Mdulo 2- Desarrollo de Competencias del Docente en Educacin Media Superior

NOTA IMPORTANTE: Estimado participante, la clave y contrasea que se le proporcion no debe ser modificada por ningn motivo.

PRESENTACIN
El Acuerdo Secretarial 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada ... en el Mxico de hoy ya no es suficiente que los docentes de la Educacin Media Superior (EMS) centren su accin pedaggica en facilitar la adquisicin de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propsitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de los jvenes. La nueva propuesta formativa en el nivel medio superior se hizo bajo el enfoque de competencias, a travs de la cual se promueve la "capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones" (Perrenoud, 2005), ya que "quien llega a dominarla es porque dispone a la vez de los conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas" (Perrenoud, 1999); las competencias en sentido estricto se refieren a la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico (SEP, 2008). En la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) emprendida para la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad, un enfoque basado en competencias permite a los estudiantes dominar las competencias genricas y disciplinares expresadas en el Perfil de Egreso de la Educacin Media Superior y de esta manera alcanzar los objetivos fundamentales de la Reforma; en este marco, las competencias son la unidad comn que establecen los mnimos requeridos para obtener el certificado de bachillerato, sin que las instituciones renuncien a su particular forma de organizacin curricular. En el logro de estos objetivos fundamentales de la RIEMS, es esencial el papel del docente, como sealan Perrenoud (2005) y Zabalza (2003), el maestro es un actor central y generador del cambio en el proceso educativo y ante una reforma estructural, es en l en quien se soporta una buena parte del xito de la misma. En una propuesta de formacin bajo el enfoque de competencias, se requiere de un nuevo perfil del docente en todas las modalidades educativas: escolarizada, no escolarizada y mixta. El perfil, tal como se revis en el primer mdulo de este Diplomado, est descrito en los Acuerdos Secretariales 447 y 488 y comprende competencias "fundamentales para los docentes de la EMS" que son, adems, "transversales a las prcticas de enseanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares", entre ellas se encuentran las relacionadas con la generacin de ambientes de aprendizaje, la planeacin de un curso y la evaluacin del logro de las competencias en los estudiantes del tipo medio superior .

Este segundo mdulo del diplomado de formacin docente pretende aportar elementos que coadyuven al desarrollo y maduracin de estas competencias en la construccin del perfil de los docentes de Educacin Media Superior, en particular, las referidas a la facilitacin de experiencias de aprendizaje significativo (2), planificacin (3), innovacin y uso de las TIC (4 y 2) y evaluacin (5) de los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo que sern el eje de atencin a lo largo de las cuatro unidades que lo conforman. Se abordan contenidos de formacin innovadora, para que se desarrollen competencias que favorezcan el desempeo acadmico y laboral de los profesores, al mismo tiempo que estimulan el crecimiento personal, es por ello que se trabaja en la intervencin actualizada para el desarrollo de estrategias y habilidades que sustenten los procesos de enseanza y aprendizaje, de manera activa, flexible y colaborativa, atentos a la diversidad y a la formacin integral. Se busca, en sntesis, desarrollar las competencias docentes relacionadas con el "ser docente", haciendo nfasis en el proceso de formacin profesional del "saber ser" en la diversidad; en la toma de decisiones; en las competencias sociales y emocionales para la comunicacin, en las situaciones que se presentan en su prctica disciplinar y con los retos derivados de una nueva forma de ensear, donde el profesor se vuelve un gestor del conocimiento, mediante el diseo y aplicacin de estrategias y ambientes de aprendizaje que les permita a los estudiantes la movilizacin de lo aprendido a diferentes situaciones, problemas y contextos. En este mdulo se abordan las propuestas metodolgicas de intervencin y las estrategias pedaggicas que desarrollen las competencias docentes del "saber hacer", contextualizndolas a su disciplina, con la ptica de una formacin basada en competencias y un enfoque comprensivo, de manera que se promueva el aprendizaje de calidad en la educacin del tipo medio superior, mediante la orientacin y promocin de un aprendizaje centrado en la resolucin de problemas referidos a y en contextos reales, con una actitud emprendedora para el desarrollo de proyectos. Se integran entonces los aspectos relacionados con las habilidades pedaggicas vinculadas a la didctica de la enseanza y el aprendizaje, a los procesos de planeacin de las mismas y su evaluacin formativa.

PROPSITO DEL MDULO

Integrar reflexivamente el sustento terico, metodolgico y tcnico-procedimental indispensables para el desarrollo de las competencias descritas en el perfil del docente del SNB, mediante la planeacin y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de su asignatura o unidad de aprendizaje, en relacin con el currculo escolar y el MCC.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL MDULO

De acuerdo con el propsito y contenidos propuestos, este mdulo promueve directamente el dominio inicial de competencias docentes y atributos que a continuacin se enuncian:

COMPETENCIA 1:: DOMINA Y ESTRUCTURA LOS SABERES PARA FACILITAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Atributos:
o o

Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte. Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de

estudios. COMPETENCIA 2: PLANIFICA LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE ATENDIENDO AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS, Y LOS UBICA EN CONTEXTOS DISCIPLINARES, CURRICULARES Y SOCIALES AMPLIOS. Atributos:
o

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de competencias. Disea y utiliza materiales adecuados en el saln de clases. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y

o o

la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. COMPETENCIA 3: LLEVA A LA PRCTICA PROCESOS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE DE MANERA EFECTIVA, CREATIVA E INNOVADORA A SU CONTEXTO INSTITUCIONAL, INTEGRA LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y GUA EL PROCESO DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE DE SUS ESTUDIANTES. Atributos:
o

Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y

estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. COMPETENCIA 4: EVALA LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE CON UN ENFOQUE FORMATIVO. Atributos:

Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los estudiantes. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre los estudiantes para afianzar sus procesos de aprendizaje.

o o

CONTENIDO:
El mdulo se integra por las siguientes unidades y elementos de competencia: Unidad I Formacin basada en competencias en la RIEMS.
o o

1.1 Ubicacin de la prctica docente en el contexto del currculo 1.2 Marco terico de la formacin basada en competencias para la educacin media superior

Unidad II Metodologa para la planeacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje

o

2.1 Diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias. 2.2 Determinacin de la competencia y contenidos a desarrollar. 2.3 Delimitacin de productos que evidencian el desarrollo de la competencia. 2.4 Estrategias de aprendizaje. 2.5 Delimitacin de estrategias de aprendizaje. 2.6 Delimitacin de recursos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.

