El Aprendizaje Definir el Aprendizaje no ha sido tarea fcil, por lo que existen gran cantidad de conceptos, tantos como teoras

que lo explican. Para poder entender los estilos de aprendizaje es necesario explorar las diferentes teoras que subyacen en ellos. Sin embargo, antes de explorar dichas teoras, se puede decir de forma eclctica, que el aprendizaje es un proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia. Es la adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teoras vinculadas al hecho de aprender. La psicologa conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto. El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de la conducta de una persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio es conseguido tras el establecimiento de una asociacin entre un estmulo y su correspondiente respuesta. La capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque en el ser humano el aprendizaje se constituy como un factor que supera a la habilidad comn de las ramas de la evolucin ms similares. Gracias al desarrollo del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una cierta independencia de su entorno ecolgico y hasta pueden cambiarlo de acuerdo a sus necesidades.

Teoras del Aprendizaje

Tomando en cuenta la importancia desde el punto de vista pedaggico, se pueden resumir en ocho tendencias o teoras que explican el aprendizaje, las cuales se exploraran brevemente: Teoras Conductistas, teora Cognitiva, la teora de Sinrgica, topologa de R. Gagn, teora Humanstica, teoras Neurofisiolgicas, teoras de la Elaboracin de la Informacin, enfoque Constructivista. 1. Teoras Cognitivas: Dentro de esta corriente se destacan el Movimiento de la Gestalt , Piaget, Ausubel. El termino Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepcin, interpretacin y pensamiento. Algunos principios

fundamentales del enfoque cognitivo son: Las caractersticas perceptivas del problema presentado, son condiciones importantes del aprendizaje. La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del que ensea. El aprendizaje unido a la comprensin es ms duradero. El feedback cognitivo subraya la correcta adquisicin de conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso. La fijacin de objetivos supone una fuerte motivacin para aprender.

1.1 La Gestalt: Esta es una de las ms antiguas y conocidas, sus representantes, Wertheimer, Kofka, Kolher, Wheeles y Lewin. En general plantea que cuando se registra el pensamiento sobre las sensaciones, en el primer momento el individuo no se fija en los detalles, pero luego se coloca en la mente formando parte de entidades o patrones

organizados y con significados (el todo es ms que la suma de sus partes). Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula comparando patrones diferentes. El concepto de campo trasladado desde la fsica, define el mundo psicolgico total que opera la persona en un determinado momento. Este conjunto de fuerzas, que interactan alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje.

1.2. Ideas bsicas de Piaget sobre el Aprendizaje: Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. El aprendizaje se efecta mediante dos movimientos simultneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilacin y la acomodacin. Por la asimilacin, el organismo explora el ambiente y toma partes de este, lo transforma e incorpora a si mismo; para ello la mente tiene esquemas de asimilacin: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para permitir asimilar nuevos conceptos. Por la acomodacin, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que sern aprendidos. La mente acepta las imposiciones de la realidad. Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos (asimilacin) y los factores externos (acomodacin). En el curso de la evolucin el individuo, el desarrollo se concibe como una construccin continua donde existen estructuras invariantes que definen a las formas y los estados sucesivos y estructuras variantes que definen el paso de un nivel a otro. Para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad

especfica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se conforma a lo largo del desarrollo del individuo. En este intervienen cuatro factores fundamentales: la maduracin, experiencia fsica, interaccin social y el equilibrio.

1.3. El Aprendizaje Significativo segn Ausubel: El lenguaje parte del significado, las cogniciones y las estructuras cognoscitivas, considerados como representaciones simblicas de los objetos. Las estructuras cognoscitivas son los conocimientos que en un momento determinado posee un individuo acerca del ambiente y estn constituidos por conceptos, categorizaciones, principios y generalizaciones. El aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscitivas y aadir significados. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. Tambin favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos. Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo: Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna. Significatividad psicolgica: contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto.

