunta nada, dejando que el entrevistado hable y comente libremente aquello que quiera decir de la manera que el desee. La libertad, tanto del
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entrevistador como del entrevistado, es total. La entrevista psicoanaltica, en la que el paciente en el divn comienza a hablar libremente, sin ningn lmite impuesto por el analista (que sera el entrevistador en este caso), sera un ejemplo de entrevista no estructurada o libre. x La entrevista altamente estructurada: en ella, a diferencia de la anterior, el entrevistador lleva preparadas una serie de cuestiones que tiene que preguntar siempre de la misma manera a todos los entrevistados y sobre las que no puede hacer ningn tipo de modificacin. Esta restriccin de libertad no afecta slo al entrevistador, sino tambin al entrevistado, quin puede incluso estar limitado a contestar eligiendo entre una serie de formatos de respuesta prefijados y generalmente breves y muy concretos. As, cuando la entrevista es muy estructurada, tiende a parecerse a un cuestionario. Entre los dos polos se encuentran las entrevistas denominadas semi-estructuradas. En ellas los entrevistadores pueden tener una serie de preguntas que se dirigen a diferentes reas (infancia, relacin con los padres, relaciones de pareja, trabajo, etc.). Ms que preguntas estandarizadas, lo que gua la entrevista son determinados temas de los que se quiere que el entrevistado hable. En consecuencia, el entrevistador no ha de ceirse de manera rgida al guin, sino variar la forma y el tipo de pregunta concreta para que tenga sentido en la situacin de la entrevista. Adems, si el entrevistador piensa que la respuesta que recibe no se dirige a lo que quiere saber, es ambigua, es incompleta, indica que la pregunta no se ha entendido o simplemente origina nuevos temas interesantes, tiene la libertad de preguntar otra vez, pedir aclaraciones o tratar de profundizar ms en ese punto. El entrevistado, por su parte, contesta aquello que quiere a cada cuestin (sin atenerse a formatos de respuesta predefinidos) y se extiende en cada pregunta lo que considera oportuno. Este tipo de entrevista es el ms adecuado (y el ms utilizado) para la obtencin de historias de vida. Por una parte, permite obtener informacin de una gran riqueza y profundidad, ya que el entrevistado no se ve coartado en su respuesta por unos formatos prefijados. La situacin puede asemejarse ms a una conversacin, dado que el entrevistador es flexible en sus preguntas, las vara en funcin de las respuestas que obtiene y deja el protagonismo al entrevistado. Por otra parte, tampoco se cae en la anarqua de la total libertad: muchos de los temas sobre los que se pregunta son relevantes en la vida de todas las personas, con lo que podemos a priori definirlos y crear un cierto guin de entrevista. Siguiendo ese guin, las historias vitales que obtengamos tendrn una estructura temtica similar, y podrn ser ms fcilmente comparadas entre s. La profundidad que permite una entrevista semi-estructurada revierte en el enriquecimiento del entrevistador y en el conocimiento de las vivencias y circunstancias de las personas en diferentes momentos de su vida. Esta riqueza 'controlada' difcilmente se podra conseguir administrando cuestionarios estndar o dejando hablar a la persona de aquello que quisiese, tuviese o no que ver con los temas que interesa conocer y que caracterizan a una historia vital.
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Factores que influyen en el proceso de la entrevista
Tiempo, ritmo y lugar de la entrevista

La entrevista es necesario llevarla a cabo sin prisas, ni por parte del entrevistador ni por parte del entrevistado. Es recomendable realizar la entrevista cuando el entrevistado pueda dedicar un tiempo suficientemente amplio a ella. De lo contrario, corremos el riesgo de que conteste deprisa y sin profundizar demasiado o, peor an, que nos deje colgados a mitad de la entrevista. Aunque el entrevistador inicia la entrevista, el ritmo lo marca el entrevistado, y la entrevista va a durar realmente lo que l o ella quiera. En todo caso hay respetar y adaptarse a ese ritmo: hay personas que necesitan su tiempo para recordar y dar sentido a esos recuerdos. Otras responden muy rpidamente y de inmediato hilvanan unos recuerdos con otros. Por eso, la duracin de la entrevista de historia vital es muy variable. A partir de nuestra experiencia, podemos decir que una historia vital simple, en la que se pide a la persona que recuerde los aspectos ms importantes de su vida, es difcil que dure menos de una hora (si la entrevista se hace bien), y puede alargarse hasta varias horas dependiendo del tipo de entrevistado. Sin embargo, en algunos casos concretos (especialmente cuando el
entrevistador no es muy experto o cuando entrevistador y entrevistado se conocen mucho), podra durar menos de ese tiempo. Un aspecto interesante relacionado con el ritmo de la entrevista es el uso del silencio por parte del entrevistador. Muchos entrevistadores sin experiencia se sienten incmodos cuando en la entrevista se producen pequeos lapsos de silencio, e inmediatamente se ver urgidos a intervenir, pasando rpidamente a otra pregunta para salvar ese silencio. Esta actitud impaciente suele ser contraproducente y resta posibilidades a la entrevista. En muchas ocasiones, los silencios se producen por el propio ritmo del entrevistado, a quien puede no EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I serle fcil recordar acontecimientos que pasaron quiz cuatro, cinco o seis dcadas atrs. En estos casos el entrevistado debe respetar ese ritmo, sin precipitarse, sin ofrecer ayudas no solicitadas, sin completar las respuestas. Incluso los entrevistadores ms experimentados pueden aprovechar esa cierta incomodidad que crean los silencios, aguantando sin intervenir para dar una nueva oportunidad a que el entrevistado alargue la respuesta que acaba de dar o aporte informacin que quiz dudaba si ofrecerla o no. En cualquier caso, un entrevistador pausado, sin prisas, es absolutamente necesario para conseguir el clima de tranquilidad necesario en una entrevista y para fomentar el establecimiento de una cierta intimidad. Despus de todo, quiz no hay nada ms ntimo que explicar a alguien la propia vida. Si la entrevista se alarga mucho y la persona entrevistada se cansa es recomendable parar en cierto momento (cuando se cambia de tema, cuando se cambia de etapa vital) y dividir la entrevista en varias sesiones. En estos casos, cuando se empieza una nueva sesin tambin es recomendable que el entrevistador resuma brevemente lo ya contado y explicite el momento en el que qued la entrevista.
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En cuanto al lugar donde realizar la entrevista, conviene que sea un espacio tranquilo, en el que el entrevistado se sienta cmodo y en el que no haya ningn tipo de estmulo distractor, como por ejemplo una televisin o una radio encendidas. En la medida de lo posible la entrevista se ha de llevar a cabo a solas, sin la presencia de terceras personas. Si por algn motivo no se puede evitar que estn, debemos pedirles que se mantengan en segundo plano (si es posible, incluso fuera del campo visual del entrevistado) y que se abstengan de intervenir. La presencia de otras personas puede distorsionar las respuestas del entrevistado, ya que si es consciente de que es escuchado podra modificar sus respuestas en funcin de lo que la otra persona presente desea or. Por ejemplo, si preguntamos sobre la vida matrimonial a una persona estando su pareja presente, se corre el riesgo de que la respuesta sea diferente a la que dara si su pareja no estuviese all. Auque la propia casa del entrevistado/a es quiz el lugar ideal para realizar la entrevista, tambin puede utilizarse sitios relativamente pblicos (por ejemplo, un parque, un centro de personas mayores), siempre que haya la suficiente tranquilidad y privacidad. La presencia de ruido y de distractores tambin resta claridad a la grabacin, lo que, como veremos, es un factor que dificulta la posterior transcripcin de la entrevista.
Actitud del entrevistador

El objetivo del entrevistador, especialmente en los primeros compases de la entrevista, es conseguir un clima de confianza con la persona que tiene delante. Si esto no ocurre, nos encontraremos con respuestas no demasiado elaboradas, lo que dificultar el anlisis posterior y decepcionar a ambas partes. Cmo se consigue fomentar esta confianza? Lamentablemente no hay frmulas mgicas ni recetas que lo consigan. Lo importante, a nuestro juicio, es acercarse a la entrevista con una actitud emptica y de escucha activa. Es decir, afrontar la entrevista como un reto, una situacin en la que vamos a conocer parte de las experiencias de otra persona. Hemos de ser conscientes del gran valor que tiene el material que vamos a escuchar y de la oportunidad y el privilegio que representa poder acceder a la vida de otra persona. Por ello, necesitamos prestar total atencin y comprensin hacia esa persona, intentar ponernos en su lugar y entender la lgica de sus pensamientos y sentimientos, que puede ser muy alejada de la nuestra. Se debe adoptar una postura curiosa y relajada a la vez, dispuesta a atender a lo que la persona dice y a responder a ello sin juzgar, mostrando inters en conocer los porqus de su vida. Un prerrequisito para conseguir esta actitud de comprensin e inters por la persona que tenemos delante es haber reflexionado nosotros antes sobre posibles preguntas que sera interesante formular y posibles temas que pueden aparecer. Slo si conocemos bien la entrevista que vamos a hacer podremos adaptarla a las necesidades de cada persona y tendremos tiempo ya no para 'recitar' una serie de preguntas, sino para conversar y prestar mayor atencin a las respuestas.
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Si se consigue tener este inters sincero por lo que la persona nos est contando, es probable que el comportamiento no verbal del entrevistador (asentimientos, sonrisas) lo muestre, fomentando que el entrevistado muestre una mayor confianza y apertura, y cuente ms y mejor los avatares de su vida. Tambin pueden ser de ayuda expresiones espontneas de sorpresa (Debi ser muy difcil para usted!) o incluso de extraeza, duda o de no comprensin, (Esto no s si me ha quedado claro me lo podra explicar un poco mejor?) cuando la persona haya contado algo que realmente el entrevistador no ha entendido. A esta actitud ha de corresponder la suficiente flexibilidad para explorar ciertos temas que quiz no esperbamos que apareciesen o para plantear nuevas preguntas all donde el entrevistador ve que puede iniciarse un relato interesante. En este mismo sentido, en ocasiones puede resultar til desafiar la interpretacin del entrevistado (Y a la gente que le rodeaba no le extra esa decisin que usted tom?, Quiz mucha gente no entendera eso que usted hizo). Esto obliga al entrevistado a elaborar ms su historia, hacindole consciente de cmo se ve desde fuera y estimulndole a afirmar su propio punto de vista desactivando posibles puntos de crtica. Lgicamente, este ltimo recurso ha de utilizarse con prudencia y slo cuando el clima de confianza ya est creado, para que el entrevistado no sienta que se le est contradiciendo en una historia que le pertenece. En suma, el entrevistador ha de ejercer de espectador privilegiado de la vida de otra persona, pero tambin de gua que conduce la historia y anima a explorar las diferentes rutas que ha seguido esa vida. Un gua, sin embargo, que no impone una estructura, sino que deja que la historia fluya y que sea el propio entrevistado o entrevistada quin d forma a los recuerdos de su vida, ya que l o ella es el propietario de la historia. En este proceso, no es extrao que aparezcan emociones a veces difciles de controlar. Muchas personas han experimentado dolorosas prdidas, y contarlas implica revivirlas y hacer otra vez presentes los sentimientos que provocaron. Los entrevistadores inexpertos en ocasiones tratan de evitar que esto suceda, no entrando en cuestiones que pueden motivar esas emociones (por ejemplo, evitando preguntas sobre fallecimientos de personas queridas, sobre la muerte, sobre la visin del futuro en personas muy mayores, sobre cmo le gustara ser recordado, etc.) Ciertamente, es mejor preguntar por estas cuestiones potencialmente difciles hacia el final de la entrevista, cuando el clima de confianza es probable que ya se haya creado. Sin embargo, eludir esos temas sera un error. Nuestra experiencia nos indica que la gran mayora de entrevistados hablan sobre esos temas, y suele suceder que sus respuestas dicen mucho ms sobre ellos y su vida que las respuestas a otros temas ms neutros. En estos casos, el respeto por el ritmo del entrevistado y el uso del silencio, del que hablbamos anteriormente, suelen ser especialmente importante. Cuando a un entrevistado le es muy difcil hablar o no quiere contestar, el entrevistador se dar cuenta enseguida y puede, sin prisas, reconducir la pregunta. Esta dificultad puede, de hecho, ser tambin objeto de interpretacin en el posterior anlisis. Si las emociones se desbordan (no es infrecuente que las lgrimas o el llanto aparezca), el entrevistador debe mostrar una actitud de apoyo y parar hasta que la persona est dispuesta a seguir, sin forzar la situacin. Callar o tomar de la mano al entrevistado pueden ser comportamientos no

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verbales apropiados para expresar nuestro apoyo y comprensin por la emocin que muestra la persona entrevistada. En ocasiones las situaciones difciles vienen no tanto porque las personas no quieran hablar de determinadas cosas, sino porque contestan salindose por la tangente o diciendo cosas que no tienen nada que ver con lo que nosotros hemos preguntado, contando cosas incluso sin relacin con su historia de vida. En estos casos no hemos de cortar al entrevistado o advertirle que eso no nos interesa o que debe ceirse a las preguntas. Si el entrevistado se extiende en un tema aparentemente irrelevante, probablemente es porque no lo es tanto desde su punto de vista, aunque no forme parte de manera estricta de su historia vital. Independientemente de que luego lo analicemos o no (si no tiene nada que ver con la pregunta podra incluso no transcribirse, como veremos ms adelante), es recomendable dejar terminar las explicaciones que da el entrevistado y, cuando termine, tratar de reconducirle suavemente al tema original, aprovechando y reformulando si es posible parte de lo que ha dicho para volver al tema o pregunta que no ha contestado. Hacer esto con delicadeza para conseguir que el entrevistado no se sienta en ningn caso ignorado o rechazado no es fcil, especialmente en el caso de entrevistadores poco experimentados. Sin embargo, es necesario intentarlo.
La entrevista, los roles y a quin entrevistar

Parece obvio, pero es necesario recordar que en una entrevista semiestructurada cada uno de los participantes tiene un rol claro: el entrevistador pregunta, el entrevistado decide si responde o no y qu tipo de contestacin da. Tras escuchar la respuesta del entrevistado, el entrevistador tiene que decidir si la respuesta es suficientemente completa y clara. Si lo es, puede pasar a otra pregunta o tema. Si no, debe hacer alguna pregunta adicional o de apoyo (por ejemplo me puede explicar esto un poco ms, me puede poner un ejemplo sobre lo que acaba de decir?, puede aclarar qu signific para usted x?). Sin embargo, a veces estos roles en ocasiones parecen difuminados. Por ejemplo, es frecuente (sobre todo en entrevistadores inexpertos) que el entrevistador intervenga demasiado en la entrevista, no slo haciendo preguntas, sino participando tambin en la respuesta o explicitando su interpretacin de lo que le sucedi al entrevistado en realidad. Hemos de procurar que esto no se produzca. En las entrevistas de historia vital, las preguntas son slo la excusa para que el entrevistado genere su historia, una historia que le pertenece slo a l o ella, y de la que el entrevistador se tiene que mantener lo ms al margen posible. Posteriormente, en la transcripcin y anlisis, ya habr tiempo para interpretar esa historia. La cuestin de los roles tambin resulta problemtica cuando, adems del rol de entrevistador y entrevistado, los protagonistas de la entrevista tienen ya asignado un rol previo que se mezcla con ellos. En concreto, nos referimos a aquella situacin en la que se entrevista a personas conocidas o allegadas. En estos casos, la relacin que se tiene establecida antes de la entrevista puede interferirla y afectar a la propia elaboracin de la historia vital. Estas interferencias pueden ser al menos tres.
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En primer lugar, el entrevistador puede encontrar ciertas preguntas demasiado ntimas como para hacrselas a un allegado (padres, abuelos), ya que el propio entrevistado no es neutro y est implicado en la respuesta, coartando su libertad para profundizar en ellas.
En segundo lugar, tambin la persona entrevistada puede, deliberadamente o no, ocultar o distorsionar cierta informacin que ya se da por supuesta o que no desea que el familiar o conocido que le est entrevistando sepa. Por ejemplo, si se pregunta a la propia madre cmo ha evolucionado su relacin de pareja durante los ltimos aos, no es probable que diga abiertamente que ha ido a peor, aunque realmente ella crea firmemente eso.
Un tercer tipo de sesgo tiene que ver con los sobreentendidos. Cuando entrevistador y entrevistado se conocen mucho es probable que ya hayan hablado antes de algunos de los temas presentes en la entrevista y que cada uno conozca parte de la historia vital del otro. En estas circunstancias (cuando uno es consciente de que el otro ya sabe cosas de l), ciertas preguntas pueden no formularse (porque el entrevistador ya conoce la respuesta) y ciertas respuestas pueden tender a no enunciar de nuevo la informacin compartida, esos sobreentendidos. El resultado es que el anlisis posterior tiene menos base explcita en el que fundamentarse y ha de confiar ms en interpretaciones que van ms all de lo que realmente se dijo y est presente en la transcripcin.
Sin embargo, no todo son peligros en las entrevistas a familiares o personas muy conocidas, tambin podemos encontrar algunas ventajas. Quiz la principal es que entrevistar a un familiar es posible que despierte un inters especial en los entrevistadores, ya que esa persona a la que se entrevista (especialmente si se trata de uno de los padres o uno de los abuelos) forma parte de vida del entrevistador. La historia que va a escuchar ser, en parte, su propia historia y en ella se ofrecer una versin de cules son sus races. Conocer estos orgenes es una motivacin muy poderosa para los entrevistadores, que pueden esclarecer a EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I partir de la entrevista reas desconocidas de la historia familiar antes que los poseedores de ese conocimiento puedan dejar de estar disponibles. La entrevista puede incluso significar parte del legado que la persona entrevistada nos deja. Se ha de tener en cuenta tambin que en ocasiones no conocemos bien a las personas que nos rodean. Entrevistar a un abuelo o abuela, por ejemplo, puede ofrecernos una nueva perspectiva sobre su vida y una oportunidad para establecer una relacin ms ntima con el o con ella. Por otra parte, con los padres o los abuelos se tiene una confianza que los hace muy accesibles para la entrevista. Esta confianza es una importante ayuda en los primeros momentos de la entrevista, sobre todo para entrevistadores inexpertos que suelen estar ms inseguros al principio. Sin embargo, como ya hemos mencionado, la excesiva confianza puede acarrear tambin algunos problemas. As, la eleccin de la persona a entrevistar depende fundamentalmente de los objetivos que se pretendan conseguir con esa entrevista. Si los objetivos son de investigacin, quiz la
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eleccin de personas no conocidas sea la mejor opcin. Si se pretende prioritariamente que el entrevistador se forme, quiz la seleccin de familiares o conocidos sea preferible al inicio.
La entrevista como proceso comunicativo

Existen dos niveles de comunicacin en la entrevista: el propiamente verbal (lo que la persona dice) y el no verbal (cmo lo dice). Para registrar y posteriormente analizar el nivel verbal no podemos fiarnos exclusivamente de la memoria. Una vez acabada la entrevista, si slo tenemos nuestro recuerdo de lo que se dijo, tendremos muy poco y posiblemente un recuerdo sesgado: no lo que la persona dijo, sino lo que nosotros entendimos y recordamos que dijo. As, es imprescindible acudir a algn mtodo de registro de la entrevista. Aunque existen varias posibilidades (tomar notas, grabar el audio o grabar tambin el video), cada una con sus propias ventajas e inconvenientes, quiz el mtodo de registro ms adecuado es la grabacin en audio de la entrevista. Grabar la entrevista permitir tener ms tiempo para atender al entrevistado o entrevistada y controlar la entrevista, ya que no ser necesario tomar notas continuamente. Por ello, beneficia el establecimiento de esa imprescindible confianza entre entrevistador y
entrevistado. Por otra parte, la presencia de una grabadora se olvida ms fcilmente (lo que facilita que la situacin sea ms espontnea) que si tuvisemos una cmara de video enfocando. Es cierto, sin embargo, que algunas personas se sienten de molestas o incmodas (sobre todo en las primeras preguntas) ante la presencia de la grabadora. Se debe respetar esta reticencia y siempre, antes de comenzar la entrevista, pedir la conformidad del entrevistado para la grabacin. Generalmente esa incomodidad pasa al cabo de pocas preguntas. Si un potencial entrevistado no desea ser grabado, lo aconsejable es continuar la entrevista para adquirir experiencia y enriqueceros personalmente con ella, aunque esa entrevista no grabada no podr ser analizada con unas garantas suficientes. Adems del contenido verbal, la entrevista tambin tiene contenido no verbal: posicin y movimientos del cuerpo, tono y ritmo de las palabras, silencios, etc. son de gran utilidad, especialmente para indicar los sentimientos y actitud de la persona respecto a lo que est comunicando verbalmente. Slo entrevistadores con una gran experiencia pueden llegar a apreciar estos indicios a la vez que hacen la entrevista. Sin embargo, aun siendo inexperto, es recomendable tener en cuenta alguno de estos indicios cuando parezca especialmente claro (por ejemplo, tartamudeos en algunas preguntas, silencios prolongados, gestos, movimientos bruscos no justificados, etc.) y anotar aquellos que no van a quedar registrados en la grabacin del audio. Estos aspectos no verbales tambin se deberan reflejar en las transcripciones (ms adelante explicaremos cmo)
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Fases de la entrevista
En el proceso de la entrevista se distinguen una serie de fases. La primera de ellas, y quiz la ms importante, es la preparacin de la entrevista. En esta fase, muchas veces olvidada por entrevistadores inexpertos, se ha de estudiar bien la entrevista y anticipar los posibles temas que pueden haber influido o ser importantes en la persona que se va a entrevistar. En este sentido, el conocimiento previo de la persona entrevistada puede ayudar mucho. No se trata de memorizar preguntas, sino ms bien de tener previsto temas de los que hablar y conocer las posibles reas a explorar en una entrevista de historia vital. Antes de abordar al entrevistado, el entrevistador debera saber el tipo de informacin que espera que se le d para cada pregunta o tema. Si se consigue eso, se sabr perfectamente cuando el entrevistador proporciona la informacin que se necesita (independientemente de su sentido, por supuesto) y cuando esta informacin es incompleta o no pertinente y por lo tanto se debe intervenir incidiendo otra vez sobre la misma rea o pidiendo algn tipo de aclaracin. Obviamente, la preparacin de la entrevista no debe ser rgida y muchas de las preguntas concretas que se harn surgen el en mismo proceso de la entrevista si se tiene la actitud de escucha activa de la que hablbamos en apartados anteriores. Una vez se dispone de la persona, del lugar y se ha preparado de manera suficiente el contenido de la entrevista, no se puede comenzar a formular preguntas sin una presentacin previa. En esta presentacin se debe informar al entrevistado (si no lo sabe ya) quin es el entrevistador (nombre y en calidad de qu va a entrevistar. Por ejemplo, si es estudiante, de qu universidad y licenciatura), cules son los objetivos de la entrevista, en qu consistir, para qu va a ser utilizada la informacin que se pide y cunto tiempo va a llevar la entrevista aproximadamente. Para cumplir con los requerimientos ticos tambin es necesario pedir explcitamente el consentimiento de la persona en cuestin para ser entrevistada y para que sus respuestas sean grabadas. Tambin es importante remarcar que la entrevista es estrictamente annima, y que en ningn momento se va a pedir el nombre completo ni la direccin. En esta presentacin tambin se ha de dejar claro que lo que se pretende es conocer la propia experiencia del entrevistado y sus decisiones a lo largo de la vida. Por ello, se debe insistir en que no hay respuestas correctas ni incorrectas, sino simplemente diferentes maneras de pensar, sentir y dirigir la propia vida. Si el entrevistado pide explcitamente ver las preguntas (por ejemplo, si acudimos a la entrevista con un guin previo escrito en una hoja), el entrevistado debe acceder a mostrrselas sin ningn problema. Con esta presentacin se pretende establecer una primera base de confianza entre el entrevistador y el entrevistado que permita abordar las primeras preguntas, entrando en lo que se denomina el cuerpo de la entrevista. El cuerpo de la entrevista comprende todas las preguntas que van a estimular la produccin de la historia vital. Para romper el hielo, se suele comenzar preguntando por una serie de datos identificativos bsicos que servirn para saber el tipo de persona que est respondiendo: el ao de nacimiento, el estado civil, el nmero de hijos, el nmero de nietos,