o o o o o

Unidad III Proceso de evaluacin del aprendizaje.

o o o o

3.1 Nociones sobre evaluacin 3.2 Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias 3.3 Relacin producto y estrategias de evaluacin. 3.4 Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin

Unidad IV Integracin de la propuesta de planeacin didctica y evaluacin.

o o

4.1 Diagnstico situacional y fundamentos tericos de la RIEMS 4.2 Planeacin de secuencias didcticas y evaluacin

RECOMENDACIONES PARA TRABAJAR EL MDULO

El presente mdulo est diseado para dar continuidad a lo aprendido en el anterior, por lo que se recuperarn los productos de las actividades realizadas en el mismo, para ello, el docente deber reunir la informacin generada acerca de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, como

referente central para la planeacin y evaluacin de procesos de enseanza y aprendizaje en el marco del Modelo Curricular Comn del Bachillerato. La unidad uno pretende que, mediante la recuperacin de su trabajo previo, cuente con los elementos necesarios para reflexionar sobre la unidad de aprendizaje o asignatura que imparte, en el contexto del currculo escolar de su institucin y cmo puede relacionarse con el MCC para dar vida a la RIEMS en el aula. Con ello el docente estar desarrollando el referente contextual indispensable para su proyecto de certificacin elegido y a la vez, estar dndole sentido y orientacin a este importante espacio que involucra el ltimo nivel de concrecin de la Reforma. A lo largo de las unidades dos y tres, la reflexin se centra en los fundamentos tericos que le dan sustento a la planeacin y evaluacin en una formacin bajo el enfoque por competencias, de manera que el participante pueda ir construyendo su propuesta pedaggica para un ciclo escolar de su asignatura o unidad de aprendizaje, bajo el principio de aprender haciendo, poniendo en juego sus conocimientos y experiencia y los nuevos saberes que adquirir durante las unidades de referencia. Ello permitir que en la unidad cuatro, el participante pueda conjuntar todas las actividades realizadas para avanzar en el desarrollo de su marco contextual y su programa de asignatura, de manera que pueda desarrollar su proyecto de certificacin en la opcin que hubiere elegido en el mdulo I. Las actividades requerirn la participacin activa y dinmica en el contexto del espacio de aprendizaje, tanto para la revisin de los materiales de apoyo y su disposicin para el ptimo desarrollo de las actividades programadas, como para la elaboracin de los productos esperados. Con esta intencin es que se presenta la siguiente aproximacin metodolgica para abordar los contenidos:
o

Anlisis e interpretacin de documentos oficiales y normativos que formulan los aspectos fundamentales de las competencias genricas del Docente y el estudiante de educacin media superior. Investigacin de los documentos con base en la construccin de preguntas abiertas, con el fin de establecer las posibilidades de conocimiento y apropiacin. Organizacin previa de un conjunto de conceptos, donde se establece un dilogo y discusin para la aplicacin en su contexto. Demostracin de la adquisicin de competencias a partir de la operacionalizacin de programas de estudio acordes con la planeacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Comunicacin entre los participantes para establecer una dinmica de retroalimentacin continua que enriquezca los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin propuestos mediante el trabajo colaborativo.

El trabajo se estructura a partir de una serie de actividades que se desarrollan en la modalidad presencial y en lnea, en stas se elaboraran Evidencias de Aprendizaje, que sern recuperadas para desarrollar la Actividad Integradora de cada unidad.

El desarrollo de las actividades presenciales se dar a partir de algunas estrategias para el trabajo individual y colaborativo. Los foros se implementan para analizar el proceso de apropiacin e incorporacin de las competencias promovidas en el mdulo y aquellas transversales de las cuales se incorpora su evaluacin. Por la naturaleza del mdulo se recomienda que cada participante retome su programa de asignatura o unidad de aprendizaje para realizar cada una de las actividades establecidas en las unidades sealadas. Las horas sealadas en lnea estn destinadas a actividades individuales o en equipo y en cualquier caso, deben incluir las lecturas sealas en cada actividad.

El tiempo estimado para el desarrollo de las actividades propuestas en este mdulo son: 60 horas presenciales y 40 horas en lnea para cubrir un total de 100 horas. Nota para el instructor: Los tiempos de duracin sealados en cada una de las Actividades de Aprendizaje de este Mdulo consideran la realizacin del trabajo a nivel presencial y en lnea. El instructor podr hacer las adecuaciones que considere pertinente a los tiempos de duracin en funcin de las caractersticas del grupo y de la dinmica de trabajo. Es importante sealar que los ajustes que el instructor realice debern estar orientados a cumplir los propsitos planteados en el Mdulo 2 y favorecer su desarrollo.

Estructura del Mdulo

EVALUACIN DEL MDULO

Para la evaluacin del mdulo se tomar en cuenta la participacin y desempeo de los participantes en las sesiones presenciales y en el trabajo en lnea, as como la colaboracin con los compaeros en las actividades grupales y por equipo, el respeto por la diversidad de opiniones y la entrega en tiempo y forma de las evidencias de aprendizaje solicitadas en cada actividad. Las evidencias de aprendizaje, sern evaluadas considerando el proceso de desarrollo y la consistencia y calidad del producto, teniendo como referente de valoracin los lineamientos establecidos para este Diplomado:
o

Excelente. Cuando los resultados de las actividades de aprendizaje superan el propsito planteado y los criterios generales para la evidencia solicitada, y dan cuenta de un alto compromiso del participante mediante la integracin de su experiencia personal y profesional en el anlisis de su prctica y la profundizacin de los conceptos, metodologas y actitudes que comprenden el contenido y propsitos del Mdulo. Satisfactorio. Cuando los resultados de las actividades de aprendizaje cumplen con el propsito planteado y la evidencia solicitada; sin embargo, su nivel de profundidad y amplitud se limita estrictamente a lo requerido, identificndose en los productos la posibilidad de concretar alcances superiores, o bien, algunas carencias que el participante podra haber resuelto con un poco ms de atencin, o incluso el atenderlas adecuadamente y con mayor profundidad le hubiera permitido alcanzar la excelencia. Regular. Cuando los resultados de las actividades de aprendizaje se limitan a cumplir slo con algunos de los aspectos relevantes propuestos para lograr la comprensin, anlisis y aplicacin de conceptos, metodologas o actitudes, o bien, no logran la necesaria integracin de stos, encontrndose posibles carencias para la orientacin del anlisis o de la prctica docente, por lo tanto, es indispensable hacer nfasis en la importancia de que el participante mejore la actividad de aprendizaje. No satisfactorio. Cuando los resultados de las actividades de aprendizaje no renen las caractersticas bsicas de forma y contenido propuestas para su realizacin, por lo tanto, difcilmente contribuirn a que el participante pueda cumplir con los propsitos educativos del Mdulo.

