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DESS d'Ethnomthologie et Informatique, anne scolaire 1992-1993.

LA METHODE ETHNOGRAPHIQUE
prsente par Georges Lapassade

INTRODUCTION le travail de terrain (fieldwork) Le travail de terrain (fieldwork) a t pratiqu d'abord sur des terres lointaines avant
de devenir une pratique courante, du moins aux Etats-Unis, dans l'tude de nos socits, -plus exactement de certains segments, institutions, groupes et sous-groupes des socits urbaines . L'ethnographie des socits modernes, -que les auteurs franais appellent souvent "ethnologie urbaine"- a t labore au dbut du sicle par les sociologues de l'Universit de Chicago. Ces sociologues taient influencs la fois par le fieldwork anthropologique, mais aussi par le travail social et par les techniques du journalisme d'enqute. L' ethnographie sociologique de Chicago s'est dveloppe tout au long du XX sicle, avec les recherches de terrain inspires par l'interactionnisme symbolique, les tudes dites de "communauts", certaines formes de sociologie du travail...Elle a connu depuis les annes 60 un regain manifeste et la tradition ethnographique de Chicago s'est s'enrichie des apports de courants voisins, en particulier la phnomnologie sociale et l'ethnomthodologie. L'ethnographie selon Woods(1986), est un mlange d'art et de science: "les ethnographes ont beaucoup de points communs avec les romanciers, les historiens sociaux, les journalistes et les producteurs de programmes de tlvision. Shakespeare, Dickens, D.H.Lawrence(...) entre autres font preuve d'une extraordinaire habilet ethnographique dans l'acut de leurs observations, la finesse de leur coute, leur sensibilit motionelle, leur capacit de pntration des niveaux de ralit, leur pouvoir d'expression, leur habilet recrer des scnes et des formes culturelles et leur "donner vie" et finalement, raconter une histoire avec une structure sous-jacente.

"Les ethnographes doivent cultiver toutes ces aptitudes. Il ne s'agit pas de leur demander d'crire des oeuvres de fiction (...mais de) reprsenter des formes culturelles comme les vivent les protagonistes. Cet 'objectif est identique celui de certains crivains,(....). Ce travail implique de l'empathie, une capacit de "comprhension", -toutes choses qui sont des capacits surtout artistiques" (P.Woods, 1986). P. Woods donne d'autres exemples d'objets traits par l'ethnographie: "un groupe de supporters d'une quipe de football, une bande de skinners, les membres d'un ordre religieux, une classe d'enfants de cinq ans aux premiers jours de scolarisation...Chacun de ces groupes (supporters, skinners, lves de petite classe) construit ses propres ralits culturelles distinctes; pour les comprendre, il faut traverser leurs frontires et les observer de l'intrieur, ce qui est plus ou moins difficile tant donn notre propre distance culturelle par rapport un groupe tudi". D'o la ncessit d'une prsence plus ou moins prolonge dans ce groupe, "d'abord pour passer la frontire et y tre accept, ensuite pour apprendre sa culture dont une part importante ne sera pas formule par eux (...)" La vie en groupe peut impliquer certaines proprits constantes qu'il importera de dcrire, mais aussi un flux, un processus avec des oscillations, des ambiguts et incongruences". L'ethnographie professionnelle est un mtier; c'est une manire de pratiquer la sociologie, non pas spculative mais concrte. Mais si ce "mtier" s'inscrit dans la division sociale du travail, on peut galement montrer que dans la vie courante les gens produisent constamment des " ethnographies "(Garfinkel 1967) Le travail ethnographique de terrain implique fondamentalement l'observation participante (notion qui dfinit la fois l'ethnographie en son ensemble et les observations prolonges faites sur le terrain en participant la vie des gens), l'entretien ethnographique (qui ne se conoit pas, en gnral, sans dispositif d'observation participante) et l'analyse de "matriaux" officiels et personnels ( journaux personnels, lettres, autobiographies et rcits de vie produits conjointement par le chercheur et le sujet. Ce cours est divise en deux parties : 1. Dans la premire partie (chap. 1 et 2) on prsentera les principaux gnraux de l'enqute ethnographique: l'observation participante et l'entretien. 2. Dans la seconde partie (chap. 3) on prendra comme exemple l'ethnographie de l'cole.

L'OBSERVATION PARTICIPANTE

Introduction I. La prparation de l'enqute et la ngociation d'accs au terrain II. Les rles du chercheur dans l'observation participante 1. R.L. Gold, Adler et Adler. 2. La question du "masque". 3. Trois degrs d'appartenance, trois formes de "rapport" au terrain. a) L'observation participante priphrique. b) L'observation participante active. c) L'observation participante complte. III. Observateur participant externe et observateur participant interne. IV. Participation et distanciation. V. Observation participante et recherche action.

Introduction
Bogdan et Taylor(1975) dfinissent comme suit l'observation participante : "une recherche caractrise par une priode d'interactions sociales intenses entre le chercheur et les sujets, dans le milieu de ces derniers. Au cours de cette priode des donnes sont systmatiquement collectes(...)" Les observateurs s'immergent personnellement dans la vie des gens. Ils partagent leurs expriences. L'expression "observation participante" tend dsigner le travail de terrain en son ensemble, depuis l'arrive du chercheur sur le terrain, quand il commence en ngocier l'accs, jusqu'au moment o il le quitte aprs un long sjour. Au cours de ce sjour, les "donnes collectes" viennent de plusieurs sources et notamment : " - l'observation participante" proprement dite (ce que le chercheur remarque, "observe" en vivant avec les gens, en partageant leurs activits); - les entretiens ethnographiques; les conversations occasionnelles de terrain; - l' tude des documents officiels et surtout, des "documents personnels" (ce terme dsigne "les matriaux" dans lesquels les gens rvlent avec leur propre langage leur point de vue sur leur vie entire, ou une partie de leur vie, ou quelqu' autre aspect d'euxmmes. Il s'agit des journaux personnels, lettres, autobiographies).

I. La prparation de l'enqute et la ngociation d'accs au terrain


Le chercheur doit d'abord choisir son sujet d'tude ou son terrain (il peut aussi n'avoir pas le choisir s'il s'agit d'une commande d'enqute). Il doit aussi prparer son enqute (problmes de mthodologie prvoir , etc). Il ne va pas formuler des hypothses au dpart , -les "hypothses" (si l'on tient conserver ce terme) vont merger progressivement au cours de l'enqute: Adler et Adler (1986) dcrivent plusieurs manires de ngocier l'entre, de s'introduire dans la priphrie d'une situation et de se faire des relations utiles pour la recherche : -certains passent par ceux qui ont le pouvoir statutaire de vous faire admettre dans une institution, peuvent vous en ouvrir les portes.On les appelle "Gatekeepers". Marquart (1983) qui voulait effectuer une tude dans une prison qubcoise, ft introduit dans la place par un gardien de prison dont il avait connaissance au cours d'un stage de formation. De mme , de nombreuses interventions socianalytiques trouvent de mme leur premire origine dans la rencontre entre un socianalyste et un membre d'une institution l'occasion d'un stage, d'une confrence, ou d'un enseignement l'universit. - F.W. Whyte trouva "l'entre" de son terrain, -la rue, les gens d'un quartier italien de Boston - grce un travailleur social de "Cornerville" qui lui prsenta Doc, le chef d'une bande de jeunes qui devait l'introduire dans cette bande et dans le quartier tout entier (Whyte 1955). - un autre type de relations facilitatrices a t dcrit par Hoffman (1980) propos d'une tude des cadres mdicaux d'hpitaux du Qubec. Elle avait d'abord commenc par les mthodes traditionnelles de ngociations d'accs au terrain: les lettres d'introduction, les conversations tlphoniques, les rendez-vous pour des entretiens). Mais elle n'tait pas satisfaite par les rsultats obtenus jusqu'au jour o, de manire imprvisible, elle ft aide par ses origines sociales : elle appartenait l'lite de la socit et c'tait l son atout fondamental, dcouvert par hasard au cours d'un entretien avec un dirigeant qui se trouvait tre un ami de sa famille. Cette circonstance transforma la situation initiale de telle sorte qu' partir de ce jour, la qualit des < entretiens mens par Hoffman changea compltement: elle entra vritablement dans la recherche dj engage. On notera ici l'ambiguit de la notion ethnographique d'entre ou d'accs au terrain: tantt ce terme, "entre", dsigne la permission formelle d'accs, et tantt le mme terme concerne le moment o est acquise la confiance de membres qui acceptent de s'ouvrir rellement l'enquteur.