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etc. Estos datos, adems, enmarcan y dirigen la atencin del entrevistado hacia su propia vida, as como dan pistas al entrevistador sobre temas potencialmente interesantes o problemticos. La forma ms natural (y recomendable) de comenzar una entrevista de historia vital es referirse en primer lugar a los primeros recuerdos de los que dispone el entrevistado: su infancia. Al hilo de esos recuerdos de la infancia aparecern temas que suelen ser relevantes en esa fase de la vida, como los recuerdos sobre padres y hermanos, sobre la escuela, sobre las condiciones de vida en la infancia, etc. Alternativamente, tambin podramos comenzar preguntndole al entrevistado por donde querra comenzar l o ella (Por dnde le gustara comenzar la historia de su vida?), y en funcin de la respuesta seguir con la va elegida. En todo caso, seguir un orden ms o menos cronolgico puede orientar a la persona que entrevistamos y ayudarla a recordar. Ms all de la infancia, aspectos como los siguientes suelen ser relevantes para la mayora de personas: - La formacin ms all de los estudios bsicos (si se sigui estudiando). - Los cambios de residencia. - El trabajo, cmo se comienza y la sucesin de los diferentes trabajos y cambios en este mbito. La jubilacin. - Las relaciones personales, los noviazgos, el establecimiento de pareja (o parejas) estables, el nacimiento de los hijos y su educacin, los nietos. Las prdidas (de los padres, de la pareja, de otros seres queridos). - Actividades de ocio, actividades de compromiso comunitario o social, la religin, etc. - El presente y el futuro, ilusiones actuales, aspectos que dan sentido a su vida, visin del propio futuro, perspectiva sobre la muerte Una vez obtenida la mayor parte de la historia vital, es interesante acabar con una serie de preguntas que resuman y extraigan lo ms importante de esa historia, aquello que el entrevistado/a considera su esencia. Por ejemplo, aspectos como: - Peores y mejores momentos de la vida (tristezas y alegras) - Decisiones ms importantes y equivocaciones - Aprendizajes ms importantes En esta lista de temas indudablemente faltarn algunos que pueden ser importantes para ciertas personas. El entrevistador ha de saber identificarlos cuando surjan e improvisar preguntas dirigidas a ellos. Por ejemplo, en una persona soltera no tiene sentido preguntar sobre el matrimonio o los hijos, y s mucho preguntar sobre si alguna vez pens casarse, si cree que ha perdido o ganado algo no casndose, etc. De manera similar, para los hombres suelen ser muy relevantes las preguntas sobre el servicio militar, preguntas que lgicamente no tienen sentido en una mujer. Una lista de posibles preguntas que podran recoger estos temas que hemos destacado sera la siguiente:
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INFANCIA x x x x x x x x x x Cul es su primer recuerdo? Cmo fue su infancia? Cmo recuerda el pueblo o ciudad donde creci? Cmo recuerda a sus padres? Qu es lo ms importante que le ensearon sus padres? Tiene usted hermanos? Cmo se llevaba con ellos en su infancia? Cul es su primer recuerdo de la escuela? Le gustaba ir a la escuela? por qu? Qu es lo ms importante que aprendi en la escuela? Cundo dej de estudiar? por qu? le gustara haber seguido estudiando?
JUVENTUD Y MADUREZ Cmo era su vida cuando era joven? Cules eran sus sueos y aspiraciones cuando era joven? Estuvo usted en el servicio militar? Cmo lo recuerda? Qu le aport? Pareja x x x x x x Recuerda la primera vez que se enamor?llegaron a ser pareja? Cmo conoci a su pareja? Qu es lo que ms le gustaba de el/ella? Cmo fue su noviazgo? Ha cambiado su pareja a lo largo de los aos? Qu es lo mejor y lo peor de la vida en pareja? EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I
Hijos x x x Tiene usted hijos? Cundo y cmo se plante tenerlos? Cmo cambiaron los hijos su vida? Cmo ha intentado educar a sus hijos? Qu valores y principios ha intentado que aprendan? x x Cree que ha tenido xito en la educacin de sus hijos? cambiara algo? Tiene usted nietos? Qu significan los nietos en su vida?
Trabajo x Cundo comenz a trabajar? Cul era ese primer trabajo? Cmo lo encontr? Era el que quera hacer? (hacer una trayectoria laboral si ha pasado de un trabajo a otro) x Qu aprendi en los diferentes trabajos?
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Cmo vivi la jubilacin? la deseaba? Cmo ha cambiado su vida desde que se jubil? echa de menos el trabajo?
Otros x x x x x Ha tenido usted que emigrar? por qu lo hizo? qu cambios en su vida supuso? Tiene usted aficiones fuera del trabajo? Qu le aportan esas aficiones? Cmo han cambiado las aficiones con el tiempo? Es usted religioso/a? Desde cundo? qu papel juega la religin o lo espiritual en su vida? Ha cambiado ese sentimiento en usted a lo largo del tiempo?
PRESENTE - FUTURO x x x x x x x x x En estos momentos, qu es lo que ms importante de la vida para usted? En estos momentos, qu es lo que ms le causa preocupaciones? Cmo se describira a s mismo en este momento de la vida? En qu sentido cree usted que ha cambiado desde que era joven? Cree que su vida est completa en la actualidad o le falta algo? Hay algo que le gustara hacer o conseguir en un futuro prximo? Cmo se ve cuando sea ms mayor? Le inquieta la muerte? Cmo le gustara ser recordado?
PREGUNTAS GLOBALES - RESUMEN x De los acontecimientos histricos que usted ha vivido, cul considera usted que ha sido el que ms ha afectado a su vida y a la de su familia? y cul ha sido el ms importante? x x x x x x Cul ha sido la decisin ms importante que ha tomado en su vida? Cules han sido las personas ms importantes y que ms han influido en su vida? Cul ha sido el momento ms feliz de su vida? Por qu? Cul ha sido el momento ms triste de su vida? Cambiara algo de su vida? Qu le hubiese gustado que fuese diferente? Cul ha sido el mayor error que ha cometido en su vida? En algn momento de su vida cree que debi hacer algo que no hizo? x De entre las cosas que ha conseguido, cul es la que cree que es ms importante? de cul se siente ms orgulloso? x x Qu es lo ms importante que ha aprendido de la vida hasta ahora? Desea aadir algo ms que crea que es importante en su vida y no se ha tratado?
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Una vez ms, insistimos en que este ejemplo no es una lista cerrada de preguntas, y que cada una ellas necesariamente ha de cambiar (alterando su orden, eliminado algunas no pertinentes, aadiendo otras necesarias, modificando la manera de formularlas, etc.) adaptndose a la persona que se tiene delante. Al igual que la entrevista no debe comenzar de repente, tampoco debe acabar de esta manera: la entrevista ha de tener un cierre. Poco antes de terminar es conveniente anunciar que la entrevista est prxima a su final (Ya para ir acabando). Es conveniente reservar esta ltima o ltimas preguntas para temas o aspectos que no sean a priori problemticos. Por ejemplo, acabar con una pregunta sobre la muerte, sobre prdidas sobre equivocaciones, etc. Puede dejar un mal regusto final en el entrevistado/a que es mejor evitar. Tambin es muy recomendable que se invite a la persona entrevistada a aadir aquello que parezca interesante y que no se haya preguntado. En ocasiones, recoger una pequea evaluacin de la entrevista (si le ha gustado, si le ha parecido difcil, etc.) puede ser una buena manera de cerrar la entrevista. Por supuesto, para acabar hemos agradecer al entrevistado el tiempo dedicado y su amabilidad al compartir sus recuerdos. Hemos de hacerle sentir que lo que nos ha ofrecido es algo muy importante para nosotros (para l seguro que lo es: es su vida) y que lo trataremos con el cuidado que merece. En ocasiones, tambin puede merecer la pena ofrecerle una copia de la grabacin o incluso de su transcripcin. Si acepta, hemos de asegurarlos que la tendr en el menor plazo posible.
Errores frecuentes y cmo evitarlos

En nuestra experiencia con entrevistas en las que se recogen historias de vida nos hemos encontrado con errores o malas prcticas relativamente comunes en los entrevistadotes sin experiencia. Aunque sea brevemente, repasar algunos de esos errores (y sus posibles soluciones) puede ser til para que no aparezcan. EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I
Respuestas pobres
Uno de los errores ms frecuentes en los entrevistadores inexpertos es dejar que el entrevistado, ante una pregunta profunda y que requiere una reflexin ms o menos elaborada, no conteste o lo haga mediante un monoslabo o una expresin poco informativa. Generalmente, el error se produce cuando el entrevistador no atiende lo suficiente al entrevistado y no valora hasta qu punto la respuesta que recibe se ajusta o no a lo que se esperaba de esa pregunta. Veamos un par de ejemplos:
- El trabajo que ha realizado es el que deseaba hacer cuando era ms joven? No, no es lo que esperaba. (se pasa al siguiente tema)
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lo que est diciendo? o simplemente repetir interrogativamente la palabra o afirmacin que no se haya entendido pueden ayudar a que el entrevistado concrete su respuesta. Por ejemplo, en casos como los siguientes:
- Qu es lo que aprendi usted en ese trabajo? Pues no mucho. Era siempre un poco lo mismo y no nos gustaba lo que hacamos. Y cuando no ests a gusto, te das cuenta que en el trabajo hay muchas injusticias.
- Cmo eran sus padres? Pues no s, eran ms bien rgidos.
En estos casos sera un error pasar sin ms a la siguiente pregunta sin aclarar algunas cosas: Cules son las injusticias para la persona del primer ejemplo? Qu se entiende por ms bien rgidos en el segundo? Qu posibles soluciones tendran las anteriores situaciones? Por ejemplo, estas:
- Qu es lo que aprendi usted en ese trabajo? Pues no mucho. Era siempre un poco lo mismo y no nos gustaba lo que hacamos. Y cuando no ests a gusto, te das cuenta que en el trabajo hay muchas injusticias. - A qu injusticias se refiere? Bueno, ya sabes, a veces cuando tienes cierta edad, eres mujer y encima tienes hijos, pues donde ests es donde te vas a quedar para siempre, sabes que aunque lo hagas perfecto no vas a subir, cuando gente ms joven s lo hace. EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I - Le pas a usted eso? - Si, cuando me qued embarazada de mi nia (cuenta un episodio laboral)
- Cmo eran sus padres? Pues no s, eran ms bien rgidos. - Puede dar un ejemplo? Mira, para que te hagas una idea (cuenta episodio de vida familiar en la infancia).
Aclarar estos interrogantes contribuir no slo a aumentar la cantidad y calidad de informacin que proporciona la entrevista, sino tambin a que el entrevistador acabe
conociendo mejor al entrevistado y sus experiencias, y se enriquezca con ese conocimiento. Tambin podra suceder que el entrevistado rechace aclarar ms alguna respuesta o an peor: rechace contestar. Evidentemente, tiene todo el derecho a hacerlo (aunque tambin
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hemos de decir que no es frecuente si ya ha aceptado ser entrevistado) y el entrevistador tiene que limitar a recoger esta incidencia en la transcripcin. En todo caso, la regla de oro es acudir al entrevistado con una actitud de inters por lo que nos dice y por entender su propia lgica. No es una obligacin del entrevistado hacerse entender, s en cambio es la obligacin del entrevistador tratar de entender a la persona que est entrevistando.
La transcripcin de la entrevista
Grabar la realizacin de la entrevista tiene dos objetivos. En primer lugar, poder estar atento a su desarrollo y a lo que nos dice la persona a la que entrevistamos, evitando cometer los errores que hemos mencionado. En segundo lugar, garantizar una posterior transcripcin fiable de lo que se ha dicho en la entrevista, fundamental para el anlisis posterior. La relacin entre la transcripcin y el anlisis es incluso ms estrecha: la transcripcin es el primer paso del anlisis. Transcribiendo (es decir, trasladando la grabacin de lo que se dijo al papel) muchas veces se descubre una nueva entrevista, diferente a la que realizamos. Transcribiendo se adquiere una mayor distancia respecto a la situacin de la entrevista y se tratan las intervenciones del entrevistador y las del entrevistado como entidades ms objetivas. Esto permite apreciar nuevos significados, errores que se cometieron en el transcurso de la entrevistas, preguntas que se pasaron por alto. Al transcribir se encuentran ideas que se repiten y se identifican temas que el entrevistado subraya especialmente, aspectos estos que podemos trasladar directamente al anlisis. Esta capacidad analtica que se logra transcribiendo en parte es debida a lo farragoso de la tarea. A partir de nuestra experiencia, calculamos que la relacin entre el tiempo de entrevista y el tiempo de transcripcin puede llegar fcilmente a ser 1:10. Es decir, cada minuto hablando nos puede llevar 10 minutos transcribiendo lo hablado. Si la entrevista dura una hora, su transcripcin puede ocupar hasta 10 horas. Lgicamente, estos tiempos son aproximados y dependen de lo rpido que hable el entrevistado o entrevistada. Algunos consejos para hacer menos dura esta labor son los siguientes: x Vigilar la calidad de la grabacin. Si la calidad es deficiente, la dificultad de la transcripcin (y las posibilidades de no poder transcribir algunos pasajes de ninguna manera, por ser ininteligibles) aumentan exponencialmente. x No dejar pasar mucho tiempo desde que se realiza la entrevista hasta que se transcribe. Tener un recuerdo fresco de la situacin de la entrevista ayuda a descifrar algunas palabras, ciertos comportamientos no verbales, que pueden perderse si tardamos mucho tiempo en ponernos manos a la obra. x Descansar con frecuencia: no es recomendable pasar ms de una hora seguida transcribiendo. No slo nuestro cuello y espalda nos lo agradecer, sino que el nivel de precisin de la transcripcin ser ms elevado cuanto ms descansados estemos. En la transcripcin de las entrevistas, adems, es necesario seguir una serie de normas que aseguren la estandarizacin del procedimiento. El objetivo es conseguir una transcripcin
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que reproduzca de la manera ms literal posible la situacin real de la entrevista. Para ello, es necesario: x Transcribir literalmente toda la entrevista, tanto las palabras del entrevistado como las del entrevistador. Algunos entrevistadores novatos, cuando transcriben, tienden a no prestar tanta atencin al reproducir sus propias palabras. Esto es un error, ya que la respuesta y el propio el curso de la entrevista dependen tambin de las preguntas que se hicieron de manera efectiva (y no de las que se pens hacer) y de cmo se hicieron (la formulacin concreta, no la presente en el guin de la entrevista). o Para diferenciar entre las intervenciones de uno y otro, las intervenciones del entrevistador irn sealadas en negrita. As, la mayor o menor densidad de negrita indicar la presencia de un entrevistador que interviene ms o, lo que es aconsejable, menos. o Excepcionalmente, podemos dejar sin transcribir aquellas partes de la entrevista que sin ninguna duda no tengan nada que ver con la pregunta que se ha formulado al entrevistado ni con su historia de vida. En este caso, se ha de indicar en el momento que comienza lo no transcrito y entre corchetes, el tema de la parte sin transcribir y la duracin aproximada de la parte no transcrita. Por ejemplo: [en este punto el entrevistado habla durante 2:30 minutos aproximadamente de cmo gano la partida de cartas esta maana. No se ha transcrito] o Si encontramos algn fragmento o palabra que nos es imposible descifrar, incluso tas repetidas audiciones, tambin hemos de hacerlo constar con la correspondiente nota entre corchetes all donde ocurra: [inaudible] x Transcribir lo que se dijo de manera efectiva, incluidos los errores, palabras no existentes, barbarismos, frases agramaticales, palabras malsonantes y dems
incorrecciones que son relativamente frecuentes en el lenguaje oral. EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I o En el caso de palabras que son variedades dialectales, se transcriben tal cual. Cuando los entrevistados emplean palabras que no existen o que pronuncian incorrectamente (por ejemplo, parto por partido, pograma por programa), se suelen transcribir tal y como se han pronunciado (cuando la incorreccin es clara) y en cursiva. o Se deben transcribir tal cual las formas y giros dialectales y las onomatopeyas (pum!, Ah!), aunque en este caso sin cursiva. o Cuando el entrevistado parafrasea, se deben utilizar las comillas simples. Por ejemplo:y entonces va y me dice: Pues s que estamos arreglados, y le digo: Pues te vas a tener que ir acostumbrando. Y se qued parada. x Transcribir slo los aspectos no verbales de la entrevista que pueden dar pistas para comprender mejor. Estos aspectos se sitan en el momento de la transcripcin en el que ocurren y, cuando requieren explicacin, van entre corchetes. Entre ellos, contamos con: o Interrupciones significativas: por ejemplo, [la entrevista se interrumpe por falta de pilas en la grabadora. Se reinicia aproximadamente 10 minutos ms tarde]
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o o o
Gestos: por ejemplo, [seala a un cuadro de los que estn en la pared] Expresin abierta de emociones: por ejemplo, [el entrevistado se emociona y llora] Pausas: en este caso se utilizan los tres puntos. Ejemplo: Ya s que est mal pero no fui capaz de decirlo.
Vocales o sonidos alargados: se representan escribiendo el sonido repetido varias veces. Por ejemplo: Eeeeeeeh esssto pues va a ser que no me acuerdo.
Seales de asentimiento, generalmente representadas por su sonido: ah, aja, uhu.
En las transcripciones ms elaboradas tambin se suelen representar aspectos como la duracin de las pausas (en dcimas de segundo aproximadas), los encabalgamientos entre turnos (cuando uno habla mientras el otro est todava hablando) o los nfasis en determinadas palabras o slabas. Sin embargo, incluir estos aspectos hace todava mucho ms farragosa y lenta la labor de transcribir, sin aportar en compensacin una informacin adicional que sea imprescindible, al menos para los anlisis posteriores ms frecuentes. Por ltimo, una vez acabada la transcripcin, puede ser una buena idea numerar las lneas. Esta numeracin nos ayudar cuando realicemos el anlisis, ya que podremos referirnos y encontrar los extractos que citemos de manera muy rpida. La mayora de procesadores de texto incluyen la posibilidad de numerar las lneas de un documento. Examinemos el caso de uno de los procesadores ms populares, el Microsoft Word. Esta funcin la encontramos en el men Archivo, opcin Configurar Pgina. Cuando accedemos a esta opcin, se nos abre un cuadro de dilogo que tiene tres pestaas. Hemos de activar la pestaa Diseo, y en la esquina inferior izquierda se encuentra el botn Nmeros de lnea.
Pestaa Diseo
Lista desplegable Aplicar a
Botn Nmeros de lnea
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exhaustiva de todos los conceptos y procedimientos (si es esta recopilacin total fuera posible), sino ms bien dar pistas que puedan ayudar a la persona que se adentra en esa apasionante, pero tambin ambigua y compleja tarea de interpretar la vida de otro tal y como ha sido recogida en una historia vital. Tampoco pretendemos sugerir que en un anlisis deban aparecer todos los conceptos y procedimientos que comentamos: la interpretacin tiene mucho de arte, y en cada caso el analista ha de escoger aquellos conceptos y procedimientos que vea til para comprender y dar sentido a la historia vital concreta que tiene delante.
Estrategias de anlisis
Como en todo proceso de investigacin, en el anlisis de las historias vitales existen dos posibles estrategias de anlisis e interpretacin de los datos: x Una estrategia inductiva, por la que, partiendo de los datos (en nuestro caso, la historia tal y como ha sido contada), tratamos de elaborar los conceptos que subyacen a ella, que le dan sentido, que la explican. x Una estrategia deductiva, en la que partimos de una serie de conceptos que creemos que son importantes en una historia vital y tratamos de ver cmo aparecen en concreto en la historia que estamos analizando. En la prctica, ambas estrategias conviven en el trabajo interpretativo. An as, es recomendable que el primer paso en la interpretacin de una historia vital sea la lectura y relectura de la transcripcin de la entrevista. Mientras leemos, hemos de: x Aislar los principales acontecimientos que se narran, los puntos de inflexin y cambio que el narrador destaca en su historia. x x Identificar diferentes protagonistas de la historia y cul es su papel dentro del relato.
parece tener cada una de estas subdivisiones. x Buscar posibles conexiones entre diferentes partes de la entrevista, temas que se repiten, metforas que aparecen una y otra vez. Estas conexiones nos podrn dar pistas para encontrar el sentido global de la entrevista. x En cualquier caso, subrayar todo aquello que nos parezcan sorprendente o especialmente reseable por algn motivo. Al mismo tiempo que realizamos este trabajo de abajo arriba (del texto a la elaboracin de un esquema general y de los significados centrales que recogen la esencia de la historia), disponer de una serie de conceptos previos que orienten nuestra interpretacin va a ser tambin fundamental. En el primer captulo de este trabajo hemos propuesto algunos, entre los que destacan el de tarea evolutiva, los propuestos por Erikson para cada momento del ciclo vital, el papel de la adaptacin y de las estrategias de seleccin, optimizacin y compensacin, la importancia de la generacin y de los factores no-normativos, etc. Encontrar ejemplos de estos conceptos y tratar de ver como se plasman en cada historia nos
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Encontrar la estructura de la entrevista, subdividirla por temas o fases y ver el peso que
aportar tambin importantes ideas para entender la lgica del relato, y, en el fondo, del curso de la vida de nuestro entrevistado o entrevistada. Sigamos la estrategia que sigamos, esta interpretacin cualitativa de las historias pretende llegar al significado de lo relatado desde el punto de vista del propio protagonista, y en el siguiente apartado profundizaremos ms en este aspecto. Sin embargo, tambin en el anlisis de las historias tambin pude ser de til el uso de ndices de carcter cuantitativo. Estos ndices pueden ayudar a describir lo contado por el entrevistado y, adems, aportar pruebas y argumentos para hacer ms slidas determinadas interpretaciones. Un primer ndice cuantitativo que puede ser til es la duracin y cantidad de turnos que se han empleado para completar la entrevista. De esta manera, tenemos un primer indicador acerca de la profundidad que se ha conseguido (se supone que entrevistas ms largas suponen, si el entrevistador es experto, llegar a un nivel mayor de profundidad y elaboracin) y si el entrevistado ha necesitado ms o menos preguntas para generar su historia. Este ltimo aspecto se observa con mayor nitidez si comparamos la duracin media de los turnos del entrevistado y de los turnos del entrevistador. Idealmente, los turnos del entrevistador han de ser cortos, mientras los turnos del entrevistado, especialmente si tiene facilidad para generar historia, tienden ser mucho ms largos. Estas medidas son difciles de obtener en trminos temporales, ya que implicara cronometrar cada una de las intervenciones. Una manera menos exacta, pero en todo caso muy aproximada, es la traduccin de las medidas de tiempo en medidas de nmero de palabras o nmeros de lnea que ocupa cada turno. Se supone que a mayor tiempo, ms nmero de palabras y de lneas de transcripcin, aspectos estos que s pueden ser cuantificados de forma mucho ms fcil y rpida. Otro uso de los tiempos (o de su indicador aproximado, el nmero de palabras o el nmero de lneas) se refiere a su distribucin en funcin de los diferentes temas o fases vitales tratados en la entrevista. Se supone que a ms importancia de determinado tema, ms tiempo se pasa hablando de l (y, por lo tanto, ms palabras y lneas de transcripcin ocupa). Utilizando este sencillo clculo, podemos obtener, por ejemplo, cul es la importancia relativa de los diferentes temas que se tratan en la entrevista o de las diferentes fases en las que usualmente se divide el ciclo vital. En estos clculos se debera contar nicamente las intervenciones de la persona entrevistada (en ningn caso las del entrevistador) y, si se desea ser an ms exacto, se debera incluir tambin el nmero de preguntas que han sido necesarias para generar la cantidad de palabras/lneas atribuidas a cada uno de los temas. Un indicador cuantitativo adicional es el recuento de las veces que aparece una determinada palabra en el texto. Para ayudarnos a realizar este recuento (sera muy largo hacerlo a mano) podemos utilizar las herramientas de bsqueda de las que disponen los procesadores de texto o, idealmente, usar algunos programas que hacen precisamente eso: contar palabras. Entre ellos un programa muy fcil de utilizar y adems gratuito es el TextSTAT. Este programa se puede descargar de la red en la direccin
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http://www.niederlandistik.fu-berlin.de/textstat/software-en.html Una vez descargado e instalado el programa, si lo ejecutamos nos encontramos con una ventana como la siguiente:
Aadir un documento al corpus Crear un nuevo corpus
Quitar documento del corpus Contar palabras

