ENSEAR PROSODIA EN EL AULA: REFLEXIONES Y PROPUESTAS

Enrique Santamara Busto Fundacin IES-Madrid

En los ltimos aos el campo de la prosodia en el aula de ELE ha experimentado un inters creciente en forma de referencias y publicaciones centradas en su marco terico y en su didctica. Sin embargo, a pesar de estos avances en la investigacin y de las llamadas a la necesidad de su aplicacin en el aula, su enseanza por los profesores sigue siendo escasa y su presencia en muchos manuales resulta anecdtica, pues aparecen ms centrados en los aspectos fonemticos de articulacin y transcripcin de sonidos o en las correspondencias de acentos fnicos y grficos que en explicaciones y actividades ad hoc sobre los componentes prosdicos. De este modo, la entonacin suele dejarse de lado (o se pasa de puntillas sobre ella) y el fenmeno del enlace (tan importante en espaol) ni siquiera se toca. Nosotros, como profesores, tambin somos responsables de ello. Nos empeamos en ensear la /r / -rr- vibrante o la /x/ -j, g- sin darnos cuenta de que la correcta articulacin de los sonidos sirve de muy poco (salvo en la produccin oral de palabras aisladas) para conseguir una mejora de la pronunciacin de nuestro idioma. Se nos olvida que, salvo en casos concretos, nunca hablamos con pausas entre palabra y palabra, sino que stas se encuentran insertadas dentro de una cadena hablada en la cual las palabras se acentan, se establecen relaciones entre sus sonidos fronterizos y se entonan de una determinada manera segn la situacin y la intencin comunicativa. Nos olvidamos, pues, de la prosodia, el elemento horizontal o suprasegmental responsable en gran medida de poder alcanzar una pronunciacin nativa.

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El hecho de que la enseanza de la prosodia siga siendo uno de los aspectos ms desatendidos en el aula se convierte, precisamente, en una de sus mayores paradojas, ya que es uno de los campos ms difciles, importantes y comprometedores para la transmisin del mensaje, y por lo tanto, uno de los que tiene mayores posibilidades de incidir en el xito de la comunicacin del estudiante. Resulta lgico suponer que a ste no le sirve de nada tener un buen conocimiento de gramtica, una perfecta preparacin sociocultural o un amplio dominio del vocabulario si despus no puede hacerse entender o no comprende lo que un nativo le dice. Muchos estudiantes de espaol que llegan por vez primera a pases hispanohablantes y se enfrentan con hablantes nativos en un ambiente fuera de la seguridad del aula, experimentan esta sensacin, y se sienten frustrados, porque no les entienden. Por esta razn, eliminar la enseanza de la pronunciacin en nuestras clases es reducir drsticamente no slo sus posibilidades expresivas y de significacin, sino tambin el rendimiento y la explotacin de sus conocimientos de la lengua en otros campos. Varias pueden ser las razones por las que la enseanza de la prosodia se abandona en el aula. Por un lado, la llegada e implantacin del enfoque comunicativo y su consiguiente nfasis en la lengua como instrumento y no como objeto de comunicacin, dej en una situacin de limbo a la prosodia, a la que generalmente se recurra en los casos en los que tuviera un papel importante o incluso slo decisivo para el xito de la transmisin y recepcin del mensaje. En otras palabras, dejaba de ensearse pronunciacin cuando el alumno poda comunicarse. Adems, por otro lado, se vino extendiendo la idea (presente todava en las aulas) de que la prosodia es un fenmeno de adquisicin automtica y que, por lo tanto, a la manera de los nativos, se aprende de odo, en nuestro caso escuchando al profesor y el audio que ofrecemos en clase1. Desde luego, esta afirmacin resulta tan desafortunada que por la misma regla igualmente podramos defender el aprendizaje del lxico y de la morfosintaxis escuchando el dilogo de un casete en el silln de casa. Y lo que es mejor, sin ir a clase. Aprender no ya a pesar del profesor o gracias a

1. ste es un aspecto doblemente curioso: por una parte, muchas veces la muestra oral que se ofrece a los estudiantes no es real, sino interpretada -a veces psimamente- por actores, por lo que la prosodia que se ofrece a los alumnos para que aprendan ni siquiera existe fuera del aula. Esto se extiende tambin a los profesores, que modifican su prosodia para que los alumnos les entiendan. Por otra parte, resulta paradjico pretender que un alumno aprenda prosodia atendiendo a las variables y a los matices fnicos de la muestra oral, cuando a la vez se desva su atencin mediante preguntas de comprensin que slo atienden a la identificacin de palabras y de estructuras sintcticas.

