buenos o malos, porque no existe plena conciencia sobre los alcances y dimensiones de stos.

O t r o s sectores, terminan aceptando procedimientos de trabajo de los cuales no estn plenamente convencidos. Tradicionalmente se ha destacado los peligros que implica la implantacin de reformas que no son resultado de un proceso compartido de la misma manera, aquellas que no cuentan con la participacin sus destinatarios ms inmediatos: activa de Quilos maestros.

CAPTULO II

zs ah est la respuesta a muchos de los problemas derivados de estas reformas, que independientemente de las buenas intenciones que tienen, nacieron condicionadas como parte de una estrategia donde cada acto educativo se convierte en una carga o en una norma impuesta. Sabemos los riesgos que encierran cuando la enseanza o el aprendizaje se transforma en un acto mecnico, sin esa conciencia y sin el sentimiento que demanda el ser y el saber hacer.

ALGUNAS CATEGORAS
DELA EVALUACIN

Se afirma que como resultado del paulatino proceso de internacionalizacin que ha venido sufriendo la educacin mundial existe una marcada tendencia orientada hacia la unificacin de los significados y usos de los trminos y conceptos que normalmente se utilizan en el campo educativo. Esto que en el papel se nos p r e senta como el resultado de la necesidad bsica de utilizar un mismo lenguaje para alcanzar mejores niveles de comunicacin entre los actores educativo, en la prctica no se cumple. Muchos conceptos y trminos no siempre han sido lo suficientemente analizados, explicados y comprendidos, lo cual genera confusin entre los educadores frente al carcter polismico de stos.

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Por ejemplo en diversos documentos oficiales se afirma perentoriamente que la evaluacin tivos que deben responder ser continua, descripcaractersintegral, cualitativa y se expresar en informes a determinadas

Algo que se ocupa de lo cognitivo, de lo actitudinal, hbitos, aptitudes, habilidades y comportamientos. Un proceso total (suma todo lo que puede evaluarse)

ticas. Todos estos conceptos que en papel hacen parte de cualquier manual bsico de evaluacin y supuestamente tienen un sentido denotativo, entre los educadores poseen significado muy diferentes. Por eso es importante aclararlos y analizarlos para entender sus alcances y aplicaciones. Aqu en este cuadro se incluyen algunos de los significados ms comunes de los conceptos integral, cualitativo y continuo cuyas definiciones pueden ser tiles en el m o m e n t o de aplicarlos durante el acto educativo. -

Utiliza mtodos cualitativos (observacin, entrevistas abiertas, diarios de campo, etc) Es global y se interesa ms en el proceso. Centra su accin en el contexto y en el grupo. Es subjetiva y dinmica. Es formativa Es crtica

Una labor conjunta del alumno, docente, directivos e institucin. Una herramienta cualitativa y cuantitativa. Un conjunto de conocimientos que trascienden los propios de la materia que se estudia. Un medio que indaga por lo enseado y su aplicabilidad (saber-hacer). Un recurso que evala los conocimientos, aspectos metodolgicos y recursos.

Se realiza a lo largo de todo el proceso Reorienta el proceso. Introduce ajustes y cambios. Permite conocer la situacin real de los alumnos en cualquier momento (antes, durante, final y despus del proceso)

La valoracin se realiza en todos los lugares donde el alumno desarrolla sus actividades escolares y sociales.

Es la integracin

de las

evaluaciones

diagnstica, formativa y sumativa.

QU ES LA EVALUACIN CUALITATIVA?
El tema de lo cualitativo y lo cuantitativo hace parte de una cuestin que ha sido muy debatida por la filosofa, la epistemologa, la metodologa cientfica y en general es un problema que pertenece a la historia de las ciencias. Inicialmente, hizo parte de la querella entre de los partidarios de las ciencias factuales y de las ciencias sociales que desde comienzos del siglo X X se enfrentaron en acalorados debates y polmicas sobre la f o r ma de abordar el estudio de la ciencia y resolver el problema del conocimiento. Tanto a la investigacin como a la evaluacin les ha tocado vivir durante estas ltimas dcadas en medio de los problemas derivados de una falsa disyuntiva epistemolgica, filosfica y metodolgica entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos; generndose un enfrentamiento que e r r n e a mente se ha planteado en trminos dicotmicos, antagnicos y excluyentes. Las nociones de medida, grado, cantidad, extensin estadstica, validacin, variables y en general toda la nomenclatura matemtica vinculada con la estadstica se comienza a asociar con la concepcin cuantitativa; en cambio, conceptos como categoras, caracteres, atributos, esencia, totalidad o propiedades esenciales se relacionan con la cualitativa. Con los aos, este enfrentamiento c o m e n z a perder vigencia, y los estudios y la experiencias de autores