II. Les rles du chercheur dans l'observation participante

Quel rle le chercheur participant peut-il assumer sur le terrain? Cette question est devenue centrale dans la littrature ethnographique ds que les ethnographes ont commenc entre 1950 et 1960, rflchir aux fondements de leur pratique.

1. R.L. Gold, Adler et Adler.


L'un des premiers traiter la question ft probablement R. L. Gold (1958) dans un article qu' il consacra, prcisment, aux rles de l'ethnographe dans le fieldwork sociologique la suite de l'tude commence Chicago en 1950 par Bufor Junker, tude laquelle il participa. GoLd distingue "l'observateur complet", "l'observateur en tant que participant", "le participant en tant qu'observateur" et le "participant complet", -catgorisant ainsi des attitudes de l'implication minima l'implication maxima. Ces catgories ont t reprises et dveloppes par Junker (1960). Adler et Adler (1987) ont repris et modifi la catgorisation de Gold. Parler du rle du chercheur, de son degr d'implication, de sa manire de participer (qui peut voluer en cours de travail) c'est dcrire le fieldwork lui-mme partir de sa rfrence centrale: le chercheur, dans sa relation la situation.

2. La question du "masque".
En gnral, le chercheur annonce la couleur : il rvle aux gens son identit professionnelle (overt researcher). Mais il arrive parfois qu'il la dissimule: on parle alors de "covert researcher", expression qu'on peut traduire par "observateur cach ou clandestin". On a utilis ce propos la notion de "stratgie entriste", au sens strict, l'entrisme signifie que celui qui entre dans une organisation n'indique pas la finalit relle de son "adhsion". Toutefois, cette notion d'entrisme pourrait aussi s'appliquer, par extension, toutes les formes d'observation participante aussi bien "dclare" "ou masque". L'observation masque a t illustre rcemment par enqutes dont les auteurs ont pris le rle (le masque) : - d'un S.D.F. (Sans domicile fixe); - d'un travailleur turc immigr en Allemagne (tte de truc); - d'une militante d'un parti (FN) qui ignorait sa vritable identit de journaliste, pour mener bien leur enqute. Dans la littrature sociologique plus classique, on peut citer les recherches "masques" de D. Roy (1959) en milieu industriel et de M. Dalton (1959) pour les cadres moyens. On peut considrer comme un cas d'identit non dclare ce qui se passe dans des enqutes menes dans des lieux publics. Parmi les plus clbres figuraient, entre autres, celles de Goffman sur les comportements des gens dans la vie quotidienne. Par contre quand il pratique l'ethnographie dans des institutions, le chercheur, en gnral, dcline son identit professionnelle. Le choix d'un rle dpend, en partie du moins, de la situation.

Les deux approches prsentent des avantages et des inconvnients. La dissimulation du chercheur (de ses objectifs, de sa profession, de sa vritable activit) pose de srieux problmes d'ordre thique. Certains chercheurs rejettent l'observation cache parce que, disent-ils, elle rend le terrain impraticable pour d'autres sociologues. D'autres chercheurs l'acceptent. Mais beaucoup d'observateurs "dguiss" ne peuvent contrler sur le terrain leur anxit; ils sont en tat permanent de tension l'ide d'avoir dissimuler jusqu'au bout leur vritable identit de chercheur . On peut considrer que toute recherche est plus ou moins dguise: aucun chercheur n' avoue directement tous les buts de son enqute. Dans l'ouvrage qu'ils consacrent la sociologie qualitative,Schwartz et Jacobs (1979) remplacent la notion de "covert role" par "the unknown observer", -l'observateur "inconnu"; ce peut tre aussi bien "l'espion" (a spy) que le "membre naif" (a naive member), qui est dj membre du groupe tudi avant de faire une recherche participante sur ce mme groupe.

3. Trois degrs d'appartenance, trois formes de "rapport" au terrain".


Patricia et Peter Adler, sous le titre: Membership roles in field Research (1987) prsentent trois types d'appartenance : l'appartenance priphrique (peripheral Membership), l'appartenance active (complete Membership). a) L'observation participante priphrique. Les chercheurs qui choisissent ce rle -ou cette identit-, considrent qu'un certain degr d'implication est ncessaire, indispensable pour qui veut saisir de l'intrieur les activits des gens, leur vision du monde. Ils participent suffisamment ce qui se passe pour tre considrs comme des "membres" sans pour autant tre admis au "centre" des activits. Ils n'assument pas de rle important dans la situation tudie. Le caractre "priphrique" de ce premier type d'implication trouve son origine, d'abord, dans un choix d'ordre pistmologique: certains chercheurs estiment que trop d'implication pourrait bloquer chez eux toute possibilit d'analyse. E.C. Hughes appelle "mancipation" (Chapoulie 1984: 598, note 48), une dmarche dans laquelle le chercheur trouve "un quilibre subtil entre le dtachement et la participation". Chapoulie, qui commente cette dfinition de Hughes, conforme la tradition classique de Chicago-, la reprend son compte et considre que cette prudence mthodique est le prix payer pour rester sociologue dans l'aventure de la "participation" (un terme, qu'il prfre remplacer, toujours avec Hughes, par observation directe, ou in situ). Une seconde source de l'implication priphrique tient au fait que le chercheur ne souhaite pas participer certaines activits du groupe tudi, comme cela se produit avec certains groupes dviants. < En outre, la participation aux activits centrales, avec implication plus profonde par consquent, peut tre exclue par certaines caractristiques dmographiques du chercheur comme l'ge, le sexe, la race, la religion, la classe sociale, etc. ou encore par son propre systme de valeurs. Ce ft le cas pour Peskin (1984) lors de sa recherche concernant un groupe chrtien fondamentaliste dont il partagea plusieurs activits quotidiennes, vivant chez eux, participant leurs comptitions sportives... Sa marginalit incontournable tenait au fait qu'tant lui-mme de religion juive il ne pouvait partager leurs convictions religieuses.

Pour Horowitz (1983) les limites l'implication tenait son ge, ses habitudes vestimentaires et sa non participation aux activits sexuelles ou dangereuses du groupe qu' elle tudiait; les membres de ce groupe l'appelaient "lady" et plus tard "lady reporter"; elle tait vue comme le chroniqueur du groupe. Le fait d'crire, de prparer un livre, notamment, parfois mme d'tre vu comme un "journaliste" peut faciliter l'accs la vie d'un groupe tout en produisant des attentes, des obligations diverses, etc). En gnral, la position de type OPP implique des contacts quotidiens ou semiquotidiens. Ces chercheurs peuvent parfois hberger des membres du groupe tudichez eux: Adler et Adler lorsqu'ils tudiaient le monde de la drogue, fournissaient un asile provisoire, chez eux, des dealers la sortie de prison. Ils s'efforaient en mme temps, comme "Lady" Horowitz, de conserver une certaine distance; ils entraient librement dans le groupe et en sortaient leur gr, -et cette prsence sporadique limitait les attentes du groupe leur gard. Une proximit potentielle trop grande pourrait rendre le chercheur trop disponible pour un ventuel "recrutement" de la part du groupe. b) L'observation participante active. Parfois le chercheur s'efforce de jouer un rle et d'acqurir un statut l'intrieur du groupe ou de l'institution qu' il tudie. Ce statut va lui permettre de participer activement aux activits comme un membre, tout en maintenant une certaine distance: il a un pied ici et l'autre ailleurs. Laurence Wieder (1974) a tent de pratiquer l'observation participante dans un centre de transit (Halfway House) hbergeant des jeunes ex-prisonniers, arrts pour des affaires de drogue, et librs sur parole (en libert provisoire et sous contrle). Il s'est heurt, trs vite, au fait que ces jeunes classaient les gens en deux catgories opposes: ceux qui taient de leur monde, et les autres, qui tous taient vus comme des ennemis : parmi eux figuraient les psychologues, les ducateurs, les sociologues, et,par consquent Wieder lui-mme. Ce dernier aurait pu passer dans leur camp, comme cela lui fut propos . Mais, il tait li par un contrat avec l'administration pnitentiaire qui assumait les frais de cette recherche; ensuite, s'il avait bascul dans l'autre camp il n'aurait pu tudier l'institution en son ensemble, avec ses gardiens et psychologues. Enfin comme cela arrive frquemment, les valeurs de Wieder n'taient pas celles des ex-prisonniers, ce qui est une limite courante sur le chemin d'une participation "totale" la vie des groupe marginaux. La participation des chercheurs aux groupes marginaux reste, en gnral, priphrique. Cependant, Wieder a su tirer parti du rejet dont il fut l'objet de la part des rsidents de ce centre.. Ils le rejetaient, ou plus prcisment ils refusaient de lui parler (de manire trop intime) sur la base et par l'effet d'un "Code des prisons" qui tait prcisment l'objet de son tude. Faisant de ncessit vertu, Wieder a transform l'obstacle en analyseur. Il en a fait l'un des moyens d'analyse de la production du "convict code" (Wieder 1974). Un problme se pose quant l'observation participante active, en particulier dans les tablissements d'ducation. Comment pratiquer une ethnographie vraiment "participante" active, en vitant de "participer" des changements, ou mme de les provoquer? L'observateur participant