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l, sino sin l. Como -afortunadamente para nosotros- este aprendizaje resulta todava incompleto y nuestros alumnos siguen planteando dudas -ante un profesor, un libro o un nativo-, creemos necesario que si en clase trabajamos todas las facetas de competencia de un alumno intentando mejorar su interlengua con el fin de acercarla a la del nativo, lo lgico sera incidir tambin en su interprosodia, para lograr el mismo objetivo. La tercera razn tiene tambin mucho peso. Los profesores de ELE suelen recibir una formacin de contenidos basados en la enseanza de la gramtica, del vocabulario y de aspectos socioculturales y pragmticos considerando diversos enfoques y tcnicas de explotacin metodolgicas. Sin embargo esto no sucede con la enseanza del aspecto prosdico. Por eso un profesor difcilmente puede ensear algo en lo que apenas se le ha insistido a su vez como alumno, bien durante su formacin o bien durante su experiencia de observacin o contacto con otros colegas. De ah que la enseanza de la prosodia en el aula sigue siendo uno de los campos donde faltan todava grandes dosis de concienciacin y una mayor formacin, basada en orientaciones tericas y didcticas. Como ya dijimos, cuando hablamos de prosodia nos referimos a los componentes suprasegmentales que, en un nivel horizontal, intervienen en la transmisin del enunciado. Estos tres componentes son: 1) La acentuacin, entendida como la puesta de relieve de unas slabas frente a otras. 2) La entonacin, a la que a grandes rasgos llamaremos la meloda de la lengua. 3) Y el ritmo, o la agrupacin de los sonidos del discurso en bloques, dentro de la cual nosotros incluimos el estudio del enlace, fenmeno que agiliza la movilidad de esos bloques de la cadena hablada, ahorrando esfuerzos articulatorios. Desde una perspectiva prctica, es constante la presencia de cada uno de estos tres elementos prosdicos en el da a da del estudiante y los problemas que su baja competencia en este campo le ocasionan. Nosotros vamos a introducirlos considerando varios ejemplos que todos hemos podido experimentar como nativos del espaol o profesores de ELE: 1) Los estudiantes suelen quejarse de que los nativos hablamos demasiado rpido y de que por esta razn no nos entienden. Por otra parte, esta consideracin tampoco es ajena a la sensacin que los mismos nativos tenemos, o hemos tenido, cuando estudiamos cualquier otra lengua extranjera. Sin embargo, si pedimos a nuestros estudiantes de ELE que nos describan en qu consiste esa rapidez de nuestro idioma, nos dirn que el espaol es parecido a un contnuum de sonidos o una cadena de palabras. Estn describiendo sin saberlo el fenmeno del enlace, tpico del espaol y de las lenguas romnicas,