2. La Teora Sinrgica de F. Adam: Este autor aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo para el aprendizaje de los adultos. Aplica la teora sinrgica del aprendizaje tratando de

concentrar al mximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende seguir, por lo que considera aspectos importantes: a. Participacin voluntaria del adulto Un alto nivel de motivacin intrnseca en el adulto exige un alto nivel de tensin inters de los en todos los procesos que intervienen en el aprendizaje. Un positivo participantes posibilita tambin el empleo de mtodos activos de

enseanza, mtodos que requieren mayor implicacin personal. b. Respeto mutuo Con el respeto a las opiniones ajenas, se desarrollan comportamientos que aceptan trabajo y vida. c. Espritu de colaboracin La identificacin de necesidades, la formulacin de los objetivos, la eleccin de medios de enseanza y de evaluacin se puede y debe realizar con la participacin y colaboracin de los alumnos. como posibles alternativas diferencias de pensamiento, conducta,

d. Reflexin y accin Se produce un proceso cclico, de la exploracin de los conocimientos, se pasa a la accin y, despus, se repite de nuevo el proceso. Descubrir el sentido prctico de lo experimentado, para aplicarlo en su propia vida y cambiar los cdigos mentales. e. Reflexin critica

Debe constituir una reflexin crtica sobre los conocimientos, las ideas y los puntos de vista. No es solo la asimilacin de conocimientos, es profundizar, analizar y descubrir alternativas en relacin con lo que se aprende. f. Auto-direccin Lo ms importante es que el proceso de aprendizaje lo conduzca tambin a descubrir la forma de cambiar y auto-dirigir la propia interpretacin del mundo.

3. Topologa de R. Gagn: Robert Gagn. El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las teoras de estmulos-respuesta y de los modelos de procesamiento de informacin. Es un modelo acumulativo de aprendizaje que plantea ocho tipos de aprendizaje. 1. Aprendizaje de Signos y Seales. 2. Aprendizaje de Respuestas Operantes. 3. Aprendizaje en Cadena. 4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales. 5. Aprendizaje de Discriminaciones Mltiples. 6. Aprendizaje de Conceptos. 7. Aprendizaje de Principios. 8. Aprendizaje de Resolucin de Problemas.

A partir de esto, Gagn considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje. a. Estimular la atencin y motivar. b. Dar informacin sobre los resultados esperados (los objetivos del aprendizaje). c. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes. d. Presentar el material a aprender. e. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz. f. Provocar la respuesta. g. Proporcionar feedback. h. Promover la generalizacin del aprendizaje. i. Facilitar el recuerdo. j. Evaluar la realizacin.

4. Teora Humanstica de C. Rogers: Para Rogers la terapia est centrada en el cliente, o la educacin centrada en el alumno, con un enfoque hacia la individualizacin y personificacin del aprendizaje. Algunas premisas rogerianas han influido considerablemente en la praxis de los diferentes niveles educativos. Algunos principios han sido aprovechados en diferentes enfoques de Estilos de Aprendizaje, como los son: a. Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender.

b. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se percibe el mensaje como relevante para los propios intereses. c. El aprendizaje que implica un cambio en la organizacin de las propias ideas en tiende a la percepcin de que tienen las personas de si mismos es amenazador y ser rechazado.

d. Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan mas fcilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mnimo.

e. Cuando es dbil la intimidacin al ego, la experiencia puede percibirse en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje.

f. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la prctica. g. El aprendizaje se facilita cuando se participa responsablemente en el. h. El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye el intelecto y los sentimientos, es el ms duradero y permanente. i. La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como bsicas la autocrtica y la autoevaluacin, y se considera de importancia secundaria la evaluacin hecha por otros. j. El aprendizaje socializante ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura contina para la experiencia y la incorporacin, en s mismo, el proceso de cambio.

5. Teoras Neurofisiolgicas: Las corrientes Neurofisiolgicas se ocupan de las actividades funcionales del sistema nervioso. Estudian los fenmenos de la conduccin, han basado sus estudios en el

comportamiento de los hemisferios cerebrales, buscando establecer la importancia del cerebro en el proceso de aprendizaje. Sus ms importantes exponentes fueron Hebb, Torrance y Boyle.

6. Teoras de la Elaboracin o Procesamiento de la Informacin: Estas teoras intentan aplicar las conclusiones de la teora contempornea de la informacin al proceso del aprendizaje, basadas en investigaciones sobre las tecnologas de la informacin. El proceso y evolucin de estas es paralelo al avance y desarrollo de la informtica, hasta el punto de introducir el trmino de inteligencia artificial. Algunos autores han desarrollado estudios sobre la metacognicin y la memoria. Phye y Andre (1986) pretendiendo hacer una sntesis dialctica y mejorada de las escuelas tradicionales, crean el enfoque del Procesamiento Cognitivo de la Informacin (CIP). Esta teora mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una interaccin del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento de la persona. Desde el punto de vista cognitivo el modelo presenta la mente como una estructura compuesta de elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la informacin y procedimientos para usar estos elementos. Tambin mantiene que el aprendizaje consiste parcialmente en la formacin de asociaciones variadas en tipo y naturaleza; una conexin entre estructuras mentales llamadas esquemas, por lo que el aprendizaje consiste en la adquisicin de nuevos esquemas. Cuatro consecuencias importantes deducen los autores que favorecen el proceso de aprendizaje: a. Los objetivos de la educacin se orientan a realizar cambios en las estructuras cognitivas (esquemas). Tratando de que estas se crean para que faciliten conocimientos socialmente comunes y cambios para analizar y resolver problemas.