actif risque d'introduire d'autres valeurs dans la situation qu'il tudie. Dans une cole ou dans un lyce,par exemple, il pourra prsenter de par son mode d'action "permissif", un modle pdagogique alternatif, ce qui est une forme d' intervention et susceptible de changer la situation. Faut-il dfinir la participation active comme une intervention qui ne dirait pas son nom? c) L'observation participante complte. La "participation complte", se subdivise elle-mme en deux sous-catgories : - une participation complte par opportunit o le chercheur met profit l' "opportunit" qui lui est donne par son statut dj acquis dans la situation. Le chercheur, ici, est d'abord membre de la situation. - une participation complte par conversion. Adler et Adler font rfrence, ce propos, l'ethnologie. Ils citent Carlos Castaneda qui quitte l'Universit, change de personnalit au contact de son "gourou"le sorcier yaqui" Don Juan, et de Benetta Jules-Rosette; partie pour tudier les Bapostolo d'Afrique et qui se convertit leur contact, adopte leur religion (Jules Rosette 1976). Cette dernire forme de participation est mise par Adler et Adler au compte de la recommandation ethnomthodologique qui demande au chercheur de "devenir le phnomne qu'ils tudient" (becoming the phenomenon ) (Mehan et Woods 1975). Cette notion de "participation complte" met ensemble deux types de chercheurs tout fait htrognes: - des chercheurs qui sont dj, de par leur statut, dans la situation qu'ils tudient ( qui travaillent en institution en tant qu'enseignants dans un tablissement ou "dans la rue en tant que travailleurs sociaux) et qui, de praticiens, deviennent chercheurs; - des ethnologues professionnels, ou en voie de professionnalisation (prparant une thse) qui eux poussent l'extrme la participation, jusqu' une participation-fusion par "conversion". Mais ces derniers viennent du dehors, alors que les enseignants et les travailleurs sociaux (entre autres) qui deviennent chercheurs sont dj dans la situation.

III. Observateur participant externe et observateur participant interne


L' opposition entre le dedans et le dehors traverse l'ensemble des travaux contemporains sur l'observation participante; mais elle n'est pas suffisamment systmatise. Pour clarifier ce point nous proposerons une nouvelle manire d'articuler les rles des observateurs-participants. On va distinguer deux rles, qui ne sont pas en gnral prsents comme tels dans la littrature ethnographique: celui de l'observateur participant externe (OPE.), d'une part, et celui de l'observateur participant interne (OPI.), d'autre part :

- L' OPE vient du dehors, et c'est la condition habituelle du chercheur, car il vient pour un temps limit, le temps de sa recherche, il sollicite l"'entre", reste l pendant quelques mois, -rarement davantage-, et temps partiel, conserve d'autres rles cot, puis quitte le terrain et rdige sa thse, ou son rapport; - l ' OPI , au contraire, est un chercheur qui est d'abord "acteur" dans une institution o il exerce une fonction. Et il lui faut faire alors le chemin inverse de l'OPE : alors que l'observateur participant externe (OPE) a d'abord un rle dfini, statutaire, de chercheur et qu'il doit, pour un temps, s'installer dans un rle d'acteur (de "participant"), l'OPI part d'un rle permanent et statutaire d'acteur et il lui faut, accder au rle de chercheur.

IV. Participation et distanciation


Les typologies de l'observation participante avec ses divers degrs d'implication sont traverses par une question permanente et qui n'a pas reu encore, ce jour, de rponse pleinement satisfaisante: comment concilier la ncessit mthodologique de l'implication dans la vie d'un groupe ou d'une institution avec le recul ncessaire, au mtier de sociologue? Comment viter de devenir soi-mme un "indigne" (going native)? Cette question, naturellement, cesse de se poser dans le cas de la participation "complte" par "conversion", qui suppose l'immersion totale par laquelle on devient membre part entire. Mais, mis part ce cas limite, la question reste pose, et elle a sa place dans tous les manuels d'ethnographie. La ncessit de conserver une certaine distance -d'ailleurs invitable-, y est constamment invoque, peut tre pour donner des gages de srieux mthodologique. Il ne faut pas oublier ce propos que les tenants de la tradition ethnographique ont d faire face aux critiques des autres sociologues, qui se prsentaient comme les seuls chercheurs aptes donner des gages crdibles de rigueur scientifique. Placs sur la dfensive, les ethnographes ont d se placer sur le mme terrain de la scientificit et riposter dans les mmes termes. En 1958 Howard Becker parlait de "vrification des hypothses" selon le modle central de la sociologie positiviste. C'est seulement en 1967 que Glaser et Strauss ont fond l'autonomie d'une dmarche ethnographique qui produit ses hypothses chemin faisant. (Glaser et Strauss 1967) L' opposition et la tension entre "participation" et "distanciation", trouve une autre source dans la tradition ethnographique de Chicago. Au dbut de ce sicle, nombreux taient les tudiants en sociologie de cette universit qui taient aussi des travailleurs sociaux ou qui se prparaient le devenir. Ils devaient, tout comme les enseignants chercheurs qui prparent l'Universit un doctorat sur leur pratique institutionnelle, effectuer un passage de la participation totale aux situations qu'ils vivaient, notamment avec des jeunes marginaux-, ils devaient passer l' "observation". Leur pratique passe ou en cours devenait un objet de recherche. Les jeunes marginaux dont ils s'occupaient n'taient plus seulement objet d'intervention sociale. En accdant au rle, nouveau pour eux, de chercheurs, ils devaient conqurir

une "distanciation" partir d'une position initiale, et non professionnelle, de "participation" complte, d'immersion dans leur "terrain" qui avait t d'abord "territoire" d'intervention : la rue. Le dbat thorique sur "participation et distanciation" serait ainsi la transposition acadmique d'une problmatique de recherche de recherche-action (de recherche partir d'une action sociale).

V. Observation participante et recherche action.


Dans l'ouvrage intitul Fieldwork, Bufor Junker (1960) crit : "le fieldwork, tel qu'il .est pratiqu occasionnellement ou de manire routinire dans l'ducation, dans le travail social et en d'autres entreprises concernant les relations humaines est caractris par le fait qu'il est concern par la contribution la connaissance" (c'est dire par la recherche fondamentale visant produire un pur savoir), sa vise directe tant au contraire de "changer les gens, ou les situations, ou les deux". Un peu plus loin (page 2) Junker ajoute ceci : "Dans cet ouvrage on va s'occuper seulement de fieldwork dans son rapport avec la science sociale, -c'est dire avec la tche consistant observer, enregistrer et rapporter le comportement des gens dans la situation contemporaine sans l'intention de les changer ou de changer les situations dans lesquelles ils se trouvent...Le fieldwork ainsi dfini est concern entirement par l'avancement de la connaissance dans les sciences sociales". Junker, on le voit, spare rigoureusement l'ethnographie et la recherche action. On trouve une position oppose dans un ouvrage plus rcent, consacr aux mthodes de la recherche qualitative (Deslauriers 1987), ouvrage dans lequel l'un des auteurs, Andr Fortin, affirme que "depuis les annes soixante" on parle dsormais de l'observation participante dans un contexte de recherche action, de sociologie engage ou de travail social. Plus loin, le mme auteur souligne "la diffrence entre l'observation participante traditionnelle" (celle de Junker?) dans laquelle la diffusion des rsultats de la recherche "est uniquement savante" et la recherche action, o, grce une diffusion plus populaire, en particulier dans le milieu concern, on espre avoir une influence sur le cours des choses". En d'autres termes, la dmarche de l'observation participante a pour finalit principale la constitution d'une connaissance vise interactionniste: cette connaissance est retourne en feed back aux membres d'un groupe social; elle devient outil de changement. Il est intressant de relever enfin le voisinage de l'observation participante et de la recherche action dans l'ouvrage que W. F. Whyte a publi au soir d'une longue carrire sous le titre: Learning from the field (Whyte 1985). Le chaptre dix de cet ouvrage est consacr la description de trois "types de recherche action applique" classs par ordre d'implication croissante du chercheur. La description se fonde sur des situations