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
Las evidencias de aprendizaje del mdulo 2 comprenden:
o o o o o

20 Actividades de aprendizaje 4 Actividades integradoras 2 Foros de participacin 1 Actividad de evaluacin del mdulo 1 Portafolio de evidencias. 1. Actividad Integradora de la Unidad 1: Desarrollar un esquema donde el docente describa las caractersticas de los estudiantes y del centro educativo a fin de reconocer las necesidades a atender en su prctica docente y reconocer cules habilidades genricas y disciplinares se requiere desarrollar en los jvenes de Educacin Media Superior. 2. Actividad Integradora de la Unidad 2: Realizacin de la planeacin didctica de una asignatura o unidad de aprendizaje que imparta el participante. 3. Actividad Integradora de la Unidad 3: Aplicar estrategias de evaluacin a la planeacin didctica realizada en la unidad 2. 4. Actividad Integradora de la Unidad 4: Consta de dos partes, en la primera se elaborar una argumentacin terica, considerando como referentes lo planteado en la RIEMS, en la teora tratada a lo largo del mdulo y en su contexto de trabajo; en la segunda se integrar la planeacin de las secuencias didcticas y la evaluacin del aprendizaje. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

A lo largo de las cuatro unidades que conforman este Mdulo se desarrollan una serie de actividades articuladas entre s, cuyo propsito es despertar la reflexin y motivar a la accin docente las cuales deben considerar los siguientes criterios: tema, propsito, duracin e instrucciones de cada sesin.
FORO DE PARTICIPACIN:
La participacin del foro consiste en aportar opiniones fundamentadas relacionadas al tema de discusin con base a los textos y contenidos revisados en la actividad, apoyndose de la experiencia en el campo de trabajo. Es necesario que por foro, se ofrezcan comentarios a sus compaeros, mnimo a dos de ellos, a fin de retroalimentarse y enriquecer sus aprendizajes.

EVALUACIN DEL MDULO:

Esta actividad permite valorar de manera integral los contenidos y la dinmica de trabajo del Mdulo dos, como medio para favorecer la retroalimentacin al instructor, al grupo y al mismo profesor teniendo la finalidad de fortalecer el desarrollo y la construccin de aprendizajes significativos y colaborativos.

ACTIVIDADES INTEGRADORAS:
Este mdulo cuenta con cuatro actividades integradoras que extractan el trabajo realizado en las actividades de cada unidad, para su desarrollo tendr que considerar cada uno de los elementos indicados en las actividades de aprendizaje correspondientes. En seguida se describen las actividades integradoras:

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS:
Con esta actividad se busca que el docente, integre y presente evidencia de los aprendizajes construidos y el trabajo desarrollado en el Mdulo 2

LISTA DE EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE:

De manera complementaria, encontrarn en la parte final del Mdulo, una lista que enumera las evidencias de aprendizaje que debern elaborarse y entregarse para cubrir lo solicitado en la evaluacin del mismo.

CENTRO DE DOCUMENTACIN VIRTUAL

UNIDAD 1
o

Barr, R. y Tagg, J. ( 1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24 Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva. http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad1/ U1Lec_complementarias/mejoramiento_de_la_ensenanza.pdf Biggs, J. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea.SEP-ANUIES. Mxico, DF. Cap. 1 pp. 19-28 Biggs, J. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea, SEP-ANUIES. Mxico, DF. Cap. 2 pp. 29-53 Biggs, J. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute short-film about teaching at University. Video: http://video.google.com/videoplay?docid=5629273206953884671 Eizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar La Nueva Escuela 1. Mixco: Paids. Cap. 10 pp.173 - 188 Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez. Disponible en:

http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/ Construir_competencias_perrenoud.pdf
o

Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26. Disponible en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171-190 Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit

de Genve. Disponible en: http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf UNIDAD 2.

o

Barr, R. y Tagg, J. ( 1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24 Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva. http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/ biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdf Biggs, J. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea.SEP-ANUIES. Mxico, DF. Cap. 1 pp. 19-28 Biggs, J. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea, SEP-ANUIES. Mxico, DF. Cap. 2 pp. 29-53 Biggs, J. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute short-film about teaching at University. Video: http://video.google.com/videoplay?docid=5629273206953884671 Eizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar La Nueva Escuela 1. Mixco: Paids. Cap. 10 pp.173 - 188 Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez. Disponible en:http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/ U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26. Disponible en:http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171-190 Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve. Disponible en: http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf

UNIDAD 3.
o

Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Captulos 8 y 9, pp. 177-248, ANUIES 2010. Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf Chan. M. E. La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible http://bdistancia.ecoesad.org.mx/cont/Secciones/NumConst03/Artporinvitacion.htm l De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional . Francia: UNESCOhttp://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/14

9/pdf/rodajog.pdf UNIDAD 4.
o o

Acuerdo Secretarial 442 pp. 49-52 La escuela nueva. I. Direccin, liderazgo y gestin escolar. Editorial Paids 173-188