cor,.o Cook, Reichardt, Denzin Bryman, Hammersley, Bericat y otros, demostraron que es imposible establecer fronteras muy rgidas entre los dos paradigmas quizs porque ambos conforman una unidad y se r e flejan uno en el o t r o . Las debilidades de un paradigma son complementadas con las fortalezas del o t r o , siempre en la bsqueda de una mejor percepcin y conocimiento de la realidad. Hoy da las nociones de medida que durante mucho t i e m p o sirvieron para expresar numricamente el resultado de una medicin cuantitativa, con la irrupcin de la lgica matemtica adquiere un significado ms amplio y flexible: el lmite del algo que se puede dar indistintamente en los dos paradigmas, aunque con distinta d i m e n s i n . Segn Scriven, lo cuantitativo y lo cualitativo son dos caras de la misma hoja, y es imposible caracterizar la realidad si sta no posee estas dos dimensiones. La evaluacin no ha permanecido ajena a esta p o l m i ca, pero tampoco a las soluciones que se han planteado. Tradicionalmente se afirma que la diferencia entre la evaluacin cuantitativa y la cualitativa estriba en que la primera utiliza valores numricos y la segunda no. Aunque en este terreno los deslindes entre los dos tipos de evaluaciones son muy sutiles e imprecisos, sus diferencias fundamentales podran ser las siguientes:

Evaluacin cuantitativa
Aboga por el empleo de los mtodos cuantitativos similares a los utilizados en la investigacin cuantitativa. Las cifras numricas se constituyen en sus unidades de medicin.

Evaluacin cualitativa
Emplea mtodos cualitativos similares a los empleados por la investigacin cualitativa. Los valores no numricos son sus unidades valorativas (smbolos, signos, palabras, etc.) Utiliza escalas nominales o de clasificacin y ordinales o de orden jerrquico.

No generaliza. Le interesa los casos especficos y particulares.

Apunta a resultados individuales, pero el contexto y el grupo es un punto de referencia importante. Es formativa. Asume una realidad dinmica. Maneja simultneamente muchas categoras e informacin (informes descriptivos y analticos). Es condicional y relativa: depende de diversos factores, que resultan de su relaciones o de sus comparaciones.

Es ms sumativa. Asume una realidad estable. Es reduccionista: reduce muchas cosas a una (promedios finales) cosa.

Usa escalas estandarizadas, particularmente de intervalos, de razones o cocientes.

Es absoluta: criterios de aprobado y desaprobado.

Da ms importancia a los resultados (eficacia). Utiliza preferentemente pruebas estandarizadas y estructuradas (seleccin mltiple, dicotomas, pruebas objetivas, etc). Utiliza principalmente la medicin como criterio de evaluacin.

Le da ms importancia al proceso (formacin). Usa pruebas no estandarizadas y no estructuradas (observaciones, entrevistas, preguntas abiertas, triangulacin, etc). Se vale de la descripcin como un medio para alcanzar la explicacin y la comprensin.

ENTRE LO INTEGRAL Y LO FRAGMENTADO

N o siempre ha sido fcil entender o resolver el p r o blema de lo integral, una categora que tambin se ha prestado a interpretaciones muy diversas. En el lenguaje corriente se habla de lo integral cuando se hace referencia a t o d o aquello que entra en la composicin de un t o d o (partes, elementos o aspectos). En el campo de las matemticas existe el clculo integral que

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trata de la determinacin de las cantidades variables, conocidas sus diferencias infinitamente pequeas. Es la funcin de una diferencial o de una ecuacin diferencial. En Filosofa se hace referencia a las partes que entran en la composicin de un t o d o sin ser esenciales, de manera que el t o d o puede subsistir, aunque incompleto, sin algunas de ellas. Otras veces se le r e laciona con lo global o expresa totalidad. Se habla de desarrollo integral, estudio integral, responsabilidad integral, formacin integral, renovacin integral, etc., y de una evaluacin que supuestamente debe ser integral. Entonces a qu se refiere especficamente lo "integral" en una evaluacin? Se deben incluir todas las reas del sujeto evaluado? Se refiere al principio consistencia de que nos habla de la unidad en la diversi-