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especialmente frecuente en registros informales en que generalmente se produce una mayor velocidad del habla. Desde el punto de vista de la realizacin responde a una tendencia del idioma que evita la separacin fontica de vocales sucesivas o de vocales seguidas de consonantes entre palabras diferentes por medio del enlace de unas con otras. Este fenmeno es especialmente difcil para los estudiantes, bien porque en sus lenguas no es frecuente (casos del ingls y dems lenguas germnicas donde hay ms consonantes contiguas que vocales y realizaciones diferentes a travs de golpes de glotis) o bien porque, a pesar de que exista en sus lenguas, como hablantes nativos no han reflexionado sobre ello y no hacen una aplicacin efectiva a la lengua que aprenden. En espaol el enlace es un fenmeno clave que permite la fluidez de las palabras y ahorra esfuerzos articulatorios. Una frase cuyos enlaces estn cortados no es natural, pues entorpece la eficacia de la velocidad del habla y rompe el ritmo de la frase. Por ello se hace indispensable ensear, identificar y reflexionar siempre sobre su funcionamiento para llevarlo posteriormente a prcticas de produccin orales. Esto explica que la frase tus amigos estn aqu se comprenda perfectamente cuando nuestros alumnos la ven escrita pero que se produczca un gran salto de comprensin si nicamente la escuchan. Por eso explicarles el mecanismo que posibilita que la frase se pronuncie tu /sa / mi / go / ses / t / na / qu es ayudarles muchsimo a la comprensin oral y a allanar el camino para la expresin natural del idioma en contextos muy numerosos y habituales. 2) Anne-Cecile, estudiante francesa, celebra su cumpleaos en casa e invita a todos sus compaeros de clase. Al da siguiente le cuenta a su profesor de espaol cmo fue la fiesta. Su progresin parece excelente: utiliza vocabulario nuevo de una forma apropiada, ha preparado sangra siguiendo una receta cordobesa y adems empieza a emplear muy bien los tiempos del pasado. Sin embargo, algo falla: el profesor no sabe si a veces habla de ella o de otra persona (cocno muy bien / cocin muy bien; bilo tango / bail tango); si se dirige a l o si habla de ella (obsrve / observ); o si habla del pasado o del futuro (quiz cantra / quiz cantar). En definitiva, la alumna posee una baja competencia prosdica del acento, marcando una posicin acentual cuyo significado no se corresponde con su intencin comunicativa, creando confusin en el oyente. Lo que le ocurre a Anne-Cecile puede extenderse a otros estudiantes: anglfonos que pronuncian dctor o cracter por doctor o carcter, italianos que pronuncian burocraca por burocracia, lusohablantes que llaman a la polcia y no a la polica, o franceses de nuevo con la pronunciacin final sistemtica. Adems, los estudiantes transfieren al espaol no slo

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la posicin acentual, sino tambin la realizacin que tiene la misma en su propio idioma. De ah que los italianos alarguen las slabas tnicas y digan /Ro: ma/, un francs aada un sonido [ ] final de palabra -a modo de paragoge- o un estudiante anglfono ataque con fuerza la slaba tnica, alargndola o diptongndola con frecuencia, y a continuacin la relaje. El concepto de slaba tnica en espaol es fundamental y debe insistirse tanto en su realizacin -tono e intensidad- como en la posicin que ocupa dentro de la palabra. En el primer caso nos centraramos en sealar la tensin voclica y el golpe estable y breve, de idntica duracin, de la slaba espaola, tona o tnica. En el segundo caso haramos ver que la identificacin de esa slaba tnica se revela tambin importantsima para aumentar las posibilidades de comprensin en el nativo. Si un francs, por ejemplo, respondiera por telfono a la pregunta a qu te dedicas? diciendo que soy music o soy musco, generara probablemente ms problemas de comprensin en su interlocutor que si solamente tuviera tiempo de decir soy ms... y se cortara la comunicacin. Y es que una slaba tnica bien marcada dentro de una palabra incompleta puede proporcionar ms informacin al oyente que la pronunciacin de esa palabra completa con una slaba tnica errnea. El primer caso ayuda a reconstruir la palabra. El segundo despista. 3) En una cafetera un estudiante extranjero pide caf al camarero. Lo trata de t, pero con una inflexin demasiado brusca y una tonalidad demasiado grave para el contexto, lo que provoca que el camarero piense que el estudiante es un maleducado y demasiado seco. El estudiante, sin saberlo, est transmitiendo una entonacin errnea que es malinterpretada como seal de superioridad o de engreimiento. El estudiante no es por esto un maleducado y desde luego su intencin est muy lejos de provocar esta impresin en el camarero. Carece simplemente de competencia prosdica. De un dominio de la entonacin en este caso2. e

