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Orientacin Educacional
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Ver: http://www.monografias.com/trabajos14/orientacion-educacional/orientacion-educacional.shtml.

<> Indice 1. Introduccin 2. Trabajo desarrollado por el Orientador 3. Acciones del Orientador 4. Demandas al Sistema 5. Perspectiva terica 7. John Holland: La interaccin entre la persona y el ambiente 8. John D. Krumboltz 9. Bibliografa 1. Introduccin La Orientacin desde que vio la luz como disciplina independiente a comienzos del siglo pasado se ha ido desarrollando y fortaleciendo en distintos mbitos. Hoy en da se solicita al Orientador para temas personales, escolares, o familiares que van ms all de las funciones tradicionales de apoyo vocacional. Esto no es extrao, si se piensa que la labor del Orientador debe ser lo suficientemente dinmica como para entender la rapidez de los procesos de cambio de la sociedad y ser capaz de hacer comprensibles estos cambios a la comunidad educativa formada por Alumnos, Docentes y Apoderados. El Orientador es un puente que comunica mbitos, agentes y actores de la educacin; genera enlaces entre el establecimiento y la familia; entre los alumnos y los profesores; entre los alumnos y su propia identidad. Hoy conviven diferentes maneras de ver a la orientacin y a sus profesionales. Hay quienes la inscriben en una nica persona y otros modelos asumen que este trabajo debe ser desarrollado por toda la institucin, especialmente por los Profesores Jefe de cada curso, ya que son quienes ms conocen a los alumnos.

A modo de ejemplo, en la Circular N 600 de 1991 del Mineduc - Chile, firmada por el entonces Presidente de la Repblica, Sr. Ricardo Lagos Escobar, se la define como el "Proceso consubstancial a la Educacin, mediante el cual el educando toma conciencia de su vocacin humana y la asume; hace uso de sus recursos y potencialidades en la elaboracin de sus planes y proyectos de vida; se integra responsable y creativamente en la vida de relacin con los dems contribuyendo al desarrollo de la sociedad. El educando constituye el sujeto y el objeto de su propia orientacin. Por ello, necesita de la ms amplia cooperacin de los agentes orientadores tales como: el hogar, la escuela y la comunidad circundante". De esta definicin se desprende la importancia del conocimiento del alumno, sujeto y objeto de la educacin. Los orientadores con esta facultad de conocer tienen la misin de personalizar la educacin, hacer que la educacin le llegue al alumno, que asuma sus motivaciones y desde aqu generar nuevas preguntas y buscar las respuestas adecuadas. Actualmente en cada establecimiento debera existir un Orientador o un encargado de orientacin. Los profesionales de esta rea deben estar preparados para enfrentar conflictos no slo acadmicos, que cada vez son ms frecuentes, sino tambin saber enfrentar una crisis de angustia de un joven con sndrome de abstinencia, el embarazo de una alumna adolescente, casos de delincuencia adolescente, casos de extrema violencia y agresividad como tambin estar preparados para disear un Plan de Orientacin Preventiva al interior de la Unidad Educativa. Para esto es preciso que el Orientador sea un polo homogenizador que consiga que los Profesores y Directivos miren juntos hacia una misma direccin. Todos estos aspectos reflejan las actuales exigencias de la profesionalizacin del Orientador y de su capacitacin permanente. Para entender los desafos que enfrenta la orientacin y las exigencias tcnicas y operativas que son necesarias para su implementacin en el mbito escolar, quiero comenzar refirindome, del modo ms amplio y objetivo posible, al trabajo que realiza, por lo general, un Orientador en los Liceos Municipalizados. Estimo adecuado generar previamente un modelo de lo que vendra a ser la actuacin profesional del Orientador en una UE, este modelo parte por la percepcin de las situaciones problemticas, poniendo en prctica esa facultad que ya mencionaba, percepcin que se ve respaldada por un cuerpo de conocimientos cientficos y tcnicos en el rea que entregan herramientas para adoptar criterios y reflexionar acerca de los hechos, y, a su vez, posibilitan definir pautas y estrategias a seguir conforme a lo especfico de la realidad observada y la valoracin reflexionada, todo lo cual confluye en la construccin de un diseo terico que es operativizado en un plan de accin concreto, plan que incluye en su etapa terminal la correspondiente evaluacin y retroalimentacin tendiente a perfeccionar el modelo. 2. Trabajo desarrollado por el Orientador Rol del Orientador en el Establecimiento: Ser parte activa del Equipo de Gestin. Ser partcipe de la formulacin y ejecucin del PEI de la Unidad Educativa.