de recherche action dont l'auteur a t, souvent, l'animateur principal (il reprend ce propos la notion franaise de "l'animation sociale"). < On lit dans ce mme ouvrage, que Whyte participa aux sessions d't du NTL de Bethel, dans le Maine, organises par les disciples de Kurt Lewin partir de 1947 sur la base des clbres T. Groups (on vitera ici la confusion entre White, assistant de Lewin, et W. F. Whyte). Or ces sessions et ces T. Groups ont constitu le haut lieu de la recherche action selon l'orientation fonde par Kurt Lewin peu prs dans le temps o W. F. Whyte menait son enqute par observation participante, chez les jeunes du quartier italien de Boston. Au cours d' une longue carrire, qui s'est tendue sur un demi-sicle, Whyte a probablement consacr plus de temps la recherche action avec observation participante qu' l'observation participante comprise en un sens plus traditionnel, c'est dire par l'immersion dans le milieu telle qu'il l'a pratique au dbut de sa carrire, (entre 1936 et 1940, parmi les jeunes du "coin de la rue". Mais comme son nom est rest attach surtout la publication de son grand livre des dbuts, Street Corner Society, on oublie l'autre aspect de sa carrire. Mais s'agit-il d'un aspect vraiment diffrent? Ce n'est pas si sr: dans le livre de 1985, Whyte rappelle qu'il est all enquter dans le quartier pauvre italien de Boston parce qu 'il tait rformiste. Il voulait changer la socit comme d'ailleurs tous les pionniers de l'ethnographie sociologique dans les dbuts de l'Ecole de Chicago. Ce rapport entre l'ethnographie participante et la recherche-action constitue un problme peu tudi. Il n'est pas abord, en gnral, dans les manuels de sociologie qualitative. C 'est pourtant un des problmes fondamentaux du fieldwork aujourd'hui.

CONVERSATIONS ET ENTRETIENS ETHNOGRAPHIQUES

Introduction Deux pratiques distinctes Les techniques de l'entretien ethnographique

Introduction
Le questionnaire questions fixes et rponses pr-fixes est peu utilis en ethnographie; les ethnographes le considrent, en gnral, comme antinomique avec leur propre dmarche. Ils utilisent,par contre, les conversations de terrain et les entretiens "non structurs".

I. Deux pratiques distinctes


La distinction entre la conversation de terrain et l'entretien ethnographique n'est pas toujours clairement tablie dans les manuels d' ethnographie. Il y a cependant des exceptions (par ex: Schatzman et Strauss 1973, Burgess 1980). a)- La conversation courante, ordinaire, est un lment constitutif de l'observation participante: le chercheur rencontre des gens et parle avec eux dans la mesure o il participe leurs activits. Cependant, certaines conversations de terrain peuvent correspondre ses proccupations d'enquteur et d'tranger. il est amen demander chaque instant des explications sur ce qui est en train de se passer, des indications sur ce qui va se passer: un rituel qui se prpare ou dont on lui a dit qu'il va se tenir en un endroit qui reste dfinir; le dpart d'un cortge, etc... b- L'entretien ethnographique est un dispositif l'intrieur duquel un change aura lieu. Ce ne sera plus, comme pour la conversation, un change spontan et dict par les circonstances; l'change va maintenant s'effectuer entre deux personnes dont les rles seront davantage marqus. Il y aura celui qui conduit l'entretien et celui qui est invit y rpondre. Sidney et Batrice Webb (1932) crivent : "Pour l'essentiel de son information, le chercheur doit trouver ses propres informateurs (witnesses), les amener parler, puis transcrire l'essentiel de leurs tmoignages sur ses fiches. Telle est la mthode de l'entretien ou "conversation avec un objectif" ( "conversation with a purpose"), -unique instrument du chercheur en sociologie" (Webb et Webb 1932: 132) Victor Palmer 1928 prsente la technique de l'entretien dans le premier manuel d' ethnographie sociologique publi Chicago : "l'entretien non structur peut sembler ne comporter aucune espce de structuration mais, en ralit, le chercheur doit laborer une trame l'intrieur de laquelle il conduit son entretien; l'entretien non structur est flexible, mais il est contrl".

Palmer ajoute que le chercheur doit retenir les propos des informateurs rapportant des expriences et des attitudes qui concernent sa recherche. Il doit aider son informateur parler librement et naturellement de ses expriences : "quelques commentaires et remarques et quelques questions poses l'occasion afin de retenir le sujet autour du thme principal, de prciser un dtail tel point d'un rcit, de stimuler la conversation quand les choses trainent: voila quelques uns des moyens qui permettront au chercheur de mener bien la premire phase de son travail. Certains gestes, un signe de tte, un sourire, des expressions du visage qui refltent les motions ressenties sont des moyens importants d'atteindre le second objectif" (Palmer 1928) Bogdan et Taylor 1985 relvent que le terme "interview", quand il est plac dans un contexte sociologique, voque plutt l'ide d'un questionnaire "administr" un grand nombre de gens. Par opposition cet entretien structur, l'entretien ethnographique est "flexible", "non directif", "non structur", "non standardis". Bogdan et Taylor l'appellent entretien "en profondeur" : < blockquote> "c'est une rencontre ou une srie de rencontres en face face entre un chercheur et des informateurs visant la comprhension des perspectives des gens interviews sur leur vie, leurs expriences ou leurs situations, et, exprimes dans leur propre langage" Selon Bogdan et Taylor toujours, ce type d'entretien "a beaucoup de points communs avec l'observation participante. Comme dans l'observation participante, on commence par construire une relation avec les sujets, par adopter une attitude non-directive pour tablir ce qui est important pour les sujets, avant de centrer davantage les questions". Mais : a) une premire diffrence entre observation participante et entretien ethnographique est lie la situation dans laquelle la recherche est place. L'observation participante se droule dans des situations dites "naturelles", alors que les entretiens sont institus dans des situations spcialement arranges en fonction de l'objectif de recherche. b) L' observation participante part de l'exprience directe du monde social, alors que l'enquteur qui procde l'entretien "en profondeur" s'appuie exclusivement sur ce que les gens veulent bien lui dire. D'o des problmes qui seront discuts par la suite.

II. Les techniques de l'entretien ethnographique


On peut dcrire et distinguer trois types d' entretiens en profondeur. a- Le premier vise laborer un rcit de vie (une autobiographie sociologique). Ici, le chercheur s'efforce de saisir des expriences qui ont marqu de faon

significative la vie de quelqu'un et la "dfinition" de ces expriences par la personne elle-mme. b- Le deuxime type d'entretien en profondeur est destin la connaissance d' vnements et d'activits qui ne sont pas directement observables. On demande aux informateurs de dcrire ce qui s'est produit et d'indiquer comment cela a t peru par d'autres personnes. c- Le troisime type vise recueillir des descriptions d'une catgorie de situations ou de personnes . On se propose d' tudier un nombre relativement lev de gens dans un temps relativement bref en comparaison avec la dure d' une recherche entirement fonde sur l'observation participante. On va, par exemple, interviewer vingt enseignants dans le temps qu' on aurait mis observer une seule classe. Les techniques de base utilises dans ces trois types d'entretiens sont similaires. Strauss et al. (1964) considrent les chercheurs qui pratiquent l'entretien ethnographique doivent, selon la rgle d' or de l'observation participante, devenir membres de la situation qu'ils tudient: la russite des entretiens est ce prix. Ils prsentent une liste de questions qu'on peut utiliser pour faciliter la parole des enquts : - il y a les questions o l'enquteur se fait "l'avocat du diable", prend la position oppose celle de l'enqut; - on peut formuler des questions sous une forme hypothtique; - on peut aussi formuler une position idale afin de dcouvrir comment l'enqut idalise des personnes et des situations; - enfin, le chercheur, lorsqu'il approche de la fin de la recherche, peut faire tat de ses interprtations de la situation Cela peut inciter les gens se prononcer sur ces interprtations en leur opposant des opinions qui vont en en sens contraire de ce qu'ils pensent. P. Woods a utilis les entretiens non structurs en les mettant en rapport avec des observations faites en pralable dans les classes (Woods 1986). Zimmerman et Wieder (1977) ont mis au point, utilis et prsent une technique qui consiste faire tenir pendant une semaine des sujets, -en l'occurence, des jeunes freaks, un journal partir duquel on prpare des entretiens qui sont ensuite administrs ces mmes sujets. Les entretiens de groupe ont t utiliss en plusieurs domaines et notamment en ethnographie de l'ducation (Woods 1969). Cette situation donne aux enquts la possibilit de discuter entre eux devant le chercheur leur dfinition de la situation, leurs ides et opinions, leurs sentiments autour du thme de discussion propos, avec la rserve d'une possibilit d'auto-censure de au fait de s'exprimer ainsi en public. En 1972, Marshall Shumsky qui prpare son Ph. D (doctorat) , sous la direction de Cicourel effectue une tude ethnomthodologique consacre une session de groupe de