2. Para reducir este tipo de problemas en los casos de baja competencia entonativa recomiendo siempre a los estudiantes utilizar la forma usted frente al t que pueden emplear para este tipo de contextos muchos espaoles. La razn es muy sencilla: los nativos a la vez que tutean marcan una cordialidad y una cercana con la curva entonativa. Es un t a t con el interlocutor, en el que se da pie y confianza para una comunicacin de igual a igual. Muchos extranjeros, por el contrario, incluso en niveles avanzados, no hacen esa correspondencia pragmtica entre el nivel fnico y el lxico-morfosintctico, por lo que surgen malinterpretaciones por parte de los nativos. Sin embargo, los enunciados con marcas morfosintcticas y lxicas derivadas del tratamiento formal resultan generalmente ms tolerables cuando no hay una adecuacin prosdica. Comprense dame un caf y dme un caf o me das un caf? / me da un caf? con una entonacin brusca y seca. 1241

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4) En los exmenes de expresin oral del espaol como lengua extranjera resulta frecuente observar cmo los estudiantes hablantes de lenguas cuyos patrones fonticos y fonolgicos estn muy distantes del espaol (por ejemplo, chinos o japoneses) y que, por lo tanto, manifiestan frecuentemente ms problemas de pronunciacin, tienden a obtener notas ms bajas que otros estudiantes con producciones orales equivalentes (o incluso inferiores) en los aspectos gramaticales y lxicos. Esto puede extenderse a los exmenes de nivelacin, en que los estudiantes con una buena pronunciacin suelen, a priori, ser clasificados en niveles ms altos que los que les corresponden, por lo general antes de contrastar la prueba oral con sus resultados gramaticales y lxicos de las pruebas escritas, donde, de producirse los mismos errores, no hay entonacin que los camufle. As, cuntas veces, durante o despus del examen, los profesores no nos hemos llevado una sorpresa con alumnos que tienen una excelente pronunciacin y sin embargo cometen errores bsicos de gramtica o, por el contrario, alumnos cuya pronunciacin es ininteligible y poseen un magnfico dominio de las destrezas escritas? Y es que de una forma inconsciente, pero muy paradjica, el profesor est dando importancia, y valorndola, a algo que, sin embargo... no se ensea en clase!3 5) Durante una de sus clases el profesor hace un comentario irnico sobre algn aspecto relacionado con el curso o los estudiantes. Sin embargo, nadie se re, y, el efecto causado parece ser todo el contrario, ya que slo hay caras de asombro. El profesor, bastante angustiado, no lo entiende, por lo que rpidamente se decide a explicar el comentario. Poco despus los estudiantes se ren complacidos. Aliviado el profesor se da cuenta de que los estudiantes no haban entendido su broma y de que haban tomado el comentario irnico como una declaracin stricto sensu. Lo que haba sucedido era una interpretacin errnea provocada por una ausencia de la percepcin prosdica. El profesor haba sobrevalorado la competencia prosdica de sus estudiantes, que se manifest especialmente relevante en un asunto en el que la inflexin meldica marcaba una interpretacin de sentido contraria al enunciado.

3. La pronunciacin es uno de los elementos lingsticos que mayor peso tiene en la comunicacin humana. De ah que sea tan valorado. En una comunicacin oral el sonido es lo primero que recibimos. Adems, informa de mucho: tiene valor lingstico, aporta informacin sobre la persona y ofrece resultados expresivos. Por eso se suele pensar que el estudiante con buena pronunciacin tiene un mayor conocimiento lingstico. Su complejidad, su multiplicidad de formas o su participacin profunda en la identidad de la persona sobre la cual -en la lengua materna- se construye lo dems, determina que en un primer momento la buena pronunciacin de un estudiante suponga a odos del nativo y del profesor un dominio equivalente o no muy distante del resto del material lingstico.