b. Desarrollar una descripcin ms precisa y detallada de los procesos mentales mientras se realiza una tarea, esto puede conducir una mejor especificacin de los objetivos a estudiar. c. Una descripcin mejor y ms precisa de las actividades, mientras se realizan actividades significativas, puede conducir a procedimientos ms efectivos para comprobar y describir las habilidades tpicas y especiales en los individuos. d. El anlisis de la relacin entre el conocimiento existente y el nuevo aprendizaje puede llevar al desarrollo de las tecnologas del diseo de instruccin.

7. El Enfoque Constructivista: El aprendizaje constructivista constituye la superacin de los modelos de aprendizaje cognitivos. Intenta explicar cmo el ser humano es capaz de construir conceptos y cmo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en los lentes perceptivos que guan sus aprendizajes. Esta gua ser capaz de explicar el hecho de que un estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en las aulas, reconozca las similaridades o analogas, que diferencie y clasifique los conceptos y que crean nuevas unidades instructivas, combinacin de otras ya conocidas. La base de la teora del aprendizaje constructivista se establece en la teora de la percepcin, sobre todo en la explicacin de los fenmenos de ilusin ptica. Por otra parte, en los modelos del procesamiento de la informacin propuestos por la psicologa cognitiva para explicar la actividad o proceso constructivo interno del aprendizaje. El aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende. Este papel activo est basado en las siguientes caractersticas de la visin constructivista:

a. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos. b. El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construccin de memoria mapas conceptuales y la ordenacin semntica de los contenidos de (construccin de redes de significado).

c. La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos previas del sujeto. d. Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar. El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. El aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia fsica, a partir de la cual construye los conceptos inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje; los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje. que se adquieren de acuerdo con las concepciones bsicas

8. Teoras Conductistas: Como punto de partida se menciona el Condicionamiento Clsico de Pavlov, posteriormente se aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie, con su Teora del Condicionamiento por Contigidad, mas adelante Thorndike y Hull presentan su Teora del Refuerzo y finalmente, Skinner formula su concepto de Condicionamiento Operante. Conceptos claves tales como, las asociaciones siendo

estas conexiones entre ideas o experiencias; cuando estas asociaciones se refieren al aprendizaje se llaman conexin estimulo respuesta, respuesta condicionada, habito... significan la relacin entre estmulos (accin en los sentidos). Para los conductitas el aprendizaje significa que estas asociaciones se forman o fortalecen. Como uno de los principales exponentes de esta teora, Skinner explica el aprendizaje como consecuencia de los estmulos ambientales. Su teora se fundamenta en la recompensa y el refuerzo y parte de la premisa fundamental de que toda accin, que produzca satisfaccin, tiende a ser repetitiva y atendida. Skinner consigui moldear diversas conductas mediante un mtodo aplicable tanto al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento. Esto siguiendo una serie de pasos generales: Especificar claramente cul es el comportamiento final que se desea implantar. Identificar la secuencia de movimientos que se deben ejecutar para llegar gradualmente al comportamiento final deseado. Poner al organismo en actividad. Condicionarlo para que responda a un estimulo sustitutivo. Aplicar el refuerzo toda vez que se ejecute el movimiento en direccin al comportamiento deseado, y solamente en ese caso. Una vez implantado el comportamiento, recompensar de cuando en cuando y no toda vez que se ejecute la accin deseada.