Coordinar acciones tendientes a continuar implementando los OFT y los OFV. Ser lder y agente motivador en la UE. Asumir liderazgo para planificar, dirigir, llevar a la prctica y finalizar programas atinentes a su hacer directo y otros en la UE. Cumple una funcin de apoyo permanente a los distintos estamentos de la UE. Contribuye a crear las condiciones para que todos (equidad) los Aprendices tengan xito en sus experiencias de aprendizaje. Es un ente prestador de servicios en su UE. Ser una instancia de acogida entre los diversos actores comprometidos e involucrados en la tarea educacional, esto es, Aprendices - alumnos, Docentes y Familia. Con los aprendices ser consejero, coordinador, mediador, gua, informador y formador. Con la familia ser una articulacin que une a los Padres con el Establecimiento, dar una asistencia educativa hacia y a la familia. Cumplir una funcin altamente integradora de los Padres y Apoderados. Estos roles no estn extrados de un texto, ni corresponden a una visin acadmica, estn extrados de la realidad concreta del medio educativo en conformidad al Segundo Encuentro Provincial de Orientadores. Al analizar los roles descritos se pueden extraer, en beneficio de la objetividad de futuros anlisis, las siguientes fortalezas y debilidades: Fortalezas Debilidades

Relacin de empata generalizada. Elevada confiabilidad como persona de fiar. Inspira confianza. Relaciones de respeto. Estamento de apoyo multivalente. Relaciones veraces y crebles. Relaciones participativas multinivel. Utiliza las redes de apoyo existentes. Instala redes de apoyo en su UE. Recibe apoyo por parte de un equipo multiprofesional. La labor del Orientador est reconocida por la comunidad escolar. Ser profesionales con capacitacin permanente. Ser un ente social motivador. Capacidad para asumir liderazgo

Percepcin punitiva de su rol por otros estamentos. Carga horaria insuficiente para desarrollar gestin. No se cuenta con espacios fsicos adecuados. Falta de horas de contrato y de permanencia en la UE. Carencia de recursos asignados a la funcin. Ignorancia respecto de la importancia del cargo y su funcin. Ausencia de una Poltica de Orientacin a nivel Nacional, Regional, Provincial y Comunal. Definir el rol del Orientador en el proceso de Reforma Educacional. Poca claridad acerca del verdadero rol del Orientador en las UE. Ausencia de un coordinador de Orientacin en todos los niveles de la UE. La Reforma Educacional hasta ahora no

ha considerado a la Orientacin como debiera ser, no se ha legislado al respecto. Depende, en muchos casos, de la Direccin los espacios de trabajo que se le den al Orientador. En la mayora de los casos, los "Encargados de Orientacin" no tienen horas de contrato suficientes. Muchos "E. de O." No tienen capacitacin especfica en el rea, o esta es mnima.

3. Acciones del Orientador 1. Con la Familia:

Incorporar a los Padres y Apoderados al proceso educativo. Incorporar a los Padres y Apoderados al trabajo de los OFT. Entregar a los Padres y Apoderados un espacio fsico dentro de la UE. Celebrar el da de la Madre, del Padre y del Apoderado. Integrar a los Apoderados a las actividades programadas por la UE en sus distintos mbitos. Crear un clima de confianza y comunicacin efectiva entre Docentes y Apoderados. Invitar a encuentros de la Familia con la cultura (Talleres, Artesana, Teatro, etc.) Incentivar la incorporacin de los Padres al Equipo de Gestin Escolar. Participar en la elaboracin, puesta en marcha y evaluacin correctiva del PEI. Elaborar Proyectos tendientes a desarrollar un Programa de Educacin Familiar para comprender los cambios que ocurren en la Adolescencia, Uso del tiempo libre por parte del Adolescente, Compartir un Proyecto de Vida, Cul es mi carrera? etc. Retomar las Escuelas para Padres y crear espacios de conversacin en las temticas propias de ellos. Realizar y asesorar Talleres Laborales con vistas a mantener activo un Stand de Bienestar. Incentivar a los Centros de Padres y Apoderados para que obtengan una Personalidad Jurdica que les permita postular a Proyectos que los beneficien directamente. Utilizar las Profesiones u Oficios de los Padres y Apoderados en beneficio de actividades curriculares. 2. Con la Unidad Educativa:

Abrir la Escuela a la Comunidad. Realizar Trabajos Individuales y/o grupales relativos a programas de Orientacin para la Carrera. Llevar a cabo Talleres de Reflexin con temticas en torno a la Educacin en Valores Integrando a los Docentes, Padres y Alumnos.

Programar Jornadas de Reflexin en torno a los desafos que presentan los avances de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, TIC, y su impacto en la Educacin. Apoyar la insercin curricular de los Temas Transversales que exige la formacin integral del educando. Evaluar a los Padres y Apoderados frente a la accin educativa que desarrollan con sus hijos e hijas. Fruto de lo anterior, elaborar cartillas educativas con elementos que sean bases de apoyo para la accin educativa familiar. Asesorar a los Docentes en los programas semanales de Efemrides.