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Los problemas que plantea la entonacin como catalizadora del significado en los casos en los que, como el anterior, hay una falta de competencia prosdica, son numerosos. Desde los clsicos Me preguntas o me dices? de tipo lingstico hasta las entonaciones expresivas en las que hay ausentes o errneas inflexiones meldicas que nos indiquen la emocin (alegra, sorpresa, enfado...) o las actitudes del hablante (preguntas retricas, abiertas, etc.) podemos dar muchos ejemplos. Y es que, a veces, incluso sin necesidad de que los estudiantes hablen, sabemos que son extranjeros slo con orles pensar en voz alta. Comprense si no, el aaahh / hh frente al eehh neutro ms comn de nuestra lengua. Los ejemplos expuestos pueden demostrar varios aspectos: 1) En primer lugar que la prosodia no es un fenmeno de adquisicin automtica y que salvo casos muy especiales de estudiantes con una exquisita sensibilidad fnica o hablantes de lenguas prosdicamente prximas que tienen, por lo tanto, muchos elementos prosdicos compartidos, o alumnos expuestos a la LE durante un tiempo prolongado, por lo general no ms all de la infancia (lo que puede llevar a su adquisicin automtica, ms efectiva cuanto ms joven y ms tiempo inmerso), el componente prosdico no es fcil y se debe, por lo tanto, ensear. 2) Que la prosodia favorece la comunicacin con el nativo. Los errores prosdicos pueden producir irritacin y se toleran peor que los de tipo gramatical o lxico. Por eso un estudiante con buena pronunciacin tiene ms posibilidades de integracin en entornos con presencia mayoritaria de nativos. Esto a su vez aumenta la confianza en el estudiante, lo que incide en la motivacin, en la voluntad de expresarse y en su aprendizaje efectivo. Cuntos estudiantes que tienen muy buen dominio de la lengua no participan en clase por miedo o vergenza a que no les entiendan? Y es que, de qu le sirve la gramtica o el lxico si despus no le comprenden? 3) Que precisamente debera ensearse por ser un componente tan complejo e importante en la comunicacin, con tanta trascendencia no slo en el xito de sta, sino tambi en su capacidad de aumentar la valoracin y confianza del alumno y de cambiar con ello su actitud ante el proceso comunicativo. La pregunta siguiente es: Cmo hacerlo? Desde un punto de vista procedimental tendramos que insistir en la necesidad de seguir unas determinadas pautas que podramos resumir en el siguiente catlogo: eee

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1) Ir de lo suprasegmental a lo segmental, ya que, como hemos dicho, el acento extranjero est fuertemente marcado por los patrones suprasegmentales de la L1 del estudiante, transferidos a la LE que aprende. Por esta razn, precisamente llama la atencin que se abandone su enseanza en beneficio de los elementos segmentales4. 2) Ir de la percepcin a la produccin, de manera que el estudiante tenga tiempo de advertir el funcionamiento fnico de la nueva lengua. 3) Conocer el funcionamiento fnico de la L1 de los estudiantes (en sus niveles suprasegmental y segmental) y compararlos con el espaol. No se trata de que el profesor sea un especialista en fontica y fonologa de la lengua de sus estudiantes, aspecto que ni siquiera se le pide para la lengua que ensea, pero s que conozca el funcionamiento fnico bsico de la L1 de sus alumnos, de la LE y, por supuesto, las claves tericas y didcticas para llevarlas a esta lengua. Conocer los esquemas fnicos del idioma del estudiante permite conocer mejor el origen de sus dificultades, lo que posibilita realizar planes de actuacin encaminados a aproximar su produccin del sonido a los patrones prosdicos de la LE. A su vez permite aprovechar las coincidencias y semejanzas de realizacin fnica entre ambas lenguas con el fin de aumentar la confianza de los estudiantes y hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. 4) Valorar la dificultad y el orden de adquisicin de los aspectos prosdicos teniendo en cuenta que, a mayor semejanza de realizacin fnica entre la L1 y la LE, el aprendizaje es ms inconsciente y, a mayor diferencia, ms es la necesidad de recurrir al metalenguaje. En la prctica nosotros abogamos por que las semejanzas y diferencias se complementen, de modo que las primeras no aburran y las segundas no desesperen. En cualquier caso habr que tener en cuenta que la L1 de los estudiantes determinar siempre un orden de adquisicin distinto, dependiendo de los grados de semejanza y diferencia. Por esta razn, en el aspecto prosdico la tarea del profesor ser, en un primer momento, considerar qu aspecto acentual (realizacin, posicin), de

4. Esto parece derivarse del hecho de que la enseanza del funcionamiento fnico del ELE no se ha independizado todava (al contrario del que se ha seguido con otras disciplinas de la lengua en las que se ha establecido una didctica propia y especfica) del que se ha venido haciendo para explicarlo como L1. En nuestro caso, la fonologa suprasegmental con su estudio de los aspectos continuos y cambiantes ha sido uno de los campos ms relegados y polmicos dentro de la fonologa clsica, la cual, al ser tomada como referencia en el campo del ELE, determina que la mayor parte de la atencin se dirija al anlisis y al estudio abarcable que proporciona el funcionamiento lingstico de las unidades segmentales.