rencontre dont il est l'animateur. Aprs tre passs par la technique dite du "hot-seat", le "sige chaud", qui consiste exprimer ses problmes devant l'ensemble du groupe thrapeutique, certains participants sont invits s'entretenir sur ce qui vient de se passer avec Cicourel, avec qui Shumsky prpare sa thse. L'entretien se tient sur les lieux de l'exprience, mais dans une pice voisine de celle o a lieu le groupe de rencontre. On dispose d'un enregistrement vido de la sance ses dbuts et plus particulirement du moment pendant lequel le sujet interview est "pass sur le hot-seat". On lui propose donc ensuite de s'exprimer librement, spontanment, sur ce qu'il vient de vivre. La seule suggestion propose au dpart est fournie par la projection du film vido. Jay est un habitu de ce groupe de rencontre qui s'est droul sur une longue priode, plus d'un an, avec des sances hebdomadaires. Il connait parfaitement les ficelles de cette technique. Il est donc capable de jouer avec les stratgies qui font partie de l'arsenal habituel du psychosociologue praticien. Il va le montrer en "jouant" avec Cicourel qui l'interroge et en mettant jour l'impens de la situation , ce qui est implicite et jamais interrog dans ce type de relations. Au dbut de l'entretien il dit Cicourel : Jay : je suis psychanalytiquement endoctrin. Cicourel : oui, assied-toi. Jay : Avez-vous du feu? Cicourel : oui (...) Jay : Mais que voulez donc savoir? Vous tes ici en train de m'observer. Ds le dbut on voit que l'enquteur essaie de crer, selon les rgles de l'art et comme le recommandent les manuels, un climat de dtente ("asseyez-vous") . Jay qui "connait la chanson" s'amuse d-construire la situation en la retournant: c'est lui qui pose l'enquteur cette premire question : "Que voulez-vous savoir?" Il pose sa question aprs avoir soulign de manire un peu ironique ("avez-vous du feu?") l'effort que fait l'enquteur pour le mettre l'aise, -alors qu'il est dj parfaitement l'aise; bref, les trucs habituels du psychosociologue pour "mettre l'aise", pour "faciliter l'expression du sujet"-, avec bien sr l'arrire pense qu'ainsi l'autre va parler spontanment-", sont souligns. Jay connait ces trucs; il le montre en renversant la situation. Alors qu'il devrait rpondre des questions, il en pose. Mais l'important n'est pas le contenu de ce qu'il dit, c'est ce retournement de la situation. Il fait apparatre un travail ncessaire la conduite de tout entretien, mais qui n'est jamais dcrit en ces termes.Celui qui conduit l'entretien doit la fois veiller l'mergence d'un matriau utilisable dans le cadre de la recherche, -les commentaires du sujet, l'expression galement de ses sentiments-, et d'autre part maintenir le cadre institu de cet entretien. On n' est pas ici, en effet, dans une rencontre sociale courante.

C'est une situation o quelqu'un mne une recherche. Il faut donc construire et maintenir l'entretien dfini comme situation d'un certain type, -de la mme manire que l'animateur du groupe de rencontre doit construire et maintenir en permanence cette situation spcifique qu'on appelle "groupe de rencontre", ou que l'enseignant doit construire avec ses lves et maintenir en permanence une situation pdagogique contrle d'apprentissage et de transmission de savoir... Ce travail sous-jacent l'activit nomme leon, groupe thrapeutique ou entretien non structur est, au sens actif du terme, un travail d'institution.

UN EXEMPLE : L' ETHNOGRAPHIE DE L'ECOLE

Introduction I. La ngociation de l'accs l'institution scolaire 1. Comment ngocier l'accs l'cole prise comme terrain d'investigation ethnographique? 2. Les dbuts de l'enqute. II. L'observation participante l'cole III. Les techniques d'enqute 3. 4. 5. 6. 7. Les conversations de terrain. L'entretien non structur. Comment conduire un entretien. Aspect potentiellement thrapeutique de l'entretien. Les questionnaires.

IV. Utilisation des documents officiels et personnels 8. Documents officiels. 9. Les documents personnels. 10. Documents personnels des chercheurs

V. L'analyse des donnes recueillies 11. L'analyse spontane ( chaud) 12. Classification et catgorisation. 13. Formulation de concepts. VI. La thorisation 14. Vrification ou laboration? 15. Problmes thoriques 16. . de l'input-output la "bote-noire". 17. Pour ou contre la thorisation? VII. La rdaction finale 18. Les blocages d'criture: comment les lever? 19. Faire attention aux stratgies d'vitement du travail. < 20. La planification de l'criture.

Introduction

Nous allons dans ce chapitre, reprendre quelques donnes essentielles concernant la


mthode ethnographique en gnral, dj abords dans notre seconde partie (notamment l'observation participante et les entretiens). Mais nous nous attacherons montrer maintenant leur application plus spcifique au terrain de l'cole. Au dbut d'une recherche ethnographique, il faut identifier le problme traiter et valuer les ressources dont on va disposer pour le faire. Il faut se demander aussi: quelle est mon implication l-dedans? S'agit-il d'une affaire pratique, politique, thorique? S'agit-il de rsoudre un problme? De soutenir une cause? Il faut encore savoir si la recherche envisage est ralisable: en effet, certaines recherches sont plus faciles mener que d'autres. On va se demander si a va impliquer surtout le traitement d'informations, si les matriaux alors ncessaires seront accessibles, si le projet risque de provoquer des problmes, de soulever des oppositions. Un sondage pralable peut permettre de se faire dj une ide sur la question.

Il faut considrer aussi les ressources dont on peut disposer : parmi les "ressources"
figurent les ouvrages traitant de la question qu'on se propose d'aborder. En ethnographie, s'ils sont trs nombreux en anglais, ils sont au contraire trs rares en langue franaise et, pour le moment, la plupart des ouvrages anglais et amricains en la matire ne sont pas traduits.

I. La ngociation de l'accs l'institution scolaire


1. Comment ngocier l'accs l'cole prise comme terrain d'investigation ethnographique?

Avant de travailler dans une cole, et quelle que soit la mthode choisie pour enquter,
il faut ngocier le droit d'y accder en tant que chercheur. Cette ngociation peut se drouler plusieurs niveaux: l'cole, les services acadmiques, la municipalit peut tre... De plus, lorsqu'on sera entr dans la place, le rapport aux gens (aux enseignants, notamment, si l'on observe leurs classes) devra tre constamment ngoci et rengoci tout au long de la recherche (et pas seulement au dbut ). Des problmes pratiques vont se poser ce sujet ds le premier contact: comment effectuer la premire ngociation auprs de l'administration ? Comment lui prsenter le projet ? Comment conduire ensuite des ngociations plus localises ( avec les professeurs notamment). Delamont (1984: 25) a dcrit ses changements de tenue dans l'cole o elle menait une recherche. Elle se prsenta au Directeur avec des habits classiques, des gants. Avec les lves, elle s'effora au contraire de montrer qu' elle suivait la mode "jeune". P.Woods a lui aussi dcrit cette ngociation d'entre en prsentant les diffrentes phases de ses rapports avec une cole o il mena une enqute ethnographique. Cette cole se prsenta lui, d'abord, dans ses "habits du dimanche" : c'tait, dit-il, l'institution sous son meilleur aspect. Les gens se comportaient comme pour certaines occasions spciales : la visite des inspecteurs, les oprations "portes ouvertes au public". La surveillance dont il tait l'objet commena ensuite, nous dit l'auteur, se relacher, et l'auto-contrle des enseignants et administrateurs de l'cole aussi : "dans cette seconde phase, j'ai bnfici d'une libert plus grande: j'tais dj accept; les gens agissaient de faon plus naturelle, mais certains secteurs m'taient toujours interdits, notamment certaines leons, des runions dtermines et certaines discussions plus localises.. Le personnel commena se laisser observer dans ses pratiques l'intrieur de l'cole et m'accorder des entretiens . Mais il maintenait une certaine rserve sur une part importante de ses penses plus intimes". Dans la troisime phase, il sentit qu'il avait atteint les centres vitaux de l'organisation: "on me permit de participer certaines runions secrtes en qualit de tmoin de la manire dont taient prises les dcisions essentielles. Les gens me confirent leurs esprances et leurs craintes, leurs plaisirs et leurs angoisses. C'est seulement dans cette phase que j'eus le sentiment d'tre arriv au coeur de ce qui se passait. En fait, ce n'tait pas si simple: tout moment, je me trouvais tel ou tel de ces stades avec les diverses parties de l'institution; elles n'avanaient pas en un front compact. Je ne suis jamais parvenu la "troisime phase" dans certaines zones, avec certaines personnes, mais dans un autre cas, alla trs vite". Il est trs utile d'avoir des relations privilgies avec au moins un membre de l'institution. Mais il est parfois difficile, mme avec une bonne introduction, d'obtenir une totale collaboration de tous les enseignants. Ils peuvent craindre que l'intrusion du chercheur perturbe leur classe; ils peuvent avoir l'impression d'tre valus . Ces

