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LES MTHODES METHODOLOGIES

LA MTHODE DIRECTE
Dan DOBRE

1. Cadre historique et thorique gnral 1.1 Les origines de la mthode directe doivent tre recherches dans le manuel du clbre auteur de Didactica Magna, le tchque J. A. Comenius. Le manuel propos en 1658 comprend des images et des mots en L2 insrs dans des descriptions de scnes de vie. La grammaire y est apprise inductivement sans abus dexplications savantes [1, p. 33]. Mme orientation dans les travaux du didacticien franais B. Lamy (1645 1715) qui affirmait quune L2 doit tre apprise comme on a appris sa L1, sans traduction et sans savoir grammatical superflu [id.]. 1.2 Du point de vue thorique, les mthodes directes (car il y en a plusieurs) sont nes dans le contexte plus gnral du no-behaviorisme qui prend ses distances la fois du mentalisme et du behaviorisme dur skinnerien. Les thories mdiationnelles (parmi lesquelles le modle de la diffrentielle smantique dOsgood) enrichissent la mcanique stimulus rponse dune nouvelle entit intermdiaire le contexte [cf. 4] en tant quenvironnement o llve se comporte linguistiquement et psychologiquement. cet gard, au niveau des mcanismes psychologiques sous-jacents, Osgood [4, p. 698] distingue quatre types de relations smantiques comportementales qui dterminent des comportements signifiants [in 3]; il sagit des relations de reprsentation, de mdiation, dempathie et de communication. Dans la mthode directe, le contexte joue un rle dcisif: Le dnotatif correspond un certain degr de communaut linguistique tablissant une relation signe-rfrent relativement stable [3, p. 48]. Le dnotatif pur doit tre mis en relation avec le contexte, la signification tant pour lapprenant la somme des expriences quil a eues avec ce mot dans un environnement culturel donn [id.]. Moyennant les acquisitions symboliques et

linguistiques, on procde une sorte de dcoupage du concret confin lhistoire de chaque individu. Cette faon de penser justifie lide quil ny a pas dquivalent exact entre les lexies appartenant des langues diffrentes. On se trouve maintenant lpoque de la remise en cause des structures branches exclusivement sur le linguistique et de lattribution dun rle capital lenvironnement et la situation dapprentissage. On passe dune situation de communication structure (par exemple du pattern des exercices structuraux) une situation non structure plus proche des situations de communication relles. Si dans le premier cas il sagit dun systme linguistique compos (compound language system) caractristique de lapprentissage scolaire, dans le second, on parle dun systme linguistique coordonn visant lacquisition nouvelle sur le terrain [3, p. 51] dune L2 dont le produit devrait tre comparable, sinon identique, celui dun natif. Cest l le fondement thorique des mthodes dites directes . 1.3 En Europe, cette mthode fut en vogue partir de la seconde moiti du XIX-me sicle. Parmi ses tenants franais de marque, il faut mentionner: J. J. Jacotot qui insista sur le globalisme de lapprentissage, F. Gouin et P. Passy, ce dernier tant lauteur dune synthse trs prcise du champ thorique de la mthode. En Angleterre, ses adeptes furent H. Sweet et H. E. Palmer tandis quen Allemagne, W. Vitor. Prconise par le premier Congrs international des langues vivantes de Vienne, la mthode directe connut un grand succs commercial et finit par tre recommande dans les instructions officielles franaises ds 1890. 2. Caractristiques 2.1 Son originalit fondamentale consiste en lutilisation ds la premire leon de la seule L2; on enseigne directement sans recours L1. Dans une