TextSTAT trabaja con los denominados corpus. Un corpus es el documento (o el conjunto de documentos) sobre los que TextSTAT basar su bsqueda y recuento de palabras. As, lo primero que tenemos que hacer es crear un nuevo corpus (o abrir uno que hayamos creado anteriormente). Para crear un nuevo corpus, podemos hacerlo mediante el men Corpus, opcin New Corpus o, alternativamente, haciendo clic en el botn correspondiente (ver figura anterior). Una vez tenemos un corpus activado, el segundo paso es incluir en l los documentos que queremos analizar. En nuestro caso, generalmente va a ser un nico documento: el que contiene la transcripcin de la entrevista de historia de vida. Se pueden incluir en un corpus documentos en varios formatos, entre los que se encuentran los archivos .doc que genera el procesador de textos Microsoft Word.
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Es importante que antes de incluir en el corpus nuestro documento, se haga un duplicado y se eliminen de ese duplicado las intervenciones del entrevistador. Si no lo hacemos as, el programa nos contar como ocurrencias palabras que quiz no ha dicho la persona entrevistada (quin nos interesa), sino el entrevistador. Es esta copia slo con las intervenciones del entrevistado la que debemos incluir en el corpus. La inclusin de un documento en el corpus se hace mediante el men Corpus, opcin Add local file, o haciendo clic en el botn correspondiente (ver figura anterior). Una vez tenemos el corpus con un documento, podemos decirle al programa que haga el recuento. Esto se hace haciendo clic en el botn Show word frequencies (ver figura anterior). Al hacerlo, aparece en la ventana principal una lista con dos columnas, una con las palabras y otra con las frecuencias. Tambin nos aparece una serie de opciones en la parte derecha de la ventana:
Ordenar lista
Filtrar lista
Buscar frecuencia de palabra o de lexema
La lista de palabras, que suele ser muy larga, aparece por defecto ordenada en funcin de la frecuencia de cada palabra. Esto hace que en los primeros puestos se encuentren preposiciones, conjunciones, artculos, pronombres o adjetivos demostrativos o posesivos. Las palabras con significado pleno, como los sustantivos, verbos, adverbios o los adjetivos calificativos suelen aparecen ms abajo. Por ello puede resultar til filtrar la lista, haciendo que slo aparezcan las palabras con cierta frecuencia como mximo (eliminando, de esta manera, las palabras ms frecuentes pero que no indican nada) o con cierta frecuencia como mnimo (eliminado aquellas que ocurren una o muy pocas veces). Esto se hace mediante las opciones de la derecha de la ventana (ver figura anterior).
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TextSTAT cuenta cada flexin de una palabra como palabras distintas (por ejemplo, para el programa aprender y aprendi son palabras distintas, o hermano y hermanos). Esto puede hacer que las frecuencias que obtenemos sean engaosas. Para solucionar este problema, podemos buscar la frecuencia de determinados comienzos de palabras mediante la opcin disponible en la parte derecha de la ventana (ver figura anterior). As, si escribimos el lexema aprend y hacemos clic en el botn Frequency list nos aparecen todas las palabras que incluyen ese lexema (aprender, aprendizaje, aprendi, aprend, etc.), con sus frecuencias correspondientes, que quiz convenga sumar para conocer la verdadera frecuencia de esa expresin. Para volver a la lista total, solo tenemos que volver a hacer clic al botn Show word frequencies, tal y como comentamos anteriormente. Haciendo doble clic en una palabra de la lista, accedemos a cada una de las ocurrencias en el documento de esa palabra. De hecho, se nos proporciona tambin el contexto en el que aparece, dndonos algo del texto anterior y algo del posterior. Podemos cambiar la cantidad de texto que aparece modificando las opciones que aparecen en la parte derecha. Al hacer clic en el botn Refresh, las modificaciones escogidas se reflejarn en la lista..
Buscar ocurrencias y contexto de una palabra o expresin
Limitar la bsqueda a palabras enteras, no a partes de palabras Cantidad de contexto que se proporciona, por delante y por detrs de la palabra Calcular de nuevo (cuando hemos cambiado alguna opcin)

Tener el contexto de ocurrencia de la palabra nos puede ayudar a diferenciar entre sus significados y modos de uso, en el caso que pueda tener varios. Es posible acceder tambin a esta ventana haciendo clic en el botn Concordance, situado bajo la barra de iconos. A su lado encontramos el botn Word forms, que nos permite ir directamente a la lista de palabras y sus frecuencias.
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Utilizando estas pocas opciones, es posible obtener una serie de ndices cuantitativos sobre la ocurrencia de determinadas palabras, formas o familias de palabras en la entrevista, lo que puede indicar la importancia que el entrevistado les ha otorgado.
Niveles de anlisis
Como hemos visto, las historias vitales son un fenmeno amplio y complejo. Estas cualidades hacen difcil su anlisis. Un primer paso para ello es diferenciar diferentes niveles de anlisis que nos permitan identificar y organizar los diferentes aspectos susceptibles de ser estudiados. Bluck y Habermas (2001) diferencian tres niveles en el recuerdo biogrfico en funcin de la amplitud de la unidad a analizar: x x Las historias vitales como un todo Los dominios o contextos vitales que tienen o han tenido una cierta continuidad en nuestra vida (familia, trabajo, religin, aficiones, etc.) y los periodos en los que podemos dividir nuestra vida (infancia, juventud, madurez, vejez). x Los episodios vitales, que corresponden a acontecimientos concretos experimentados en cierto momento de nuestra vida. Cada uno de los niveles incluye a los niveles inferiores, pero an as cada uno de ellos conserva un formato narrativo al concretarse en relato oral. As, las historias vitales representaran la historia global de nuestra vida. Este relato amplio podemos entenderlo compuesto de mltiples historias, que corresponden a etapas o temas fundamentales de nuestra vida: la historia de nuestra infancia, la historia de nuestra juventud, la historia de nuestra relacin de pareja, la historia de nuestra trayectoria laboral, etc. A su vez, estas historias incluyen episodios vitales concretos (ciertas ancdotas o recuerdos especialmente vvidos, etc.) que tambin tienen forma de historia.
+ global
La historia global
Los contextos o dominios
+ concreto
Los episodios
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Es importante tener en cuenta que los tres niveles se interrelacionan estrechamente y no podemos entender uno sin las relaciones con los dems. La historia vital y las etapas vitales, por ejemplo, se nutren y estn compuestas por episodios vitales especficos, y a la vez estos adquieren significacin vital (importancia emocional, relevancia, consecuencias en nuestra vida futura) gracias a las relaciones que establecen con otros elementos que forman parte de una determinada fase de la vida, a su insercin dentro de contextos ms amplios, como son los temas vitales, y a su situacin dentro de la historia vital como un todo. Vamos a repasar ahora cada uno de estos niveles y las posibilidades interpretativas que nos ofrecen.
Primer nivel: las historias vitales

El nivel ms abstracto desde el que podemos analizar las historias vitales es vindolas como un todo. Entre otras, podemos extraer al menos cuatro importantes propiedades de estas historias susceptibles de ser analizadas: la trayectoria evolutiva que dibujan, su tono narrativo, el grado de control personal que expresan y los temas que conducen la historia. Respecto a la trayectoria evolutiva, esta propiedad hace referencia a los cambios que la persona destaca, atendiendo a aspectos de esos cambios como son: x La cantidad de cambios: la vida se entiende como un proceso de cambio constante o como algo ms o menos estable, donde han sucedido pocos acontecimientos
destacables? x La importancia otorgada a los cambios: la vida se entiende como un conjunto de pequeos cambios que siguen un rumbo fijo, establecido o, por el contrario, se describen grandes cambios que cambian decisivamente nuestro rumbo vital? x La localizacin dentro de la vida de los cambios: qu momentos de la vida se entienden como ms cambiantes y qu momentos como ms estables? Cuando existen EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I
acontecimientos decisivos, en qu momentos se dan? x La naturaleza de los cambios: los cambios descritos son positivos, son ganancias, o son negativos, son prdidas? A partir de estos parmetros, podramos incluso dibujar una representacin grfica de la historia vital de cada persona. En ella los cambios relatados se situaran dentro de una lnea temporal, calificndolos como prdidas o como ganancias. Esta representacin nos dira los cambios tienden a concentrarse en determinados momentos de la vida (quiz en la juventud, como hemos visto en apartados anteriores?) o si determinadas fases de la vida se caracterizan principalmente por prdidas y otras por ganancias. En relacin con estas trayectorias evolutivas, McAdams (1993), citando a Agnes Hankiss, habla de cuatro posibilidades de lo que denomina ontologas del yo, cuatro posibles versiones de cmo el yo ha llegado a ser lo que es, cuatro estrategias para construir en la historia vital cmo ha evolucionado nuestra identidad a lo largo de la vida x Estrategia dinstica: en este tipo de historias vitales, un buen pasado da lugar a un buen presente. El narrador destaca la felicidad de la infancia y cmo esas cualidades
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positivas se trasladan a la adultez y al resto de la vida. Es una historia de continuidad en lo positivo. x Estrategia antittica: en este tipo de historias un pasado desgraciado o infeliz en algn sentido da lugar a un buen presente. El contraste entre ambos proporciona a la historia un movimiento y tensin caractersticos: son historias de triunfo, de personas hechas a s mismas, que expresan (como veremos a continuacin) un tono narrativo optimista. Este tipo de historias pueden reforzar las cualidades extraordinarias del protagonista: las desgracias del pasado, la escasez de medios en la infancia, el desventajoso punto de partida se convierte en un mrito que resalta lo lejos que se ha llegado en la vida, que subraya el proceso de superacin del protagonista. La bondad del presente se magnifica a partir de su contraste con el pasado. x Estrategia compensatoria: En este tipo de historias, contrarias a las anteriores, un pasado bueno y feliz da lugar a un presente malo. La persona narra unos principios esperanzadores, que despus se ven truncados con el correr de los aos. Son historias de declive, en el que lo bueno se ha acabado y queda atrs. La persona afirma que la vida fue buena antes, pero que algo malo sucedi en el camino: cada, prdidas, a veces arrepentimientos o conciencia de oportunidades perdidas. Aunque el tono narrativo de estas historias es probable que sea pesimista, este tipo de historias puede todava proporcionar una vida con significado y propsito si la persona toma los fracasos que arruinaron un buen punto de partida como una fuente de inspiracin para reconstruir lo perdido y volver a remontar. x Estrategia autoabsolutoria: en este tipo de historias un pasado malo (desgraciado, infeliz) da lugar a un presente que tambin lo es. Como en las historias dinsticas, tambin existe continuidad, pero aqu continuidad en lo negativo. Estas historias, sin embargo, dan pie a que el protagonista a menudo exprese que est pagando el precio de ese pasado, o que describa la situacin de partida como tan desventajosa como para que difcilmente se pueda superar con el tiempo. Idea de nunca haber tenido una oportunidad. La vida tiene sentido, es coherente, pero al mismo tiempo trgica e injusta en esa coherencia: no da oportunidades a todos, si los principios son malos, despus es prcticamente imposible remontar. Excepto algunos casos que utilizan una estrategia compensatoria, la naturaleza de los acontecimientos (ganancias o prdidas) que nos suceden en nuestra vida pueden organizarse en la historia vital de manera que, incluso cuando el presente no es tan positivo, seamos capaces de ver lo bueno de lo malo y de realzar el valor de nuestro yo o, si nos interesa, la ausencia de responsabilidad en lo que nos sucede. Estrechamente relacionado con el tipo de trayectoria vital que la persona construye se encuentra el tono narrativo, entendido como el grado de optimismo y confianza que transmite la historia, o, por el contrario, el grado de pesimismo y desconfianza. Este tono narrativo lo proporciona, obviamente, el contenido de la historia, es decir, la trayectoria que antes hemos comentado. As, por ejemplo, una historia pesimista es probable que se construya a partir de las mltiples desgracias y prdidas que experimenta el protagonista,
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mientras una historia optimista probablemente incluir ganancias y acontecimientos felices. En las historias optimistas la trayectoria del protagonista es ascendente: a lo largo de la vida se manifiesta un proceso de mejora, de aprendizaje, de sentirse cada vez ms seguro y capaz. En cambio, en las historias pesimistas frecuentemente el protagonista subraya las prdidas, lo que ya no se tiene, las amenazas que aparecen. Adems del contenido positivo o negativo de lo que se cuenta, el tono narrativo es tambin una cuestin de actitud: es posible construir una historia plagada de fracasos de un modo relativamente optimista, si el protagonista interpreta esos fracasos como elementos de los que se ha aprendido y confa que en el futuro las cosas vayan mejor. De la misma manera, tambin es posible que una historia de ganancias sea construida de manera pesimista si esas ganancias se interpretan como el preludio de su futura prdida, si se desconfa de ellas. As, el tono narrativo de una historia se refiere al sentimiento de seguridad y confianza y esperanza que se deriva de esa historia. McAdams (1993) plantea que las historias vitales pueden ser de cuatro tipos diferentes atendiendo a este tono narrativo. Dos de estos tipos presentan un tono optimista, mientras dos expresan un tono pesimista: x Comedia (primavera): la trama trata de cmo el protagonista encuentra felicidad y estabilidad en la vida minimizando los obstculos y restricciones. Este protagonista tpicamente se expresa a si mismo como una persona corriente, que busca los placeres puros y simples de la vida. A menudo sus objetivos principales incluyen estar con otros en una relacin afectuosa y de amor. En suma, la historia es una exaltacin del amor cotidiano, y la vida se contempla como un entorno seguro en el que todos tenemos la oportunidad de buscar un final feliz. x Romance (verano): Mientras la comedia exalta el amor cotidiano, el romance es una exaltacin de la aventura y la conquista. La vida se dibuja como un proceso de bsqueda apasionada de nuestros objetivos. En esta bsqueda, el protagonista a menudo se
triunfo final. Los otros protagonistas de la historia o bien apoyan y/o acompaan al protagonista en su lucha, o bien se oponen a la empresa que el protagonista quiere conseguir. De esta manera, el hroe de este tipo de historias se describe no tanto como una persona corriente, sino como alguien en cierta medida especial, con ciertas cualidades (tesn, fortaleza, inteligencia, astucia, etc.) destacables y, sobre todo, como alguien que confa plenamente en la consecucin final de sus objetivos. x Tragedia (otoo): En estas historias estn implicado protagonistas que declinan, que caen desde una posicin que era mejor, sacrificndose a s mismos y aceptando esta desgracia. Como en el romance, en la tragedia tambin se remarca lo extraordinario, lo que se sale fuera de lo corriente. Pero estas situaciones extraordinarias no se solucionan a partir de la victoria del protagonista, sino a partir de la cada y el declive del protagonista. Como en el romance, ese protagonista es alguien pasional y exaltado, pero es una vctima y no un aventurero. El mensaje que nos ofrece este tipo de historias es que nos enfrentamos inevitablemente a cosas absurdas en las que encontramos placer y
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implica en viaje que le lleva a enfrentarse y superar grandes obstculos, para obtener un
dolor, tristeza y felicidad, que vienen siempre mezcladas. El mundo es un lugar poco fiable, e incluso las mejores intenciones pueden conducirnos finalmente a la ruina y el fracaso. x Irona (invierno): Son historias sobre el triunfo del caos. Muestra las ambigedades cambiantes y las complejidades de la existencia humana. El protagonista en ocasiones se dibuja a si mismo como alguien desengaado, que emplea la stira para exponer lo absurdo e hipcrita de las convenciones sociales. En otras ocasiones, se construye como un antihroe, incapaz de entenderse a s mismo ni de saber lo que quiere. Este tipo de historias muestra los intentos fracasados por resolver los misterios de la vida, y las emociones que predominan en el relato son la confusin y la tristeza. Como en la comedia, el protagonista es normal, comn, no exaltado ni especial. El mensaje que expresan este tipo de historia es que la vida en el fondo es algo sin sentido, algo que escapa a nuestra comprensin. Adems de la trayectoria evolutiva y el tono narrativo, un tercer aspecto a analizar en las historias vitales es el control personal que el narrador expresa en su comportamiento como protagonista de su vida. El control sobre los acontecimientos que experimentamos a lo largo de la vida puede ser de dos tipos: x Un control interno, cuando el narrador se describe a si mismo tomando las decisiones importantes que marcan su trayectoria. En este caso, el protagonista se construye como un personaje competente y activo, que lleva las riendas de su vida. En funcin de si esa causa interna es ms o menos estable, el control interno concretarse en dos tipos de atribuciones: o o x La propia competencia, las cualidades personales, el tener facilidad para algo. El esfuerzo, el trabajo personal, el poder de superacin.
Un control externo, cuando el narrador se describe como un personaje pasivo, cuyo comportamiento est a expensas de acontecimientos e influencias que no dependen de l o ella. En este caso, la trayectoria vital no aparece como algo autodeterminado, sino como el resultado de acontecimientos externos o de la voluntad de otros. Tambin con este tipo de control encontramos dos tipos de atribuciones posibles en funcin de su estabilidad: o La situacin forz al protagonista a actuar as, ya que esa situacin no dejaba alternativas. No se poda actuar de otra forma posible dadas las circunstancias. o La suerte, el azar, la casualidad, el destino es el que determina el curso de accin que finalmente tom el protagonista.
Ms all de esta diferencia bsica entre lo interno y lo externo, la cuestin de quin lleva las riendas de la vida y quin es responsable de lo que a uno de pasa a lo largo de los aos se complica si tenemos en cuenta que ese control puede variar en funcin del tipo de decisin y de las consecuencias, positivas o negativas, que tuvo. As, cuando se trata de xitos, de ganancias, tendemos a atribuirnos el mrito de su consecucin, ya sea porque, por ejemplo, somos muy buenos en eso o porque, pese a las
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dificultades, lo conseguimos gracias a un gran esfuerzo y trabajo. Este segundo caso (conseguir algo por nuestro esfuerzo pese a que la situacin o las circunstancias no eran favorables) es especialmente autorreforzante para el protagonista. Sin embargo, cuando se trata de prdidas, de decisiones errneas, de comportamientos poco morales o muy discutibles, los narradores tienden a acentuar el poder de las causas ajenas al personaje principal, es decir, ajenas a ellos mismos. As, podemos intentar excusarnos de hasta los comportamientos ms reprobables atribuyndolos al poder de la situacin (s, claro, cuando cogamos a un enemigo prisionero se lo hacamos pasar un poco mal. Yo no era de los peores, pero claro, estabas all y no te tocaba otra. Hay que entender la situacin, y quin no lo vivi no sabe lo que es. Estbamos en guerra, no haba otra opcin, tenias que hacer lo que te mandaban y callar aunque no estuvieses muy de acuerdo. Si te negabas te llevaban a ti al pelotn de fusilamiento), o justificar ciertas prdidas o errores
atribuyndolas al destino o a la mala suerte (Al final tuvimos que cerrar el negocio. Y es que hay cosas que cuando no estn de salir, no salen por mucho que te pongas. Comenzamos con la mala pata de la huelga de proveedores, y luego el dependiente que pusimos tambin nos sali rana. Cuando nos dimos cuenta el mal ya esta hecho. Para todo se necesita un poquito de suerte y nosotros no la tuvimos). Por ltimo, en las historias vitales tambin podemos analizar temas que conducen las historias vitales. En este sentido, McAdams (1993) vincula estos temas a las razones que mueven las acciones de los protagonistas en las historias, y afirma que esas historias pueden tener bsicamente dos tipos de temas: la agencia y la comunin. x En las historias vitales cuyo tema es la agencia, los protagonistas buscan
fundamentalmente afirmarse a s mismos como personas individuales y competentes. La historia tata de cmo el yo se ha hecho fuerte y autnomo a partir de su relacin con el mundo. Son historias de poder, de autonoma, de independencia, de estatus. La emocin asociada a este tipo de experiencias es dinmica, la excitacin. EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I x En las historias vitales cuyo tema es la comunin, los protagonistas buscan la unin, el vnculo afectivo con otras personas. La historia trata de cmo el yo se ha vinculado con otros para formar unidades que lo transcienden, que son ms amplias. Son historias de amistad, de intimidad, de interdependencia, de aceptacin. La emocin asociada a este tipo de experiencias es ms esttica, el gozo. As, mientras en un tipo de historias el protagonista narra como ha conseguir independizarse de los otros y expandirse, en el otro tipo se narra como se ha logrado vincularse ntimamente a otros, como se ha participado en la formacin de algo mayor que uno mismo. Ambas temticas (agencia y comunin) se pueden expresar de maneras diferentes en la historia vital. Como podemos observar estos dos temas principales pueden contemplarse como variaciones de dos de las encrucijadas que Erikson (ver primer captulo) estableca para la adultez: la generatividad (o productividad) y la intimidad. La primera corresponde a la agencia, la segunda a la comunin. Respecto a la agencia, las dos variantes fundamentales son la del poder y la del logro. Ambas comparten el sentido de autoafirmacin y dominio, pero de diferentes maneras:
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En las historias en las que se expresa una agencia en forma de poder, el narrador cuenta como ha sido capaz de reforzarse a lo largo de la vida y tener un impacto, una influencia en las personas que le rodean. En las relaciones con los dems, el protagonista de estas historias suele tener un papel activo, suele llevar las riendas: es quien hace planes, quien asume responsabilidades, quien organiza actividades. Muestra la capacidad para dirigir y guiar personas.
Por otro lado, en las historias en las que se expresa la agencia en forma de logro, el narrador cuenta como ha logrado llegar a un punto elevado de competencia en algunas cualidades o contextos vitales, competencia que le hace ser mejor que la mayora en esos aspectos. El protagonista es un ejecutor activo de tareas instrumentales, aquellas que tienen que ver ms con hacer cosas que con influir en personas. En esas tareas, lleva la iniciativa, de innovar, de planificar cuidadosamente el futuro y establecer planes para conseguir las metas propuestas.
La comunin tambin puede expresarse de muchas maneras. Entre ellas, quiz el deseo de intimidad es la ms frecuente. Este deseo hace referencia a como el protagonista define gran parte de su vida como la bsqueda de personas o colectivos con quienes compartir emociones, sentimientos, en quienes se pueda confiar y formar una relacin estable. Tambin el tema de los cuidados a los otros es un aspecto importante de la comunin: cmo la persona puede narrarse en funcin no de lo que ha logrado ella individualmente, sino en funcin de lo que ha ayudado a los dems a ser como son, de cmo ha velado por el bienestar de las persona que le rodean. Ambos temas, agencia y comunin, es probable que estn presentes en toda historia vital. Pese a ello, no es infrecuente obtener historias muy marcadas por uno de los dos temas. En este sentido, la agencia se corresponde a las tareas que estereotpicamente se han atribuido a lo masculino (la actividad, el individualismo), mientras que la comunin se corresponde ms a los valores estereotpicamente femeninos (el cuidado, la preocupacin por las relaciones personales). Aunque estos valores de gnero tradicionales estn perdiendo claramente vigencia en las generaciones ms jvenes, hemos de tenerlos en cuenta en las historias vitales de hombres y mujeres. De manera similar, ciertos dominios vitales parecen ms proclives a expresar un tema que otro: el trabajo, por ejemplo, es el dominio donde la agencia puede expresarse ms abiertamente, mientras que la pareja y la familia es un dominio donde probablemente domine la comunin. Por ello, las vidas marcadas por la agencia tienden a ser historias donde la trayectoria profesional tiene mucho peso, mientras las marcadas por la comunin en muchos casos son historias de vida focalizadas en la familia (lo que coincide de nuevo con los roles tradicionales masculino y femenino). En cualquier caso, es importante entender estos temas como algo que surge de la presencia de ciertos acontecimientos y, sobre todo, del significado que la persona otorga a esos acontecimientos y como los vincula entre ellos. Al hablar de agencia y comunin no nos estamos refiriendo a caractersticas de personalidad del narrador ni a motivaciones
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profundas, sino a propiedades de las historias contadas y de los protagonistas tal y como son narrados en esas historias. Adems del enfoque de McAdams, que como hemos visto se centra nicamente en la presencia de dos grandes temas en la historia vital (agencia y comunin), otros autores proponen un anlisis menos restrictivo del tema que marca cada historia vital. Por ejemplo, Ruth y Oberg (1996) intentan etiquetar las historias de vida que recogen en funcin de la metfora central y recurrente que las caracteriza o del modo esencial de afrontar la vida que se deriva de ellas. Su intencin es en primer lugar entender la vida como un todo, dar importancia a la impresin general que se resume en esa etiqueta, para despus entrar a analizar en qu sentido y qu fragmentos y detalles de la historia han conducido y justifican esa etiqueta global. Siguiendo esta estrategia, clasifican historias vitales recogidas en una muestra de personas mayores en cinco tipos, atendiendo a ese tema fundamental o manera de vivir que expresan. Son los siguientes: x La vida amarga: sera un tipo de vida marcada por penurias, por dificultades, por problemas Los protagonistas se describen a si mismos como sufridores, como vctimas que han tenido una experiencia vital sombra. El mundo aparece en esas vidas como algo injusto, duro, regido por fuerzas que estn fuera del control de la persona. x La vida como trampa: en este caso las personas describen su vida como un engao, como algo difcil en que se van acumulando experiencias, se van logrando cosas hasta que, justo cuando se cree estar en el mejor momento, sucede un giro negativo inesperado. En la mayora de casos, este giro negativo coincida con la muerte de un ser querido o con enfermedades. x La vida como carrera de vallas: en este tipo de vidas, el impacto de los acontecimientos sociales e histricos que el protagonista ha tenido que afrontar es muy destacable. Sin embargo, la historia narra como el protagonista ha sabido superar todos los obstculos, de lo que se extrae un sentimiento de orgullo y autovala. x Una vida dedicada y silenciada: en este caso, la vida se describe como un continuo estar al servicio de las metas y los objetivos de otros. Las aspiraciones propias no bien no existen o son muy bajas, y se valora haber vivido de manera silenciosa, ordinaria, teniendo en consideracin el cuidado y el bienestar de los dems. x La vida como carrera laboral: este tipo de vida se asemeja a un currculum profesional. Se subrayan especialmente los trabajos y como y porqu se pasa de unos a otros, enfatizando los logros laborales. Entre los personajes secundarios que aparecen en la historia, la gran mayora pertenecen tambin al mundo del trabajo del protagonista. En algunos casos esta preponderancia de lo laboral contina incluso en la jubilacin, donde el trabajo remunerado se intenta sustituir por la participacin activa en grupos y asociaciones. x La vida dulce: son historias que describen una vida tranquila, que comienzan bien y siguen y acaban tambin bien. El xito y los logros estn presentes en todas las esferas de la vida: la familia, el trabajo, el ocio. Vista retrospectivamente, la vida se describe