Posteriormente aparecen los neoconductistas que incorporaron otros elementos a la estructural conceptual. Entre los que se destacan se encuentra Bandura y su Teora del Aprendizaje Social. Este autor plantea que las conductas no dependen exclusivamente ni de fuerzas internas (como lo explican las teoras dinmicas) ni de

las causas externas (como el conductismo tradicional); tampoco el organismo reacciona automticamente ante su medio ambiente. Existe una interaccin reciproca entre la conducta, los factores ambientales influyentes y los procesos cognoscitivos reguladores, junto con la capacidad del hombre para representarse simblicamente sus acciones y anticipar las consecuencias probables. La fuente bsica de adquisicin de conductas es la observacin de las acciones de un modelo, el cual es reforzado o castigado. La conducta puede estar bajo el control de estmulos externos o del refuerzo, pero tambin es regulada por sus consecuencias y las capacidades cognoscitivas de los seres humanos.

Los Estilos de Aprendizaje El ser humano es nico e irrepetible. Esta singularidad establece una gran diversidad para percibir e interpretar la realidad, adquirir y procesar la informacin, pensar, hablar y actuar. Decir que las personas, tanto nios como adultos, aprenden de forma distinta, resulta evidente. Para eso no hay ms que analizar cmo cada uno prefiere un ambiente, una situacin, unos mtodos, un tipo de ejercicio, un grado de estructura. En definitiva la experiencia refleja que se tienen diferentes Estilos de Aprender. El concepto de estilo suele utilizarse para sealar una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Los estilos son algo as como conclusiones a las que se llegan acerca de la forma cmo actan las personas. Resultan tiles para clarificar y analizar los comportamientos. Las teoras de los estilos de aprendizaje tratan de dar una respuesta a la necesidad de "aprender a aprender", entendindose este como el conocimiento y destrezas necesarios para aprender con efectividad en cualquier situacin que se encuentre el individuo. La expresin estilo de aprendizaje se ha descrito de diversas maneras:

 Se basa en caractersticas biolgicas, emocionales, sociolgicas, fisiolgicas y psicolgicas. Es todo aquello que controla la manera en que se capta, comprende, procesa, almacena, recuerda y usa nueva informacin. Es la combinacin de preferencias que una persona tiene de formas de pensar, herramientas de aprendizaje, maneras de relacionarse con otros, o diversas experiencias de aprendizaje. Son las virtudes naturales de aprendizaje de una persona, sus dones individuales, e inclinaciones.

Es la manera en que cada nio percibe el mundo de manera distinta. Es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene. Se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategia a la hora de aprender. Surge como efecto de diversos factores y representa el estilo ms natural de aprender. Son rasgos cognitivos afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje que se correlacin de manera significativa, es decir que su frecuencia de aparicin concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no significa que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes a teora o distintos estilos de aprendizaje. De este modo, cuando se habla de estilos de aprendizaje, se

tienen en cuenta los rasgos cognitivos, los estudios de Psicologa Cognitiva donde se explica la diferencia entre las personas con respecto a la forma de conocer, este aspecto es el que se caracteriza y se expresa en los Estilos Cognitivos. Existen aspectos fundamentales que ayudan a definirlos: Dependencia - Independencia de Campo: Se evala el modo de percibir la realidad dependiente o independiente. Las personas que tienden a percibir la informacin de manera analtica y sin dejarse influir por el contexto se denominan independientes. Los dependientes perciben de manera general, influidos por el entorno y el contexto. En situaciones de aprendizaje los independientes de campo tienen una mayor predisposicin para las ciencias y las matemticas y los dependientes a las ciencias sociales y relaciones personales. Conceptualizacin y Categorizacin: Hace referencia a la forma en que una persona asocia o agrupa una serie de objetos, conceptos o informaciones, interpreta la informacin y resuelve problemas. Reflexividad Impulsividad: Dimensin que se relaciona con la rapidez para actuar y resolver situaciones problemticas. Junto a la rapidez se encuentra la eficacia. Los individuos que actan de manera impulsiva responden ms rpidamente, pero cometen ms errores, mientras que los reflexivos analizan las respuestas antes de darlas, tardan ms pero son ms eficaces. Nivelamiento Agudizacin: Al percibir algunas personas destacan los elementos comunes y semejantes y tienden a minimizar las diferencias (nivelamiento), mientras que otros resaltan las