UNIDAD 1. FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS EN LA RIEMS

INTRODUCCIN La formacin de estudiantes del tipo medio superior capaces de comprender plenamente su realidad, requiere de procesos pedaggicos que vayan ms all del presente inmediato. En ese sentido el profesor debe ser capaz de desarrollar los entornos e instrumentos necesarios para que sus alumnos adquieran las herramientas indispensables para actuar, en el futuro inmediato o en el largo plazo, en situaciones no previstas durante su formacin, ya que en ello estriba el desarrollo de una competencia, en la posibilidad de transferirla a contextos cambiantes. El reto es armonizar la base de conocimiento de un tema con las demandas de la prctica, mediante el desarrollo de competencias cognitivas que incorporen el dominio afectivo, el conocimiento de procesos y los enunciados tericos. De hecho, el reto es formar personas que renan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la Educacin Media Superior descrito en el Acuerdo Secretarial 444. Desde esa perspectiva, el Perfil del Docente y el Perfil del Egresado son congruentes el uno con el otro, por ejemplo, una competencia genrica del egresado como lo es "Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales" encuentra expresin en los principales atributos de las competencias docentes, como "Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes". Sin embargo, no en todos los casos existe una correspondencia directa, como por ejemplo la competencia docente "Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes", integra elementos de distintas competencias y principales atributos del Perfil del Egresado porque de lo que se trata es de establecer las condiciones de aprendizaje necesarios para que las competencias del estudiante se desarrollen. Los perfiles deben articularse si buscan el mismo fin, sin embargo no son ni debern necesariamente ser simtricos, ni contemplar los mismos elementos, si se es capaz de entender que se refieren a distintos actores del proceso ensear y aprender. Del mismo modo debemos considerar que esa correspondencia, o alineamiento tambin remite a dos elementos estructurales que dan contexto a la prctica del docente; el primero que corresponde al Currculum y el segundo al programa especfico de la unidad de aprendizaje o asignatura de que se trate. En este sentido se debe tener presente que la actuacin cotidiana del profesor frente a los estudiantes no es una actividad aislada, dado que sta responde a una condicin estructural que rige el rumbo del proceso docente, as como las competencias que definen el Perfil del egresado constituyen el eje del MCC en el SNB, lo que implica considerar el plan de estudios que gua la implementacin de los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin en un centro escolar, generalmente dependiente de un subsistema, lo cual debe ser tenido en cuenta en el momento que

se planean las acciones didcticas a desarrollar para la unidad de aprendizaje que imparte el docente. En esta circunstancia, slo puede hablarse de calidad cuando el aprendizaje se orienta al desarrollo de las competencias necesarias para enfrentar situaciones y adoptar decisiones con creatividad, espritu de innovacin, exploracin de posibilidades alternativas o nuevas teoras que puedan ser transferidas a mltiples contextos. Para esto se debe asumir un nuevo marco terico conceptual en el mbito de los procesos de enseanza y aprendizaje, donde se diseen las actividades pertinentes en las que se construya el saber a travs de la confluencia de contenidos y experiencias que, conjuntamente con las representaciones mentales de la realidad, irn tomando forma, sentido y unidad.

Esquema de Relacin de Contenido

PROPSITO:
Reflexionar sobre la actuacin del docente en el desarrollo de aprendizajes bajo el enfoque por competencias, a partir de un anlisis terico y prctico, desde la perspectiva de la RIEMS y del diagnstico del centro escolar y su entorno.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LA UNIDAD

Competencia 3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Atributos
o

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Contextualiza los contenidos de su asignatura o unidad de aprendizaje conforme al diagnstico de los estudiantes, del centro escolar y su entorno.

CONTENIDOS DE LA UNIDAD:
o o

1.1. Ubicacin de la prctica docente en el contexto del escolar 1.2. Marco terico de la formacin basada en competencias para la educacin media superior

Duracin Total de la Unidad: 18 horas (13 horas presenciales y 5 en lnea).

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
o

1.1. Ubicacin de la prctica docente en el contexto del escolar

Contenido: Contexto escolar y prctica docente.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1: CAMBIOS DE PARADIGMA EN EL ACTUAR DOCENTE

Propsito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Duracin: 3 horas de trabajo presencial.. Instrucciones: 1. Lean y analicen por equipos, los textos:
o

Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26. Disponible en:http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171-190 Biggs, J. (2010)Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea. SEP-ANUIES Mxico, DF. Cap. 1 pp. 19 - 28 Barr, R. y Tagg, J. (1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24

2. A partir de las lecturas realizadas, elabore por equipos de cinco personas un cuadro comparativo acerca de las principales diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje. 3. Para ello construyan una tabla comparativa, pueden considerar como modelo la siguiente: Rol docente centrado en la enseanza Rol docente centrado en el aprendizaje

4. Al terminar, elabore una conclusin individual en la que seale las caractersticas con las que se identifica y reflexione sobre si el cambio de paradigma le ayuda a considerar las caractersticas y necesidades de sus estudiantes, en el desempeo de su rol como docentes. 5. Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_Act1. 6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ jueves, 11 de octubre de 2012, 16:51 Calificacin: EXCELENTE Profesora Anilu realizas en la actividad un cuadro comparativo en el que se presenta una relacin adecuada en cada un o de los roles del docente entrado en la enseanza y centrado en el aprendizaje y en la conclusin se presentan argumentos que nos llevan a la necesidad de un cambio de paradigma, slo te pedira que reflexionaras si el nuevo paradigma no permite tener una buena disciplina? o porqu la necesidad de conservar rasgos de un profesor tradicional? 11-10-2012 Gracias por llevar a cabo la modificacin de tu redaccin en atencin al punto sealado en la sugerencia.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 2: FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS PARA LA EMS

Propsito: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de una prctica docente de calidad. Duracin: 3 horas presenciales. Instrucciones: 1. Lea y analice de manera individual los siguientes textos:
o

Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnezhttp://mx.search.yahoo.com/search o en archivo: Construir competencias perrenoud.pdf Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve.http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf

2. Expondrn brevemente por equipos los textos previamente ledos. 3. Elabore un reporte individual de lectura por cada documento (ejercicio de sntesis de la lectura indicando la referencia de cada texto), considerando lo siguiente:
o o

La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual. La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (Marco Micro). La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje. Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias. La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que sealan los autore

o o o

4. El instructor har un cierre retomando las aportaciones de cada equipo. 5. Este documento le permitir construir la fundamentacin terica de la opcin de certificacin elegida. Guarde su reporte individual generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad, por ejemplo:JN_Act2. 6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ lunes, 1 de octubre de 2012, 20:38 Calificacin: EXCELENTE Hola Profesora Anilu, te comento que la actividad realizada expone claramente las principales ideas de los autores establecindo comparaciones entre ellos, adems responde adecuadamente a las preguntas planteadas y refleja una interpretacin personal en la redaccin, considerando los cinco puntos solicitados, tambin integra la bibliografa consultada. felicidades!