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como habiendo transcurrido por los cauces deseados, una satisfaccin que caracteriza tambin el estado presente. Como vemos, este tipo de clasificacin recoge ideas que ya habamos comentado anteriormente (trayectorias vitales, control sobre lo que sucede, tono narrativo) y las fusiona en una especie de prototipos vitales en los que parecen coincidir las personas. An as, probablemente si la muestra hubiera sido diferente, los prototipos obtenidos tambin lo hubiesen sido. La vala de este tipo de propuestas est en la propuesta (y posterior justificacin) de una idea rectora o una metfora que parece describir la vida de una persona tal y como la relata ella misma.
Segundo nivel: las etapas y los dominios evolutivos

Un segundo nivel de anlisis en las historias vitales es el correspondiente a las etapas de la vida (infancia, juventud, madurez, vejez, con estas o con otras denominaciones) y ciertos dominios o mbitos vitales en los que se producen cambios (la formacin, el trabajo, la vida familiar, el compromiso social, el ocio, etc.) En el caso de las etapas de la vida, una posibilidad es tratar de ver hasta qu punto las encrucijadas identificadas con Erikson se plantean en la vida del protagonista de la historia y en qu momento. Por ejemplo, cmo los narradores hablan del establecimiento de la identidad? y de la intimidad? y de la generatividad? Al hablar del presente, si estamos ante una persona mayor, hay indicios de que est abordando la tarea de la integridad? Especialmente importante puede ser cmo la persona da sentido a su vida cuando alguna de estas encrucijadas, o bien tareas evolutivas ms concretas, no se logran alcanzar. Por ejemplo, una persona que no ha tenidos hijos, cmo habla de ello?, una persona que no se cas nunca, dese hacerlo? En ocasiones, no es tanto que las personas no logren tareas evolutivas propias de un determinado momento de la vida, sino que las consiguen o bien de manera demasiado temprana (cuando quiz no hay la preparacin suficiente), o de manera demasiado tarda. Obviamente, antes, al hacer la entrevista, es importante que el entrevistador pueda haber identificado estas discrepancias entre la trayectoria vital normativa y la trayectoria vital efectiva de la persona con la que est hablando. Las respuestas sobre esas discrepancias entre lo normativo y lo efectivo contienen importantes claves. En cuando a los dominios vitales particulares, el observar su desarrollo como micro-historias (la historia de vida familia, la historia de vida laboral, etc.), identificar los cambios principales que ha experimentado esa trayectoria particular a lo largo de la vida, as cosas ha aportado al protagonista de la historia y cmo ha sido de prioritaria. En cada una de ellas podemos observar si se el narrador cuenta una historia de ganancias (quiz como un proceso de progresiva optimizacin), de prdidas o bien de altos y bajos. Generalmente estas trayectorias mltiples implican el compromiso con ms de un rol simultneamente, y es muy probable que, dada que los recursos y el tiempo con los que contamos son limitados por definicin, la persona tenga que coordinar las diferentes trayectorias y sus exigencias, as como que los acontecimientos referidos a una de ellas puedan afectar al resto de trayectorias que seguimos de manera simultnea. Estas exigencias en ocasiones ponen en marcha
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procesos de seleccin y toma de decisiones, por las que ciertos caminos toman prioridad sobre otros. En este anlisis de las diferentes trayectorias vitales, dos aspectos son especialmente interesantes: x Los puntos de origen e inflexin en una trayectoria: cmo se elige determinada carrera profesional o determinado cnyuge, por ejemplo, entre las quiz mltiples opciones que existan. En qu momentos la trayectoria ha cambiado y porqu se dio ese cambio, en qu contribuy el cambio a la formacin o desarrollo a largo plazo del protagonista de la historia, si supuso renunciar a algo, etc. x Las prdidas y el afrontamiento de las prdidas: este es un tema que, en una u otra medida, aparece en todas las historias vitales. Cmo se superan esas prdidas? se han aceptado? se han compensado de alguna manera? han supuesto algn aprendizaje para la persona? Son aspectos que frecuentemente aparecen, especialmente si, como decamos antes, el entrevistador ha sabido guiar la entrevista tambin hacia ellas cuando el entrevistado no las haya mencionado espontneamente. Lgicamente, tambin podemos aplicar conceptos que hemos comentado en el apartado anterior (tono narrativo, control que el protagonista parece ejercer, etc.) al anlisis de cada trayectoria evolutiva de un determinado dominio de la vida, tal y como es expresado en una historia vital.
Tercer nivel: los episodios vitales

En un nivel de especificidad mayor, las narraciones de la historia vital, o de un dominio o etapa de la vida, se componen de un conjunto de episodios vitales, de escenas vividas por uno mismo. Sin embargo, es importante tener en cuenta que no todos los recuerdos de acontecimientos vividos personalmente son de la misma naturaleza. En concreto, podemos distinguir dos tipos de recuerdos: x Algunos acontecimientos o momentos de nuestra vida los almacenamos de manera indiferenciada, especialmente si corresponden a secuencias de acontecimientos repetidas en el tiempo. Este tipo de recuerdo es genrico: ms que recordar cada acontecimiento de manera individual, nos acordamos, a grandes rasgos, de cmo era ese tipo de acontecimientos. El recuerdo tiene una forma esquemtica, ms que concreta. Esta clase de recuerdos tiende a ser expresado de manera relativamente breve y con pocos detalles. Veamos un ejemplo: Cuando ya ramos novios fueron unos aos muy buenos. Recuerdo que en verano nos gustaba mucho ir a bailar, o tambin bamos al faro que hay al final del puerto y nos sentbamos a ver el mar, a ver las gaviotas como volaban y se nos pasaban horas all. Pero claro, en invierno all no haba quin parase, y entonces bamos al cine porque se estaba ms calentito. Era lo que hacan todas las parejas en aquellos tiempos. x En cambio, de otro tipo de acontecimientos guardamos una huella individualizada, muy vvida y detallada, sobre lo que sucedi. En este caso no se trata una representacin EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I
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esquemtica que conserva lo comn de acontecimientos similares, sino de un recuerdo muy concreto que se distingue de los dems. Suelen almacenarse de esta forma especialmente los recuerdos de momentos especialmente importantes y significativos en nuestra vida. Vemos un ejemplo: Realmente lo conoca de vista, pero donde realmente lo conoc fue en un circo. Resulta que l estaba, con dos o tres asientos ms lejos y me llamo la atencin una camisa que llevaba era de pata de gallo, amarillo chilln y negro y entonces, pues claro, yo iba con m hermana la mayor, que me lleva 7 aos, y le dije: hala mira, es el de la oficina, mira que camisa, s sale a la pista lo miran ms que a nadie, o sea de esas cosas, iba con un amigo que era amigo mo tambin y me lo presentaron: mira este es Manolo, mira esta es Enriqueta y tal y as quedo la cosa. De esta manera, una historia vital se compone de una secuencia de unos recuerdos genricos y otros detallados, as como de los vnculos que establecemos entre ellos. Sin embargo, centrndonos en este tercer nivel, este segundo tipo de recuerdos detallados, quiz porque suelen corresponder a momentos importantes de la vida, han sido especialmente estudiados. Para Pillemer (1998) estos acontecimientos tienen las siguientes caractersticas: x Representan un acontecimiento especfico, que tuvo lugar en un lugar y momento particulares. x El recuerdo incluye una versin detallada de las circunstancias personales que acontecieron al narrador, que relata el acontecimiento en primera persona e incluso en tiempo presente. x El relato oral se acompaa en elementos sensoriales, que incluyen ciertas imgenes mentales, sonidos o incluso olores o sensaciones corporales que se experimentaron cuando el acontecimiento original tuvo lugar, lo que contribuye a que contarlo sea experimentado como un re-vivir el acontecimiento. x En consecuencia con lo anterior, el narrador tiene el convencimiento de que su recuerdo es una representacin verdica de lo que vivi. Estos recuerdos especialmente vvidos suelen corresponder, por ejemplo, a momentos como los siguientes: x Acontecimientos crticos que han supuesto cambios o transiciones en nuestra vida (muertes, nacimientos, comenzar una carrera, comenzar en un trabajo, ser despedido, conocer a nuestra pareja, casarse, divorciarse, etc.). Estos acontecimientos son o pueden llegar a ser relativamente comunes a los miembros de una misma cultura. x Vivencias de acontecimientos especialmente dramticos o traumticos que impactan a la persona: participar en una accin de guerra, ser vctima de un atraco, ver un cadver, etc. x Momentos en los que se supo cierto acontecimiento de especial trascendencia histrica o social (los recuerdos fotogrficos o flashbulb memories de las que ya hemos hablado en captulos anteriores)
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Momentos de iluminacin que nos permiten ver nuestra vida o cierto dominio de nuestra vida de manera diferente (por ejemplo, momentos de conversin o de desengao religioso), o acontecimientos que pueden ser pequeos, pero que en el contexto en el que se dan nos precipitan a tomar decisiones importantes: emigrar, cambiar de trabajo, dejar a nuestra pareja, abandonar o retomar la relacin con un ser querido, querer tener un hijo, etc.
Estos episodios vitales no nicamente tienen una importancia para nuestra identidad, al ser hitos en muchos casos fundamentales para la formacin y el cambio de esa identidad personal a lo largo del tiempo, sino que tambin tienen una gran fuerza comunicativa y emocional. As, estos episodios personales vvidos son recordados con facilidad no nicamente por el narrador, sino por la audiencia. La abundancia de detalles anecdticos y su fundamento en imgenes y otros elementos sensoriales hacen que el oyente pueda visualizar l mismo la situacin y conectarla con sus propias vivencias. Este tipo de recuerdos, por su importancia, suelen estar cargados emocionalmente, una carga que a menudo se revive al narrarlos: la persona se emociona, se pone triste o re cuando recuerda, en funcin de las emociones originales que despert el acontecimiento en el momento que sucedi. Esta emocin se transmite al oyente, que puede empatizar con el narrador. La sintona emocional se facilita adems por la existencia de numerosos detalles y por las formas lingsticas que adoptan este tipo de historias: en numerosas ocasiones se cuentan no en pasado, como algo que sucedi hace muchos aos, sino en presente, como si estuviese sucediendo en el momento de la narracin. En muchas ocasiones, el re-vivir el acontecimiento hace que incorporemos las diferentes voces que participaron en l: hablamos nosotros, damos la palabra a otros personajes, etc. Esto refuerza la idea de este tipo de recuerdos como una re-presentacin de las situaciones, como si estuviramos all
El anlisis de algunos de estos episodios vitales significativos puede ser muy interesante y complementar, desde un nivel ms de detalle, el anlisis e interpretacin ms global que proponamos anteriormente. Podemos analizar un episodio desde dos puntos de vista: el punto de vista del contenido y el punto de vista lingstico o expresivo. Desde el punto de vista del contenido, se trata de identificar la funcin que desempea ese episodio en la vida del entrevistado: por qu se detiene a explicarlo? Asignar el episodio a una de las categoras expuestas anteriormente (transicin, vivencia dramtica, momento de iluminacin, etc.) puede ser til en este sentido, si se justifican adecuadamente las razones de esa asignacin. Tambin es interesante clarificar las posibles consecuencias a largo plazo que el episodio puede haber tenido en la vida de la persona entrevistada. Desde el punto de vista del lingstico, podemos analizar en primer lugar la estructura del episodio narrado. Como toda narrativa, en principio podramos distinguir cuatro grandes partes:
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otra vez.
El abstract o resumen: Es una parte opcional, que puede o no estar presente. Suele servir para enunciar la esencia de la narrativa que se va a contar a continuacin, de manera que se justifica su inclusin en ese punto de la conversacin y se dan claves para que el oyente pueda interpretarla correctamente y responder adecuadamente a ella. Su funcin es muy interactiva: constituye muchas veces un envite o un pedir permiso para tener un turno posterior mucho mayor en el que podamos contar con todo detalle la narrativa. Tambin puede servir base para negociar si la narrativa puede ser contada o no, si es relavante o no, etc.
Las clusulas de orientacin, que estn presentes en casi todas las narrativas, muchas veces al principio, otras en momentos intermedios. Establecen los personajes que participan, el tiempo, el lugar y las circunstancias de la narrativa.
Las clusulas narrativas: forman el esqueleto de la narrativa. Son las clusulas que especifican acciones y cmo va avanzando la trama, los acontecimientos, hasta llegar a un clmax.
Conclusin: generalmente, la clusula con la que marcamos el final de la narrativa.
Adems de estas cuatro unidades estructurales, que muchas veces aparecen de forma secuencial y que pueden contemplarse como unidades sintcticas de la narrativa, tenemos un quinto elemento crucial: las evaluaciones. Las secciones evaluativas dentro de una narracin representan el medio que usa el hablante para transmitir la moraleja de la historia o para mostrar porqu merece la pena contarse. Transmite al oyente como se tiene que comprender el significado de la secuencia de acontecimientos narrada y qu tipo de respuesta desea el hablante. Es la parte socialmente ms importante de la narrativa. A diferencia de las otras partes estructurales, la evaluacin puede ser indicada en una narrativa por un amplio rango de estructuras y elecciones lingsticas: algunas explcitas (y esto es lo importante, y esto me gust), otras indicadas por ciertas palabras (y al final...), por ciertos nfasis que implican repetir palabras, por cambios de forma verbal u otros tipos de contraste con las formas que la rodean (por ejemplo, cambiando de un discurso directo a uno indirecto y viceversa) o mediante aspectos paralingsticos como cambios en el tono de voz, pausas, gestos, expresiones faciales, etc. Las evaluaciones en las narrativas desempean una doble funcin: x Establecen la reportabilidad, acreditan que lo que se cuenta merece la pena ser contado. Dan fe de que lo que se va a contar o ha contado es lo suficientemente relevante como para merecer una historia. x Comentan moralmente la narrativa: valoran/justifican como son las cosas, como deberan ser y el tipo de hablante que uno asegura que es, tal y como se demuestra a partir de las acciones del protagonista de la narracin. Una narrativa es una presentacin del yo, y el componente evaluativo en especial establece el tipo de yo que se presenta.
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un hombre l estaba totalmente convencido que lo que el saba era lo bueno y entonces intentaba por todos los medios de transmitrnoslo a nosotros. Y claro. Pero eso se qued en una edad de de aproximadamente unos seis o siete aillos escasos. Luego ya vino la 40 guerra, vino cantidad de problemas. Uhu. A mi padre lo despidieron de del trabajo, estaba trabajando en la compaa pa los ingleses. Por qu le despidieron? Esto ya no lo recuerdo yo bien. Eh por aquellos entonces en el pueblo de donde yo soy lo 45 que yo s recuerdo bien que era un pueblo que era muy batallador, muy luchador por las cosas. Y se meneaba mucho por la cultura, por la preparacin, por las reivindicaciones, era un pueblo que y a parte que yo lo recuerdo como un poco un poco confuso, porque era muy pequeito, pero un pueblo que se meneaba mucho, y yo creo que lo despidieron por esos motivos, porque era un hombre que a lo mejor se sala de del tiesto por decirlo de 50 alguna manera de lo que eran los los rgimen y entonces bueno, lo despidieron pues por eso. Eso ya en la guerra, eh?, o sea, ya cuando empez la guerra y cuando ya empezaron a cambiar las cosas, los ingleses son tambin muy especiales, empezaron a despedir gente porque la compaa era de los ingleses, los sistemas de produccin de all los llevaban los ingleses y claro, pues, ellos pues intentaron de darnos a nosotros pues todo lo mejor. 55 Uhu. Y que, cmo recuerda el inicio de la guerra? A ver, yo el inicio de la guerra lo conozco al principio desde que era muy pequeito, unos seis o siete aillos, que fue se levant en el treinta y seis. Y lo recuerdo de una manera no s como explicarlo porque era un nio, no?, de una manera vea las cosas muy oscuras y de otra manera no le daba importancia. A lo mejor cuando llegaban los aviones bombardeando 60 si tocaban las sirenas los padres y las madres recogan a todos los nios, los metan en la casa y entonces esas cosas s me acuerdo. Pero darle el verdadero contenido que tena la guerra, yo creo que es muy complicadsimo, no?, que un nio con seis o siete aillos darle el verdadero contenido que tena. Al partir de ah s, ya me fui haciendo ms grande, porque ya entonces faltaron mis padres a consecuencia de lo mismo, de la guerra, y entonces ya 65 empec a darme ms cuenta de las cosas, pero hasta ah, la guerra, como un nio, uf, creo que la vive es, es de una manera muy confusa, no?, en unos momentos dice: Bua, que pasa, y en otros momentos parece que ests un poco eh como divirtiendo segn en qu casos. Y es complicadsimo, o sea. Y por qu faltaron sus padres a raz de la guerra? 70 Mis padres faltaron porque a mi padre al despedirlo de la, de la empresa donde estaba, pues lo hicieron polvo. Lo hicieron bua, nos quedamos sin casa, me qued sin ningn jornal, sin nada para comer y nos hicieron polvo. Entonces l cogi y se fue a un pueblo que se llama Moguer, de all de la provincia de Huelva, como l haca trabajos manuales se fue all a hacer trabajos manuales, pero claro aquello no le daba pa vivir ni mucho menos. 75 Entonces cogieron las infecciones estas de las calenturas del paludismo tanto a mi madre como a mi padre y mi padre muri de esto, de las calenturas del paludismo que muri