diferencias y minimizan los rasgos comunes (agudizacin). Los primeros tienen ms facilidad para pruebas de tipo ensayo, los segundos para pruebas de tipo objetivo. Las Modalidades Sensoriales: Las personas se apoyan en distintos sentidos para captar, interpretar y memorizar la informacin, y se distinguen: Visual o icnico: predomina la memoria visual y facilita el pensamiento espacial. Auditivo o simblico: facilidad para usar el canal auditivo y favorecer el pensamiento verbal y simblico. Cintico: propio del pensamiento motor. Los rasgos afectivos: Las experiencias previas, las motivaciones y las expectativas, condicionan e influyen notablemente la disposicin hacia el aprendizaje. Los rasgos fisiolgicos: Y la manera de percibir stos, condicionan los aprendizajes y la actitud hacia ellos. En definitiva, todos los rasgos y aspectos que se han descrito hasta el momento sirven como indicadores para definir los distintos Estilos de Aprendizaje, los cuales presentan algunas caractersticas como: Son relativamente estables, aunque pueden cambiar, con esfuerzo y tcnicas adecuadas. Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Son susceptibles de mejorarse. Y cuando se le ensea a una persona segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.

Fases del Aprendizaje Existen muchas teoras del aprendizaje, aunque hace poco me han informado de una que me ha resultado curiosa y que enseguida traslad al comportamiento de mi beb respecto al intento de caminar. Aunque, en general, estas fases del aprendizaje podemos aplicarlas a todas las personas en cualquier aspecto de su desarrollo, desde el aprendizaje de una lengua a conducir un coche o utilizar un telfono. Abraham Maslow, psiclogo humanista, propuso un sistema conceptual que permita entender el aprendizaje de cualquier cosa, sobre la base de 4 fases. stas son la incompetencia inconsciente, la incompetencia consciente, la competencia consciente y la competencia inconsciente. Se pasa de la ignorancia a la integracin total del aprendizaje. Pero vemoslas una a una. 1. La incompetencia inconsciente se produce cuando no sabemos que no sabemos y por tanto no existe ninguna inquietud. Por ejemplo, cuando los bebs no saben que son capaces de girarse, gatear o caminar para moverse. 2. La incompetencia consciente es cuando sabemos que no sabemos algo. En esta fase, los bebs que ven a otros gatear o caminar se dan cuenta de que ellos mismos no pueden. Aquse producira una inquietud que impulsara el aprendizaje: yo quiero moverme como ellos. 3. La competencia consciente es el siguiente paso, cuando trabajamos sobre lo que no sabemos para conseguirlo, y se logra. Ya se ha aprendido a gatear (o a caminar) y en esos primeros momentos los bebs son conscientes de sus logros, de su aprendizaje y de todas las nuevas posibilidades que le ofrecen, pero tienen que poner en marcha sus mecanismos para iniciar y desarrollar el proceso: ahora adelanto un pie, ahora el otro 4. Finalmente est la fase de la competencia inconsciente, cuando no tenemos que pensar en lo que ya sabemos. Al final, el aprendizaje se consolida y el

caminar se realiza de modo inconsciente, del mismo modo que caminamos los adultos.

Fases de Aprendizaje Significativo (segn Hernndez Mirian):

1. Fase inicial de aprendizaje: * El aprendiz percibe la informacin construida por piezas o partes, las cuales estn estructuradas con conexin conceptual. * El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible la informacin, y para ello usa su conocimiento esquemtico. * El procesamiento de la informacin es global y este se basa en: escaso conocimiento del dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio para interpretar la informacin. * La informacin aprendida es concreta ms que abstracta y vinculada al contexto especfico. * Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin. * Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico; establece, analogas con otros dominios que conoce mejor; para representar este nuevo dominio, construye reposiciones basadas en experiencias previas.

2. Fase intermedia de aprendizaje:

* El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aun, que el aprender se conduzca en forma automtica o autnoma. * Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material. El conocimiento adquirido se vuelve aplicable a otros contextos. * Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin material y dominio. * El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y redes semnticas para realizar conductualmente el proceso de aprendizaje. Tambin se utiliza la informacin en la solucin de tareas, donde se requiere la informacin aprendida.

3. Fase terminal del aprendizaje. * Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor autonoma. * Igualmente, las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas. * En esta fase existe mayor nfasis en la ejecucin que en el aprendizaje, dado que los cambios que ocurren en la ejecucin; se deben a variantes provocadas por la tarea, ms que arreglos o ajustes internos. * El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en:

a) la acumulacin de informacin a los esquemas que ya existen, b) aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas. En realidad, el aprendizaje debe ser continuo, donde la transicin entre las fases es graduada ms que inmediata; de hecho, en determinado momento, durante una tarea de aprendizaje, podr ocurrir posicionamiento entre ellas.