Si b.^n esta categora se asocia principalmente a lo cognitivo, a ella se pueden sumar numerosos otros aspectos cuya integracin y relaciones contribuyen a darle un significado ms amplio y quizs superior al acto de conocer o de saber. Otras veces es un proceso total donde se incluye t o d o lo que puede evaluarse y tiene en cuenta todos los factores que surgen en este proceso. T a m b i n puede trascender los conocimientos adquiridos en un semestre o un perodo cualquiera, integrando otros que a juicio de los evaluadores pueden ayudar a ampliar el significado de esta formacin. La teora y la prctica, lo que se dice y lo que se hace, lo que se ensea y lo que se aplica, son aspectos importantes en este proceso, y cuya integracin nos acerca a un principio de integralidad. La suma de conocimientos, aspectos metodolgicos de la clase y los recursos disponibles son evaluados conjuntamente, lo que nos acerca a lo integral o quizs la evaluacin conjunta de la labor del alumno, del docente y su institucin. Podramos concluir que t o dos aquellos contenidos, temas o aspectos cuya integracin nos permiten tener una visin ms amplia, c o m pleta o global de un fenmeno o de una actividad hacen parte de la evaluacin integral.

dad? O quizs a la unidad de lo social y lo individual? O se le quiere dar un significado interdisciplinario? O unificar las dos instancias que se refieren a lo interno y externo de una evaluacin? O una articulacin de una evaluacin formativa y sumativa? Cuantitativa o cualitativa? A cules de ellos corresponde? A todas o slo a algunas? Sin la intencin de abrir el debate sobre el trmino, veamos algunos de los criterios ms c o m u nes con relacin a la evaluacin integral, segn se refiera al campo administrativo, psicolgico, pedaggico, metodolgico, social, etc. Ellas parten del principio de que t o d o aquello que es pleno, global o total se acerca a este significado.

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forma de valorar progresivamente el aprendizaje y enseanza del estudiante a lo largo de t o d o el proceso

E V A L U A C
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Se ocupo de lo cognitivo, de lo actitudinal, hbitos, aptitudes, habilidades y comportamiento. Es un proceso total (suma todo lo que puede evaluarse). Evaluacin conjunta de la labor del alumno, docente, directivos e institucin.

porque permite que el estudio sea retroalimentado mediante un seguimiento individualizado por parte de los docentes. Ello permite que este proceso se reoriente l mismo y se introduzcan los reajustes necesarios, t o d o ello en funcin de la informacin que la propia evaluacin va suministrando. La evaluacin continua por tanto se inicia con la evaluacin inicial, contina a lo largo de t o d o el proceso y concluye con la evaluacin final. De hecho es adecuar la enseanza al r i t m o de aprendizaje de los alumnos. Haste y Bloomfield tienen una visin ms restrictiva de la evaluacin continua y la reducen a un proceso que slo se limita a realizar una sistemtica de valores o apreciaciones de tiempo y conducentes durante un cierto recogida perodo

Es una evaluacin cuantitativa y cualitativa. Trasciende los conocimientos considerados en la materia. Se integran varios conocimientos. Indaga por lo enseado y su aplicabilidad (saber-saber hacer-hacer). Evala adems de los conocimientos, los aspectos metolgicos y recursos.

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N T E G R A L EfflHB

a una nota final. A juicio de

stos, pueden intervenir en la elaboracin de esta nota, por ejemplo trabajos realizados en clase o en casa, los resultados de preguntas escritas o los juicios subjetivos del profesor. Insisten en el hecho de que la evaluac i n c o n t i n u a d a es e s e n c i a l m e n t e un proceso acumulativo, siguiendo el desarrollo del alumno y que reflejan los cambios que intervienen durante el curso. Es un autntico feed-back o sea una retroalimentacin que permite realizar ajustes y cambios durante el p r o ceso. Es la informacin de retorno que tiene por objet o conocer las desviaciones que existen entre el efec-

LA CONTINUIDAD: EL CAMINO PARA VALORAR PROGRESIVAMENTE EL APRENDIZAJE

Lo mismo podramos decir del concepto continua que tambin posee muchos significados diferentes, pero principalmente alude al hecho de que los efectos de una evaluacin no se deben conocer al final, sino d u rante t o d o el proceso. La evaluacin continua es una