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enlace o entonativo le supone ms esfuerzo al estudiante, de modo que pueda disear las prcticas ms adecuadas para cada tipo de interlengua (Corts, 2002: 153-58). 5) Integrar la prosodia en la clase de lengua como un componente ms del lenguaje que se aprende y sobre el cual se vuelve, se repite y se enriquece en todos los niveles, a travs siempre de una prctica constante. 6) Trabajar la prosodia con actividades variadas de percepcin y produccin en las que se pueda integrar el componente ldico y en que el alumno sea protagonista del aprendizaje. 7) Dar a los estudiantes determinados conceptos claves para entender algunos de los diferentes componentes prosdicos. Aqu tampoco es necesario que los alumnos se conviertan en especialistas del metalenguaje fonolgico, pero s es conveniente darles algunas palabras clave que remitan a conceptos sobre los que se insistir en clase. As, de la misma manera que saben a qu nos referimos cuando hablamos de un adjetivo, un imperfecto o un modo subjuntivo, en nuestras clases de prosodia ser indispensable que sepan lo que es una slaba tnica / tona, una palabra fnica, un grupo fnico, un enlace, una sinalefa y una inflexin tonal (suspendida, ascendente y descendente). La slaba tnica y tona son dos conceptos bsicos en el campo de la acentuacin que permitirn al estudiante saber a qu se refiere el profesor cuando seala la slaba tnica net en Internet. Respecto al enlace, el profesor podr presentarla con la siguiente teora: todas las palabras espaolas que comiencen por vocal tienden a unirse fonricamente en registros informales con la consonante o vocal final de la palabra que las precede. Por su parte, la palabra fnica es la unidad mnima del ritmo, y responsable de que todas las slabas inacentuadas que rodean la slaba tnica -en una o varias palabras- tiendan a agruparse en una unidad fnica, llamada palabra fnica. En espaol, a grandes rasgos, las palabras inacentuadas son los determinantes (definidos, posesivos apocopados), los pronombres relativos, los personales en funcin de complemento sin preposicin, el se en todos sus valores, las preposiciones, gran parte de las conjunciones y los adverbios relativos. A efectos prosdicos, esto quiere decir que dmelo y n-me-lo-des, por ejemplo, constituyen ambas una sola palabra, a pesar de que la segunda tiene cuatro constituyentes lxicos. El concepto de palabra fnica es clave para ensear a los alumnos que realizaciones del tipo Aunque me lo digas / Como quieras /

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Cuando prefieras / o En cuanto me veas constituyen todas una nica palabra fnica sealada por el verbo, y que marcar con un acento fnico, como frecuentemente hacen, aunque, como, cuando y en cuanto es incorrecto. Por ltimo, el grupo fnico y las inflexiones son conceptos claves en el campo de la entonacin. Tradicionalmente se ha definido el grupo fnico como la porcin de discurso comprendido entre dos pausas o cesuras sucesivas de la articulacin (Navarro, 1961: 29), en el cual otros autores subrayan la porcin limitada de su parte final, marcada por la inflexin tonal (Cantero, 2002: 89), ya que permite distinguir significados entre unos enunciados y otros. En espaol, la lnea meldica se caracteriza por una fase inicial tonal neutra hasta la primera slaba tnica, una central en la que se mantiene el tono marcado por la tnica y una final (la ms importante) en la que, desde la ltima slaba tnica, la direccin tonal es ascendente, suspendida o descendente. La tarea del profesor ser indicar cundo y cmo se producen esas inflexiones con actividades que, junto con otras que remitan a los anteriores conceptos, permitan reflexionar y acceder a esta realidad tan rica de la lengua, llena de beneficios y posibilidades. Proponemos finalmente algunas de estas actividades como ejemplos: ACENTUACIN 1) A: De esta lista de palabras, seala cul aparece acentuada en la ltima, la penltima o la antepenltima slaba: ltima situacin estantera balcn geografa negocio enchufe regadera aporrear Penltima lavabo aspiracin portero reloj lmpara radiador estudiante pared Antepenltima Amrica pster baera industrial camisa seal smbolo panadero