3. Con los Alumnos:

Dirigir junto con los Profesores Asesores del Centro de Alumnos y la Directiva del CEAL el Consejo General de Profesores Jefes y Presidentas de Microcentros con la finalidad de construir espacios de integracin democrtica y generacin conjunta de ideas. Asesorar al CEAL entregando los lineamientos transversales y promoviendo acciones concretas de Bienestar Estudiantil. 4. Demandas al Sistema

Definir en el mbito nacional una Poltica de Orientacin Educacional, Vocacional y Profesional, como asimismo, en dicha poltica, clarificar y especificar el rol actual del Orientador. Que esta Poltica Estatal de Orientacin Educacional considere las Tutoras como parte inherente del hacer Profesional del Orientador. Llamar a concurso los cargos de Orientador. Es perentorio crear el cargo de Coordinador de Orientacin en todos los niveles del Sistema: Mineduc, Secreduc, Daem, Liceos, Colegios y Escuelas. 5. Perspectiva terica La Orientacin que necesitamos hoy da ya sea la relacionada con la Vocacin Profesional o con el Asesoramiento Psicolgico no pueden ser entendidas si las descontextualizamos de los ambientes histricos en que se dan. Cada perodo histrico tiene sus peculiaridades y sus caractersticas y, por consiguiente, tambin sus exigencias. Deseo dejar esbozadas tres ideas centrales que en el futuro nos ayudaran a redefinir el cambio del paradigma orientativo y nos dar un sentido ms preciso para nuestra prctica profesional en el campo de la Orientacin, usando este concepto en su sentido amplio.

Estas tres ideas estn referidas a los cambios en los Cimientos Epistemolgicos, el Concepto de Orientacin Vocacional y el Asesoramiento Psicolgico. 1. Cimientos Epistemolgicos: 2. Desde mediados del siglo XX en adelante, se han replanteado en forma crtica las bases epistemolgicas de los mtodos y de la misma ciencia. No solamente estamos ante una crisis de los fundamentos del conocimiento cientfico, sino tambin del filosfico, y, en general, ante una crisis de los fundamentos del pensamiento. Una crisis que genera incertidumbre en las cosas fundamentales que afectan al ser humano. Y esto, precisa y paradjicamente, brota en un momento en que la explosin y el volumen de los conocimientos parecieran no tener lmites. El cuestionamiento est dirigido, especialmente, hacia el "logos cientfico tradicional", es decir, hacia los criterios que rigen la "cientificidad" de un proceso lgico y los soportes de su racionalidad, que marcan los lmites inclusivos y exclusivos del saber cientfico. Por todo ello, tanto en la actividad acadmica como en la escolar, se ha vuelto imperioso desanudar las contradicciones, las aporas, las antinomias, las paradojas, las parcialidades y las insuficiencias del paradigma que ha dominado, desde el Renacimiento, el conocimiento cientfico. Esta situacin no es algo superficial, ni coyuntural; el problema es mucho ms profundo y serio: su raz llega hasta las estructuras lgicas de nuestra mente, hasta los procesos que sigue nuestra razn en el modo de conceptualizar y dar sentido a las realidades; por ello, este problema desafa nuestro modo de entender, reta nuestra lgica, reclama un alerta, pide mayor sensibilidad intelectual, exige una actitud crtica constante, y todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido nuestros conocimientos considerados como los ms seguros por ser "cientficos". El espritu de nuestro tiempo ha ido generando poco a poco una nueva sensibilidad y universalidad del discurso, una nueva racionalidad, que est emergiendo y tiende a integrar dialcticamente las racionalidades parciales: las dimensiones empricas, interpretativas y crticas de una orientacin teortica que se dirige hacia la actividad prctica, una orientacin que tiende a integrar el "pensamiento calculante" y el "pensamiento reflexivo" de que nos habla Heidegger, un proceso dialgico en el sentido de que sera el fruto de la simbiosis de dos lgicas, una "digital", propia de nuestro hemisferio cerebral izquierdo, y la otra "analgica", propia del derecho. Sera como la tercera dimensin, el proceso estereognsico, que no nos da cada ojo por separado ni la suma de ambos, sino la simultaneidad de los dos. Esta nueva sensibilidad se revela tambin, a su manera, en diferentes orientaciones del pensamiento actual, como la teora crtica, la condicin postmoderna, la postestructuralista y la desconstruccionista, o la tendencia a la desmetaforizacin del discurso, a un uso mayor y ms frecuente de la hermenutica y de la dialctica, e igualmente en varias orientaciones metodolgicas, como las metodologas cualitativas, la etnometodologa, el interaccionismo simblico, la teora de las representaciones sociales, etc, y vendra a significar el estado de la cultura despus de las transformaciones que han afectado a las reglas del juego de la ciencia, de la literatura y de las artes que han imperado durante la llamada "modernidad", es decir, durante los tres ltimos siglos.