to real y el efecto perseguido, en vista a la mejora de la eficacia, resultados y procesos. Algunos autores consideran que la evaluacin continua tiene por propsito determinar tendencias durant e el d e s a r r o l l o e d u c a t i v o , p o r eso es i t e r a t i v a , adaptativa y responsiva a los cambios. Est en condiciones de ajustar los objetivos, marcos e indicadores tan p r o n t o como nuevas visiones e informaciones aparezcan. Muchas veces se confunde con la evaluacin formativa y an con el proceso o programa en su t o t a lidad. C o m o es lgico, t o d o esto es posible si la evaluacin se integra en el propio proceso, adquiriendo as un carcter d i n m i c o , t o t a l m e n t e diferente del modelo tradicional de evaluacin que se centraba en una prueba inicial, unas pruebas peridicas y unas pruebas finales para valorar los conocimientos al concluir el curso. La evaluacin continua es importante en el m o m e n t o de evaluar los desempeos, por eso demanda un seguimiento y un monitoreo a travs de las diversas instancias, fases o niveles del proceso. Una evaluacin f i nal es incapaz de caracterizar un proceso dinmico que aspira a evaluar un conjunto de competencias y logros, de ah la necesidad de transformar la evaluacin en una identificacin y seguimiento permanente de las capacidades, habilidades y destrezas a desarrollar los contenidos ms relevantes y definir los criterios para hacerlo.
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Algunas caractersticas de la evaluacin continua

Se realiza a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje

Se inicia con la evaluacin inicial, contina a travs I de todo el proceso y concluye con la evaluacin fi- 1 nal.

Es una valoracin progresiva del aprendizaje. Puede reorientar y realizar ajustes necesarios del proceso educativo.

Es un proceso permanente de Fomenta la participacin nos

retroalimentacin.

y la asistencia de los alitm- i

Valora su trabajo diario. Percibe ms global y holsticamente formacin. el proceso de

El alumno conoce desde el primer da cmo va a ser j evaluado y qu tiene que hacer para aprobar.

Permite al docente recoger la mayor cantidad datos posibles sobre el alumno.

de I

Permite conocer la situacin real en cualquier momento del proceso.

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LOS INFORMES DESCRIPTIVOS

El tema de los informes de evaluacin es un captulo que ha tenido escasa importancia entre los especialistas, ya que muy poco se habla de ellos a pesar de que al igual que en el caso de la investigacin cientfica, ste sintetiza t o d o lo que se ha hecho en el proceso investigativo y evaluatorio. El proceso evaluatorio ms brillante o los resultados ms sorprendentes son de escaso valor si stos no son comunicados a otras personas. Durante muchas dcadas, los resultados de la evaluacin se limitaron a presentar simples cuadros de notas o calificaciones numricas que a juicio de los docentes y directivos no requereran ningn tipo de anlisis o explicacin, porque tenan una clara funcin normativa y categrica: aprobacin o reprobacin. Las cifras hablaban por s solas, porque no exista inters por explicitar el qu, el para qu, el por qu y el c m o de unos resultados educativos y pedaggicos que se reducan a sealar cuantitativamente los niveles y los grados de rendimiento de los alumnos en un curso determinado.

vo que requiere una argumentacin ms rica y precisa que la que procura slo un conjunto de cifras absolutas o relativas. Afirma que poner por escrito la evaluacin no slo ayuda a comprender todas las facetas t e ricas y prcticas de un proceso de aprendizaje, sino que permite luego una discusin y un anlisis compartido del proceso de indagacin y de los resultados del mismo. Muy poco se ha escrito y hablado sobre el tema de los informes descriptivos, que la postre se ha querido p r e sentar como una alternativa cualitativa en este tipo de informes, pero en la prctica se ha podido demostrar que la complementacin de los datos numricos y los descriptivos de una evaluacin son ms tiles porque permite no slo definir dos dimensiones diferentes sino correlativas. De esta manera un informe evaluatorio satisface no slo las demandas y expectativas de los padres de familia, estudiantes y directivos de las instituciones educativas, sino de todas las personas que estn interesadas en conocer estos resultados. Se parte del supuesto que t o d o el mundo tiene per-

Miguel Angel Santos Guerra, destaca la ausencia de un tipo de evaluacin analtica y descriptiva que seale todos los aspectos pedaggicos, psicolgicos, sociales, tcnicos y temticos inherentes al proceso de enseanza y aprendizaje. Sin esta informacin se hace muy difcil explicar y comprender un proceso educati36

fectamente claro sobre lo que es y como se debe p r e sentar un informe evaluatorio. En la prctica se ha p o dido comprobar lo contrario. Normalmente se recomienda incluir los avances de los educandos en su p r o ceso formativo en cada una de las reas de su c o m p e tencia. A d e m s de una informacin detallada acerca
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