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 3: DIAGNSTICO SITUACIONAL

Propsito: Identificar las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidad para establecer el diagnstico situacional para el desarrollo de una planeacin efectiva Duracin: 3 horas en lnea. Instrucciones: 1. 1. Lea el siguiente texto: Elizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar La Nueva Escuela 1. Mixco: Paids. Cap. 10 pp.173 - 188 Con base en la lectura anterior y los datos de su centro escolar: 1. Describa en una cuartilla, las caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela. 2. La descripcin del contexto de su grupo, considerando los siguientes elementos: Nmero de alumnos: Sexo: Nivel Socioeconmico Zona en la que se ubica la institucin (rural urbana) Nivel educativo de los padres: Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos: Modelo educativo del plantel:

Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel: Infraestructura fsica: Fortalezas del grupo: Caractersticas y necesidades acadmicas de los estudiantes del grupo 3. 4. Con base en la informacin detallada en el inciso (a), delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender.Se recomienda consultar documentos oficiales institucionales, locales y nacionales (Informes de directores, datos estadsticos del plantel y de INEGI entre otros). 2. Guarde el documento generado, con el contenido de los tres incisos, utilizando las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JuanN_Act.3 Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. Este documento formar parte del diagnstico situacional en la opcin elegida para Certidems. 3. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ jueves, 11 de octubre de 2012, 18:02 Calificacin: EXCELENTE Profesora Anil, la actividad realizada cubre los aspectos sealados, sin embargo en el inciso c) el o los problemas que seleccionas los vas a tener que trabajar en tu proyecto, por lo que te sugerira que determinaras el problema considerando la relacin con la asignatura o Unidad de aprendizaje que impartes, es decir con los problemas que presentan tus alumnos en el saln de clases as como las fortalezas que tienen y que

puedes utilizar, de manera que puedas ver los avances de forma ms inmediata, adems te pido que incluyas la refencia bibliogrfica consultada y realices los ajustes para que te pueda evaluar. 11-10-2012 Gracias por atender a las sugerencias

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 4: ALINEACIN CONSTRUCTIVA

Propsito: Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeacin docente de los procesos de enseanza y: aprendizaje. Duracin: 2 horas presenciales y 2 en lnea Instrucciones: 1. Proyectar la pelcula de Alineamiento constructivo de John Biggs. Disponible en ingls en John Biggs. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute short-film about teaching at University. Video, con la traduccin que se encuentra disponible en lnea, o bien emplee el Archivo: videorend2, previa instalacin del software Gom PlayerGOMPLAYERENSETUP.exe. Disponible en: http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671# 2. En lo individual realizar un anlisis escrito de los elementos tratados en la pelcula en una cuartilla: 3. Lea y elabore un resumen individual de los siguientes documentos:
o

Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva. Departamento de Psicologia Educativa, Medicin y Tecnologa Educativa Universidad de Sydney, Australia. Higher Education, 32 347-364, Kluwer Publ. Holanda. Traduccin Pedro D. lafourcade. Edicin SDI. Disponible en:http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad1/ U1Lec_complementarias/mejoramiento_de_la_ensenanza.pdf Biggs, J. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea, SEP-ANUIES. Mxico, DF. Cap. 2 pp. 29-53.

4. En sesin plenaria analizar los componentes del modelo de alineacin constructiva. 5. Al concluir y de manera individual, elabore un documento en Word con sus conclusiones personales acerca de lo realizado. Guarde su documento con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JuanN_Ac3U1. 6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ jueves, 4 de octubre de 2012, 17:23 Calificacin: EXCELENTE La actividad realizada presenta el anlisis y la reflexin con base a los dos documentos y la pelcula, incorporando los componentes del Modelo de Alineacin Constructiva, adems se integra la bibliografa y una buena presentacin. Felicidades!

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 1: RELACIN DE COMPETENCIAS DOCENTES, GENRICAS Y DISCIPLINARES.

Propsito: Reflexionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de bachillerato, considerando sus caractersticas y necesidades. Duracin: 2 horas presenciales y 2 en lnea Instrucciones: 1. Describa el contexto situacional de sus estudiantes (d a conocer las caractersticas, necesidades e intereses de sus estudiantes as como del centro educativo donde labora, su currculo, los principios que enarbola, el modelo educativo, el lugar que ocupa su asignatura en el plan de estudios, etc.), recupere para ello la Evidencia de Aprendizaje de la Actividad 3. 2. Consulte los documentos: Competencias genricas que expresan el perfil del egresado. Competencias disciplinares y Competencias docentes y recupere los productos correspondientes a las actividades relacionadas del Mdulo 1. 3. A continuacin, retome la informacin obtenida del contexto situacional para ubicar las competencias disciplinares que abordara en su asignatura o unidad de aprendizaje. 4. Para cada una de las competencias disciplinares seleccionadas, proponga qu competencias genricas va a desarrollar en sus estudiantes y registre las competencias docentes que usted aplicara para lograrlo, para ello utilice el siguiente esquema: Contexto situacional Caractersticas y necesidades de los Estudiantes Unidad de aprendizaje o asignatura y currculo escolar del Centro educativo

Competencias del MCC Disciplinares Genricas

5. COMPETENCIAS DOCENTES COMPETENCIAS PERSONALES

6. Al terminar de desarrollar el esquema, redacte en media cuartilla su reflexin sobre la importancia de relacionar las diferentes competencias desde el paradigma centrado en el aprendizaje y su impacto en su prctica docente. 7. Al concluir, integre el esquema y su reflexin al documento trabajado en la actividad 3 como inciso (d); guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JuanN_AcIn1. 8. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 9. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ sbado, 20 de octubre de 2012, 23:35 Calificacin: EXCELENTE Profesora en la actividad no debes colocar todo el cuadro las competencias genricas y disciplinares slo las que se relacionan con tu materia. Lleva a cabo el ajuste para que te pueda evaluar. 20-10-2012 La actividad realizada considera los aspectos sealados, gracias por llevar a cabo los ajustes sugeridos.