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precisamente en Moguer, muri el pobre solo. Mi madre muri de lo mismo, pero muri en Nerva, porque muri con nosotros, estaba mi abuela con nosotros y muri. Pero tambin de las calenturas del paludismo. Pero todo producto de la guerra. 80 Qu edad tena usted cuando murieron sus padres? Pues entonces ya tena yo aproximadamente unos ocho aillos o por ah, porque ellos cuando mi padre muri era ya... ummm en el treinta y ocho, estbamos a punto de terminar la guerra. Ellos murieron alrededor de no me acuerdo exactamente, pero en el treinta y nueve, cuarenta, ms o menos, treinta y ocho, treinta y nueve, cuarenta, los aos 85 cuarenta, por ah por ah fallecieron. Entonces a usted cmo quin le acaba de criar? Mi abuela. Uhu. Entonces mi abuela cuando se enter que mi madre estaba enferma, que estaba en la cama, 90 ella se vino del pueblo de donde son ellos, que ellos son de tambin andaluces, pero son de Jan, eran de Jan. Entonces se vinieron aqu con nosotros, estuvieron cuidando a mi madre hasta que falleci. Entonces nosotros nos quedbamos pequeitos. Y cuando ya falleci mi madre, que falleci ya te digo en los aos aproximadamente, eh?, porque entre los aos en el treinta y ocho y cuarenta ms o menos, de esos aos por ah est la cosa. Entonces 95 cuando ya falleci mi madre pues nos fuimos a Pueblonuevo del Terrible, que es un tambin un pueblo de Crdoba, este ya no es de Nerva, es de pueblo de Crdoba, porque all trabajaba un to mo, que trabajaba en un en la papelera y ganaba un jornal y entonces nos vimos al amparo de l pa poder comer y pa poder tirar adelante. Y cmo cambi su vida este este cambio de residencia? 100 A ver ehh ummm, como toda la gente joven, cambia de una manera muy especial, o sea a veces no te enteras, no te das cuenta de muchas cosas pero s, s en, s en cierto modo lo ms necesario s que te das cuenta. Te das cuenta que te faltan tus padres, te das cuenta que eres muy joven todava y que no tienes trabajo, no tienes sitio adonde ir, y nos tenamos que dedicar un poco a lo que buenamente sala, yo iba muchas veces al 105 Ayuntamiento, me daban algn trabajillo, alguna cosa porque era un nio todava. Y nos lo bamos mon montando como podamos. Entonces todo eso era un cmulo de cosas que ibas acumulndolo pero que como eras tan jovencillo pues lo asimilabas muy bien, no?, no te a veces no te enteras de muchas cosas. Pero, que fue muy negro s que es verdad [re] fue a ver, pensndolo ahora de mayor, es fue muy duro, muy duro. 110 Uhu. Qu aprendi usted de sus padres? Bueno. Qu se yo [re] Me dejaron tan pequeico! Yo creo que lo que yo aprend de mis padres fue la necesidad de aprender. Uhu.
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La necesidad de aprender y aprender todo lo que se pudiera, todo lo que es es bueno pa 115 las personas [re] [bebe agua] Vale, gracias. Y ya te digo, yo aprend de ellos pues y ellos me transmitieron todo lo que hoy s. Uhu. Ellos intentaban por todos los medios de que yo aprendiera, que supiera mucho, a mi y a mi hermano, ramos dos en la familia. Y eso no se me ha ido nunca de la cabeza, que yo he de 120 aprender a hacer cosas y nunca se me ha ido. Prueba evidente que que yo hice los estudios de maestro albail por correspondencia ya un poco mayor, por circunstancias de la vida, ehh ya te he contado antes que hice metodologa con cincuenta y pico de aos, pa poder entrar en la formacin, en la escuela. Y y bueno, todo esto me ha conducido porque a mi me motivaba mucho. Y luego despus todo el, el tema de cuarenta aos tambin 125 metido en bellas artes, el tema de la pintura y todo. En definitiva todo lo que yo soy es lo que me transmitieron mis padres. Ya de, ya de tan jovencito Ya tan joven. estaba la semilla. 130 Umm. Cmo era la vida con su abuela, cuando? La vida la vida como con mi abuela era estupenda, era una mujer que se lo mereca todo, hizo por nosotros todo lo que pudo. Lo que pasa que la pobre mujer pues no poda hacer todo lo que ella, ella quera, entonces cuando estbamos siempre los locos del Terrible, que 135 era aproximadamente por los aos cuarenta y pico, pues ella la pobre mujer pues se tuvo que ir a Nerva otra vez por problemas de enfermedades e historias, no? Entonces yo me qued con mi hermano en en Pueblonuevo del Terrible, que precisamente all en
expensas de lo que podamos hacer nosotros, que yo me tuve tambin que dedi que dedicar 140 a que a veces nos ponemos muchas veces en contra de la delincuencia, no?, pero lo que hay que valorar porqu somos delincuentes, eso no se ha hecho nunca, eh?, un delincuente, que viene, que es malo a ver, yo me tuve que dedicar a robar carbn de las minas. Porque lo que no quera tampoco era morirme de hambre, entonces y deca, bueno, haba unas minas de carbn all y, donde ya las co, las empresas haban explotao el carbn y 145 nosotros el resto que le quedaba pues lo explotbamos de la manera mejor que sabamos nos juntbamos tres o cuatro, sacbamos el carbn, lo vendamos y y con aquello comamos. Pero claro, luego despus eh cada vez que nos cogan nos metan en la crcel, nos hacan perreras, nos el problema de siempre, nos vamos a meter en un berenjenal que no[re] el problema de que nunca las fuerzas represivas han dao solucin a ningn 150 problema, na ms que fastidiar la marrana y poner cada cosa ms agresiva. Entonces eh me tuve que dedicar un poco a eso y a trabajar con con la con la administracin, con el Ayuntamiento que te daba trabajo de higos a brevas alguna vez. Luego ya despus un poquillo ms grande, ya me fui porque mi to Isidro ya dej la, la empresa de, del papel,
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Pueblonuevo del Terrible pues estbamos un poco a expensas de mi to, ehh y un poco a
tena una empresa de papel y se fue a Sevilla. Porque mi to Isidro era, tena una cierta 155 preparacin en de albailera, era aparejador. Que no s como lo hizo, pero vuelvo a repetir otra vez, voy atrs, el pueblo donde yo nac era un pueblo muy batallador, haba escuela, haba la gente intentaban todos por aprender lo que fuera, y entonces estaba mi to Isidro en Sevilla y entonces me fui all con l a trabajar con los albailes. Y esa fue la razn por la que me motiv por la albailera, me gust la albailera, y entonces ya no la 160 dej. Qu edad tena cuando fue a Sevilla? Pues unos dieciocho, ya tendra dieciocho, diecinueve aillos, entre dieciocho, diecinueve aillos, por esa, porque s, ms o menos tendra esa edad, porque mi hermano me lleva cuatro aos y mi hermano al salir de la mili ya se vino pa Barcelona. Mi hermano estaba aqu 165 en el ao cincuenta. Y yo llegu aqu en el cincuenta y cuatro. Y por seguir con la infancia, antes de avanzar ms. Usted fue al colegio? S, de pequeillo s, de muy pequeito s. Y qu cmo era la vida en el colegio? Bien, bien. Bueno, yo recuerdo que que bamos al cole y nos lo pasbamos no del todo mal. 170 Lo que pasa lo que lo que s que me acuerdo bien que lo el profesorado era muyno s como llamarle [re] era muy muy reaccionario. Yo le voy a llamar ese nombre porque en el fondo eran muy severos, muy o sea, por cualquier cosica a lo mejor te castigaban, te hacan de poner las manos as como un huevo [junta los dedos] te daban palmetazos utilizaban unas unas unas tablas de palma pa castigar a los nios. Y yo lo nico que 175 recuerdo ms es eso, la agresividad que tenan los profesores. Sin embargo haba otro colegio que era privado, que independientemente que yo no me he puesto nunca de acuerdo con los colegios privados, en aquellos, en aquellos entonces el colegio privado era mejor. Te trata, te trataban mejor, te decan las cosas, en el colegio pblico era ms ms jodido. Que a lo mejor no en todos los casos poda ser igual, pero en el pueblo donde yo soy s, era el 180 profesorado era muy fastidioso. Y qu aprendi usted en esos aos de escuela? A ver yo ummm yo aprend pues bastante. A ver, yo tena seis o siete aillos y ya saba yo las cuatro reglas e incluso la raz cuadrada. Con seis o siete aillos, fjate, eh? Y es es curioso porque las cosas que se aprenden tan de pequeo, no se olvidan. No se olvidan 185 porque se ve que te coge la mente tan limpia que no se olvidan, sin embargo las cosas de grande cuando las estudias ya de ms grande se te olvidan ms. Pero las cuatro reglas y todo lo que se refiere a matemticas as referido a las cuatro reglas, races cuadradas y no se me olvida. No se me olvida nunca. Eh tanto es as que cuando yo estuve en la escuela de la formacin eh como entraban chavales que a lo mejor no llevaban el Graduado 190 Escolar pues resulta de que haba un par de profesores pa ensearles el Graduado escolar, porque claro, yo no poda, yo no poda ensearles el Graduado Escolar. Entonces esas, esos profesores que le enseaban el Graduado Escolar hacan las matemticas que nosotros utilizbamos en el cole, en, en referente a la albailera, tema de albailera, a las
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cubicaciones, las matemticas del tipo que sean, eh clculos de no se qu y entonces eh, 195 se hacan eso, y ellos utilizaban las mquinas, yo siempre he tenido que utilizar el lpiz y la pizarra. Yo soy incapaz de con una mquina y hacer las matemticas. Yo tengo que coger bolgrafo, yo el lpiz y hacerlo en un papel, si no no hay manera. Y todo eso claro, es producto de unos principios. Eso, las cosas no son porque s, eso es producto de un principio que ya viene de atrs y que me ensearon as, y as. Es lo mismo que la escritura: yo no s 200 escribir con letras maysculas. Me es imposible. Yo tengo metido en la cabeza de que se le rompe todo el verdadero contenido que tiene la escritura. Por qu? Porque yo desde pequeito me ensearon a decir: punto y aparte, con letra mayscula, los nombres propios, con letra mayscula. Entonces claro, si todo se escribe con letra mayscula, dnde est los nombres propios y las los puntos y aparte, no? Es un problema que, a ver, que a lo mejor 205 est en funcin de lo que uno cree, o los principios que uno ha tenido, que no quiere decir que sean los buenos ni los malos, son unos, claro. Uhu. Ha dicho usted que tena un hermano S, mi hermano Gabriel, s. cmo se llevaba, se llevaba con su hermano cuando eran pequeos? 210 Pues muy bien. Yo me recuerdo que y quiz por exceso de cario nos enfadbamos muchas veces, nos pelebamos. Porque a lo mejor l era una persona que llegaba a casa, se liaba a hacer lo que le haba dejao mi padre para hacer, y yo era ms diablo, yo era ms ms jodido, yo me iba a lo mejor a la calle a jugar y cuando ya me jartaba de jugar me iba a la casa corriendo y haca las matemticas corriendo y y claro, cuando llegaba mi padre pues 215 haba cantidad de cosas que estaban mal. A mi me rea y a l no [re]. Y entonces nos enfadbamos por eso. Muchas veces. Y por otras muchas cosas de nio, no?, o sea los nios somos los nios son muy especiales, yo que s. Son nios. Uhu. Entonces va usted a vivir con su abuela y despus se va con su to a Sevilla,
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A Sevilla a trabajar a la albailera. Uhu. Y a usted le gusta eso de lo S, me motiv porque estaba tocando algo que me gustaba mucho. Y es que me sigue gustando, eh? Yo si es ms, si tuviera que empezar otra vez, aprendera el oficio de albail, no hara el tema del cole ni, ni, ni tampoco me apunta estara como tcnico en una
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cooperativa que me me tir cinco aos. Trabajara en la albailera y haciendo faenas y haciendo y rellenando espacios y haciendo burros y de todo, ya est. Es lo que ms me me satisface. Ahora, eso no quita que aprender s que es bueno saber porqu se hacen las cosas y porqu son las cosas. Conocer los materiales, los tipos de materiales, la graduacin de cada cosa y eso siempre es bueno, claro. Pero yo trabajar.
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Y por qu le gusta tanto este trabajo? qu qu le encuentra? A ver, yo me gusta tanto porque creo que es es uno de los oficios de primera necesidad. Yo veo que la albailera es un oficio de primera necesidad porque sin la vivienda, sin esa
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no?, ha dicho, sobre los dieciocho, diecinueve aos
proteccin para la familia, para la gente, eh no podramos vivir, no? Eso es lo mismo que la profesin del campesinado. Si no se cran las vegetaciones, las las frutas, las no se qu no 235 podramos vivir. La albailera la considero ms o menos lo mismo, es algo que tan necesario que sin ello no podramos vivir. Y entonces a lo mejor esa es la razn por la que me gusta tanto, yo qu s. Y en esos momentos que usted era era joven, qu ilusiones tena usted, qu proyectos tena? Tena usted alguna aspiracin? 240 S. A ver, de joven se tienen muchas muchas aspiraciones, otra cosa es que las puedas conseguir, las puedas llevar, porque es verdad y y est super claro que en aquellos entonces se pas tela marinera. Tela marinera, porque todo lo que se cuente es poco, eh? Y y proyectos pues tenas a veces en la cabeza cincuenta mil, otra cosa es que los pudieras realizar. Yo mi gran proyecto que yo he tenido siempre eh ha sido eso, la albailera y 245 aprender lo que es la albailera en s. Todo lo que se refiere a clculo resistencia, los materiales, la graduacin de los materiales, todo eso me llevaba de blido, yo necesitaba aprender. Y por otro lao, el otro proyecto que tambin me llevaba a a ir creo que por buen camino es la parte de organizarse para ir a un baile, a un cine, a un teatro, lo poquito que haba por aquellos entonces. Porque yo desde muy pequeito me dijeron una vez, eh, que 250 divertirse hace parte de la vida. Y entonces me lo cre. Y que me lo sigo creyendo [re] O sea que todo no se tiene que convertir en trabajo y sacrifico, sino hay que divertirse y hay que pasrselo bien con los amigos y as. Y de jvenes hay muchos proyectos. O sea, qu era lo que quera usted conseguir de la vida entonces? A ver, yo lo que quera conseguir me parece que lo he conseguido. Yo hasta ahora estoy muy 255 contento con lo que he hecho, ehh tanto es as que si volviera atrs volvera a hacer lo mismo. Y y me he sacrificao mucho, he pasao mu malos ratos, y he pasao mis penas y mis mis problemas, pero he sido muy feliz porque todo lo que he hecho me ha llenao mucho. En primer lugar lo que le he dicho antes todo tipo de aprendizaje que nunca he cedido, siempre he estao aprendiendo y por otro lao porque desde una mediana edad, en el ao 70 260 tambin me dediqu al movimiento asociativo y es una cosa que me encanta. Que me encanta: tratar a la gente, reunirme con la gente, discutir proyectos, formas reivindicativas, mejorar las cosas. Eso, bueno, la ma una de las mayores ilusiones. Tanto es as que bueno, que ya llevo treinta y pico, treinta y cinco aos si no me recuerdo mal, y sigo ah todava [re] Ahora ya quiero jubilarme, ya s. 265 Luego volveremos a hablar de esto, pero ya que estbamos con cuando usted tena dieciocho, diecinueve aos, usted estuvo en el servicio militar? No. Y eso? A ver. Ehh no estuve en el servicio militar porque yo me parece a mi que tuve una gran 270 suerte. Porque todo lo que yo le pueda contar por lo que no la hice, yo me parece que no justifica con la suerte que tuve. No se pueda justificar. A ver. Yo cuando me me alistaron pal ejrcito alegu la vista, porque yo desde muy pequeito tengo problemas en la vista,
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tengo miopa desde muy pequeo y y me alistaron y entonces alegu la vista. Me llevaron al hospital militar de Crdoba en los aos cincuenta en el cincuenta me parece soy, s, en el 275 cincuenta cincuenta y uno es mi quinta. Me metieron en el hospital militar. En el hospital militar se me dio muy bien. Se me dio muy bien, sin querer, sin querer. A ver, le cuento un poquillo por encima. Resulta que en el hospital militar por las maanas se daba la misa. Por la tarde en el pabelln estaba tambin el cura y todas esas dando misas. Y yo lo que no quera es ni a misa por la maana ni a aquello por la tarde, ni a aquellas charlas que nos 280 daba el cura por la tarde. Yo tena otra cosa en la cabeza. Y entonces la cosa que yo tena es que cuando se quedaba la iglesia vaca, yo me meta en la iglesia, y entonces me miraba lo las las pinturas que haba all, las cosas de es haba unos muebles maravillosos, artesanal de to, todo artesanalmente hecho, no?, unas pinturas que eran preciosas y yo aquello pues me encantaba. Y all me meta en la iglesia hasta que un da estaba, estando en la iglesia 285 solo porque yo esta, estaba la iglesia vaca lleg una monja y me toc por la espalda. Yo creo que en aquel momento me miran la cara y tena la cara de cincuenta mil colores [re], de cincuenta mil colores, y me dice la monja: Qu hace ust aqu que no est en, en abajo, en el pabelln?. Digo: Mira, ehhh no s como me sali, pero lo hice, digo: Mira hermana yo me gusta mucho las pinturas, me gusta mucho todas las cosas artesanales y 290 como yo tengo problemas en la vista, la mejor manera de yo disfrutar de todo lo que hay aqu es cuando estoy solo. Pues se ve que a la monja le cay aquello a base de cuello duro. Le cay muy bien. Me dio un catecismo que yo no s como se me perdi aquel catecismo, grabao con hilo de oro, no s qu. Dice: Usted sabe leer y escribir?, digo: Hombre, no mucho pero un poquito s, y entonces me dio el catecismo. Yo no fui ms a la misa, no fui 295 ms al pabelln aquel, y cuando estaban dando la misa me pona enfrente del comedor en un rbol que haba con el catecismo delante leyendo el catecismo y la monja all en la cocina haciendo de comer. Aquella monja se ve que le gust yo lo que haca, que tena la maleta llena de comida, con la hambre que se pasaba por aquellos entonces. La maleta llena de comida de todas latas de conservas, de todo me daba la monja aquella [re]. Y yo buscando
si haban comido pa pa darles todo lo que tena all, porque me daba un poco de miedo. Y esa monja fue la que influy pa que yo no hiciera la mili. Yo fui a la revisin del capitn mdico, me hicieron la revisin y como los mili como los militares son tan speros hablando cuando yo llegu all me dice: Usted sabe cul es mi misin?, digo: hombre, yo que s, 305 dice: mi misin es hacerle a ust soldao. Digo: bueno, pues ya est, dice, pero no, en su caso no lo voy a hacer. En su caso le voy a hacer una carta, pa que vaya ust a la ptica Fulana de tal pa que le hagan unas gafas. Digo: pero hombre, por favor, que yo no tengo dinero, que vengo pelao, yo me han trado a mi aqu, yo no tengo nada. Dice: Ust no se preocupe, ust vaya a la ptica tal con este papel que yo le doy y ust le dice que le ir 310 pagando poco a poco como pueda, pero ust que le hagan las gafas. Pues s, s, cog y llev el papel a la ptica, me hicieron las gafas y y me fui otra vez a al hospital, y cuando ya estaban las gafas hechas me mandaron a llamar, me las puse y s, empec a ver mejor, pero de una manera muy rara, claro, al principio pues pasa eso. Y y bueno, cuando ya lleg la hora de irnos del hospital militar pues me dijeron que yo de intil total. Entonces no fui a la 315 mili. Me dieron unos papeles, una carta escrita, unos papeles que yo no se donde estn ya,
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amigos porque me daba vergenza de tener la maleta llena, buscando amigos por all a ver
ni como ni donde se han ido, porque como he rodao tanto por todos los sitios pues no s donde estn esos papeles. La verdad es que no hice la mili. Tuve una gran suerte. Y adems que no me gustaba tampoco [re]. Esta es la verdad, que tampoco me gustaba hacer la mili. Y entonces eh usted cunto tiempo pasa all en Sevilla? 320 A ver, en Sevilla paso aproximadamente con mi to no s exactamente, pero un ao, ms o menos, o poco ms de un ao, o puede ser ao y medio ms o menos. Porque estuve all con dieciocho diecinueve aillos, luego ya entr en el servicio militar, e en el hospital militar me tir cuatro, cinco o seis meses ms o menos, por ah por ah. Y luego ya sal y ya no me fui con mi to, ya me qued en Pueblonuevo del Terrible trabando un da aqu, otro da 325 en otro sitio, como poda, no?, hasta que ya mi hermano me mand a llamar que estaba aqu y ya me vine aqu. Uhu. Ya ya era ms ya cuando yo me vine aqu ya tena veinticuatro aos largos. Uhu. Y cul fue el principal motivo por el que decidi venirse? 330 A ver, principal motivo era porque no tena trabajo. All andbamos siempre de aquella manera y como me dedicaba pues un poco a coger el carbn que luego volv otra vez porque era la nica forma de no morirte de hambre y.claro, como no te daban ninguna solucin por ningn sitio y no te daban trabajo por ningn sitio, pues ya me vi obligao a venirme a Barcelona. Es que obligadsimo. 335 Y no le cost dejar dejar a la familia all? Mmmm, a ver, yo es que ya me faltaba mi padre, mi madre, mi abuela tambin estaba muy enferma. Y s que me cost, pero tambin yo tena mi hermano aqu y lo que pretenda por todos los medios era mejorar las condiciones de de vida ma propias. E y esa fue la razn por lo que me vine aqu, yo lo que quera era encontrar trabajo, hacer algo donde tener por 340 lo menos un sueldo, un sitio donde estar y cuando me vine aqu yo tuve una gran suerte. Llegu a Barcelona y yo quiero mucho a Catalua y y adems di con una familia que fueron estupendos, unos catalanes que mejor habr personas buenas, pero ellos estupendo. Por lo menos en mi caso, eh? Uhu. Y que por qu dice que tuvo una gran suerte, porque conoci a esta gente? 345 A ver, s, yo llegu aqu a Barcelona y como todas las personas que va a una tierra que desconocen, un poco aunque yo tena aqu a mi hermano, mi hermano trabajaba en un taller de mecnica, de s, no de mecnica pero de cosas de de chapas y cosillas de estas. Pero a parte de esto pues, yo, claro, uf, llegu aqu y me encontr un poco de aquella manera, no?, y entonces me puse a trabajar en una empresa pequeita, en una 350 empresa familiar, unos tal xxxxxxxxxxxx, eh?, se llaman ellos, no s si vivirn, no lo s. Y y tuve una gran suerte porque porque empec a trabajar con ellos y y yo le cont de donde vena, como era, me preguntaron y y se portaron muy bien conmigo. Se portaron muy bien que a mi, o sea, a mi no me faltaba de nada, a mi me decan todas las semanas: Si te hace falta dinero t me lo pides que yo te lo dejo, pero lo nico que tienes que hacer
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es venir cada tarde cuando plegues pasar por el despacho. Pasaba por el despacho, me enseaban los planos, me enseaban todo lo que haba de la construccin, me enseaban todo [tose]. Yo aquella familia, perdn, aquella familia para mi fue eso, una familia. Yo me los encontr, se portaron muy bien conmigo, nnnnno tuve ningn problema nunca, ni hombre, por la parte econmica nunca ha habido bastante con un sueldo. Pero a mi no me
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faltaba de nada, yo me hacan falta diez cada semana o quince, se las peda, me las daban, no tena ningn problema. Adems me queran como mucho, me queran mucho. Y con ellos estuve pues no recuerdo mal pero estuve por lo menos lo menos siete aos estuve con ellos. y le gustaba, el trabajo que haca?
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S, me gustaba y pero luego despus yo he sido en ciertas cosas he sido un poquillo rebelde. Porque luego yo despus cuando yo llevaba con ellos siete u ocho aos, no, siete aillos o por ah, ya me dejaban solo en la obra. Ellos como se dedicaban a a hacer proyectos, a hacer presupuestos de otras construcciones y tal pues me dejaban solo en la obra, y un da les dej la obra parada. Por cuestiones de cosas de las cosas que se nos
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meten en la cabeza a los chavales jvenes. Aquello que empezamos todos: Va, coo, que esta tarde hay que subir las vigas, mira que plego, mira que no plego, uno por aqu, otro por all, y digo: Coo, pues venga, vamos a plegar, joer. Y les dej la obra parada. Y aquello me cay a mi como un tiro. Y por eso ya empez las cosas a ponerse un poco torcidas y y ya me tuve que venir, pero no porque me echaron, eh?, no me echaron,
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porque hasta el mismo hijo, un tal xxxxxxxxxx me deca: Manuel, tu te quedas, no vuelvas ms, no lo hagas ms pero qudate. Y yo me entr una cosa por el cuerpo que era incapaz de de quedarme all sabiendo el dao que le habas haba hecho. Y entonces me fui. Pero yo ya no dej la construccin, yo ya no la dej. Uhu. Dnde fue, entonces?
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Luego ya me met con otra empresa, esta es ya era ms grande, la empresa Prats. Que con ellos he estao trabajando pues aproximadamente veinti veinticinco veintisis aos he estado trabajando con la empresa Prats. Alli no, y estuve muy bien con la empresa Prats tambin. Eeeer tambin, a ver, en cierto modo me utilizaban, pero en cierto modo me aprovechaba yo tambin de esa utilizacin. A ver, cada vez que haba un problema en una EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I
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obra, alguna cosilla: Manuel, vete a tal sitio, Manuel resuelve aquel problema, Manuel vete all que est pasando esto, porque yo lo que no quera nunca es estar encargao de una obra. Nunca me ha gustao eso de mandarle a la gente a llevar nunca me ha gustao. Pero resolver problemas s. Entonces cada vez que me mandaban a una obra para resolver un problema cuando haba resuelto el problema pues me iba pa mi casa [re] y entonces al
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movimiento asociativo [re] que me estaban esperando por otro lao. Y usted supongo que tuvo novias en su juventud. A ver, yo creo que s, es rara la persona joven que no tiene novias. Yo en Pueblonuevo del Terrible ya con dieciocho diecinueve aillos ya tuve la primera novia, una tal
xxxxxxxxxxxxxxxx, una chica muy maja, muy buena, la quise mucho pero los problemas
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de de la juventud, no?, aquello que por diversas razones ya tu te vas pa un lao, el otro se va pa otro, nos dejamos de ver y cada uno tira por un lao. Y luego s, aqu en Barcelona me encontr a la segunda novia y con ella me cas. S? Y qu es lo que cmo se encontraron? A ver, e yo tena aqu a mi hermano. Yo cuando llegu aqu viva mi hermano, mi hermano
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se estaba casao, se cas y y yo pues me vine a vivir con mi hermano. Y mi la mujer de mi hermano la mujer que yo tengo hoy era su amiga, eran amigas las dos, trabajaban juntas, iban las dos juntas, y entonces claro, como iba a la casa de mi hermano pues la conoc all. Y all pues empezamos a decirnos las tpicas cosas de de las personas que empiezan a enamorarse porque se han gustao y y mira, y acert, acert. No, no, y estoy muy
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contento, es muy buena per es muy buena mujer, he tenido mucha suerte. Ahora ya est malilla pobrecica, ahora ya la cosa ya tiene seteintai y siete aos, tiene dos aos ms mayor que yo y pero es muy buena. Es muy buena esta, ya ves si es buena que yo me parece que no he teno una hora entera en casa, no la he tenido nunca. Siempre he estao en la calle, siempre he estado por aqu o por all, en sitios diferentes y y ella pues no yo no he
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tenido nunca ningn problema con ella, todo lo contrario, me ha ayudado en lo que ha podido. Ahora ya no, ahora la cosa ha cambiado, ahora ya est malilla y no la quiero dejar mucho. Bueno. Entonces me deca que usted conoci a su mujer y que es lo que le gusto a usted
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A ver, cuando una persona se enamora de de una mujer se enamora uno de todo No hubo nada en especial que..? Nnnnno, se enamora uno de todo. A mi me pareca guapa, no es muy alta pero la altura que tenia me pareca la ideal, la que yo quera, tampoco era una mujer gorda y bueno, hermosa yo no le llamo gorda, era muy finita. Ahora se a puesto un poquillo mas rellena pero, o sea,
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que todo lo que ella tena me gustaba. Y a ella que le gust de usted? A ver, eso habra que preguntrselo a ella [re] Pero usted que cree? A ver, yo creo que ira por el mismo camino que yo porque cuando ya llevamos casi
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cincuenta aos juntos es que a ver, eso tiene que ser por algo. Tiene que ser porque estbamos nos queramos mucho. Lo que hemos hecho entre los dos nos ha gustao mucho y hemos sido pos muy felices. Claro. Cmo fue su noviazgo? Mi noviazgo fue bastante bien, dentro de las posibilidades que haba por aquellos entonces,
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porque repito otra vez lo mismo que antes, la cosa no era tan fcil, en que yo no era ya un adolescente, una persona que ya tena veinticinco veintisis aos cuando ya la conoc, pues la vida no era muy fcil. Tenias que trabajar, ehhh todo se gastaba en comer, no te quedaba
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nada, ehh es todo o sea, evidentemente trabajabas pero lo que ganabas lo gastabas, o sea no te quedaba nada, tampoco tenas mucho margen para, para disfrutar de muchas cosas y 435 fue un noviazgo pues normalillo de aquello que ramos muy felices juntos y as, pero econmicamente siempre hemos ido un poco justillos. Cmo decidieron casarse? A ver, decidimos casarnos, sencillamente quizs por eso, por la economa. A ver, yo trabajaba y yo le deca a ella, vamos a ver si nos casamos podemos por un lao estar juntos 440 porque nos queremos y nos necesitamos y por otro lao con el sueldo que yo gano podemos los dos, no nos sobrara mucho pero podremos los dos. Entonces cuando nos casamos pues nos fuimos a vivir a Roquetas, que empezamos a vivir de realquilaos en una habitacin en la calle Fuente Canyellas, pero all estuvimos muy poco, estuvimos yo creo que no llego a un ao. Luego ya en la calle Cantera en Roquetas nos alquilaron una planta baja. Ehh. Que 445 estaba muy bien y all nos fuimos a vivir ya recin casaos. Hicimos un casamiento muy normal. Ehh llamamos a la familia, a los que estbamos por aqu, a los amigos mas conocidos porque yo me juntaba en la obra con ellos en el trabajo. Los invitamos, comimos un poco y y ya esta. Una cosa muy sencilla y muy y muy normal. Y cmo cambio su vida cuando se cas? cambi? 450 Yo creo que ehh la vida cada da es un puro cambio no?, ya no slo por que te cambias si no porque hay muchas cosas en la vida. Cuando te casas evidentemente haces un cambio, haces un cambioaquello de que ya no estas solo, ya no eres soltero, ya tienes una dedicacin y preocupacin ms en la vida que es la mujer, la compaera que tienes al lado y que evidentemente tienes que hacerlo dentro de tus posibilidades lo mejor que pueda. 455 Entonces claro, lo que est claro es que un cambio s que se da de soltero a casao se hace un cambio muy Dej de hacer algunas cosas que hacia antes? Ehh? Dej de hacer algunas cosas que hacia antes? 460 NNNo, no se, yo creo que las mismas cosas que hacia de soltero segua hacindolas, lo nico que ya dej de hacer, es que haber, algunas veces de soltero me iba, me iba pa bajo a ver a mi hermano y a lo mejor me estaba con mi hermano pues a lo mejor toda una tarde. Eso dej de hacerlo, dej de hacerlo e iba a ver a mi hermano, me estaba un ratico, pero luego me iba a mi casa; o sea s que se deja, muchas cosillas... que a lo mejor no tiene mucha 465 importancia tan poco no? Pero muchas cosillas de soltero s que se dejan. Esto en mi caso, habr otros caso que son diferentes. Y una vez que usted se casa, despus a lo largo de los aos, ha ido cambiando su relacin de pareja? A ver yo creo que todo cambia en la vida, nunca est, nunca se queda estable las cosas 470 no? Eh Al principio te enamoras de tu compaera y es un, un enamoramiento muy muy activo, muy, yo que se como llamarle!, y a partir de ah pues en funcin de la edad, de los