La psicologa vocacional actual es consciente de estos cambios epistemolgicos y de su repercusin en todos los mbitos de su prctica profesional. Por ello, ms que identificar principios abstractos sobre carreras individuales, enfatiza la importancia del conocimiento local, personal y socialmente situado, es decir, del conocimiento de la persona particular, en su singularidad propia personal, familiar y social. Esto significa tener presentes todos los elementos que configuran su identidad personal: gnero, clase social, raza, etnicidad, orientacin sexual, etc. Slo as, ser posible establecer una autntica relacin interpersonal, libre de supuestos y malentendidos. 3. Concepto de Orientacin Vocacional: A lo largo del siglo XX, la Orientacin Vocacional tuvo dos impactos fundamentales: el primero, a principios del siglo, con Frank Parsons, el cual, por su obra Choosing a Vocation (1909), fue reconocido como el fundador de la Psicologa Vocacional, el que la convirti en ciencia y la legitim proclamando el razonamiento verdadero como el mtodo moderno para emparejar las personas con las posiciones de trabajo. En efecto, utilizaba como mtodo central el emparejamiento (matching) entre individuos y ocupaciones, para ayudarles a encontrar el trabajo ms apropiado. Como este mtodo segua el espritu de la modernidad y su "objetividad", fue considerado, a pesar de su rudeza y tosquedad, como efectivo. A mediados de siglo, se introduce un cambio fundamental en la Orientacin Vocacional por obra de Donald Super (1953, 1957), al sostener que los psiclogos deban reorientar su atencin: no al estudio de las ocupaciones, sino al estudio de las carreras. De esta manera, Super fortaleca la ciencia moderna objetivista, colocando el individuo y no la ocupacin, en el centro de la psicologa vocacional; sin embargo, no introdujo una nueva filosofa de la ciencia, como haba hecho Parsons. Hoy en da, con la evolucin y diversificacin del trabajo, y con el casi infinito nmero de profesiones, especializaciones y reas ocupacionales, estamos ante el imperativo de otro cambio fundamental: la necesidad de centrar la Orientacin Vocacional en el desarrollo de la persona, sus valores y el significado que tiene su rea de trabajo para su autorrealizacin personal. Son muchas las razones que avalan y claman por la necesidad de dicho cambio, entre otras, las siguientes: El hecho que mucha orientacin vocacional est dirigida bsica y nicamente hacia la poblacin de clase media, descuidando las clases ms pobres y desposedas; El nfasis que la Psicologa Humanista pone en el derecho que todo ser humano tiene a lograr su plena autorrealizacin; La igualdad de derechos que la sociedad actual reconoce a toda minora, ya sea racial, tnica, social o de otra clase; en nuestro medio se refleja en el concepto de discriminacin positiva, calidad y equidad educativa. La desatencin que han tenido importantes reas de trabajo que no se ubican en la estructura ocupacional empresarial, como es el trabajo femenino del hogar, el cuidado de nios, ancianos o minusvlidos;

La estaticidad de las teoras y modelos de la Psicologa Vocacional y del Desarrollo de las Carreras en un mundo de veloces cambios, interacciones y procesos de transaccin; El etnocentrismo disciplinar que se observa en el rea y que se resiste a la incorporacin de nuevas ideas, enfoques y perspectivas; y El androcentrismo que, aunque en muchas partes ya ha sido superado, en otras todava se resiste fuertemente. Es indudable que el desconocimiento de esta serie de razones en el desarrollo de la literatura vocacional socava los cimientos y descalifica cualquier pretensin de validez cientfica que dicha literatura pueda reclamar. En la actualidad, pareciera que los "signos de los tiempos" claman hacia una actividad profesional en la Orientacin Vocacional que se centre ms en "la vida de las personas" y en el "significado que tiene el trabajo que desempearn para su propia autorrealizacin"; todo lo dems, en esta nueva perspectiva, pasara a un segundo plano. 1. Asesoramiento Psicolgico: La virtud de la prudencia (frnesis) ya era considerada por Aristteles como una de las cuatro virtudes centrales en el ser humano, y consiste en el recto juicio ante los problemas o dificultades que nos presenta la vida. Por ello, es un concepto transcultural, pues se halla en la gran mayora de las culturas, tanto de Oriente como de Occidente. En el campo de la orientacin, ha recibido especial atencin en las ltimas dos dcadas, ante la complejidad de la vida moderna y el fracaso de tcnicas simplistas como las defendidas por el positivismo lgico y el conductismo radical. Las caractersticas de esta sabidura o prudencia se centran en las siguientes habilidades: aprender a escuchar a las personas, inters en sus problemas, profunda comprensin y empata, especial capacidad de autoconocimiento y de autoconciencia, habilidad para tener visiones panormicas de los problemas, capacidad para aprender de los errores y habilidad para reenfocar los posibles significados de las situaciones. Estos atributos son muy valorados en la mayora de las culturas, trascienden sus linderos y, en general, tienen una aplicabilidad universal. Es importante puntualizar algunos de sus aspectos para mayor clarificacin: la sabidura, por ejemplo, se distingue de la inteligencia. La inteligencia se centra mucho en el uso del conocimiento; la sabidura, en cambio, es muy consciente de los supuestos que acepta y de sus propios lmites. La persona inteligente cae fcilmente en la automatizacin y la valora; la persona sabia se resiste a la automatizacin del pensamiento y trata, ms bien, de contrarrestarla. Es posible, por otra parte, ser dogmtico e inteligente al mismo tiempo, pero no dogmtico y sabio; los asesores dogmticos tienden a ser ineficaces. Es ms, muchos aspectos de la inteligencia, cuando no van guiados por la prudencia, pueden incluso tener un efecto nocivo en el proceso de ayuda. Asimismo, la inteligencia, en general, se desentiende de los sentimientos y su funcin, mientras que la sabidura tiende a integrar el pensamiento y