UNIDAD 2: PLANEACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE

INTRODUCCIN
En esta unidad se busca proporcionar al docente de educacin media superior las herramientas metodolgicas necesarias para el diseo de estrategias de aprendizaje, orientadas hacia la prctica y la movilizacin de saberes, que son indispensables para la planeacin de su asignatura o unidad de aprendizaje. Planear, preparar y presentar actividades de aprendizaje en el contexto de una asignatura implica entender los procesos de aprender y cmo facilitarlo en una secuencia, ms eficiente en tanto un programa es concebido en forma cclica y describe con claridad el propsito, las competencias por desarrollar y los contenidos que comprende el programa. El nfasis est puesto en la importancia de un nuevo paradigma para la prctica educativa cotidiana. Para el desarrollo de las actividades de esta unidad, se debe tener presente el diagnstico situacional desarrollado en la unidad 1, de manera que se considere la problemtica de la escuela y del grupo como elementos siempre presentes en la planeacin didctica. La unidad consta de tres partes: 1. En la primera se contextualiza y problematiza el diseo de las estrategias desde la perspectiva de la formacin por competencias, a partir de la delimitacin de la competencia a desarrollar en una asignatura o unidad de aprendizaje, hasta la definicin de evidencias para demostrar el logro de la competencia. 2. En la segunda parte de la unidad, se abordan contenidos ms especficos, que servirn de fundamento en la delimitacin de las estrategias de aprendizaje coherentes con la competencia a desarrollar. 3. En la tercera parte, a partir de la delimitacin de la estrategia de aprendizaje, se propone la definicin de los recursos y su descripcin, en funcin del papel que juega la estrategia de aprendizaje en el desarrollo de la competencia.

PROPSITO:
Disear estrategias de aprendizaje con el enfoque de la formacin por competencias para el programa de una unidad de aprendizaje o asignatura.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LA UNIDAD:

En esta segunda Unidad se favorece el logro y desarrollo de las siguientes competencias: 1. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 2. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 3. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

CONTENIDOS DE LA UNIDAD:
o

2.1 Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias. 2.2 Determinacin de la competencia y contenidos a desarrollar. 2.3 Delimitacin de productos que evidencian el desarrollo de la competencia. 2.4 Estrategias de aprendizaje. 2.5 Delimitacin de estrategias de aprendizaje. 2.6 Delimitacin de recursos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.

o o o o o

DURACIN TOTAL DE LA UNIDAD: 40 HORAS Modalidad: Presencial: 25 horas y en lnea 15 horas

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
o

2.1. Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias

Contenido: Qu sabemos de la planeacin didctica?. Contenido: El proceso de planeacin didctica. Contenido: Principios del diseo de estrategias de aprendizaje.
o

2.2 Determinacin de la competencia y contenidos a desarrollar

Contenido: Relacin entre competencia y contenidos disciplinares.

o

2.3 Delimitacin de productos que evidencian el desarrollo de la competencia.

Contenido: Evidencias de aprendizaje

o

2.4 Delimitacin de productos que evidencian el desarrollo de la competencia.

Contenido: Evidencias de aprendizaje.

o

2.5 Delimitacin de estrategias de aprendizaje

Contenido: Seleccin de estrategias de aprendizaje

o

2.6 Delimitacin de recursos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje

Contenido: Materiales, medios y recursos didcticos Contenido: Recursos y materiales didcticos

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 5. REFLEXIN SOBRE LA ACCIN DOCENTE EN LA PLANEACIN

Propsito: Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la planeacin didctica de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura. Duracin: 2 horas presenciales Instrucciones: 1. Para iniciar con los trabajos de esta unidad, es necesario que se realice la siguiente pregunta al grupo Describa que actividades realiza cuando usted es invitado a impartir algn curso o asignatura? 2. Retome las ideas que expres el grupo y organcelas, de tal manera que le permitan reflexionar sobre los elementos a considerar en una planeacin. Recuerde retomar estos elementos cuando realice la actividad integradora para que reflexione sobre lo que saba al principio de la unidad y lo que aprendi durante sta 3. Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ sbado, 20 de octubre de 2012, 23:58 Calificacin: EXCELENTE Muchas gracias por compartirme tu experiencia.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 6. LA PLANEACIN DIDCTICA

Propsito: Analizar los elementos a considerar para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura. Duracin: 2 presencial y 2 horas en lnea. Instrucciones: 1. Realice las lecturas de los siguientes documentos: Captulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; captulo 4 "Crear el marco para una enseanza eficaz" pp. 79-97, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs. 2. Elabore una ficha de trabajo por cada una de las lecturas 3. Elabore un documento en el que describa los principales elementos de la planeacin didctica que deber considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta la alineacin constructiva de Biggs y otra referencia terica sugerida por su instructor. 4. Guarde el documento de Word con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ viernes, 12 de octubre de 2012, 14:18 Calificacin: BUENO La actividad realizada permite identificar la descripcin de algunos de los principales elementos de la planeacin didctica, tomando en cuenta la alineacin Constructiva

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 7. PLANTEAMIENTO DEL DISEO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DE FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS.
Propsito: Contextualizar y definir la importancia del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias. Duracin: 2 presenciales y 1 hora en lnea Instrucciones: 1. Retome la sntesis elaborada en la actividad de aprendizaje 2 de la unidad 1 de este mdulo y en caso necesario, retome los siguientes textos:
o

a) Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf b) Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnezhttp://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unid ad2/U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf c) Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?. Universit de Genve.

http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf Los tres textos abordan la nocin bsica de competencias. Una vez que se hayan revisado, participe en la discusin tomando como referencias las siguientes preguntas: En el texto "Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes?" Perrenoud dice que la competencia moviliza saberes y que stos se movilizan a partir de situaciones complejas (p. 4) Qu condiciones considera que deberan tener esas situaciones en su prctica como docente frente a la formacin por competencias? En la lectura "Construir competencias" Perrenoud plantea que para desarrollarlas se necesita sobretodo, proponer tareas complejas y seala que ello supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta Qu significa esto en el contexto dnde usted se desempea como docente?, Cules son las consecuencias de tomarse en serio estas palabras? y Coincide usted con lo dicho por Perrenoud? Tobn en la parte final de su texto (p. 15) dice: "El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza." Significa que en vez de centrarnos en cmo

dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, qu han aprendido y qu no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. (Retome la actividad integradora de la unidad 1) Tobn agrega "A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y estrategias didcticas" Entonces, desde la perspectiva de Tobn, qu papel juegan las estrategias didcticas?, A qu estaran enfocadas? 2. Con base en sus respuestas a las anteriores preguntas, participe en el foro y discuta con sus compaeros sobre: El papel del docente en el diseo de estrategias de aprendizaje para la formacin por competencias y en qu se debe enfocar para su planeacin. 3. Al finalizar la discusin en el foro, en la sesin presencial exponga sus puntos de vista en una plenaria coordinada por su instructor y elaboren una conclusin. 4. Guarde sus respuestas y la conclusin en un documento de Word con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac7. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

planteamiento del diseo

de EVELYN JANDE CABANAS TLATELPA - sbado, 13 de octubre de 2012, 11:58

las competencias involucran saberes, que las instituciones, las academias, los profesores, e incluso el mismo gobierno se han preocupado por cual o que conocimiento debe tener un estudiante al egresar