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aos, de la seguridad que tienes con ella, y la familia, no?, ehhh te va permitiendo que ese, ese cario tan activo de al principio se vaya convirtiendo en un cario totalmente diferente. Hoy nos queremos igual, bueno, no igual, de diferente, no queremos mucho pero 475 de diferente forma. Hoy no somos nios, no somos jvenes, somos personas mayores, y nos tenemos que tratar pues como nos corresponde, como personas mayores. Y yo pienso, a ver, que en la vida del ser humano, desde que naces hasta que falleces, es un puro cambio cada da. Cada da que te levantas haces cosas diferentes, cambias, dejas una cosa, haces otras. Y en los matrimonio pues pasa lo mismo. 480 Y el tema de los hijos se lo plante en algn momento? Ehhh el problema de los hijos mmmm, a ver, nosotros nos plantemos de tener familia, como todos los matrimonios, creo, pero en mi caso estbamos convencidos de que no poda ser porque a mi mujer la operaron muy joven, la operaron con veintidos o veintitres aos, le sacaron todo de todos los organismos de la matriz y todo; entonces estbamos 485 convencidos de que ms familia no bamos a tener, y ya, pues eso nos permiti conformarnos con lo que tenamos. Mi mujer ya llevaba una nia, ehh, mi hija, la Dolores, se llama como mi madre [re] Ehhh ha estado siempre con hasta que se cas, ya tenemos biznietos, es maravillosa, es muy buena chica, la queremos mucho, pero luego despus, pa postre, vino mi ngel, nos traemos a mi sobrino que por razones de enfermedades, de 490 enfermedad nos lo tuvimos que traer aqu a Roquetas, se cri con nosotros, y se ha criao con nosotros, y est con nosotros, o sea est en su casa, ya se ha casao, ya tiene un nio ya de nueve aos, otro de tres pero que ese pa nosotros es nuestro nio, nuestro nio, lo queremos mucho. Y casarse con alguien que ya tena una hija no le caus dificultades en aquel 495 momento? A ver, sssss, a ver, en aquel momento s que me caus problemas, pero no problemas por los que yo tenia en s, si no por los problemas que me acarreaba la gente. Yo me juntaba con cantidad de amigos y se lo contaba, y me decan: Pero hombre, t como te vas a casar con una mujer que tiene una una una nia de otro hombre?. Y digo: Pero bueno, qu malo 500 tiene eso? Yo estoy enamorao de ella, yo la quiero mucho y yo pienso que voy a ser feliz. Pues nada, por parte de los amigos, muchos, los amigos que nos son parte del movimiento asociativo eh?, eran aquellos de aquellos entonces, ehh que los del movimiento asociativo, a todos los amigos que se lo he contao, no ha habido nunca ningn problema. Porque la gente del movimiento asociativo han sido totalmente diferentes, han vivido una vida ms 505 ms libre, mejor, de otra forma, ellos no han tenido problemas por que si la mujer ha tenido un nio de otro, lo importante es llevarse bien, ellos se quieren y ya est. Ahora, que las cosas no funcionan, bueno, pos no s, pos se deja. Pero en mi casa funcion muy bien, y yo no he tenido nunca, particularmente yo, ningn problema, la gente s, la gente, no todos tan poco eh. Te acarreaban problemas por eso, porque a ver, se vea como algo muy oscuro en 510 aquellos entonces, casarse con una mujer que tuviera u nio de otro. Ahora no, ahora ya no hay ningn problema en ese sentido, pero antes, tela marinera, tela marinera. Qu edad tenia su hija cuando se casaron?
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A ver, mi hija cuando se cas tendra No no, cuando se cas usted 515 Ah, cuando me cas yo Qu edad tena su hija? A ver, ehh, si ahora tiene cincuenta y seis pues unos siete aillos, seis o siete aillos tena aproximadamente. Y cmo ha intentado educarla? 520 A ver, [re] yo he intentado educarla lo mejor que puedo y lo mejor que s. Evidentemente, a ver, mmm, yo estoy casi convencido que todos los padres lo que quieren es lo mejor para sus hijos, otra cosa es que acertemos en la forma de, de educarlo. Yo creo, y en mi caso, yo creo que he acertao. En lo nico que no he acertao es intentar transmitirles ms la enseanza, se han quedao muy corticos, los dos, tanto la nia como el nio. O sea, han 525 aprendido, ehh los estudios primarios, un poquillo ms, pero no han seguido y toda mi ilusin ha sido de de que ellos siguieran a delante, prepararse mejor vamos. Pero ellos no han querido, o a lo mejor yo no he sabido transmitirles lo que, lo que yo crea, lo que yo quera no? para ellos. Yo creo que s, he hecho lo que he podo, lo que buenamente he podido, otra cosa es que haya acertao o no, yo que s [re]. 530 Les hubiera educao de manera diferente ahora o hubiera hecho algo diferente ahora? Nnno, yo creo que lo hubiera hecho lo mismo, porque a ver yo evidentemente no soy un genio, no soy una persona que sabe tocar todas las, los palos, por decirlo de alguna manera, pa un aprendizaje y una enseanza, s lo que s y punto. Entonces, dentro de lo que yo s, 535 intento transmitirle a cada persona y yo creo que si volviera otra vez lo hara lo mismo. O sea a lo mejor mejorando, siempre se mejoran las cosas, pero.. Bueno, entonces usted, tiene a su familia, tiene a sus hijos, tena tenia su trabajo, en la construccin En la albailera 540 y en un momento se mete en este movimiento asociativo en el ao 70 en el ao 70 Por qu cmo fue que empez a implicarse en estas cosas? A ver, y empec a implicarme en estas cosas porque yo me rode de una cantidad de amigos que eran para mi claro, eran muy buenas personas, y estos amigos pues me aconsejaban 545 de que era muy bueno organizarse, que era muy bueno intentar de crear asociaciones y cosas para que los barrios mejoraran, hubieran gentes que se preocuparan para mejorar las cosas. Y entonces aquello me motiv, me llam la atencin, y entonces, a partir de ah, ya me junt con ellos, y me junt en el 70 o 71, ms o menos, por ah, porque se empezaron a crear asociaciones de la Trinidad, la primera, y desde entonces hasta ahora, no lo he

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dejao. Y y le voy ha aadir que empez a gustarme, y que tengo 75 aos y me sigue gustando, o sea, que me siento muy satisfecho con las cosas que he hecho. Qu le aporta a usted? Satisfaccin, mucha satisfaccin. A ver, cuando te metes en un mundo reivindicativo y todas esas reivindicaciones que tu pretendes se logran, o parte de ellas se logran, eres, para mi
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soy la persona ms feliz del mundo. Por qu? Porque uno est convencidsimo de que est haciendo bien, est haciendo algo que el barrio necesita y que la gente necesita. Entonces eres, yo, de verdad que me siento muy feliz en ese sentido. Uhu Y usted tiene alguna aficin que le aporte cosas tambin, o ha tenido? A ver, aficiones que me aporten cosas, pues s, la pintura no? La pasin de pintar tambin,
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de meterme en el mundillo de bellas artes, que ya hace 40 aos aproximadamente, que tambin esto me ha permitido reunirme tambin con un grupo de pintores de Nou Barris , gente maravillosa, estupendo. Aqu venimos a parar a que yo no que yo he aprendido mucho de la gente, eh?, de los dems. Me junt con ellos con ese grupo de pintores, aprend mucho y hicimos exposiciones, conseguimos entrar en la Virreina ha hacer unas
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exposiciones en la Virreina, eeehh, s, y desde entonces paca no lo he dejao, tanto es as que todava estoy dando clases de pintura; ahora estoy dando clases de pintura dos das en semana, los martes y los jueves. Pero cmo profesor o como estudiante? A ver, a mi me tratan como profesor [re] pero yo no s si llego o no. Yo no tengo el ttulo de
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profesor, tengo el ttulo de albailera, de la formacin de la albailera. De la pintura solo tengo una larga experiencia y que conozco muy bien todos los temas de la pintura de bellas artes, no?, porque a parte de eso me he estudiao todos los libros, todos los libros de Garca, de la Hecho, todos los estudios tcnicos de la pintura, conozco los colores de pie a cabeza y bueno, y tengo bastante preparacin en ese sentido. Entonces, ellos me consideran a mi
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como el profe, y yo me los miro muchas veces y digo: Quin es el profe aqu? [re]. Porque bueno, como bien le contaba al compaero estamos en la escuela o en el cole, estamos diecisiete y de las diecisiete personas que estamos cada uno pinta de manera diferente, y yo me los quedo mirando y digo: Manuel, cuala ser la mejor forma la que tu dices o la que dicen ellos?. Porque hay algunas que hacen unas cosas, hacen virgueras, hacen unas cosas
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maravillosas, entonces claro, a ver, el arte es muy complicadsimo, complicado no? Yo lo llamo as: no tiene principio ni final, cada persona es un artista en potencia a su manera, entonces claro, yo me veo incapaz de decirle a un alumno: Eso no se hace as!. Yo cuando se trata de matemticas, de hacer matemticas, de buscar las formas de las cosas y o de buscar las mezclas de colores all s que entro, pero como ellos plasman en la materia y la
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pintura, no porque cada uno lo hace a su manera y lo hace estupendamente Usted, lleg un momento que se jubil, y esto cmo fue, lo hizo usted por iniciativa propia o le lleg la edad? No, lo hice por iniciativa propia, a ver lo hice por iniciativa propia y por otro lado, un poco obligao, a ver me explico un poquillo. Yo el ltimo trabajo que he hecho ha sido ese, el de la
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escuela de la formacin, escuelas talleres, estas escuelas talleres estn subvencionadas por los fondos de cohesin de la comunidad europea, entonces cada tres aos, tres aos y pico, nos tenamos que reunir, juntar todos los que componan el claustro y los ehh los tcnicos de la escuela, nos tenamos que juntar para hacer un proyecto nuevo y mandarlo a la comunidad europea pa que te dieran todo ese dinero otra vez. Aqu que es lo que pasaba,
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que para hacer todo ese proyecto se pasaba un tiempo de unos seis o siete meses hasta que hacas el proyecto, lo mandabas, te venia aprobao, o no te venia aprobao. Entonces yo qu es lo que hice, como esos proyectos iban por tres aos, o sea, tenias un proyecto hecho por tres aos, te mandaban todo el dinero, todo lo que te hacia falta por tres aos, y yo hice los tres aos prim parte del primero, un poco, y los tres aos ltimos. Entonces ya me cogi
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con 64 aos, entonces dije a ver, si yo me meto ahora en hacer el proyecto, me meto en todo ese berenjenal, tengo que esperar seis o siete meses, a los seis o siete meses ya me vengo con los sesenta y cinco aos, que ya tengo que jubilarme, ya por la edad. Entonces qu es lo que hice, me prepar el potaje lo mejor que pude y me jubil con sesenta y cuatro aos, que me ha ido muy bien, me siento una persona privilegiada, cobro mi mensualidad
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cada mes, he tenido, en vez de jubilarme con sesenta y cinco o sesenta y seis me jubil con sesenta y cuatro, he tenido dos aos ms para aportar en el movimiento asociativo, porque estoy muy contento con la gente y con lo que hago, y entonces soy muy feliz. No tuvo ningn problema al jubilarse, sabe que hay personas que no saben que hacer con el tiempo?
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No tuve ningn problema, sencillamente porque yo ya me puse de acuerdo con los tcnicos y con todo, y digo: Mira, yo lo mejor que hago es jubilarme, ehh la gente que se queden aqu que se dediquen ya ha hacer el proyecto porque da igual uno ms que uno menos, que yo est o no est, y entonces yo ya me jubilo. Y s s, estamos todos muy contentos y todos de acuerdo. No hubo ningn problema.
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Pero de alguna manera usted ha seguido trabajando? Siiiiii, claro, yo no he dejao [re], y es que, y es que, estoy convencido de que no debo de dejar. A ver, a ver, yo creo que en el momento en que Manuel deje de hacer cosas, yo que se hay muchas cosas por hacer, hay muchsimas cosas por hacer. Si una persona se da por rendida por el hecho por la edad, que evidentemente tiene que llegar un momento, pero EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I
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ahora yo me encuentro con setenta y cinco aos y me encuentro bien, el nico problema que tengo es la vista, pa leer y eso me cuesta una burrada, pero para lo dems, me encuentro bien. Y dejar de hacer cosas es yo le llamara, como es, es algo de cobardes, aquello de dejar de hacer las cosas que uno cree que debe uno que hacer. As que no he dejao de hacer y no pienso dejarlo. [tose] Cosas hay que hacer cada da.
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En su carrera profesional hay una cosa que no me ha quedado clara, usted trabajaba en la construccin En la albailera y lo dej para dedicarse a la formacin o combin las dos cosas?
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Exactamente. A ver, yo no he dejao nunca la construccin, he, a ver, he . Es mu complicao 630 explicarle todo esto. Yo hay en da me siento y me digo: Manuel, cmo te ha dao tiempo a ti para sacar para todo?. Pues lo sacaba, lo sacaba, a ver, yo trabajaba en la albailera, venia de la albailera y me dedicaba a estudiar, por la noche, me acostaba me acostaba a las tantas de la noche, dorma muy poco. Luego despus, no tena bastante con eso que me met en el movimiento asociativo, un poquillo mas tarde, claro en los setenta, setenta ms o 635 menos, pero me cogi cuando todava estaba terminando los estudios de maestro albail. Y evidentemente he sido capaz, no s como, a veces me veo mu liao, no se como he sido capaz de seguir todas las cosas que he hecho y coger tiempo para todo, porque es que meterme en la albailera y con otra cosa ms A ver hasta los aos 60 quizs los aos 66 o 67, quizs, no quiero equivocarme, se trabajaba hasta los sbados. Se trabajaba en la 640 albailera hasta los sbados, y a ms a ms le voy aadir que trabajbamos diez horas, diez horas, que la batalla que tenamos y tambin me met en el sindicato vertical pa luchar por todo eso, pa luchar que no era justo trabajar 10 horas. Se logr en el sindicato vertical por aquellos entonces conseguir respetar las 8 horas de trabajo, que luego tampoco se ha respetado en funcin de las necesidades de cada uno, porque vivimos en un mundo muy 645 desigual Conseguimos trabajar el sbado medio da, y despus se consigui que el sbado hacer fiesta, que fueran dos das en semana. Claro, a partir de ah ya tena un poquito de ms tiempo para ms cosas, ya poda dedicar el viernes por la noche, acostarme un poco ms tarde, el sbado aprovechar algunas horas del sbado y me lo iba montando pues a mi manera. O sea que yo repito otra vez lo mismo, hoy en da me siento y digo: Manuel, 650 cmo has sido capaz de buscar tiempo para todo?. Pues s, s. Y para su familia haba tiempo tambin? Y para la familia, y para todo, yo llegaba y tena all a mi nio, a mi ngel, que, que bueno, eso era la maravilla del mundo. Y de la albailera se jubil? 655 No no no, a ver, a lo mejor no lo he contao bien. La albailera, luego tambin montamos una cooperativa, me met, cuando ya saqu el ttulo de maestro albail me met como tcnico en una cooperativa, de la cooperativa las cosas no funcionaban muy bien porque todo era aprendizaje y no poda salir de un profesorao o dos que haba el sueldo para todos, tenamos muy pocas ayudas, entonces la cooperativa, estuvimos cinco aos pero se fue al 660 carajo. Yo me qued como un clavo, porque tena que buscar las reformas, hacer los proyectos, hacer el presupuesto, tena que trabajar con ellos, porque todos eran aprendizaje, no? Entonces tuve cinco aos, y a los cinco aos de la cooperativa, que esto fue ehh ms o menos en el ochenta ochenta y seis, ochenta y siete, ms o menos por ah. Pues entonces la cooperativa ya hubo que dejarla, entonces fue cuando hice metodologa y me 665 met en el cole. Claro. En el cole ya La ltima etapa pero sin dejar albailera, todo dentro de la albailera, o sea, yo mi profesin ha sido adems por los aos cincuenta y pico consegu sacarme lo que hoy ningn profesional tiene, la cartilla profesional del sindicato vertical. Por aquellos entonces haba que hacer unas prcticas te tenas que tirar una semana haciendo demostraciones con las prcticas y saber que era cada cosa. Y me la saqu, que en
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mi casa la tengo, y eso me vali mucho para entrar en la escuela de la formacin, eh? Eso me vali mucho. Tengo una cartilla profesional de aquellos entonces Uhu. Hemos hablao de trabajo, de aficiones, de implicacin social la religin juega algn papel en su vida? Nnnno. No, a ver, yo no se como llamarme yo, si soy agnstico, ateo, no lo se, yo he
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intentao siempre respetar a las personas como son, ehh, aceptar cada uno en su creencias y mirarlas como personas y dejar lo que es la religin y esos temas a parte, pero no slo en ese sentido sino hasta en las cuestiones polticas. A mi me ha parecido muy bien los comunistas, los socialistas, los tales y los cuales, pero los he respetao mucho porque he tenido muy buenos amigos de todos los sitios pero no, no he jugao nunca con la iglesia, ni
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he estao nunca en la iglesia, ni me convence tampoco mucho. O sea, una cosa es, no se si me explico, respetar a las personas como tales, porque ellos creen en aquello y otra cosa es que yo me meta dentro de ese ajo. Es que soy incapaz no puedo, es que me es imposible Viendo a su vida como un todo, ahora que hemos tenido oportunidad de repasarla Cul es el acontecimiento histrico que usted haya visto que le ha impactado ms?
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A ver yo en toda mi larga historia, no se si llamarle as, tengo setenta y cinco aos , todo lo que he hecho me ha impactao, me ha servido, me ha gustao. Qu es lo que no he hecho?, pues lo que no me ha gustao. He visto alguna cosa que no me ha llenao, que no me ha gustao y entonces no la he hecho. Pero yo, evidentemente lo que he hecho desde un principio hasta ahora, y todo lo que sigo haciendo es porque me ha gustao, me ha me ha
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llenao de satisfaccin y es que me siento muy orgulloso. Adems, voy a aadirle una cosilla, yo me tengo que sentir mmm satisfecho de todo, de todo lo que he hecho y ms concretamente del movimiento asociativo, porque dentro de lo que yo he hecho dentro del movimiento asociativo he tenido una gran suerte, si asn se le puede llamar, que todo lo que ha hecho Manuel le ha gustao a la gente. Todo. Yo tengo hecho un proyecto de una R de EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I
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Roquetas, que se refiere a todas las entidades culturales, homenajear a todas las entidades culturales del barrio. Tengo un monolito hecho que es mas pequeito, que es mu gracioso que tambin lo han asumido muy bien todas las entidades para homenajear a todas las personas que hay en el barrio y las que hoy ya no estn y que de alguna forma o otra han hecho barrio. Ehh.., tengo tambin cantidad de cosas El proyecto Toni Guida, el proyecto
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Toni Guida era un colegio qued le tengo mucho cario porque es un colegio que conserv la cultura catalana que fue capaz de decir: Estamos aqu, nosotros somos catalanes, y eso para mi es importante, y ese colegio cuando hizo la fusin con el Antaviana se qued vaco, y al quedarse vaco aquello se estaba llenando de basura, de los nios por all jugando, el otro porque se fuma, el otro porque se droga, y aquello se estaba convirtiendo en un foco de
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contaminacin, y digo: Me cago que no salga nadie, que respete ehhh la cordura de este edificio, de esta gente que han estao aqu trabajando Y me arroj, hice un proyecto, que cuando lo hice lo asumieron todas las entidades culturales del barrio fueron contentsimos, y tanto es as que all esta en el barrio que se ha hecho una reforma que ha valido casi no quiero equivocarme, pero casi los trescientos millones de pesetas,
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doscientos y pico de millones de pesetas ha costao la reforma, y se ha reformao, se ha
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hecho , se va hacer servir pa todas las entidades y eso a mi me llena de satisfaccin pero en grandes cantidades, o sea, yo me siento muy feliz. De todas las decisiones que ha tomado en su vida, cual es cual cree que ha sido la ms importante? 715 A ver, una pregunta complicadilla, porque para mi todas han sido importantes, quizs, quizs La mas decisiva La mas decisiva es quizs sea, pos no s, tener una compaera tan buena no? Que me ha permito.. que me ha ayudao tanto pa que yo haya podido hacer todo lo que he hecho. Yo 720 creo que la compaera es lo que ms y ya como persona. Porque los otros son, no s como llamarle, son cosas, no? Lo otro es una persona. Yo creo que la mujer lo que ms y mi ngel y mi chiquilla. Me ha llenao mucho de Y cual es, ha sido o es el momento ms feliz de su vida? Si tuviera que escoger uno. 725 Si tuviera que escoger uno me costara mucho, ehh pero el momento ms feliz de mi vida pues quizs sea el da, pues ehh el da que conoc a mi Ana y me case con ella. Quizs sea ese el da ms feliz. Aparte de que en la vida hay muchas felicidades en toda una larga historia. Pero esa es... como se trata de personas y como nos hemos llevao muy bien, nos queremos mucho, pues creo que haya sido la mejor satisfaccin. 730 Y, en todas las vidas tan bien hay momentos que no son tan felices, tristes. S. Quizs la parte ms triste o mas dolorosa es contar el pasado, al principio, aquello de la guerra, aquello que pasaron. De las que uno se daba cuenta aunque era muy joven. Fueron cosas muy oscuras muy malas. No, no, no estaba la cosa muy bien. Pero en fin. Y, usted si le dieran la oportunidad de vivir la vida otra vez La vivira exactamente 735 igual? Si, si. Volvera a hacer justamente lo que hecho. Hombre a ver, evidentemente siempre se intenta cambiar alguna cosa pero para mejor. O lo que uno cree que es para mejor. Siempre se cambian cosas, claro. Pero que no, que volvera otra vez a hacer lo mismo. Y te digo ms, le voy a aadir otra cosa ms. Volvera a coger la albailera y no dejara la albailera. Ni 740 me metera en una cooperativa como tcnico ni me metera de profesor pa dar clases. Pero a usted le gusta ser profesor no? Hombre ni me me gusta ms trabajar. Hacer, aquello de decir: Mira que aparejamiento de paredes, mira que tipo de morteros, que cosas, no?, porque mira que yo he hecho trabajos muy curiosotes ehhh. De muy artesanales. Adems que he teno una muy gran 745 suerte, que en todas las empresas en las que he estao me han dao los trabajos ms curiosotes. Y usted en la vida, cree que ha cometido algn error? alguna equivocacin?
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Hombre yo creo que si. Que se cometen muchos errores y muchas equivocaciones. Quizs la primera es la que le he contao antes cuando estuve en un empresa, la empresa Borrell que 750 despus de estar siete u ocho aos con ellos que me queran mucho lo de dejarles una obra parada y irme y hacer el gamberro, porque no tiene otro nombre, no? Y yo creo que s que eso esta mal hecho. Durante una larga etapa se hacen cosas mal. Que a veces te cuesta trabajo de de saber cuales son esas cosas que has hecho mal Pues s. Pero cosas malas siempre se hacen. La persona no es perfecta. 755 Y qu es lo que le ha enseado a usted la vida? Qu es lo que ha aprendido usted en todos estos aos? Qu es lo ms importante que ha aprendido? Ehh Lo mas importante yo creo que todo, pero lo mas importante es tratar a la gente, reunirme con tantsimos chavales jvenes y no tan jvenes, gente que saben mucho, gente que me han aportao muchas cosas y que he aprendio de ellas muchas cosas. Yo creo que 760 eso es la parte mas positiva, mas positiva en el sentido de de de estar como personas reunidos con gente y s... yo creo que la gente es lo ms Y en estos momentos como.. que cosas le causan preocupacin a usted? A ver, la lo que ms preocupacin me causa a mi en este momento es la compaera, la mujer. Que ya no se encuentra bien, tiene problemas, se ha encerrao mucho en casa y tiene 765 problemas de que se ha encerrao mucho y ya no quiere actuar mucho, no quiere estar. Entonces esto me preocupa mucho porque ya no la puedo dejar sola muchos ratos y quiero estar con ella y esto ya me agota tambin a mi, y eso sea quizs la cosa que ms
importante en este momento, en este justo momento. Cree que su vida est completa o cree que an cree que le quedan muchas cosas 770 por hacer? A ver, la vida nunca es completa, ni nunca es incompleta. Est en funcin de lo que uno pretenda o de lo que uno desee. Si lo que uno desea es lo que yo he deseao , crear, hacer cosas, estar con la gente, la albailera en definitiva, todo eso es crear, eh yo creo que si qu me siento pues, bien, a gusto, ahora, siempre hay cosas que no s, que no se han 775 podido hacer o que se hayan quedado sin hacer Cules son sus ilusiones ahora? A ver, en este momento, me imagino que mi mayor ilusin es, de momento, seguir con la escuela de la pintura. Seguir haciendo lo que buenamente puedo en el movimiento asociativo, lo que s tengo grabao ahora mismo en la mente es que de una manera o de otra 780 tengo que ir dicindole a los amigos que me quiero jubilar [re]. Que quiero mmm dejar un poco e ir ms tranquilito, ms despacio, y ms suavemente, en funcin de lo que me corresponde por la edad, claro, ir ms tranquilo, ms ms suave. Y que va ha hacer usted cuando se jubile? Ay! No lo s. No lo s Yo creo que no voy ha dejar de hacer cosas, no. Yo creo que llega el 785 hecho de decir que me quiero jubilar es por el hecho de dejar algunas cosas, porque evidentemente, cuando est la compaera que no se encuentra bien hay momentos que te EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I
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agobias porque no puedes ir a tal sitio, te has comprometido y no puedes, te agobias. Pero que tampoco tengo pensao de encerrarme, de no hacer nada, o sea, no, no sera capaz. Al menos que bueno, por las desgracias que sean, me ocurra alguna cosilla en la familia o 790 tenga algunos problemas de enfermedad o algo y tendra me vera obligao a adaptarme a lo que hay, a lo que tenga en ese momento. Pero pensao de dejar de de no hacer nada no, tampoco es eso. No quiero. Cmo se ve cuando sea ms mayor? [re] Qu pregunta!, complicadsimo. No lo s, no lo s. A ver, yo lo que s noto es una 795 diferencia bastante sustancial desde cuando eres una persona con treinta aos
aproximadamente, que es cuando empiezas a tener la cabeza asentada, hasta ahora, a los setenta y cinco aos, s que noto una diferencia, de hasta aquello hasta ahora. Ha habido etapas que tu te has ido notando que de alguna manera te vas haciendo ms mayor, vas cambiando, ehh s, a ver, las cosas se hacen con setenta y cinco aos que yo tengo ahora, 800 hay una cierta diferencia a cuando las haces cuando eres joven. Se hace de diferente forma. Ehh Yo creo que hay razones bastantes convincentes para entenderlo, no? una cosa es las cosas que se hacen de joven, la energa, la preparacin que tienes, las ganas, es totalmente diferente. Ahora es te agobias un poquito ms en segn en que cosas, eres menos capaz de llegar al final de las cosas. Y eso pues claro, te das cuenta, que t vas 805 crendote aos encima, y los aos, como normalmente se dice, van pasando factura, claro Y cuando sea ms mayor que le gustara que pasara? A ver, lo que a mi me gusta es una cosa y lo que tiene que pasar es otra. A ver, una cosa es lo que tiene que pasar por naturaleza, las cosas normales, y otra cosa es lo que a mi me gustara que pasara. A ver, lo que a mi me gustara que pasara, yo lo divi, divi dividira en 810 dos, primero que la mujer no se me ponga muy enferma, y en segundo lugar, que yo no deje de hacer cosas. Y si alguna vez, por las razones que sean, tenga que dejarlo, que sea en un plazo muy corto. O sea, que no que estoy convencidsimo que hay que irse al otro mundo, o sea, que sea en un placico mu corto, que no tenga muchos problemas no pa acarrearle a la familia ni por motivos de enfermedades y todo eso. 815 A usted le inquieta el tema de la muerte? Hombre, hasta ahora no, hasta ahora no mucho Ahora a lo mejor puede haber momentos que piense: Coo Manuel, que te haces mayor, qu pasa?. Pero la mayora del tiempo no, no piensas ests convencido que tiene que llegar el final pero que que tampoco es una cosa que Quizs lo que ms me preocupa es eso, lo que te he dicho antes, el tema de la 820 mujer que no se me ponga enferma, que no vaya pa ms, y que todo funcione ms o menos como hasta ahora, que est bien. No me puedo quejar, soy una persona privilegiada, digo yo. Usted, alguna vez ha pensado como querra que los dems le recordasen? A ver, no me lo he pensao nunca, eso, como me gustara que me recordaran, pero yo estoy 825 convencidsimo de que en el barrio de Roquetas mmm se van a acordar siempre de Manuel. Y prueba evidente es que a mi me han hecho muchas cosas las gentes en barrio de
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Roquetas, me han dado muchas satisfacciones, soy un hombre muy homenajeado, me han home homenajeado ya tres veces y eso me llena de satisfaccin. Y me llena de satisfaccin por dos cosas, primero por la accin, por lo que hacen, es bueno por que se acuerdan de ti, 830 y por otra cosa es porque yo estoy convencidsimo que esos homenajes mmm si a mi me lo han hecho no es porque me los merezca todos sino porque han estado los dems tambin ah que me han permitido que yo haga las cosas que he podido hacer, o sea, que no, no s si me he explicao, no es slo yo, si no que tambin los dems se merecen ese homenaje. Claro me lo han hecho a mi, pero bueno pues ya est. Yo creo que s, que el barrio de Roquetas 835 se va a acordar siempre de Manuel. En el buen sentido, eh? Se va De que se acordaran de Manuel? Hombre Qu es lo que recordaran de usted? Yo pienso que Roquetas, yo creo que Nou Barris pero ms que nada Roquetas se va 840 acordar porque Roquetas sabe muy bien que he dedicao mucho tiempo al barrio, a mejorar las cosas, ha reivindicar y luchar por las cosas que hemos visto necesarias, muy necesarias para la clase trabajadora del barrio, y yo creo que se va ha acordar por eso, porque de cierto modo, me he movido mucho en esa lnea, en ese sentido. T no crees que es una gran satisfaccin lograr una red de consultorios de de medicina primaria en Nou Barris, 845 cuatro o cinco consultorios que ya se trae la lucha desde los aos setenta y siete o setenta y ocho, metindolo con la Seguridad Social, hacindole todas las cosas que ha habido necesarias? Y lograr que Nou Barris tiene ahora cinco consultorios que son vale, nunca es bastante, nunca es suficiente, pero... Carambola! De no tener nada a tener cinco consultorios que da gloria entrar en ellos a mi me da una satisfaccin enorme eso. 850 Uhu. Bueno, pues casi hemos acabado ya, usted quiere aadir algo que no le hayamos preguntado ya Yo creo que no puedo aadir nada porque ha estado muy bien, me has preguntao cosas que me ha costao mucho trabajo contestarte porque es complicadsimo todo en la vida, no?, explicar un poco ummm parte de tu historia y en y en etapas diferentes, pues es 855 complicadsimo, es bastante complicado. Pero bueno, lo hace uno lo mejor que puede y lo mejor que uno sabe. Bueno, le ha gustado recordarlo? Pues s, recordar la historia siempre es bueno, creo. Y es bueno por dos razones, primero porque es bueno recordarla porque si uno recuerda la historia y comprende que ha hecho 860 algo que no es justo, para no caer en esa trampa, y en segundo lugar porque recordar la historia es una gran satisfaccin de recordar lo que has hecho, no? Y eso es bueno, a parte de reconocer que evidentemente no somos perfectos y que podemos hacer cosas que no son que no estn muy bien y otras que estn medio bien, y en fin Encantado de haber hablado con usted.