los sentimientos en un todo ptimo, como sealan los recientes estudios de Goleman sobre lo que l llama "inteligencia emocional". A partir de este enfoque terico es posible disear a modo introductorio un nuevo marco referencial dinmico referido a las preocupaciones tericas - prcticas de la Orientacin Pedaggica en la UE, marco que considere tres ejes: Pedaggico ( P), Cientfico (C) y Didctico (D): D P C El eje pedaggico examinar de manera relevante la relacin existente entre las aptitudes expresivas interpretativas del aprendiz, el eje cientfico analizar la reciprocidad existente entre la observacin de los hechos y la capacidad de explicacin de los mismos, y, finalmente, el eje didctico investigar la correlacin existente entre el saber que se requiere sea estudiado y la metodologa que se emplearn para el logro de aprendizajes. Este programa base se complementa en la UE enseando al cuerpo docente que la tarea centrada en el alumno consiste en ensearle a pensar, a ser persona, a convivir a comportarse y a decidirse. Desarrollar el programa base y este complemento es el desafo de integracin terico - prctico que se le presenta a la Orientacin. Las estrategias, metodologa, gestin e implementacin dependern de la particular realidad educativa de cada Escuela, Colegio o Liceo. En una apreciacin sencilla me atrevo a decir que mantienen su vigencia de manera relativa, esto es, enfatizando unos aspectos tericos prcticos sobre otros, los desarrollos de Super, Holland y Krumboltz en sus trabajos ms recientes, no obstante, en la prctica los encontrarnos bastante distanciados de su accin concreta real como lo sealaba al determinar las debilidades presentes y vigentes, sin mencionar las referidas a las concretizaciones de los lineamientos tericos, irrealizables an en nuestro medio. 6. Donald Super: teora del desarrollo de la carrera Aunque las teoras sobre el desarrollo de la carrera han evolucionado y se han enriquecido con nuevas aportaciones, las etapas del desarrollo de la carrera propuestas por Super y sus colaboradores (1957, 1977, 1984) siguen siendo vlidas a la hora de considerar la evolucin profesional de los sujetos. A continuacin se sintetiza la caracterizacin de las diversas etapas. 1. Etapa de crecimiento (0-14 aos). En ella el autoconcepto se desarrolla a travs de la identificacin con figuras clave de la familia y de la escuela; las necesidades y la fantasa desempean al principio un papel dominante y los intereses y las capacidades se hacen ms importantes al aumentar la participacin social y las pruebas con la realidad. las subetapas o perodos que en ella distingue Super son los siguientes: - El periodo de fantasa (4-10 aos), en el que dominan las necesidades y es importante la representacin de roles.

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- El periodo de intereses (11-12 aos), en el que se dan grandes determinantes de las aspiraciones y de las actividades. - El periodo de capacidad-aptitudes (13-14 aos), en donde las habilidades toman el mayor peso y se empiezan a considerar los requisitos de las ocupaciones, incluyendo sus exigencias. 2. Etapa de exploracin (15-24 aos). En esta segunda etapa, la autoevaluacin, los ensayos de roles y la exploracin ocupacional tienen lugar en la escuela, en las actividades extraescolares y en los trabajos a tiempo parcial. Las subetapas establecidas son: - La "tentativa" (15-17 aos), en la que, a partir de la consideracin de las necesidades, capacidades, valores y oportunidades, se hacen elecciones tentativas y se ensayan posteriormente en la fantasa, en discusiones, en los cursos y en los trabajos eventuales o iniciales. - La de "transicin" (18-21 aos), en la que las consideraciones sobre la realidad cobran mayor peso al entrar en el mercado laboral o en la educacin profesional y se intenta implementar el autoconcepto. - La de "ensayo" (22-24 aos), en la que existe una localizacin de un rea apropiada, se inician en ella las tareas y se ensaya el rea como trabajo definitivo. 3. Etapa de establecimiento (25-44 aos). Se desarrolla una vez encontrada el rea apropiada y el esfuerzo se centra en situarse all de una forma permanente. Puede haber algunos ensayos en esta etapa, aunque esto no ocurre en todos los casos. Las subetapas son: - "Ensayo" (25-30 aos), que ocurre cuando el rea laboral elegida conduce a pruebas insatisfactorias, provocando uno o dos cambios antes de que se encuentre el trabajo definitivo, o antes de que se descubra que ese trabajo definitivo consistir precisamente en una sucesin de tareas no relacionadas. - Estabilizacin (31-44 aos); en esta subetapa el patrn de la carrera toma una forma clara. Los esfuerzos se dan en el sentido de estabilizarse y asegurarse un puesto en el mundo del trabajo. Para la mayora de las personas son los aos ms creativos 4. Etapa de mantenimiento (45-65 aos). Se inicia despus de haber conseguido un puesto en el mundo laboral, y en ella el esfuerzo se dirige a conservarlo y a realizar progresos sobre l. Existe una continuidad en las lneas establecidas en etapas anteriores. 5. Etapa de decadencia. Su inicio puede fijarse entre los 65 y 70 aos, edad establecida normalmente para la jubilacin. Se constata en esa edad una disminucin de las facultades fsicas, aunque no de las mentales, la actividad disminuye y, en consecuencia, el curso laboral se restringe. Deben ser desarrollados nuevos roles, primero como participante selectivo y despus como observador ms que como participante. Las subetapas son: - La desaceleracin (65-70 aos), que a veces toma cuerpo en el momento del retiro oficial y, a veces, en los ltimos aos de la etapa de mantenimiento. La naturaleza del trabajo se cambia para acomodarse a las capacidades reales. Muchas personas adoptan ocupaciones de tiempo parcial. - Sobre la subetapa de retiro (a partir de los 70 aos) existen grandes diferencias individuales. Algunas personas cesan en su actividad de forma fcil y placentera,