apprhensions peuvent conduire une opposition active la recherche. Pour s'assurer la participation des enseignants, on peut tenter de les impliquer dans la recherche, en les considrant si possible comme co-chercheurs, au lieu de les prier simplement de se prter une recherche au bnfice de quelqu'un d'autre (un tudiant qui doit prparer un mmoire). Il faut prciser ds le dbut que la recherche qu'on va mener ne concerne pas la personnalit des enseignants, qu' on va s'occuper des groupes, des "cultures", et non des individus. Le plus important serait de pouvoir montrer aux enseignants concerns qu'on peut atteindre une amlioration de l'enseignement par cette recherche et, la fin, de tenir sa promesse... Mais dans les quipes enseignantes, il y a souvent un ou deux matres systmatiquement hostiles toute recherche. Les divisions internes et les conflits peuvent constituer aussi un handicap.

2. Les dbuts de l'enqute.

Au dbut, il faut viter, en principe, de prendre des notes ou d'utiliser un


magntophone. La tche principale, ce moment l, est d'tablir des relations. La prise de notes peut constituer alors un obstacle dans la mesure o elle pourrait tre interprte comme l'indication que le plus important, c'est la recherche, et non l'tablissement de "bonnes relations avec les gens". L'important, au dbut, c'est d'installer la confiance. Si les gens n'ont pas confiance quant l'utilisation ultrieure des observations faites chez eux, s'ils ne sont pas assurs que le secret de leurs dclarations sera garanti, tout sera bloqu.

II. L'observation participante l'cole

En 1967, un sociologue anglais de l'ducation, David Hargreaves, dcide d'enseigner


mi-temps dans l'tablissement ou il effectue une recherche: ce travail sera le point de dpart historique de l'ethnographie anglaise de l'ducation. Hargreaves a soulign les mrites de cette stratgie d'observation participante active : "elle permet une entre facile dans l'cole en rduisant les rsistances des membres du groupe; elle diminue l'ampleur de la perturbation que le chercheur introduit dans la situation "naturelle" et permet au chercheur d'observer les normes, les valeurs, les conflits du groupe. Sur une priode prolonge, ils ne peuvent demeurer cachs". Le fait d'enseigner mi-temps contribuait faciliter les relations amicales avec les enseignants, mais rendait plus difficiles les relations - en fonction des objectifs de la recherche - avec les lves . Il fut contraint de renoncer enseigner: "ds ce moment l, dit-il, mes relations avec les lves furent extraordinairement amliores". Une certaine complicit s'installa "lorsqu'ils dcouvrirent que je ne les dnoncerais pas quand ils violeraient les rgles scolaires". (Hargreaves 1967: 193).

Cette forme d'observation participante active prsente cependant certains inconvnients que P.Woods (1986) signale : elle prend beaucoup de temps; les objectifs d'enseignement (si on prend le rle d'enseignant, mme mi-temps) d'une part, et d'autre part ceux de la recherche peuvent s'opposer: "en tant qu'enseignant occasionnel, ne devais-je pas, dans le temps o j'assumais ce rle, rprimer toute conduite d'indiscipline dont je pouvais avoir connaissance? Invit de cette cole, travaillant sous ses auspices et jouissant de son hospitalit, j'tais en mme temps l'ami de ceux qui tendaient dtruire ces activits... La solution serait peut-tre d'adopter, l'intrieur de l'cole, un autre rle actif : par exemple, au lieu d'assurer un enseignement - si cela pose trop de problmes- participer aux activits sportives, ou para-scolaires, jouer aux checs, arbitrer des matches, accompagner les lves l'hpital et, surtout participer la vie des professeurs dans la salle de classe". Woods dcrit les perceptions dont il fut l'objet dans l'institution: "on me voyait comme une agence de secours, un conseiller (aussi bien pour les lves que pour le personnel enseignant), un agent secret du directeur (qui supposait que je pourrais fonctionner comme force de l'ordre, source d'information sur les activits dviantes), un atout utiliser dans les luttes de pouvoir, un membre supplant du personnel, disponible en cas d'urgence et, enfin, un tre humain, tout simplement, qui faisait partie tant du groupe des lves que celui de celui des matres." Lacey (1978) prit un rle de conseiller informel des lves dans l'tablissement ce qui lui permit de prendre part aux conversations des jeunes, de les visiter chez eux, de les inviter chez lui.

III. Les techniques d'enqute

L' observation participante est au coeur du dispositif de la recherche ethnographique


en gnral (en ethnologie comme en sociologie). Les conversations spontanes de terrain, d'une part, les entretiens, plus ou moins structurs, d'autre part, sont des techniques complmentaires. Il arrive mme qu'on utilise les questionnaires. On peut aussi faire une recherche base d'entretiens seulement.

1. Les conversations de terrain.


L'ethnographe rencontre les gens, parle avec eux, se mle leurs conversations, interroge parfois, demande des claircissements aprs avoir assist un vnement particulier (une leon en classe, un rituel...). Le premier manuel de fieldwork (travail de terrain) labor et utilis par les sociologues de Chicago (Palmer 1929) dcrivait la conversation spontane naturelle, comme une des techniques essentielles de "l'approche anthropologique en sociologie". Au dbut d'un travail de recherche, dans une institution notamment, on a continuellement besoin d'informations du genre: "A quelle heure telle runion va-t-elle se tenir" (s'il n'y a pas d'information crite disponible sur ce sujet), "O puis-je obtenir telle information? dans quelles conditions? auprs de qui?" Ces demandes d'informations prennent en gnral la forme de conversations banales.

2. L'entretien non structur.

Le prsuppos fondamental de l'entretien non structur est que sa dynamique interne, son droulement libre, va faire surgir une vrit. Ce droulement va dterminer aussi les questions de l'enquteur: il devra se laisser porter par le fil de la conversation. Alors que dans la situation gnrale d'observation participante, la situation explorer est dj structure, dans l'entretien ethnographique, il y a mise en place d'un dispositif particulier de rencontre, qui est le dispositif propre l' entretien, et c'est l'intrieur de ce dispositif construit qu'on va tenter de laisser jouer la spontanit de l'enqut. Dans le travail ethnographique, les conversations : "peuvent se tenir n'importe o, en tout moment et sur une dure importante. Et a va depuis les bavardages en salle des professeurs ou au bistrot du coin jusqu'aux discussions ad hoc propos d'vnements immdiats (une leon qui vient de s'achever, une initiative rcente en matire de politique ducative, tel problme de discipline avec les lves) jusqu' aux changes avec les lves pendant la rcration ou au rfectoire. Il y a aussi les entretiens organiss par avance, ils ont un caractre plus formel" Woods 1986).

3. Comment conduire un entretien.


Pour conduire un entretien, il faut d'abord crer un climat de confiance: "les principales qualits requises pour conduire des entretiens sont les mmes que pour d'autres aspects de la recherche: elles tournent toujours autour de la confiance, de la curiosit et du naturel (...) De mme que pour l'observation, il y a ici des problmes implicites d'accs, d' obtention du respect pour le projet dans lequel le chercheur est engag et de confiance en sa capacit de le mener bien. Mais, par dessus tout, l'essentiel est d'tablir un sentiment de confiance. Si j'tais enseignant, je n'aimerais pas avoir la sensation d'tre observ par un agent suprieur, j'aimerais sentir que je peux parler en toute libert et que si je dis que ceci est strictement confidentiel, mon souhait sera respect, et qu'aucune de mes dclarations ne sera utilise ensuite contre moi...La seconde qualit est la curiosit qui nous pousse "connatre les opinions et les perceptions des gens propos des faits, "couter leurs histoires et dcouvrir leurs sentiments " (Woods 1986).

4. Aspect potentiellement thrapeutique de l'entretien.


Un entretien, parfois, peut aider l'interview "produire une redfinition de son identit et de ses objectifs personnels"(woods). Laud Humphrey, propos d'une recherche concernant des pres de famille bisexuels montre comment leur vie ft profondment modifie partir d'entretiens institus pour cette recherche (Humphrey 1980). Pat Sikes a dcrit Peter Woods le cas d'une enseignante, Sally, qui aurait chang sa vie, redfini sa personnalit et dcouvert en elle une vocation pour la peinture partir d'entretiens qui avaient t le lieu d'une telle "redfinition" de soi.