El rol del docente Desde el punto de vista laboral, el rol del docente est identificado por las tareas que le toca desempear en el campo educativo. En este sentido solo se expondrn a continuacin algunas de las principales cualidades que debe tener un docente de aula: Planificador: planifica el proceso de de enseanza aprendizaje que le toca administrar durante el ao escolar. Evaluador: Evala el rendimiento estudiantil y los procesos educativos que vivencia en su labor. Facilitador: Procura brindar las mejores condiciones para que los educandos construyan su aprendizaje de la manera ms apropiada posible. Adems, ayuda en todas las tareas que se desarrollan en el plantel. Orientador: Atiende las necesidades de cada uno de sus alumnos tanto en el campo del estudio como en lo personal. Para ello el docente interacta permanentemente con cada uno de los alumnos para brindarle el apoyo necesario que permita el mejor rendimiento de su desempeo acadmico y ciudadano. Integrador: Promueve acciones que permitan la sana convivencia ciudadana entre estudiantes, con la comunidad escolar y en la localidad.

Ecologista: Desarrolla conjuntamente con sus alumnos actividades de conservacin y mantenimiento del medio ambiente. Demcrata: Desarrolla actividades de aprendizaje que permitan a los estudiantes desarrollar pensamiento crtico y reflexivo que le ayuden en su formacin como ciudadano activo, libre y con corresponsabilidad, a fin de que tome decisiones asertivas Promotor de vida en valores: Promueve en l y sus alumnos la prctica permanente de de los valores sociales.

El docente Investigador: Todo docente tiene la responsabilidad de formarse adecuadamente en el uso de metodologas que le permitan la realizacin adecuada de las investigaciones que, tanto l como sus alumnos(as) abordan en el proceso educativo. Este perfil es fundamental para que el docente facilite las oportunidades de aprendizaje, puesto que su servicio como gua implica el permitir que los alumnos(as) realicen sus estudios con criterios cientficos.

Metacognicin

Se entiende por Metacognicin: "la capacidad que tenemos las personas de autorregular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin(de aprendizaje), aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva accin o situacin de aprendizaje".

"La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje".

Es un concepto discutido y an poco claro, al que se le atribuyen diversas acepciones. La mayora de los autores proponen dos significados diferentes que se encuentran estrechamente vinculados. Es decir, concebir la metacoginicin como producto o bien como proceso. Nos referimos a la metacognicin como producto cuando la vinculamos con el conocimiento que tenemos sobre nuestro funcionamiento cognitivo. ste es un conocimiento declarativo, "el saber qu". Por ejemplo, saber que la organizacin de la informacin en un esquema facilita la comprensin.

Al definir metacognicin como proceso, aludimos al conocimiento de los procedimientos de supervisin y de regulacin que implementamos sobre nuestra actividad cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. ste es un conocimiento procedimental: "saber cmo". Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la organizacin de la informacin y estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido.

La actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su modificacin.

Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas, como por ejemplo la utilizacin de la Inteligencias Mltiples o la aplicacin de la Inteligencia Emocional.

De acuerdo a los mtodos utilizados por los docentes durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas del estudiantado.

Segn Burn, la metacognicin se destaca por cuatro caractersticas:

1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.

2. Posibilidad de la eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.

3. Auto observacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los objetivos.

Es una verdad evidente que toda persona realiza una serie de procesos mentales que le permiten interactuar con la realidad en la que est inmerso. Sin embargo, los lmites de la cognicin humana van ms all.

Por una parte, se puede pensar acerca del mundo, e incluso, crear mundos imaginarios; y, por otra, puede hacerse una reflexin sobre dicha vida mental y, a partir de all, regularla o replantearla, de acuerdo a los fines que una determinada tarea o situacin de aprendizaje se imponga.

Uno de los ejemplos ms prcticos que tenemos acerca de la Metacognicin en el campo educativo es el aprendizaje de la Lgica Formal, en la casi extinta materia de Lgica y tica.

Citemos un tema de ejemplo, para ser ms grficos en nuestra exposicin: El pensar y el pensamiento. En este tema, se pretende comprender como nuestro cerebro capta la realidad objetiva por medio de nuestros cinco sentidos (olfato, gusto, tacto, vista y odo). Pero en el proceso existen varios factores que intervienen para la obtencin del proceso del pensar y los elementos que interactan en l.

Explicacin: Es el proceso del Pensar, existen algunos elementos sin los cuales no existira el mismo; el Sujeto, el Objeto, el Pensar y el Pensamiento forman una unidad en la adquisicin del conocimiento.