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premire tape, on travaille avec des mots dits concrets comme rfrents dune eccit visible et nommable. On met en jeu le corps de lenfant (mimique, gestualit) pour imiter des changes qui se veulent naturels, mais qui restent pourtant artificiels. Aux petits, on demande de nommer des objets concrets de la ralit lexception des actions qui ont une reprsentation abstraite. ce niveau, les fausses questions et les fausses rponses sont interprtes sans trop de difficult. Une question comme Quest-ce que cest ? question dailleurs trs frquente ce stade signifie en ralit Comment se nomme en L2 lobjet que je vous montre ? [cf. 1] La seconde tape transgresse le concret, la monstration et limitation par la prise en considration des ralits abstraites difficilement montrables et mimables en classe. Cette fois-ci, on recourt au dessin et aux images, liconique en gnral qui est lorigine de la mthode audiovisuelle (un driv de la mthode directe). Les mots, les noncs sont associs aux images, plaqus sur les images sans recourir L1; Laudio-visuel est alors utilis titre de succdan de la mthode directe, ou, vu sous un autre angle, de la mthode directe amliore , pour reprendre la formule de Mauger et de Bruzire [3, p. 53]. 2.2 La grammaire nest pas explicite, les rgles, les rgularits grammaticales devraient ressortir des paradigmes dnoncs bien choisis et ordonns pour permettre leur induction. Cette dmarche de grammaire inductive, implicite semble avoir t lance ds le XV-me sicle [1, p. 32]. lpoque, les manuels rduisaient au maximum le mtalinguistique la faveur de la pratique des paradigmes de formes soigneusement ordonnes. 2.3 Comme nous lavons dj remarqu, la mthode en question limine la traduction en L1 et a recours exclusif loralit, ce qui explique la prsence, dans les manuels, de la transcription phontique. Les contenus sont enseigns progressivement, il sagit dune progression circonscrite par le passage du concret labstrait. 2.4 Lacte denseignement/apprentissage, au dbut au moins, semble cohrent et surtout sollicitant: linteraction matre-lve se fait travers les

mouvements corporels, la gestualit, la mimique, loue, la vue, etc. Sous cet angle, cette mthode peut tre interprte comme active et globale. Leffort du matre est soutenu; il doit sengager corps et me dans les changes quil amorce avec lapprenant pour introduire, utiliser et rutiliser des mots nouveaux. 3. Conclusions Malgr le succs remport, la mthode prsente toute une srie de dfaillances: 1. La traduction nest pas compltement exclue: llve identifie souvent lobjet nomm par le matre en L1 en tablissant une quivalence silencieuse [1, p. 34] par le biais dune traduction implicite souvent fautive car il na pas la possibilit de la vrifier. 2. Dans le domaine des questions rponses, il faut admettre que celles-ci sont relativement diffrentes par rapport celles utilises par les natifs dans leurs conversations, ce qui justifie le risque dinduire chez les dbutants certaines attitudes inadquates. 3. La place accorde la dimension connotative des mots est extrmement rarfie. 4. La complicit [3, p. 54] interactionnelle propre aux communications relles est difficilement ralisable dans lespace artificiel de la classe o la situation de communication risque de rester fige dans une microlinguistique, cest-dire une linguistique de lnonc [2]. 5. Cette mthode met en oeuvre une pdagogie du dressage qui a recours, au moins dans la premire tape, limitation dun modle centralis et unique. Le travail de rflexion et dexplication est ignor car le comportement behavioriste ne sintresse qu laspect formel lexclusion de ce qui est intrioris [2, p. 41]. 6. Il faut remarquer aussi avec R. Galisson le caractre autocratique de la mthode tout vient du matre qui montre, prescrit, impose. 7. Pourtant, la mthode directe est la premire prendre en charge les langues vivantes dans leur oralit et dimension globale par lintroduction du contexte et par sa tentative dapprendre la communication relle. La rutilisation constante de ce quon a appris tient du behaviorisme et cre un effet de boule de neige assurant la dynamique interne de lapprentissage.

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RFRENCES

1. BESSE, H., 1995, Mthodes et pratiques des manuels de langue, Crdif, Didier, Paris 2. GALISSON, R., 1980, Dhier aujourdhui. La didactique gnrale des langues trangres, CL International, Paris 3. GAONACH. D., 1991, Thories dapprentissage et acquisition dune langue trangre, Hatier / Didier, Paris 4. OSGOOD, C. E., 1953, Method and theory in experimental psychology, New York, Oxford University Press

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