5. Les questionnaires.

Certains ethnographes excluent totalement les questionnaires sous prtexte que leurs prsupposs pistmologiques sont diamtralement opposs ceux de l'ethnographie! L'un de ces prsupposs (des questionnaires) est de croire que les faits sociaux peuvent tre mesurs de la mme manire que les faits naturels. On utilise (dans cette sociologie quantitative) des mensurations objectives et quantifiables comme les chelles d'attitudes, les exprimentations contrles et les tests talonns ( partir de calculs statistiques concernant la distribution, la corrlation et la signification). Cependant, selon P. Woods, cette opposition entre deux pistmologies, deux mthodologies et, finalement deux sociologies (Dawe 1970) serait en voie de dpassement. IL existe, selon Woods, deux manires de concevoir l'utilisation des questionnaires en ethnographie : a ) ou bien, comme cela se produit en gnral dans la sociologie quantitative , ces techniques concernent la recherche d'une information simple, qu'il est facile de mettre en tableaux mettant en oeuvre des catgories pralablement labores; b ) ou bien, au contraire, ces techniques (questionnaires, tests sociomtriques ) sont au service d'un travail qualitatif, -d'une ethnographie.

IV. Utilisation des documents officiels et personnels


L'utilisation de matriaux crits est un complment utile de l'observation. On peut considrer certains documents comme des instruments quasi-observationnels prenant la place des chercheurs sur les lieux ou dans les temps o il leur est difficile, voire impossible, d'tre prsents en personne. Parfois mme, ils peuvent constituer le corpus de donnes le plus important pour une recherche.

1. Documents officiels.
Ce sont les registres, les emplois du temps (horaires), les comptes-rendus de runions, les documents confidentiels concernant les lves, les manuels scolaires, les priodiques et les revues, les enregistrements scolaires, les archives et statistiques, les tableaux l'affichage, les lettres officielles, les documents d'examens, les fiches de travail, les photographies... L'emploi du temps (horaire), les affichages des cours peuvent faire l'objet d'analyses, mais ils peuvent comporter des dissimulations. Les comptes rendus de runions peuvent tre dformants. Cela dpend de qui les rdige Mais ils sont utiles pour tudier certaines relations de pouvoir dans les tablissements. Lacey (1976) dclare que si l'observation participante dans les classes tait sa mthode fondamentale, l'utilisation de documents lui ft d'un grand secours : "L'observation et la description des classes me conduisit rapidement la ncessit d'obtenir des informations plus prcises. J'utilisai donc des documents produits par l'cole pour runir une plus grande quantit d'informations sur chaque enfant, par

exemple concernant l'activit professionnelle du pre, les coles frquentes antrieurement. Je m'en servis en mme temps que des rsultats de questionnaires". Les documents (officiels) les plus importants dans la vie scolaire sont peut tre ceux qui concernent directement l'enseignement: les livres de textes, les programmes, les livres d'exercices, la documentation relative aux tests et examens, les films et autres supports visuels. On a fait des tudes nombreuses de manuels scolaires, par exemple, en y cherchant des indications sur les statuts selon les sexes ou les prjugs ethniques. Il y a eu des tudes faites sur des innovations pdagogiques comme l'enseignement programm partir de la documentation officielle sur ces innovations. On a confronts ces documents la pratique relle des enseignants. On a tudi aussi les fiches de travail des matres et, l encore, on a pu voir l'cart entre les pratiques relles des enseignants et les instructions officielles.

2. Les documents personnels.


Ce sont les journaux intimes, les cahiers de brouillon des lves, les graffiti, les lettres et les notes personnelles. Les productions personnelles des lves, surtout lorsqu'elles contiennent un aspect personnel important, peuvent fournir des indications trs valables sur leurs opinions et attitudes par rapport toute une gamme de thmes, contenir beaucoup d'informations sur l'exprience vcue, et "mis part le temps que prennent les interviews avec beaucoup d'lves, des problmes de relations et d'accs que cela pose, il y a des lves qui rpondront mieux s'ils ont le temps d'y penser et de construire leur propos, si on en fait une tche officielle (un devoir faire la maison) et ils peuvent ainsi se sentir fiers de leurs productions. Il existe une vaste culture souterraine des lves dont la manifestation crite prend la forme de notes, de lettres et de dessins et de graffiti (...) dont le volume a t considr par certains comme un indicateur significatif de patterns de comportements. Measor (1985) a tudi le cas d'adolescentes amoureuses qui crivaient au dos de leur main "j'aime" et l'intrieur le nom du garon (on pourrait mettre cela en relation avec les traditions de tatouage comportant la mme orientation).

3. Documents personnels des chercheurs.


Il faut distinguer les "notes de terrain", les fiches d'observation et les protocoles d'entretiens. Les journaux dcrivent l'implication du chercheur dans sa recherche. Ils peuvent contenir par exemple des dtails sur la manire dont la recherche en cours a t conue initialement; sur sa relation avec la propre volution personnelle du chercheur; sur la ngociation de l'accs au terrain, sur les checs et les erreurs, etc... Ces journaux de route et de recherche sont utiles pour valuer les rsultats du travail dans la mesure o la recherche est en un sens une recherche sur soi. Car l'ethnographie, implique le chercheur d'une manire plus intense que tout autre type de recherche.

Plusieurs ethnographes de l'cole ont fait tat de leur vcu. Hammersley (1984: 61) dclare que son travail ft comme le voyage d' un explorateur dont la majeure partie se passe en mer". Y. Ball dans le mme ouvrage collectif (dit par R. Burgess en 1984 ) consacr l'ethnographie de l'ducation dclare que le travail de terrain "implique une confrontation personnelle avec l'inconnu et exige que le praticien se familiarise avec des ralits mergentes confuses, obscures et contradictoires. Il y a des distances d'anneslumire entre les systmatisations thoriques et les donnes de terrain ".

V. L'analyse des donnes recueillies


Quand on observe des situations dans une classe, qu'on procde des entretiens ethnographiques, que l'on prend des notes de terrain ou qu'on rdige ses notes de terrain et son journal de route, le travail qu'on fait n'est jamais du pur enregistrement. Dans l'activit de "collecte" il y a dj une activit rflexive qui va informer la suite de la collecte, etc. Mais l'essentiel de l'analyse (dans la conception classique de l'ethnographie) se fait aprs un long sjour sur le terrain et aprs la collecte des donnes. Voici certains aspects du travail d'analyse.

1. L'analyse spontane ( chaud)


Il s'agit notamment de commentaires crits chaud en marge de ses notes de terrain dans lesquels le chercheur formule ses premires apprciations autour des faits relevs : droite,on crira les notes de terrain, dans la colonne de gauche on mettra - dans le mme temps toujours - des remarques et des commentaires.

2. Classification et catgorisation.
Puis vient le moment o la masse de donnes intgres aux notes de terrain, les transcriptions, les documents doivent tre classs de manire plus systmatique. On le fait en gnral au moyen de la classification et de la catgorisation. A un niveau lmentaire, ces procds s'appliquent seulement aux donnes. Dans cette phase, l'objectif est de donner au matriel recueilli une structure qui va nous permettre d'avancer vers l'analyse finale , la production de concepts et de thories: d'o la ncessit d'ordonner d'abord les donnes de manire cohrente, complte, logique et succinte. Le schma qui va merger ainsi de la masse des donnes est intressant en soi. C'est aussi un modle utilisable d'autres fins: on va par exemple chercher tablir comment ces catgories s'organisent dans l''esprit des lves, ce qui pourrait en retour nous donner un claircissement sur les attitudes par rapport la classe. Exemple:s: jugent-ils leur matre par rapport sa manire d'enseigner ou sa personnalit? Quels aspects de l'enseignement considrent-ils comme les plus importants? Jusqu' quel point le matre doit-il maintenir son contrle pour tre accept par les lves?

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3. Formulation de concepts.
On peut distinguer ici deux cas : a) parfois ce sont des "symboles culturels" normalement codifis en termes "indignes" (Spradley 1979) qui mergent dans le travail de terrain et se prcisent dans le travail d'analyse. Exemple: "avoir honte", "avoir envie de rire" b) parfois c'est le chercheur qui les construit lorsque divers fragments de donnes ou de problmes paraissent prsenter certaines proprits structurelles en commun mais n'ont jamais t exprimes ainsi. C'est ce stade du travail d'analyse et de conceptualisation que d'autres tudes, ralises par d'autres chercheurs acquirent une importance majeure. P. Woods recommande au chercheur de terrain de "faire quelques lectures prliminaires" afin d'obtenir une certaine vision du domaine.