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Sugerencias: Utilizar algunas palabras de vocabulario nuevo visto en clase hasta ese momento. Sirve para refrescar conocimientos lxicos y posibilitan la reflexin sobre la posicin acentual. Sealar qu ocurre con las palabras cuyo acento cae en la antepenltima slaba. Explicar la regla de su acento ortogrfico para las esdrjulas. En futuras clases recurrir a este esquema para explicar los acentos ortogrficos de ltima y penltimas slabas. B: Poner a los estudiantes en grupos de dos. Dar una lista diferente de palabras a cada uno de manera que uno lee su lista al otro y viceversa. C: Cada estudiante lee a todos los dems 2 3 palabras de la lista, que se va pasando. D: Como en antes, pero los estudiantes slo subrayan la slaba tnica, sin colocarla en la casilla de la ltima, penltima o antepenltima slaba. E: Los estudiantes pronuncian el plural de esas palabras con el objetivo de ver los cambios producidos por el aumento de slabas. F: En niveles ms avanzados, el profesor puede pedir a los estudiantes que hagan una lista con derivaciones de algunas de las palabras dadas. Los estudiantes leen fijndose en el desplazamiento que experimenta la slaba tnica. Por ejemplo: regadera / regar / regado; industrial / industria / industrializacin. Las palabras de nuestra lista son: estantera / estante; balcn / balconada; geografa / gegrafo / geogrfico; negocio / negociar / negociante / negociador / negociacin; enchufe / enchufar / enchufismo; aspiracin / aspirar/ aspirante; portero / portera; reloj / relojera / relojero; estudiante / estudiantil / estudio; camisa / camisera / camisn / camiseta; seal /sealar / sealizacin; smbolo / simbologa / simbolismo / simblico; panadero / pan / panadera. 2) Falsos amigos fnicos. Palabras similares a otras lenguas con distinta posicin acentual en espaol. Escribe las palabras que te leer tu profesor y subraya la slaba tnica:

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internet farmacia polica sensible magia hospital cmico director demagogia parntesis calendario competencia clnica balance

sustancia generador extravagante sinfona oxgeno dormitorio eventual democracia asfixia paradoja comercial sntoma cerebro orquesta

irona poltica nostalgia consumo televisin profesor alcohol telfono pistola lmite industrial carcter telepata fantstico

3) A: Rodea con un crculo la palabra pronunciada por tu profesor: canto / cant, esperara / esperar, marque / marqu, sabana / sbana. B: Poner a los estudiantes en grupos de dos. Dar una lista diferente de palabras a cada uno ya marcadas por el profesor de manera que cada uno lee su lista al otro para que ste rodee con un crculo las palabras escuchadas. C: Cada estudiante lee a su compaero o al resto de la clase 2 3 palabras de la serie elegidas libremente. A continuacin se comparan los resultados. D: El profesor lee dos veces una palabra. Los estudiantes tienen que determinar si se trata de la misma palabra o de otra diferente, debido al desplazamiento acentual. 4) Responde a las siguientes preguntas: Frases del alumno Frases ledas por el profesor

Quin? Sergei Bubka o yo? Salto un salto de 6 metros Cundo? Maana o la semana pasada? Quizs cantara en la pera Quin? Angelina o yo? Bes muy bien Quin? Marco Antonio o yo? Busco un busto Quin? Man o yo? Ri un ro

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ENTONACIN 1) A: En parejas, lee las siguientes frases a tu compaero. ste tendr que clasificarlas en funcin de la intencin comunicativa expresada. Estudiante A Mi compaero... Me dice algo: Me pregunta algo: Est sorprendido: Estudiante B Viene a casa Es carsimo! Est en Argentina? Se llama Pedro Eso es todo?