Sujeto: Persona que realiza el acto de pensar (En nuestro caso una persona que realiza una operacin matemtica)

Objeto: Es el estmulo, la cosa a ser pensada o conocida por medio de sus caractersticas esenciales (La operacin matemtica en s, que parte de la realidad objetiva).

El acto de pesar: lo realiza la persona que quiere conocer (Utilizacin de los sentidos para poder descifrar las caractersticas esenciales del objeto, -la operacin matemtica-).

Pensamiento: Resultado del acto de pensar (Es decir, la operacin matemtica y su resultado).

La posibilidad que tenemos de estudiar el "Proceso de pensar", es la resultante de la inferencia de nuestro conocimiento acerca de cmo conocemos es decir, pensar en lo que estamos pensando y cmo lo hacemos. Esto es la Metacognicin. Procesos de la metacognicin

La metacognicin involucra:

1. El conocimiento metacognitivo, Auto-valoracin o conciencia metacognitiva: se refiere al conocimiento del individuo acerca de sus propios recursos cognitivos, de las demandas de la tarea y de las estrategias que se usan para llevar a cabo un trabajo cognitivo con efectividad.

2. Control Ejecutivo, regulacin de la cognicin o auto-administracin: se trata de la habilidad para manipular, regular o controlar los recursos y estrategias cognitivas con la finalidad de asegurar la terminacin exitosa de una tarea de aprendizaje o solucin de problemas. Incluye, entre otras, las actividades de planeacin, monitoreo, revisin, y evaluacin.

El autoconocimiento que posee una persona acerca de sus procesos cognitivos, de las caractersticas y exigencias de las situaciones y tareas a resolver, y de las estrategias que puede desplegar para regular eficientemente su ejecucin en las mismas, constituyen indudablemente un componente esencial del aprendizaje, estrechamente vinculado a su eficiencia, su carcter consciente y autorregulado. Todos estos fenmenos se relacionan e integran el concepto metacognicin.

En un sentido muy general, la categora "metacognicin" se refiere al conocimiento acerca

de nuestra propia cognicin, acerca de nuestros estados cognitivos y procesos. Mientras que algunos autores que tratan el tema de la metacognicin han enfatizado bsicamente en los aspectos relativos a la reflexin y al conocimiento o la conciencia del sujeto de sus estados y procesos intelectuales

(metaconocimientos, reflexin y conciencia etacognitiva), otros se han centrado en los aspectos vinculados a la regulacin y control de la propia cognicin (control ejecutivo o regulacin metacognitiva), que implica a todos los procesos desplegados por el sujeto con vistas a planificar, supervisar (monitorizar) y evaluar la marcha de la ejecucin y solucin de las tareas, es decir, a la habilidad para manipular y regular los propios recursos y a las estrategias destinadas a asegurar la solucin efectiva de las misma. No es difcil comprender que el desarrollo metacognitivo alcanzado

por los/las aprendices ha sido considerado como un poderoso predictor de su rendimiento y desempeo futuro lo cual ha sido comprobado en la investigacin

emprica en el rea.

La autorregulacin para el aprendizaje Autorregulacin del aprendizaje: se refiere al grado en que un alumno tiene un papel activo en el proceso de su propio aprendizaje, tanto a un nivel metacognitivo, motivacional y conductual (Zimmerman, 1989). Lo que distingue a un estudiante con xito acadmico de uno que no lo tiene es el grado de autorregulacin que posea (Wayne, Reinhard, Bruce, 1996; Bandura, 1982; Schunk, 1984, citados por Zimmerman y Martnez Pons, 1986). Un estudiante que puede autorregular su aprendizaje est intrnsecamente motivado, se auto-dirige, se auto-monitorea y tambin se auto-evala; es una persona flexible que se adapta a los cambios que surgen en su entorno (Corno y Randi, 1999; Gall, Jacobsen y Bullock, citados por Wayne, Reinhard, Bruce, 1996).