VI. La thorisation
1. Vrification ou laboration?
Glaser et Strauss (1987) ont exerc une grande influence sur la construction thorique en ethnographie. Ils ont mis l'accent principalement sur l'laboration (ou la dcouverte) de thories et de concepts en opposition la notion classique de vrification des thories. Les concepts, disent-ils, surgissent du terrain, puis sont contrles et recontrles. A la lumire de donnes ultrieures, on les renforce et on les reformule autrement. Pour aussi dtailles que soient les observations, "on aura besoin d'un "saut de l'imagination" lorsque le chercheur va conceptualiser partir de ses notes de terrain. Ce travail mettra en oeuvre des facults cratrices".

2. Problmes thoriques
P. Woods rapporte la rponse que fit Howard Becker une tudiante qui lui demandait conseil pour choisir un cadre thorique de recherche: "Au lieu de te faire du souci pour cela, vas-y! Fais donc quelque chose!". On a vu dans ce conseil de Becker, - tort, selon P. Woods-, une dvalorisation de la thorie. En ralit, "le problme n'est pas d' expliquer ce qui se produit, mais de le dcrire". (P. Woods). Le courant ethnographique a critiqu le "thoricisme" (qui aboutit comme disait W. Mills, propos de Parsons, la "Suprme Thorie") reprochant aux sociologues positivistes leur tendance se complaire dans le royaume des constructions qu'ils produisent, sans s'occuper des opinions des gens qui sont dans le monde rel.

3. de l'input-output la "bote-noire".
En Grande Bretagne, les premiers sociologues positivistes de l'ducation, dans les annes 50 et 60, manifestrent un intrt quasi exclusif pour les problmes d'entre (dans le systme) et de sortie (input/output). Ils utilisrent des techniques quantitatives. A partir des annes 70, les ethnographes ont ouvert la "boite noire" de la reproduction (Lacey 1976). On est all dans les coles. Depuis, les ethnographes n'ont cess de vanter cette nouvelle dmarche et d'tre fascins par les nouveaux terrains d'investigation qui s'offraient eux". Voil un bon raccourci concernant l'histoire rcente des mthodes en sociologie de l'ducation. La formule : "on a ouvert la boite noire", vient de Lacey (1976). Elle a souvent t reprise, par H.Mehan (1978), notamment. "Ouvrir la boite noire" signifie qu'on ne cherche plus expliquer l'chec scolaire seulement par l'tude de l'input (l'appartenance de classe des enfants, les "hritiers" et les dshrits qui vont l'cole). On va montrer que l'ingalit sociale est produite, (et pas seulement reproduite ), par des mcanismes internes l'institution scolaire, la salle de classe. C' est cela , cette "bote noire" qu'on commence ouvrir. Cette formule rsume le changement fondamental en sociologie de l'ducation.

4- Pour ou contre la thorisation?


On s'est davantage proccup jusqu' ici des questions de technologie des enqutes (ngociation d'accs au terrain, formes d'observation, entretiens ethnographiques, utilisation des documents) que de la thorisation: "la production et la formulation de thories ont t une proccupation secondaire" (Woods 1986, Cf aussi Poupart et al., 1984). La tendance qui consisterait se limiter au perfectionnement tehcnologique de l'ethnographie serait, selon P. Woods, le cot obscur du mouvement, son sous-courant a-thorique. Fort heureusement, prcise-t-il aussitt, il y au eu aussi de la thorisation dans l'ethnographie sociologique anglaise de l'cole, surtout dans les recherches concernant la culture des lves, la socialisation et les perspectives des enseignants, etc. Il y a eu galement, de la part des ethnographes, des critiques des thories dj existantes dans l'autre sociologie.

VII. La rdaction finale


On peut considrer l'criture, la rdaction d'un livre, d'un mmoire de thse ou d'un rapport, comme la conclusion du travail ethnographique et son accomplissement final. Ce n'est pas la phase la plus facile et, selon P. Woods, "la souffrance est une compagne indispensable de l'criture: combien de fois n'avonsnous pas entendu des gens dire qu'ils avaient su sang et eau pour crire quelque chose? Ou bien avouer qu'ils vont avoir affronter cette phase du travail mais qu'ils la "redoutent", la dtestent? Il faut concevoir cet aspect de la recherche comme un rite de passage, un rituel, un test (...) par o l'on doit passer si l'on veut conduire une recherche sa pleine maturit. La tranquillit, la quitude paraissent convenir

l'criture. Il y a aussi des adjuvents, et notamment les impratifs du temps, lorsque par exemple il faut "prsenter un compte-rendu de notre recherche, rpondre la commande d'un diteur, prparer une communication pour tel sminaire, une confrence dont la date est fixe... P. Woods conseille une frquentation rgulire des oeuvres littraires pour se mettre en condition d'crire des articles ou des ouvrages d'ethnographie. Il faudrait pouvoir tre comme un mixte d'artiste et d'rudit car "le travail ethnographique est extrmement personnel".

1. Les blocages d'criture: comment les lever?


Si "a" se bloque, " on va regarder le panorama par la fentre, boire une quantit de tasses de caf (aussi bien pour meubler les interruptions que pour l'effet de la cafine), converser avec son chien, expliquer un point ou prononcer un discours devant une assistance imaginaire, marcher dans le jardin, jouer du violon, etc..." .

2. Faire attention aux stratgies d'vitement du travail.


L aussi, comme pour les "blocages", on doit se donner des moyens pratiques pour aller contre : "Il faut avoir en permanence du papier et de quoi crire porte de la main, car les ides peuvent surgir alors que nous sommes en train de regarder la tlvision, d'couter la radio, de cuisiner, de jardiner et il faut les noter aussitt, avant de les oublier....Et pendant qu'on crit ,d'autres ides peuvent venir et il faut alors en prendre note aussi, immdiatement, parfois par un seul mot-repre."

3. La planification de l'criture.
Quand on va l'cole, on vous apprend crire d'abord un plan, qu'on va ensuite suivre, jusqu'au point final de la rdaction. Mais, la planification prparant la rdaction d'un article, d'un mmoire ou d'une thse, concernant une recherche est une affaire bien plus complique que ce modle scolaire. Ce modle ne concerne pas un travail vraiment cratif. L'criture ethnographique suppose la recherche de formules neuves. On ne peut planifier le tout par anticipation, car le processus cratif de la recherche se poursuit au coeur mme de la rdaction qui l'achve. L'organisation classique de la recherche avec ses quatre phases bien spares de la prparation , la collecte des donnes, l'analyse , le rapport final ne correspond pas la ralisation du travail ethnographique. On va produire d'abord un "schma spculatif prliminaire", pas totalement systmatique encore; il combine la solidit du travail dj ralis (sur le terrain) avec les intentions qu'a le rdacteur de thoriser et conceptualiser" (bien que, on l'a vu, ces oprations aient pu paratre constituer des phases antrieures du travail pris comme un tout, y compris la rdaction, il se prolonge lui aussi dans l'criture). Le plan de travail provisoire: il consiste pour l'essentiel en l'laboration d'un certain nombre de "ttes de chapitres" avec de nombreux sous-titres et l'indication des contenus venir". On peut par exemple prvoir un dossier pour chacune des parties retenues pour ce plan, y mettre les dbuts de rdaction, etc. Quand on rdige le premier brouillon, un plan labor surgit, consciemment. Il ne sera pas esclave du plan prliminaire, car "ds

que nous allons commencer rdiger de nouvelles ides vont surgir. Certaines parties du travail vont se rvler pratiquement productives, d'autres moins. Cela exige une grande flexibilit de la part du chercheur, la capacit de se remettre en question continuellement, de changer d'avis et donc de plan de travail, de suivre une piste qui n'tait pas prvue, d'en abandonner une autre qui apparat comme une impasse parce que les "portiers"de l'institution ne veulent plus de vous sur leur terrain, que la recherche oblige changer de stratgie, que des lectures ou des rencontres font de mme, etc. On obtient finalement un nouveau plan, celui de la rdaction finale, le quatrime et dernier plan selon P. Woods. Il sera ventuellement ncessaire de r-ordonner encore les donnes: "parfois, je vais devoir laisser provisoirement de cot mon premier brouillon pour qu'il puisse "murir". Quand j'y reviendrai avec l'esprit rnov, il me sera plus facile d dcouvrir d'autres ressources, sous forme de nouvelles ides, en fonction de recherches et de lectures plus "focalises" et, ce qui est plus important encore, en fonction des ractions des autres ".

BIBLIOGRAPHIE
Ethnographie gnrale

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