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mientras que otras lo hacen con muchas dificultades o slo la dejan con la muerte. La teora de Super, llega a tener catorce proposiciones en su totalidad (Super, 1990). Las tres primeras enfatizan que las personas tienen diferentes habilidades, intereses y valores, y que por ello pueden cualificarse para ocupaciones diferentes. Las seis siguientes se enfocan en el autoconcepto y su implementacin para las elecciones profesionales, en las etapas de la vida con sus mini y maxiciclos, y en los conceptos de modelo (pattern) y madurez de la carrera. Las cinco siguientes son la sntesis y el compromiso entre los factores individuales y sociales, y las satisfacciones de la vida y el trabajo. Finalmente, la ltima proposicin considera el trabajo y la ocupacin como el foco para la organizacin de la personalidad, as como para la interaccinde los roles del sujeto a lo largo de la vida, tales como los de estudiante, trabajador, ocioso, hogareo y ciudadano. 7. John Holland: la interaccin entre la persona y el ambiente Las teoras desarrolladas por Anne Roe, Holland y Hoppock estn basadas en la personalidad. Estas teoras basan el acierto en la eleccin profesional y ocupacional con factores de personalidad, es decir, que en funcin del clima emocional en que se ha criado una persona, va a desarrollar unas conductas que la van a encaminar hacia diferentes tipos de profesiones y ocupaciones, influyendo tambin los ambientes en que se cultiven esas profesiones a la hora de lograr el ajuste o desajuste, es decir, la satisfaccin laboral. Holland, en particular, elabor una teora referida a seis tipos de personalidad, que se corresponden con los tipos de ambientes de trabajo: realista, investigador, artista, social, emprendedor y convencional y difieren en cuanto a intereses, preferencias vocacionales y no vocacionales, objetivos, creencias, valores y habilidades. Su conjuncin permite predecir logros en el trabajo. La teora de John Holland es una de las que ms impacto ha tenido en la investigacin y conceptualizacin de la orientacin para la carrera u orientacin profesional, con gran influencia en la elaboracin de programas de orientacin, sin olvidar la gran cantidad de crticas que han recibido sus formulaciones. REALISTA INVESTIGADORA ARTSTICA SOCIAL EMPRENDEDORA CONVENCIONAL Ahora bien, con las reservas necesarias, no deja de ser una teora muy utilizada y que el autor ha seguido fundamentando a lo largo de estos ltimos aos, contestando a muchas de las crticas recibidas. Su trabajo ms reciente data de 1997, en el que aborda tres cuestiones fundamentales a las que su teora trata de ofrecer explicacin: Caractersticas personales y ambientales que conducen al xito en la toma de decisiones y en la implicacin en el desarrollo de la carrera, y las que conducen a la indecisin, las decisiones insatisfactorias y la falta de logros. Caractersticas conducen a la estabilidad en el tipo y nivel de trabajo que una persona desarrolla a lo largo de la vida.

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Mtodos ms eficaces para proporcionar ayuda a las personas con problemas en el desarrollo de su carrera.