El aprendizaje autorregulado es una fusin de skill y will, de destreza y voluntad. El estratgico es aquel que ha aprendido a planificar, controlar y evaluar sus procesos cognitivos, motivacionales/afectivos, comportamentales y contextuales; sabe cmo aprende, est automotivado, conoce sus posibilidades y limitaciones y, en funcin de ese conocimiento, controla y regula sus procesos de aprendizaje para adecuarlos a los objetivos de las tareas y al contexto, optimizar su rendimiento y mejorar sus habilidades mediante la prctica (Torrano y Gonzlez, 2004). La mayora de los tericos que trabajan en el autoaprendizaje ven el aprendizaje como un roceso multidimensional que implica componentes personales (cognitivos y emocionales), de comportamiento y contextuales (Zimmerman, 1998). Desde su punto de vista, el aprendizaje es un proceso abierto y con un final que requiere una actividad cclica por parte del aprendiz y que tiene lugar, bsicamente, en tres fases: premeditacin, ejecucin o control voluntario y autoreflexi. La fase de

premeditacin hace referencia a los procesos y a las creencias que influyen y que preceden a los esfuerzos por aprender y preparar el terreno para el aprendizaje (...) la ejecucin o el control voluntario implica los procesos que tienen lugar mientras el nio se esfuerza a tomar y que afectan la concentracin y la ejecucin (...) la autorreflexin implica los procesos que tienen lugar tras el esfuerzo por aprender y que influyen sobre la reaccin de lo aprendiendo hacia aquella experiencia. Esta autorreflexin, al mismo tiempo, tienen influencia en la premeditacin en los siguientes esfuerzos de aprendizaje que cierran el crculo de autorregulacin. Tabla 2- Autorregulacin y sub-procesos de aprendices autorreguladores ingenuos y con capacidades.
Fases autoregulabes Premeditacin Tipos de aprendices autoreguladdores Autoreguladores ingenuos Autoreguladores con capacitados Autoeficcia baja Objetivos jerrqucos especficos Desinteresado Estudio des orientacin de objetivo Autoeficcia elevada Muy interesado

Ejecucin o control voluntario

Autoreflexo

Plan no centrado Estregias autolimitadas Resultado de autospervisin Evita la autoevaluacin Atribuciones de capacidad Autorreaccin negativa No adaptable

Centrado en la ejecucin Autodidctica/imgenes Proceso de autosupervisin Busca la autoevaluacin Estrategia / prctica Atribuciones Autocorrecciones positivas Adaptable

(Adaptada de Zimmerman 1998:6) Es imprescindible proporcionar las condiciones personales, sociales y ambientales que permiten que los estudiantes se conviertan en personas con capacidades para autorregular el aprendizaje y no en autorreguladores ingenuos. En la autoregulaci pueden considerarse dos fuentes esenciales: social (que incluye adultos-padres, entrenadores, profesores, hermanos, amigos y compaeros de clase) y las experiencias autodirigidas. Cualquier estudiante, desde primaria al instituto, puede aprender a autorregular el aprendizaje a travs de experiencias instructivas o personales. Gracias a la educacin tecnolgica prematura todo el mundo cree que los nios pequeos aprenden a ser independientes, a controlar y a dirigir su comportamiento de manera eficaz cuando interaccionan con otras personas o realizan alguna tarea educativa. se entiende que los nios pequeos funcionan de manera integrada. Como dijo Bronson 2000:245): Los profesores de los nios pequeos saben que

estos aprenden conceptos del medio y a resolver problemas mientras juegan, y que el juego es la manera que tienen de experimentar nuevas ideas y poner en prctica sus habilidades. Los educadores infantiles necesitan aferrarse a los acadmicos estndares

a las aulas con nios pequeos. No es que los nios pequeos no

puedan o no tengan que aprender las letras, los nmeros o conceptos cientficos porque s lo pueden hacer y porque pueden estar interesados si se les presentan los conceptos de manera adecuada. Sin embargo, si las instrucciones o el tiempo

dedicado a hacer los deberes sentados en las sillas es muy largo no se favorece el aprendizaje, la autorregulacin del aprendizaje o el amor por aprender a cualquiera edad Las escuelas pueden animar a los nios a pensar que el conocimiento es una escogiendo y controlando de manera individual un

herramienta cultural

currculum que interese y desafe a todos los nios segn su nivel, enfatice la recompensa interna por encima del control externo y proporcione tiempo y espacio a las demandas personales.

Estructurado por Jos Albornett Fuentes consultadas: http://www.earlytechnicaleducation.org/spanien/cap2lis5es.htm http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/psicologia/Tema9.html http://www.bebesymas.com/desarrollo/fases-del-aprendizaje http://www.aula20.com/profiles/blogs/fases-de-aprendizaje http://www.psicologia-online.com/autoayuda/hhss/HHSS4.htm