B: El estudiante B pronuncia cada uno de los enunciados de tres formas distintas segn su intencin comunicativa de decir, preguntar de forma absoluta, o mostrar sorpresa. Lo hace en el orden que quiera. Su compaero las identifica. C: Un estudiante pronuncia cada uno de los enunciados dos veces con entonaciones iguales o diferentes. Su compaero establece e identifica las similitudes o los posibles cambios. 2) Doblar una secuencia de vdeo con subttulos. El profesor valorar la dificultad entendiendo que en registros informales el habla suele ser ms rpida y descuidada. La secuencia se visiona una vez para estudiar la velocidad y la correspondencia de tiempo entre el subttulo y la voz de los personajes, as como del contexto en el que se desarrolla la comunicacin, de manera que el estudiante se familiarice con el registro y el tipo de entonacin presente en la secuencia. A continuacin se visiona una segunda o tercera vez en la que los estudiantes superponen su entonacin (leyendo los subttulos) a la de los personajes del vdeo cuya intensidad de voz hemos reducido bajando el volumen. Finalmente, se elimina la voz de los personajes dejando que los estudiantes -en grupos o individualmente, representando a los diferentes personajes- lean los subttulos. Una prctica pedaggicamente muy eficaz es dar a los estudiantes una transcripcin de la secuencia, de modo que ya no lean sino que aprendan los subttulos. Con esta variante se puede realizar tambin una representacin de la secuencia previa al visionado para que los estudiantes puedan compararla despus con el modelo. 3) Si se dispone de grabadora, que unos alumnos graben un mensaje de contestador automtico y que otros llamen para dejar un mensaje, invitando, proponiendo, excusndose, etc.
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Ritmo y enlaces 1) Memorizar un poema o una parte del mismo. La entonacin versal presenta una regularidad acentual (ritmo) dotada de un tono ms enrgico que no suele tener la prosa, caracterizada por una colocacin ms libre de los acentos y una menor fuerza tonal. 2) Hacer divisin de palabras y grupos fnicos en poemas o letras de canciones que se presentan en prosa y sin signos ortogrficos. Compararlas despus con el modelo. Sealar los enlaces que se producen. 3) Pasa-palabra: un estudiante dice un sustantivo y otro prosigue aadiendo un adjetivo que empiece por vocal de modo que se realicen enlaces. Las palabras tienen que seguir las concordancias gramaticales. Ejemplo: Estudiante 1: coche; estudiante 2: coche azul, estudiante 2: leche; estudiante 1: leche entera; etc. Tambin puede hacerse con verbo + sustantivo / adverbio; artculo + sustantivo, etc. El estudiante que tarde demasiado tiempo en responder o lo haga de forma incorrecta es eliminado. Bibliografa
CANTERO, F. J.: Teora y anlisis de la entonacin, Barcelona: Universidad de Barcelona, 2002. CORTS, M.: Didctica de la prosodia del espaol: la acentuacin y la entonacin, Madrid: Edinumen, 2002. GARCA, R.: Aspectos de la entonacin hispnica. I. Metodologa, Cceres: Universidad de Extremadura, 1996. NAVARRO, T.: Manual de pronunciacin espaola, Madrid: Gredos, 1961. NAVARRO, T.: Manual de entonacin espaola, Madrid: Guadarrama, 1974. QUILIS, A.: Fontica acstica de la lengua espaola, Madrid: Gredos, 1981. QUILIS, A.: Tratado de fonologa y fontica espaolas, Madrid: Gredos, 1999. SANTAMARA, E.: Anlisis y propuestas para la mejora de la comprensin oral del espaol como lengua extranjera: el fenmeno de la sinalefa, Actas del XXI Congreso Internacional de la AJL, 2006, Universidad de La Rioja, (en prensa). SAUSSOL, J. M.: Glotodidctica del espaol con especial referencia a italfonos, Padua: Liviana, 1978.

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