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En primer lugar, perder el trabajo provoca penurias en la familia: a mi padre al despedirlo de la, de la empresa donde estaba, pues lo hicieron polvo. Lo hicieron bua, nos quedamos sin casa, me qued sin ningn jornal, sin nada para comer y nos hicieron polvo (70-72)
Esto hace que el padre deba cambiar de pueblo y buscar un nuevo trabajo, aunque no tan bueno como el anterior y que no soluciona los problemas econmicos: Entonces l cogi y se fue a un pueblo que se llama Moguer () se fue all a hacer trabajos manuales, pero claro aquello no le daba pa vivir ni mucho menos (72-74)
Por ltimo, el entrevistado vincula este hecho a la propia muerte del padre, que contrae unas fiebres en el pueblo donde trabajaba: Entonces cogieron las infecciones estas de las calenturas del paludismo () mi padre muri de esto, de las calenturas del paludismo que muri precisamente en Moguer, muri el pobre solo (75-77).
Esta cadena de acontecimientos se ve precipitada por la aparicin de un segundo acontecimiento que viene a complicar las cosas, la Guerra Civil. La guerra, como un acontecimiento que marca a las generaciones que la vivieron, tiene sus efectos directos sobre la infancia de Manuel. A la Guerra Civil el entrevistado parece atribuirle la responsabilidad del despido de su padre (su carcter batallador, de l y del pueblo, es castigado por los vencedores de la Guerra) e incluso la propia muerte tanto del padre como de la madre: Mi madre muri de lo mismo () tambin de las calenturas del paludismo. Pero todo producto de la guerra (77-79). Como vemos, la causa directa son las calenturas, pero unas calenturas que aparecen en un contexto ms amplio de guerra. Paradjicamente, el propio entrevistado, aunque es consciente de lo terrible de la guerra y de sus consecuencias objetivas, narra como desde su mentalidad de nio la vivencia subjetiva que tena de la guerra en aquel momento no era tan negativa. Manuel, como narrador, es capaz de juzgar la dureza de la guerra, pero Manuel, en tanto nio protagonista de la historia, con es capaz de entenderlo del todo y en ocasiones parezca que la viva como un juego: x x x vea las cosas muy oscuras y de otra manera no le daba importancia (58-59) como nio, uf, creo que la vive es, es de una manera muy confusa (65-66) en otros momentos parece que ests un poco eh como divirtiendo segn qu casos. Y es complicadsimo (67-68). Slo cuando se crece el entrevistado comienza a darse cuenta de la verdadera situacin (ms all de la impresin de juego o de no entender nada): Al partir de ah s, ya me fui haciendo ms grande, porque ya entonces faltaron mis padres a consecuencia de lo mismo, de la guerra, y entonces ya empec a darme ms cuenta de las cosas (63-65). En conjunto, la infancia se nos presenta como un periodo de la vida inocente, donde se vive feliz gracias a unos buenos padres, pero feliz tambin gracias a una cierta inconsciencia, a no conocer las verdaderas dimensiones de las tragedias en las que el protagonista se ve
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CLUSULA tengo problemas en la vista, la mejor manera de yo disfrutar de todo lo que hay aqu es cuando estoy solo. Pues se ve que a la monja le cay aquello a base de cuello duro. Le cay muy bien. Me dio un catecismo que yo no s como se me perdi aquel catecismo, grabao con hilo de oro, no s qu. Dice: Usted sabe leer y escribir?, digo: Hombre, no mucho pero un poquito s, y entonces me dio el catecismo. Yo no fui ms a la misa, no fui ms al pabelln aquel, y cuando estaban dando la misa me pona enfrente del comedor en un rbol que haba con el catecismo delante leyendo el catecismo y la monja all en la cocina haciendo de comer. Aquella monja se ve que le gust yo lo que haca, que tena la maleta llena de comida, con la hambre que se pasaba por aquellos entonces. La maleta llena de comida de todas latas de conservas, de todo me daba la monja aquella [re]. Conclusin
FUNCIN
El narrador comenta la actitud del segundo personaje Clusula narrativa 4
Consecuencias
posteriores
del
episodio (evaluacin)
El episodio ilustra por una parte una cierta oposicin entre la vida militar y la vida religiosa, que no atraen al protagonista, y el mundo de la creacin, la artesana, el aprender y el hacer. As, la actitud de aprendizaje del protagonista (su gusto por lo artesano, por las pinturas) le permite salvarse de un mundo religioso y militar. Paradjicamente, esa salvacin viene por la va de personas precisamente de ese mundo: en primer lugar la monja que aparece en el episodio (Y esa monja fue la que influy pa que yo no hiciera la mili, 302) y, acto seguido, en el episodio que se narra a continuacin, de un militar que no slo le libera de la obligacin castrense, sino que es capaz de conseguirle unas gafas que su economa no poda permitirse. Esta paradoja permite valorar la situacin como algo extraordinario (tanto como para motivar la narracin de dos episodios): la verdad es que no hice la mili. Tuve una gran suerte (317). EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I
EL TRABAJO DE ALBAIL En su estancia en Sevilla con su to Manuel comienza a trabajar en el oficio al que se va a dedicar la mayor parte de su vida laboral: la albailera (me motiv porque estaba tocando algo que me gustaba mucho. Y es que me sigue gustando, eh? Yo si es ms, si tuviera que empezar otra vez, aprendera el oficio de albail, 222-224). En la albailera Manuel ve un trabajo esencialmente til, que tiene sentido para resolver necesidades de las
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personas: me gusta tanto porque creo que es es uno de los oficios de primera necesidad. Yo veo que la albailera es un oficio de primera necesidad porque sin la vivienda, sin esa proteccin para la familia, para la gente, eh no podramos vivir, no? (231-233). Tras la experiencia en Sevilla con su to, Manuel elabora su narracin del trabajo como albail una vez ya en Barcelona. La emigracin a Barcelona se produce debido a motivos econmicos y de falta de trabajo en su tierra de origen (era una nica forma de no morirte hambre, 332; me vi obligao a venirme a Barcelona. Es que obligadsimo, 333-334). Una vez en Barcelona, el azar hace que encuentre trabajo en una empresa cuyos dueos son descritos de manera muy afectiva por Manuel: di con una familia que fueron estupendos (341-342), y se portaron muy bien conmigo. Se portaron muy bien que a mi, o sea, a mi no me faltaba de nada (352-353), Yo aquella familia, aquella familia para mi fue eso, una familia (357), me quera como mucho, me queran mucho (361). Una vez ms, la relacin afectiva, que en este caso parece equipararse a una relacin que sustituye a la familia que Manuel ya no tiene, se ve marcada tambin por la transmisin de conocimientos, por el aprendizaje: me enseaban los planos, me enseaban todo lo que haba de la construccin, me enseaban todo (356-357). Sin embargo, esta relacin se ve truncada: el protagonista cuenta un episodio en el que traiciona la confianza depositada en l, debido a una cierta locura juvenil (cosas de las cosas que se nos meten en la cabeza a los chavales jvenes, 369-370). Y aunque en la empresa parecen perdonar el error (porque hasta el mismo hijo, un tal XXX me deca: Manuel, tu te quedas, no vuelvas ms, no lo hagas ms pero qudate, 375-376), los remordimientos producidos por ese comportamiento hacen abandonar a Manuel, quien describe la decisin incluso en trminos de sensaciones corporales (Y yo me entr una cosa por el cuerpo que era incapaz de de quedarme all sabiendo el dao que le habas haba hecho. Y entonces me fui, 376). En cierto sentido es un episodio que subraya la rectitud moral del protagonista que incluso cuando le preguntan por errores cometidos a lo largo de la vida vuelve a recordar esa traicin de la confianza de quien le quera como el mayor de ellos (despus de estar siete u ocho aos con ellos que me queran mucho lo de dejarles una obra parada y irme y hacer el gamberro, porque no tiene otro nombre, no?, 750-751). Esa situacin se vive como un aprendizaje. Su dedicacin a la albailera, sin embargo, tiene un ltimo episodio en el que el xito no sonre: Manuel describe como participa en el proyecto de una cooperativa, que fracasa. Sin embargo, este fracaso se ve matizado en el discurso de Manuel: x En primer lugar, la causa la atribuye a la poca presencia de personas preparadas: la mayora de trabajadores estaban en formacin. As, paradjicamente, un exceso de personas aprendiendo conduce a un mal resultado, especialmente si no hay ayudas: las cosas no funcionaban muy bien porque todo era aprendizaje y no poda salir de un profesorao o dos que haba el sueldo para todos, tenamos muy pocas ayudas (657658).
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En segundo lugar, Manuel destaca su papel clave en los aos que dur la cooperativa, y cmo l se qued hasta el final porque su trabajo era necesario: Yo me qued como un clavo, porque tena que buscar las reformas, hacer los proyectos, hacer el presupuesto, tena que trabajar con ellos, porque todos eran aprendizaje (660-661).
De esta manera, son las circunstancias las que llevan al carajo a la cooperativa, y no trabajar mal o no trabajar.
EL MOVIMIENTO ASOCIATIVO Adems de los trabajos remunerados, el entrevistado ha dedicado a lo largo de su vida gran parte de su tiempo a asociaciones comprometidas con la reivindicacin social y la mejora de la comunidad. En principio, la implicacin en el movimiento asociativo viene de la mano de consejos de amigos: para mi claro, eran muy buenas personas, y estos amigos pues me aconsejaban de que era muy bueno organizarse, que era muy bueno intentar de crear asociaciones y cosas para que los barrios mejoraran, hubieran gentes que se preocuparan para mejorar las cosas (544-546). As, a partir de un aprendizaje de los dems, Manuel se compromete con la lucha por la mejora de la comunidad. La asociacin con otras personas para lograr metas comunes, que supongan progreso comn y la satisfaccin de las necesidades de las personas, proporciona al entrevistado una gran satisfaccin personal: cuando te metes en un mundo reivindicativo y todas esas reivindicaciones que tu pretendes se logran, o parte de ellas se logran, eres, para mi soy la persona ms feliz del mundo. Por qu? Porque uno est convencidsimo de que est haciendo bien, est haciendo algo que el barrio necesita y que la gente necesita (553-556). As, cuando el entrevistado habla del movimiento asociativo, repasa las cosas que l ha hecho para las personas. Por ejemplo, en la respuesta que comienza en la lnea 685, en apenas 12 lneas de entrevista aparecen no menos de ocho ocurrencias del verbo hacer en primera persona: Yo he hecho, asociado a sentimientos se satisfaccin y orgullo. As, Manuel ha hecho cosas prcticas, que han ayudado a resolver problemas reales de las personas: porque dentro de lo que yo he hecho dentro del movimiento asociativo he tenido una gran suerte, si asn se le puede llamar, que todo lo que ha hecho Manuel le ha gustao a la gente (692-694). En encadenamiento de causa-efecto que realiza el entrevistador es claro en diversas ocasiones: se trata de detectar cierta necesidad, lo que pone en marcha cierta accin reparadora (definida como reivindicacin o lucha, lo que implica cierto esfuerzo, romper algunas resistencias). Esta accin suscita reconocimiento social y, finalmente, verla culminada provoca una gran satisfaccin personal y orgullo en el entrevistado. Manuel pone un ejemplo para enfatizar esta funcin social de su implicacin en el movimiento asociativo, que justifica el orgullo que siente:

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CLUSULA El proyecto Toni Guida, el proyecto Toni Guida era un colegio qued le tengo mucho cario porque es un colegio que conserv la cultura catalana que fue capaz de decir: Estamos aqu, nosotros somos catalanes, y ese colegio cuando hizo la fusin con el Antaviana se qued vaco, y al quedarse vaco aquello se estaba llenando de basura, de los nios por all jugando, el otro porque se fuma, el otro porque se droga, y aquello se estaba convirtiendo en un foco de contaminacin, y digo: Me cago que no salga nadie, que respete ehhh la cordura de este edificio, de esta gente que han estao aqu trabajando Y me arroj, hice un proyecto, que cuando lo hice lo asumieron todas las entidades culturales del barrio fueron contentsimos, Toma
FUNCIN Importancia del proyecto,
simbolizada en un colegio
Situacin inicial: el colegio queda sin funcin La situacin inicial se agudiza: degradacin del colegio
de
conciencia
del
entrevistado
Puesta en marcha de la accin social (que se narra como un atrevimiento persona, que es asumida por las asociaciones
y tanto es as que all esta en el barrio que se ha hecho una reforma que ha valido casi no quiero
La accin social se lleva a la prctica: importancia se enfatiza de su la
equivocarme, pero casi los trescientos millones de pesetas, doscientos y pico de millones de pesetas ha costao la reforma, y se ha reformao, se ha hecho , se va hacer servir pa todas las entidades
hablando
magnitud econmica
La situacin inicial se revierte: de la degradacin a la funcin social del local
y eso para mi es importante, y eso a mi me llena de satisfaccin pero en grandes cantidades, o sea, yo me siento muy feliz.
Consecuencias personales de la transformacin (evaluacin)
De manera similar, al hablar de cmo le gustara ser recordado, el entrevistado alude tambin a logros prcticos de carcter social. Para ello pone un ejemplo que parece inapelable, y que se plantea como una pregunta retrica que conduce a una respuesta segura, a la que es prcticamente imposible no llegar: T no crees que es una gran satisfaccin lograr una red de consultorios de de medicina primaria en Nou Barris, cuatro o cinco consultorios que ya se trae la lucha desde los aos setenta y siete o setenta y ocho, metindolo con la Seguridad Social, hacindole todas las cosas que ha habido necesarias? (843-847). A pesar de esa fuerza retrica del ejemplo, acto seguido el entrevistado anticipa un posible contrargumento y se responde a s mismo oponiendo una situacin anterior donde
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no haba nada a la situacin actual, no perfecta pero s muy digna: Y lograr que Nou Barris tiene ahora cinco consultorios que son vale, nunca es bastante, nunca es suficiente, pero... Carambola! De no tener nada a tener cinco consultorios que da gloria entrar en ellos a mi me da una satisfaccin enorme eso (847-849). El argumento deja poco lugar a la duda de la importancia del esfuerzo del entrevistado. Estos frutos de la lucha y la accin reivindicativa sin duda aportan significado a los esfuerzos que Manuel ha realizado en este sentido a lo largo de su vida. Este significado no nicamente es subjetivo, sino que se objetiva cuando Manuel hace referencia al reconocimiento que su esfuerzo ha tenido para las personas del barrio: los homenajes a lo que alude son esta objetivacin del xito de su lucha no slo en la realizacin de obras concretas, sino en el acuerdo y agradecimientos que han tenido por parte de los dems. La gente, el barrio, aparece como sujeto (Roquetas) que decide el homenaje y que mantendr en la memoria ese esfuerzo. Manuel se refiere a s mismo en tercera persona, para alejarse del acto del homenaje y plantearlo como algo externo, que ha sido promovido por Roquetas: x yo estoy convencidsimo de que en el barrio de Roquetas mmm se van a acordar siempre de Manuel. Y prueba evidente es que a mi me han hecho muchas cosas las gentes en barrio de Roquetas, me han dado muchas satisfacciones, soy un hombre muy homenajeado, me han home homenajeado ya tres veces y eso me llena de satisfaccin (825-827) x x Yo creo que s, que el barrio de Roquetas se va a acordar siempre de Manuel (834-835) Yo pienso que Roquetas, yo creo que Nou Barris pero ms que nada Roquetas se va acordar porque Roquetas sabe muy bien que he dedicao mucho tiempo al barrio, a mejorar las cosas, ha reivindicar (839-841).
LA ENSEANZA DE LA PINTURA La pasin por la creacin de Manuel se muestra tambin en una tercera actividad que, naciendo como una aficin, se convierte en un momento determinado tambin en un oficio. Y es que en la narracin de Manuel es difcil discernir entre trabajo y placer, porque como l mismo dice: todo lo que he hecho me ha impactao, me ha servido, me ha gustao. Qu es lo que no he hecho?, pues lo que no me ha gustao. He visto alguna cosa que no me ha llenao, que no me ha gustao y entonces no la he hecho. Pero yo, evidentemente lo que he hecho desde un principio hasta ahora, y todo lo que sigo haciendo es porque me ha gustao, me ha me ha llenao de satisfaccin y es que me siento muy orgulloso (685-690). Aqu, como en la albailera y en el movimiento asociativo, Manuel destaca como ha logrado metas que describe como importantes: hicimos exposiciones, conseguimos entrar en la Virreina ha hacer unas exposiciones en la Virreina (564-565). Su trabajo consisti en ensear a los dems la tcnica de la pintura, aunque para l ensear y aprender son cosas que van de la mano, especialmente cuando se habla de arte, que no es una cierta exacta sino que depende de la sensibilidad personal: EL estudio del ciclo vital a vida: Una propuesta prctica Gramtica Derecho nanciero descriptiva ypartir tributario de de la historias lengua II de espaola I
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ellos me consideran a mi como el profe, y yo me los miro muchas veces y digo: Quin es el profe aqu? () en la escuela o en el cole, estamos diecisiete y de las diecisiete personas que estamos cada uno pinta de manera diferente, y yo me los quedo mirando y digo: Manuel, cuala ser la mejor forma la que tu dices o la que dicen ellos? (574-579)
yo me veo incapaz de decirle a un alumno: Eso no se hace as!. Yo cuando se trata de matemticas, de hacer matemticas, de buscar las formas de las cosas y o de buscar las mezclas de colores all s que entro, pero como ellos plasman en la materia y la pintura, no porque cada uno lo hace a su manera y lo hace estupendamente (582-585).
MUJER E HIJOS Manuel conoce a la que ser su mujer ya en Barcelona. Al hablar de su mujer, un mensaje aparece casi automticamente: su bondad. Esta bondad se vincula en numerosas ocasiones al hecho de dejar libertad a Manuel para haberse dedicado a su trabajo y a la implicacin en la comunidad, quitando tiempo a la vida familiar: Es muy buena esta, ya ves si es buena que yo me parece que no he teno una hora entera en casa, no la he tenido nunca. Siempre he estao en la calle, siempre he estado por aqu o por all, en sitios diferentes y y ella pues no yo no he tenido nunca ningn problema con ella, todo lo contrario, me ha ayudado (407410); tener una compaera tan buena no? Que me ha permito... que me ha ayudao tanto pa que yo haya podido hacer todo lo que he hecho (718-719). As, la mujer es el apoyo en casa de Manuel, que soluciona las cuestiones privadas sin exigir que el protagonista les dedique un tiempo que, de esta manera, puede invertir libremente en sus mltiples ocupaciones. As, sin duda las motivaciones de agencia dominan claramente sobre aquellas de comunin, an estando estas tambin presentes. Como prueba de la felicidad de la relacin, Manuel alude al nmero de aos que han pasado juntos: cuando ya llevamos casi cincuenta aos juntos es que a ver, eso tiene que ser por algo. Tiene que ser porque estbamos nos queramos mucho (424-426). En la decisin de casarse, como antes la de emigrar a Barcelona, Manuel hace intervenir razones de conveniencia ligadas a lo econmico, y casarse parece ms una decisin racional que un impulso: decidimos casarnos, sencillamente quizs por eso, por la economa. A ver, yo trabajaba y yo le deca a ella, vamos a ver si nos casamos podemos por un lao estar juntos porque nos queremos y nos necesitamos y por otro lao con el sueldo que yo gano podemos los dos, no nos sobrara mucho pero podremos los dos (438-441). Tras el matrimonio, los cambios que ocurren son descritos como accesorios (se deja, muchas cosillas... que a lo mejor no tiene mucha importancia tan poco no?, 464-465) o como algo implcito a la propia relacin y al paso del tiempo: ese paso del tiempo marca una transicin de un amor ms activo a un cario ms tranquilo: en funcin de la edad, de los aos, de la seguridad que tienes con ella, y la familia, no?, ehhh te va permitiendo que ese, ese cario tan activo de al principio se vaya convirtiendo en un cario totalmente diferente. Hoy nos queremos igual, bueno, no igual, de diferente, no queremos mucho pero de diferente
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forma. Hoy no somos nios, no somos jvenes, somos personas mayores, y nos tenemos que tratar pues como nos corresponde, como personas mayores (471-476). Respecto a los hijos, aparecen relativamente poco en la narracin de Manuel. Su mujer aport al matrimonio una hija, Dolores, que fue aceptada sin problemas por Manuel. Los nicos problemas los sita en algunas personas de su entorno (s que me caus problemas, pero no problemas por los que yo tenia en s, si no por los problemas que me acarreaba la gente, 496-497), mientras que para l lo nico importante eran los sentimientos respecto a su mujer: Y digo: Pero bueno, qu malo tiene eso? Yo estoy enamorao de ella, yo la quiero mucho y yo pienso que voy a ser feliz (499-500). En este sentido, el entrevistado recalca la importancia de esa situacin (casarse con una mujer con un hijo) precisamente en el momento histrico en el que ocurri, y cmo ahora la misma situacin no haba provocado problemas. Vemos esa comparacin entre pasado y presente en el siguiente extracto: se vea como algo muy oscuro en aquellos entonces, casarse con una mujer que tuviera u nio de otro. Ahora no, ahora ya no hay ningn problema en ese sentido, pero antes, tela marinera, tela marinera (509-511). Manuel y su mujer no tiene hijos biolgicos compartidos, algo que ya saban al casarse (entonces estbamos convencidos de que ms familia no bamos a tener, y ya, pues eso nos permiti conformarnos con lo que tenamos, 484-486). Esta situacin hace que su segundo hijo, ngel, sea visto como algo inesperado. Lo que hace a ngel su hijo no es la biologa, sino el hecho de haberlo criado: despus, pa postre, vino mi ngel, nos traemos a mi sobrino que por razones de enfermedades () se cri con nosotros, y se ha criao con nosotros, y est con nosotros () pa nosotros es nuestro nio, nuestro nio, lo queremos mucho (489-493). Esta circunstancia tambin le sirve a Manuel para establecer diferencias entre los amigos de dentro y de fuera del movimiento asociativo: estos se caracterizan por ser ms libres, ms abiertos, ms tolerantes: Porque la gente del movimiento asociativo han sido totalmente diferentes, han vivido una vida ms ms libre, mejor, de otra forma, ellos no han tenido problemas por que si la mujer ha tenido un nio de otro, lo importante es llevarse bien, ellos se quieren y ya est (503-506). Manuel, con su comportamiento, se encuadra dentro de esta actitud ms libre y tolerante, que comparte con los compaeros del movimiento asociativo. Por ltimo, al preguntarle por los valores y educacin de sus hijos, Manuel vuelve a referirse a la importancia de la formacin como algo fundamental, en este caso no como algo propio, sino como algo que se ha tratado de transmitir a los hijos. Esta importancia se establece por un camino negativo: el que los hijos no hayan podido alcanzar un gran nivel de estudios es descrito como la frustacin de una ilusin: toda mi ilusin ha sido de de que ellos siguieran a delante, prepararse mejor vamos. Pero ellos no han querido (526-527), de la que Manuel se siente en parte responsable: En lo nico que no he acertao es intentar transmitirles ms la enseanza, se han quedao muy corticos (523-524); a lo mejor yo no he sabido transmitirles lo que, lo que yo crea, lo que yo quera no? para ellos (527-528).

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FUTURO La visin del futuro que tiene Manuel est ntimamente ligada a las actividades y relaciones que ha desarrollado en el pasado y sigue desarrollando actualmente. Como hemos comentado, no se observa en la descripcin de la situacin presente de Manuel cambios radicales respecto a la de aos anteriores, y as Manuel parece desear que sea el futuro. Si tuviramos que seleccionar una palabra que lo describa, sera la palabra seguir: me imagino que mi mayor ilusin es, de momento, seguir con la escuela de la pintura. Seguir haciendo lo que buenamente puedo en el movimiento asociativo (777-779). Manuel opone esta idea de seguir con la actividad (hacer) a otro extremo, al que califica como encerrarse, extremo en el que l no quiere caer de ninguna manera: tampoco tengo pensao de encerrarme, de no hacer nada, o sea, no, no sera capaz. () pensao de dejar de de no hacer nada no, tampoco es eso. No quiero (788-793). En parte, esta idea de seguir con la actividad (de hacer) se ve como algo valioso porque el futuro puede implicar cambios que no se desean y que en cierta medida son inevitables y normales, definidos como por naturaleza: lo que a mi me gusta es una cosa y lo que tiene que pasar es otra. A ver, una cosa es lo que tiene que pasar por naturaleza, las cosas normales, y otra cosa es lo que a mi me gustara que pasara (807-808). En primer lugar, Manuel es consciente de ciertos declives que estn asociados a la edad, que limitan el rango de actividades que se pueden llevar a cabo: de joven, la energa, la preparacin que tienes, las ganas, es totalmente diferente. Ahora es te agobias un poquito ms en segn en que cosas, eres menos capaz de llegar al final de las cosas. Y eso pues claro, te das cuenta, que tu vas crendote aos encima, y los aos, como normalmente se dice, van pasando factura, claro (802-805). Aun siendo consciente de este cierto declive, que califica como normal, tambin deja claro que todava no le ha afectado de manera suficientemente seria: evidentemente tiene que llegar un momento, pero ahora yo me encuentro con setenta y cinco aos y me encuentro bien, el nico problema que tengo es la vista, pa leer y eso me cuesta una burrada, pero para lo dems, me encuentro bien (619622). En segundo lugar, y sobre todo, Manuel ve un peligro futuro en aspectos relativos a la salud de su mujer, que ha comenzado ya en el presente a mostrar signos de flaqueza. De hecho, su mujer ha comenzado ya a encerrarse, y eso implica consecuencias (o riesgos) para la propia actividad, ya que atender a su mujer va a quitarle tiempo para el resto de sus actividades. Vemos en estos extractos como Manuel establece esa vinculacin entre la salud de su mujer y los riesgos para su propio hacer: x lo que ms preocupacin me causa a mi en este momento es la compaera, la mujer. Que ya no se encuentra bien, tiene problemas, se ha encerrao mucho en casa y tiene problemas de que se ha encerrao mucho y ya no quiere actuar mucho, no quiere estar. Entonces esto me preocupa mucho porque ya no la puedo dejar sola muchos ratos y quiero estar con ella y esto ya me agota tambin a mi, y eso sea quizs la cosa que ms importante en este momento, en este justo momento (763-778).
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cuando est la compaera que no se encuentra bien hay momentos que te agobias porque no puedes ir a tal sitio, te has comprometido y no puedes, te agobias (786-787).
A ver, lo que a mi me gustara que pasara, yo lo divi, divi dividira en dos, primero que la mujer no se me ponga muy enferma, y en segundo lugar, que yo no deje de hacer cosas (809-811)
Quizs lo que ms me preocupa es eso, lo que te he dicho antes, el tema de la mujer que no se me ponga enferma, que no vaya pa ms, y que todo funcione ms o menos como hasta ahora, que est bien. No me puedo quejar, soy una persona privilegiada, digo yo (819-823).
De esta manera, como vemos, las ilusiones y las metas de Manuel se centran en no cambiar demasiado de la situacin presente. Para ello, menciona una estrategia de compensacin para conseguir regular la posible prdida: ser necesario adaptar los niveles de actividad a estas amenazas, que progresivamente se han ms palpables (Que quiero mmm dejar un poco e ir ms tranquilito, ms despacio, y ms suavemente, en funcin de lo que me corresponde por la edad, claro, ir ms tranquilo, ms ms suave, 780-782), o incluso dedicar ms tiempo y atencin a la esfera familiar, restando esos recursos de la actividad fuera de la familia: esto me preocupa mucho porque ya no la puedo dejar sola muchos ratos y quiero estar con ella y esto ya me agota tambin a mi, y eso sea quizs la cosa que ms importante en este momento, en este justo momento (765-167). . Sin embargo, Manuel no renuncia en absoluto a una de las metas vitales califica de
cobarda el dejar de hacer cosas: yo no he dejao [re], y es que, y es que, estoy convencido de que no debo de dejar. () Y dejar de hacer cosas es yo le llamara, como es, es algo de cobardes, aquello de dejar de hacer las cosas que uno cree que debe uno que hacer. As que no he dejao de hacer y no pienso dejarlo (616-624).

RESUMEN Los acontecimientos vitales que aparecen en la historia vital de Manuel son los siguientes (las fechas y edades son aproximadas):
1929 0
1939 10
1949 20
1959 30
1969 40
1979 50
1989 60
1999 70
2005 75
Guerra
Muerte madre
Va a Sevilla
Va a Barcelona Cambia de trabajo
Inicia asociacionismo
Inicia cooperativa
Jubilacin academia
Muerte padre
Servicio Militar
Boda
Fin cooperativa
131
Como vemos, en primer lugar el entrevistado cita bastantes acontecimientos que, de un modo u otro, han supuesto cambios importantes en su vida (no menos de 12, como vemos en el grfico). Aunque existe una mayor concentracin de ellos en la infancia y juventud, tambin es destacable como algunos de ellos pertenecen claramente al territorio de la madurez. La historia de Manuel es, ante todo, una historia de crecimiento personal vinculado al mundo del trabajo y el compromiso social. Una historia de agencia y de generatividad ms que de comunin o de intimidad. Nos relata como a medida que han ido pasando los aos se ha ido formando en este sentido para ser capaz de crear y lograr metas, para ser capaz de ejercer su control sobre el entorno, por encima de resistencias e intereses de otros (en especial por lo que respecta al movimiento asociativo). As, la historia de Manuel es la narracin de las metas (concretas, objetivas) que ha ido logrando y en qu sentido han ayudado a su mejora como persona, al incremento de su satisfaccin personal. En este sentido, su trayectoria evolutiva es claramente ascendente y, al mismo tiempo, la define como algo excitante, que ha supuesto progresivas conquistas. Este crecimiento persona aparece fundamentalmente relacionado con la actividad laboral que Manuel ha desarrollado a lo largo de la vida. Los vnculos y de las relaciones afectivas con otras personas, en cambio, aparecen relativamente poco. En el caso de la mujer, en ocasiones aparecen sometidas al trabajo y a la actividad fuera del hogar. Como hemos visto, la esposa en muchas ocasiones se menciona como facilitadora en el pasado y presente de esa actividad laboral y social de nuestro protagonista, y como un factor que puede alterar (debido a problemas de salud) la implicacin social futura de Manuel. Por lo que respecta a los hijos, en una buena parte de la narracin dedicada a ellos, hemos visto que se resalta el tema de su formacin, que nos remite precisamente a otro de los temas clave en la narracin de Manuel. La distribucin de las intervenciones de Manuel en funcin de los temas que trata se puede observar en la siguiente figura:
132
Otros Futuro Pintura Hijos Mujer y matrimonio Albailera Asociacionismo Colegio Adolescencia-Servicio Militar Infancia-padres 0 20 40 60 80 Lneas 100 120 140 160
Como vemos, los temas vinculados a relaciones personales (padres, mujer, hijos) estn en minora respecto a otros temas que tienen que ver con el trabajo y la vida fuera del hogar. Si estas intervenciones las distribuimos en funcin del momento de la vida al que se refieren, la figura que obtenemos es la siguiente:
400 350 300 250

Madurez Vejez (futuro)
200 150 100 50 0 Infancia
Etapas vitales
Esta mayor importancia relativa del trabajo y la vida fuera del hogar por encima de la familia y las relaciones la podemos observar tambin cuando contamos la frecuencia de algunos trminos clave. Como vemos en la siguiente tabla, los trminos directamente relacionados
133
Lneas
con figuras familiares se sitan por debajo, en general, de aquellos (sustantivos o verbos) referidos a hacer, a aprender, a trabajar:
Palabra Yo Hecho/hacer Aos Trabajo, trabajar Padre/padres/madre Albailera Aprender, aprendizaje Mujer Hijo/s, hija, ngel
Frecuencia 133 91 54 52 34 25 24 18 12
La vida de Manuel aparece como un movimiento de crecimiento personal en el que un primer elemento que se mantiene constante a travs de toda la historia es la necesidad de aprender, de formarse intelectualmente para adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias. As, la vida de Manuel es una vida marcada por los esfuerzos de optimizacin, de perfeccionarse en general y, en particular, en saber cada vez ms de caminos que ha ido escogiendo (albailera, pintura, etc.): x Yo creo que lo que yo aprend de mis padres fue la necesidad de aprender () La necesidad de aprender y aprender todo lo que se pudiera, todo lo que es es bueno pa las personas (111-115) x x todo tipo de aprendizaje, que nunca he cedido, siempre aprendiendo (258-259). Ellos intentaban por todos los medios de que yo aprendiera, que supiera mucho, a mi y a mi hermano, ramos dos en la familia. Y eso no se me ha ido nunca de la cabeza, que yo he de aprender a hacer cosas y nunca se me ha ido (118-120). Para reafirmar esa idea (Prueba evidente), el entrevistado menciona dos o tres hechos en su vida inspirados por ella que constituyen casos extremos, ya que muestran un afn por aprender que se conserva incluso en edades mucho ms all de las tradicionalmente vinculadas al aprendizaje formal (con cincuenta y pico de aos), con mtodos
extraordinarios (hice los estudios () por correspondencia) o con una gran constancia y duracin (cuarenta aos metido en bellas artes). Esto nos da idea de la solidez de este principio: Prueba evidente que que yo hice los estudios de maestro albail por
correspondencia ya un poco mayor, por circunstancias de la vida, ehh ya te he
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contado antes que hice metodologa con cincuenta y pico de aos, pa poder entrar en la formacin, en la escuela. Y y bueno, todo esto me ha conducido porque a mi me motivaba mucho. Y luego despus todo el, el tema de cuarenta aos tambin metido en bellas artes, el tema de la pintura y todo (120-125). El mismo tema y orgullo aparece cuando habla de sus aprendizajes en la vida adulta: me met en el movimiento asociativo, un poquillo mas tarde, claro en los setenta, setenta ms o menos, pero me cogi cuando todava estaba terminando los estudios de maestro albail (634-635); hice metodologa y me met en el cole (664-665). Estos estudios aparecen objetivados incluso en la obtencin de ttulos que se valoran como muy importantes y que facilitan y permiten al protagonista aspirar a nuevas metas: por los aos cincuenta y pico consegu sacarme lo que hoy ningn profesional tiene, la cartilla profesional del sindicato vertical () Y me la saqu, que en mi casa la tengo, y eso me vali mucho para entrar en la escuela de la formacin, eh? Eso me vali mucho. Tengo una cartilla profesional de aquellos entonces (666-671). Los aprendizajes de la infancia tambin aparecen al hablar del colegio: el entrevistado se muestra orgulloso de lo que aprendi ya desde muy pronto y de que no se le hayan olvidado. Adems de afirmarlo, explica un ejemplo para dar ms consistencia a esa afirmacin: yo aprend pues bastante. A ver, yo tena seis o siete aillos y ya saba yo las cuatro reglas e incluso la raz cuadrada. Con seis o siete aillos, fjate, eh? Y es es curioso porque las cosas que se aprenden tan de pequeo no se olvidan (182-184). Esta idea de aprendizaje ilustra un principio an ms general: en el fondo, el entrevistado dice ser como es debido a sus experiencias en la infancia: En definitiva todo lo que yo soy es lo que me transmitieron mis padres (125-126), Y todo eso, claro, es producto de unos principios. Eso, las cosas no son porque s, eso es el producto de un principio que ya viene de atrs y que me ensearon as (197-199). Manuel destaca su faceta como aprendiz pero, aunque ha tenido oportunidad, no destaca tanto su faceta como enseante. As, como vimos una de sus frustraciones ha sido no haber sido capaz de transmitir a sus hijos la pasin por el aprendizaje. Cuando se le pregunta por cosas que no habra hecho, destaca precisamente las dos en las que su papel fue ms de ensear que de aprender: Ni me metera en una cooperativa como tcnico ni me metera de profesor pa dar clases (740). En el caso de Manuel, los aprendizajes se relacionan con dos aspectos ms que aparecen numerosas veces a lo largo de la entrevista: la generacin de bienes tiles y la solucin de problemas de la gente. A partir de estos dos caminos, Manuel satisface unos deseos de crear, de lograr metas centradas en la produccin de bienes tiles, deseos que continan hasta la actualidad: x Saber es fundamental para poder trabajar y crear, ya sea en la albailera (aprender s que es bueno saber porqu se hacen las cosas y porqu son las cosas. Conocer los materiales, los tipos de materiales, la graduacin de cada cosa, y eso siempre es bueno, 227-229) o en la pintura (me he estudiao todos los libros, todos los libros de Garca, de

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la Hecho, todos los estudios tcnicos de la pintura, conozco los colores de pie a cabeza y bueno, y tengo bastante preparacin en ese sentido, 572-574). Aprender y construir-hacer van necesariamente de la mano, ya sea en la albailera (Yo mi gran proyecto que yo he tenido siempre eh ha sido eso, la albailera y aprender lo que es la albailera en s. Todo lo que se refiere a clculo resistencia, los materiales, la graduacin de los materiales, todo eso me llevaba de blido, yo necesitaba aprender, 244-247), como tambin en la pintura (Me junt con ellos con ese grupo de pintores, aprend mucho y hicimos exposiciones, conseguimos entrar en la Virreina ha hacer unas exposiciones en la Virreina, 563-565). x En el trabajo, resolver problemas de la gente es una de las primeras motivaciones. As aparece al hablar de la albailera (Nunca me ha gustao eso de mandarle a la gente a llevar nunca me ha gustao. Pero resolver problemas s. Entonces cada vez que me mandaban a una obra para resolver un problema cuando haba resuelto el problema pues me iba pa mi casa () y entonces al movimiento asociativo, 387-390) o en el movimiento asociativo. Y precisamente en ese trabajo en el movimiento asociativo es donde la solucin de problemas prcticos adquiere una importancia crucial, como hemos visto anteriormente, y que Manuel resalta mencionando el nmero de aos que lleva comprometido en esa tarea: Que me encanta: tratar a la gente, reunirme con la gente, discutir proyectos, formas reivindicativas, mejorar las cosas. Eso, bueno, la ma una de las mayores ilusiones. Tanto es as que bueno, que ya llevo treinta y pico, treinta y cinco aos si no me recuerdo mal, y sigo ah todava (261-263). As, crear ha sido la principal motivacin de la vida de Manuel: x lo que uno desea es lo que yo he deseao , crear, hacer cosas, estar con la gente, la albailera en definitiva, todo eso es crear, eh x me gusta ms trabajar. Hacer, aquello de decir: Mira que aparejamiento de paredes, mira que tipo de morteros, que cosas, no?, porque mira que yo he hecho trabajos muy curiosotes ehhh (742-744). Claramente, estas motivaciones entroncan con el concepto eriksoniano de generatividad, que en Manuel aparece como especialmente acusado ya desde la juventud. Y este deseo de crear se complementa con el deseo de seguir creciendo a partir del aprendizaje, del aumento de la preparacin que conducir a crear nuevas cosas. Esta combinacin entre el aprender y el crear ha sido una constante en la vida de Manuel, que destaca como ha exprimido el tiempo para poder llevar las varias cosas a la vez (yo trabajaba en la albailera, venia de la albailera y me dedicaba a estudiar, por la noche, me acostaba me acostaba a las tantas de la noche, dorma muy poco. Luego despus, no tena bastante con eso que me met en el movimiento asociativo, un poquillo mas tarde, claro en los setenta, setenta ms o menos, pero me cogi cuando todava estaba terminando los estudios de maestro albail, 631-635). Hasta tal punto lleg la exigencia, que el propio Manuel, hablando de si mismo en tercera persona, se sorprende retrospectivamente de la cantidad de cosas que era capaz de llevar al mismo tiempo. Esto subraya la productividad de nuestro protagonista (que resulta casi increble incluso para l): Yo hay en da me siento y me digo: Manuel, cmo te ha dao
136
tiempo a ti para sacar para todo? (630-631); me lo iba montando pues a mi manera. O sea que yo repito otra vez lo mismo, hoy en da me siento y digo: Manuel, cmo has sido capaz de buscar tiempo para todo?. Pues s, s (648-650).

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141

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Textos docents

FELICIANO VILLAR CARME TRIAD

Departament de Psicologia Evolutiva i de lEducaci Universitat de Barcelona

Actitud del entrevistador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

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Havighurst Maduracin de sistemas sensoriales y motores

Confianza frente a Primer ao desconfianza Cualidad: Confianza

Desarrollo de apegos Desarrollo emocional Inteligencia sensoriomotora Permanencia del objeto

Autonoma frente a 2-3 aos vergenza y duda Cualidad: voluntad

Iniciativa frente a culpa 3-6 aos Cualidad: Propsito

Diligencia frente a 6-12 aos inferioridad Cualidad: Competencia

Identidad frente a 12-18 aos confusin de roles Cualidad: Fidelidad

Intimidad frente a 18-30 aos aislamiento Cualidad: Amor

Generatividad frente a 30-60 aos estancamiento Cualidad: Cuidado

Integridad frente a Ms de 60 aos desesperanza Cualidad: Sabidura

Psicologa del ciclo vital

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Un nuevo concepto de desarrollo

Crecimiento Mejora Distribucin relativa

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abandonar los estudios y seleccionar a su vez un posible trabajo). Pero en funcin de

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PLANO DEL PASADO LA NARRACIN

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Historias vitales, memoria y recuerdo

Memoria autobiogrfica e historias vitales

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Reminiscencia e historias vitales