Volviendo al Modelo RIASEC tenemos: (R) Realista: Son personas que les gusta trabajar con sus manos, usualmente son atlticas, y tienden a disfrutar obrar en exteriores con animales, maquinaria y la naturaleza. Estas personas usualmente prefieren las actividades fsicas y el "hacer cosas" por encima de la socializacin. Les gustan las soluciones concretas, llegando a ellas a travs de la prueba de varias posibilidades. (I) Investigativo: Son personas que disfrutan las actividades que tienen que ver con los estudios y pruebas necesarias para desarrollar ideas. A esta gente, por lo general, les gusta analizar las situaciones y trabajar con conceptos en la bsqueda de soluciones creativas. Prefieren trabajar solas y no les gusta tener que convencer, persuadir, o "venderle" a otros sus ideas. Generalmente tienen habilidades matemticas o cientficas. (A) Artstico: Son personas que se hayan a gusto expresando ideas y sentimientos a travs de poemas, la pintura, fotografa, escultura, escritura creativa y movimientos fsicos. El disfrute de la msica, arte, drama, y actividades literarias es tpico en las personas de esta categora. Usualmente son ms prestos a demostrar sus sentimientos, as como prefieren evitar las reglas y situaciones estructuradas. (S) Social: Son personas que hallan satisfaccin desempendose en reas como la enseanza, consultora, asistencia y labores informativas. Las personas de esta categora disfrutan de la compaa de otros, as como el trabajo en campos que afecten directamente a la gente. Buscan el contacto interpersonal y huyen de las tareas fsicas (E) Emprendedor: Son individuos a los que les gusta persuadir, supervisar, y guiar a otras personas hacia metas comunes, de la misma manera que disfrutan y sacan provecho de sus capacidades verbales para vender una idea o producto. A los Emprendedores les es tentador ejercer roles de liderazgo y/o gerencia, as como protagonizar situaciones en dnde perciben un sentido de poder, prestigio y estatus. (C) Convencional: Son personas que prefieren las actividades que les permiten organizar informacin, cuidar los detalles, y probar resultados para verificar su exactitud. Estos individuos se sienten cmodos en situaciones estructuradas, pues les gusta mantener todo ordenado y limpio. Disfrutan trabajar con formularios, tablas, e informes, tienen mucho autocontrol, y se identifican con figuras de poder, estatus, y autoridad. La aplicacin de sta teora exige: Conocer las relaciones entre los tipos (calculus): grficamente a travs de la colocacin de cada tipo en un punto determinado y en un orden particular en el hexgono (R-I-A-S-E-C),

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Valorar la consistencia tanto de los tipos como de los ambientes, la congruencia de los tipos con los ambientes, la diferenciacin de los tipos y la identidad vocacional. Consistencia: Es la cercana entre los tipos con los que el sujeto se identifica: la identificacin se calificar como inconsistente si el sujeto expresa su preferencia por trabajar en ambientes opuestos entre s en el hexgono. Congruencia: Nivel de aproximacin entre la personalidad del sujeto y el ambiente, cuanto mayor sea la proximidad, mayor ser la satisfaccin con la eleccin realizada. Diferenciacin: Ayuda a afinar o modificar las predicciones acerca del comportamiento profesional: mientras la mayora de los sujetos se identifica en alguna medida con cada uno de los tipos, algunos muestran una similitud mucho ms marcada con un tipo que con otro, manifestando diversos niveles de diferenciacin. Identidad vocacional: Nivel de claridad / seguridad del sujeto con relacin a la planificacin de su carrera, o respecto a quin es o dnde se encuentra en sentido vocacional. Instrumento para medirla: My Vocational Situation (Mi situacin vocacional, Holland y otros, 1994) 8. John D. Krumboltz 1. Se trata fundamentalmente de un modelo de decisin vocacional, se estructura sobre la base de siete pasos: Definir el problema Explorar e identificar el problema. Examinar las expectativas y las creencias. Establecer fines. Trazar plan. Fijar tiempos. Informarse de opciones. Hacer un examen lgico de las dificultades. Evaluar destrezas, aptitudes y capacidades. Clarificar valores. Priorizar necesidades. Estudiar consecuencias de cada alternativa. Estudiar costos de cada alternativa. Estudiar beneficios de cada alternativa. Comparar costes / beneficios de las alternativas. Eliminar alternativas de altos costos y bajos beneficios. Desarrollar tentativas. Hacer planes.

Establecer plan Identificar alternativas Evaluacin de s mismo

Investigar resultados posibles

Eliminacion de alternativas

Fijar accin

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2. El proceso de toma de decisiones se puede iniciar desde muy temprana edad en la tarea escolar, partiendo de situaciones reales para continuar con otro tipo de decisiones ms transcendentales, como pueden ser las de eleccin de estudios y eleccin profesional. 3. Modelo de Toma de Decisiones. 1983: 4. Teora Cognitiva - Conductual. 1996: Esta teora, tambin llamada Teora del Desarrollo Profesional, ve a la persona como una portadora de ciertas caractersticas que, a medida que pasa el tiempo, se encuentra con una serie de condicionamientos. Dentro del enfoque cognitivo de orientacin vocacional, Krumboltz y colaboradores desarrollan la teora de aprendizaje social (interaccin personas - medio) donde las conductas, las actitudes, los intereses y los valores se adquieren y modifican de forma continua debido a las experiencias de aprendizaje. La persona aprende en estos encuentros nuevas observaciones de s mismo (se aprende) y nuevas posibilidades de resolucin de conflictos. Los xitos o fracasos influyen en la eleccin de vas o caminos de accin. El proceso de toma de decisiones trata de evitar las experiencias errneas y reproducir las exitosas. El instrumento de trabajo caracterstico en esta teora es la entrevista. Del enfoque del aprendizaje social merece destacarse el papel asignado al diseo de las intervenciones para planificar las casualidades o el azar (chance, happenstance) con el fin de ayudar a los alumnos a generar, reconocer e incorporar los sucesos casuales en el desarrollo de la carrera (Mitchell, Levin y Krumboltz, 1999). Segn estos autores, la casualidad planificada incluye dos elementos: a. La exploracin genera el azar de las oportunidades y b. Las competencias capacitan a las personas a no dejar escapar las oportunidades. Las competencias para promover las oportunidades son cinco: la curiosidad, la persistencia, la flexibilidad, el optimismo y el riesgo. Existen diversos estudios que documentan la importancia de la casualidad en la orientacin. Estos autores, con relacin a este tema, ofrecen cinco sugerencias para los Orientadores Educacionales: 1. Reconocer que es normal, inevitable y deseable que los sucesos no planificados influyan en la carrera. 2. Pensar la indecisin no como un problema que debe ser resuelto, sino como un estado de apertura mental que permitir a los alumnos rentabilizar los sucesos inesperados futuros. 3. Ensear a los alumnos a obtener ventajas de los sucesos no planificados como oportunidades para intentar nuevas actividades, desarrollar otros intereses, desafiar anteriores creencias y aprender continuamente, a lo largo de la vida. 4. Ensear a los alumnos a emprender acciones que hagan aumentar la posibilidad de aparicin de sucesos inesperados beneficiosos en el futuro. 5. Efectuar un seguimiento de los alumnos para proporcionarles apoyo continuo en el aprendizaje a lo largo de sus carreras. En el enfoque del aprendizaje social de Krumboltz se distinguen dos grupos de variables, las ambientales y las psicolgicas, que nuestro autor las

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clasifica en cuatro categoras: a) genticas y especiales, b) ambientales y de azar; c) experiencia de aprendizajes pasados y d) enfocadas en la tarea. Tema para un desarrollo posterior. 9. Bibliografa "Cmo Educar en Valores. Materiales. Textos. Recursos y Tcnicas". Ed. Narcea S. A. Quinta Ed. Madrid. Espaa. "Cmo Educar la Autoestima". Alcntara A. J. Grupo Ed. Ceac S. A. 1999. Barcelona. Espaa. "Cmo Dar Respuesta a los Conflictos. La disciplina en la Enseanza Secundaria" Casamayor G. Ed. Grao S. P. Segunda Ed. 1999. Madrid Espaa. "Dinmica de la Comunicacin". Aguilar K. E. Ed. Galdoc Ltda. Segunda Ed. 1999. Stgo. de Chile. "Elige la autoestima". Aguilar K. E. Ed. Galdoc Ltda. Segunda Ed. 1997. Stgo. de Chile. "Fortalecer la Familia. Manual para trabajar con Padres". Fuhrmann I., Chadwick M., Ed. A. Bello. Tercera Ed. 1998. Stgo. De Chile. "La Construccin de la Personalidad". Hampson S. E. Ed. Paids Ibrica S. A. 1998. Barcelona. Espaa. "La Convivencia en la Escuela: Un hecho, una construccin". Ianni N., Prez E., Ed. Paids Ibrica S. A. Segunda reimpresin. 2000. B. A. Argentina. "La Orientacin Educativa y Vocacional". Herrera L. Ed. Patria. Primera Ed. 1995. Mxico. "La Pedagoga por Objetivos: Obsesin por la Eficiencia". Gimeno Sacristn J. Ed. Morata S. A. 1997. Madrid. Espaa. "La Vida en las Aulas". Jackson Ph. Trad. Gmo. Solana. Ed. Morata S. L. Quinta Ed. 1998. Madrid Espaa. "Reuniones de Apoderados: Tarea de Padres y Profesores". Romagnoli C., Morales F. Dolmen Ed. S. A. 1996. Primera Ed. Stgo. de Chile. "Ser mujer hoy y maana". Milicic M. Neva. Ed. Sudamericana. 1994. Stgo. de Chile. "Sociedad y Adolescencia". Erikson Erik H., Siglo XXI Ed. 1997. Madrid. Espaa. "Temas Transversales y Areas Curriculares". Luciani F. Ed. Grupo Anaya S. A. Segunda Ed, 1995. Madrid Espaa. Webgrafa http://www.univerxity.com/misfinanzas/donde_estudiar/queydonde_paraque.asp http://www.educarchile.cl/modulos/noticias/constructor/detalle_noticias.asp?id_noticia =7747&esc=docente&xsl=articulo_docente http://www.cnice.mecd.es/recursos2/orientacion/ http://www.psicolatino.com/art_00007.htm http://www.educarchile.cl/modulos/noticias/constructor/detalle_noticias.asp?id_noticia =7773&esc=docente&xsl=articulo_docente http://www.educarchile.cl/modulos/noticias/constructor/detalle_noticias.asp?id_noticia =7766&esc=docente&xsl=articulo_docente http://nti.educa.rcanaria.es/cep_sc_tenerife/recursos/revista/gaveta1_jun96/orient.htm

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Autor: Patricio Casanueva Sez Profesor de Filosofa y Psicologa Licenciado en Filosofa Mencin Lgica Matemtica Magister en Educacin Mencin Orientacin Educacional