Responder

Re: planteamiento del diseo

de BIBIANA HERNANDEZ ANGELES - sbado, 13 de octubre de 2012, 16:41

Para m el papel del docente es fundamental en el diseo de estrategias de aprendizaje para conseguir el objetivo de la formacin por competencias en el alumno. Como hemos visto al

docente le corresponde aterrizar los conceptos que se han definido en los niveles de concrecin curricular. Al docente le corresponde entender y transmitir la formacin por competencias, ubicndonos en el contexto en que nos desarrollamos y de esta forma desarrollar una planeacin que permita que el alumno desarrolle sus habilidades y se enfoque en un aprendizaje profundo. Como menciona Perrenoud (Philippe, 2008) en la educacin se deben desarrollar las competencias a fin de ejercer una prctica reflexiva que permita movilizar los saberes y reorganizarlos en funcin de la situacin. Por lo tanto como refiere Tobn (Tobn, 2006) se requiere de una docencia de calidad que tome las competencias como base para orientar el currculo, para impartir el aprendizaje y efectuar la evaluacin. Por lo que una forma de lograr esto es que el docente se enfoque en la planeacin didctica y en el diseo de estrategias de aprendizaje Para ello como menciona Perrenoud (Gentile & Bencini, 2000) el docente necesita efectuar su planeacin enfocndose a trabajar con problemas y proyectos, definir y valorar sus propias competencias, as como cambiar sus mtodos de evaluacin. Retomando a Tobn (Tobn, 2006), tambin es necesario que el docente conozca los estilos de aprendizaje de los alumnos para que a partir de ah pueda orientar su docencia con metas, evaluacin y estrategias didcticas, logrando la trascendencia del conocimiento terico hacia el plano del hacer y del ser.

Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: planteamiento del diseo

de MONICA GUADALUPE JUAREZ RAMIREZ - domingo, 14 de octubre de 2012, 23:20

Yo considero que el cambio debe empezar por nosotros mismos si no nunca va a llegar un cambio que nos beneficie a todos, el estudiante es la potencia y nosotros la fuerza para un verdadero cambio. Como lo menciona Tobn: Son mucho muy importantes, factores en primera instancia, las generadoras y potencializadoras de experiencias planeadas y organizadas que poseen las actividades, herramientas, ambientes, ejercicios y ejemplos necesarios para la prctica de la enseanza y la obtencin de un aprendizaje significativo. Estas estrategias se pueden realizar en distintos momentos de la sesin: al inicio o apertura del curso para identificar y conocer los

conocimientos y habilidades que estos poseen; en el desarrollo o facilitacin de contenidos del curso para proveer al estudiante de los recursos necesarios para su aprendizaje y adaptacin al medio de la mejor manera posible; y as ir generando los productos necesarios hasta obtener las competencias, estas estrategias didcticas deben ser seleccionadas acorde a los temas y subtemas del contenido del mdulo, o en el cierre del mdulo o curso, ya que de esta manera voy a favorecer el aprendizaje significativo en el estudiante. A qu estaran enfocadas? Estrategias de enseanza: o tcnicas instruccionales: expositivas o conferencia, dialogo discusin, demostracin-ejecucin y ejercicios vivenciales, con la realizacin de las actividades establecidas, y con palabras claras y sencillas las cuales puedan ser interpretadas por los alumnos. Emplear estrategias de aprendizaje que le permitan al alumno en una dinmica til reforzar lo aprendido durante la estrategia de enseanza, actividades que logren que el aprendizaje sea significativo y se logre alcanzar la competencia propuesta, tales como cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes, ensayos, mtodos de proyectos, estudios de caso, sntesis, bitcoras, reportes, mapas mentales, diarios, etc. Que aseguren un aprendizaje, caracterizado por la asimilacin de conceptos, su utilidad en contextos sociales, es decir, til en la parte procedimental y su movilidad a la parte actitudinal.

Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: planteamiento del diseo

de JORGE CORTES ARREAGA - martes, 16 de octubre de 2012, 21:46
Recordando el modulo 1 en donde la SEP propone una reforma educativa del nivel medio superior (acuerdo 444), girando en torno a cuatro ejes: 1. 2. 3. 4. La construccin e implantacin de un Marco Curricular Comn (MCC) basado en competencias.

La definicin y regulacin de las distintas modalidades de oferta educativa de la EMS. La instrumentacin de mecanismos que permitan el adecuado trnsito de la propuesta. Un modelo de certificacin de los egresados del Sistema Nacional de Bachillerato.

Considerando lo anterior, las competencias genricas constituyen el Perfil del Egresado. Las competencias disciplinares bsicas son los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir. Segn opinin de Maritza Segura Bazan con sus elementos como es produccin, comunicacin, organizacin, calidad, cooperacin y liderazgo, comprensin y manejo situacional, creatividad, capacidad de realizacin, y dominio de personal, son elementos importantes para que nosotros como docentes nos ubiquemos en un presente para que en un futuro cambiar paradigmas de aprendizaje.

En mi opinin del Sr. Biggs, 2005, que propone cambios, que menciona que los estudiantes pagaran por su educacin y que exigirn un valor a cambio de su dinero, que habr ms asignaturas orientadas al ejercicio profesional, sealando la capacidad de estudiante y el mtodo de enseanza Pienso que la educacin no puede ni debe ser la misma, es decir, tradicional, sorda, ciega, contaminante e inmutable as como aislada de la realidad. Aquellos docentes que piensan en forma tradicional, cometen errores como los anteriores, no buscan el cambio, porque no han visto la necesidad de l, no han experimentado las ventajas y virtudes de las herramienta modernas, que quiz nos las conozcan o peor an tengan temor por el cambio y que si las emplearan podran lograr clases menos aburridas, ms dinmicas y que esto hace que ignoren las necesidades de los estudiantes. Todo lo anterior para que formemos alumnos con capacidades para adecuarse a nuestro medio laboral (Reforma laboral para el 2013) y profesional, en un mundo globalizado y en donde las barreras de mercados se han eliminado gracias a las tics.

Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: planteamiento del diseo

de BIBIANA HERNANDEZ ANGELES - mircoles, 17 de octubre de 2012, 00:06
Como comenta Mnica el papel del docente radica en que, somos los primeros que debemos estar conscientes del cambio, para que de esta forma seamos capaces de disear las estrategias de aprendizaje y la planeacin didctica sobre los temas a impartir, para facilitar el desarrollo de los contenidos e ir generando los productos necesarios y de esta forma desarrollar las competencias. De igual manera es importante la comunicacin con el alumno, conociendo sus estilos de aprendizaje e inquietudes. Estoy de acuerdo en que es necesario reforzar el aprendizaje significativo a travs de las diferentes estrategias de aprendizaje, reforzndolo con casos reales para que pueda aplicar dichos conocimientos en una situacin futura.

Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: planteamiento del diseo

de JOSE OSWALDO NIEVES ORTIZ - mircoles, 17 de octubre de 2012, 00:41

Considero este punto cierto, ya que estas le permitirn no solo al estudiante sino a todo aquel que cuente con ellas a desenvolverse en situaciones tanto complejas como triviales que se presenten a lo largo de nuestra vida siendo as donde recae la importancia de stas. Pues Perrenoud nos dice que las competencias son "la facultad de movilizar un conjunto de

recursos cognoscitivos, conocimientos, capacidades, informacin, etc. para enfrentar con pertinencia y eficacia una familia de situaciones".

Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: planteamiento del diseo

de JOSE OSWALDO NIEVES ORTIZ - mircoles, 17 de octubre de 2012, 00:47

Desde la perspectiva personal y lo ya trabajado con anterioridad, una competencia hace referencia a una habilidad en especfico, para poder esclarecer el concepto de competencia y ponerlo en prctica es necesario desarrollar la o las habilidades en las que tenemos mayor determinacin, todo ello a base de la utilizacin de los recursos proporcionados con la finalidad de cumplir objetivos especficos y llegar as a la resolucin de todo tipo de problemas y/o situaciones.

Y que mejor lograr desarrollar las competencias a partir de la experiencia de uno mismo, en lo particular (en mi poca como estudiante) ya estaba dado el trabajo por competencias, y era importante la determinacin del Docente acerca del cmo poder aplicarlas y bajo que circunstancias eran evaluables, ya que no se poda trabajar bajo un modelo de competencias si no se tena un objetivo claro y especfico.

Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: planteamiento del diseo

de MARESA LOPEZ MONTANO - mircoles, 17 de octubre de 2012, 17:50

Perrenoud, define una competencia como la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones (Perrenoud, 2000). La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones: 1. La transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos no son dadas "en la marcha", es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didcticas y situaciones apropiadas. 2. En la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilizacin y no se da bastante importancia a este impulso. Es pues insuficiente. De modo que los alumnos acumulan

conocimientos, pasan exmenes, pero no llegan a movilizar estos acervos en las situaciones de la vida, en el trabajo y fuera (en la familia, la ciudad, el ocio, etc.). (Perrenoud, 2000). La descripcin de las competencias debe partir del anlisis de las situaciones y de la accin y de ah derivar de los conocimientos. Se va demasiado deprisa, en todos los pases, se lanzan en la redaccin de programas sin tomarse el tiempo de observar las prcticas sociales, de definir las situaciones a las cuales se enfrentar a la gente comn y ordinaria y realmente. Qu se sabe verdaderamente si las competencias incluidas parten de una necesidad de la vida cotidiana, un desempleado, un emigrante, un minusvlido, una madre soltera, un disidente, un joven de los suburbios? Si el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la transposicin didctica, no cuestionar las finalidades de la escuela, se limitar a poner el contenido antiguo en un nuevo envase. En la formacin profesional, se establece un referencial del oficio analizando las situaciones de trabajo, luego se elabora un referencial de competencias, que fija los objetivos de la formacin. Nada de eso para la formacin general. Esta es la razn por la que, al amparo de las competencias, se hace hincapi en capacidades sin contexto. Resultado: se salvaguarda la parte fundamental de los conocimientos necesarios para los estudios largos y los grupos de presin disciplinarios se satisfacen. (Perrenoud, 2000). Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. El profesor debe dejar de pensar que dar cursos est en el corazn del oficio! Ensear, hoy, debera consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogas activas y constructivistas. Para los profesores que ya poseen una visin constructivista e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstculo es aguas arriba: cmo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones que son los que deben reconsiderar su oficio? Solo desarrollarn competencias con la condicin de que se perciban como organizadores de situaciones didcticas y actividades que tengan sentido para los alumnos, y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales.

1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad; 2. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluacin formativa, la pedagoga diferenciada, lo que puede favorecer la asimilacin activa de los conocimientos; 3. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagoga y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos.

Esta es la razn por la que es juicioso integrar desde ahora el enfoque por competencias en la formacin - inicial y continua - y a la identidad profesional de los profesores. No olvidar que finalmente, el objetivo principal es el de democratizar el acceso a los conocimientos y a las competencias. Todo lo dems solo es un medio! (Perrenoud, 2000) Una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelacin a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los mtodos, las tcnicas y tambin a las otras competencias ms especficas (Perrenoud, s/f). Tambin evocamos continuamente la transferencia de conocimientos, para sealar que no se funciona muy bien: tal estudiante, que domina una teora en el examen, se revela incapaz de utilizarla en la prctica, porque jams ha sido conducido a hacerlo (Perrenoud, s/f). Sabemos hoy da: el transfert de conocimientos no es automtico, se adquiere por el ejercicio y una prctica reflexiva, en situaciones que propician la ocasin de movilizar los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir una estrategia original a partir de recursos que no la contienen y que no la dictan (Perrenoud, s/f). Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente (Perrenoud, s/f). Podemos conocer las tcnicas o las reglas de gestin contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno (Perrenoud, s/f). La escuela ha deseado siempre que los aprendizajes que proporciona sean tiles, pero continuamente pierde de vista esta ambicin global, se abandona a una lgica de acumulacin de saberes, manteniendo la hiptesis optimista de que tales saberes sern tiles para alguna cosa (Perrenoud, s/f). Desarrollar las competencias desde la escuela no es una nueva moda, sino un retorno a las fuentes, a las razones de ser de la institucin escolar. (Perrenoud, s/f). Dentro de lo que menciona Tobn, el tener una nocin de competencia es un proceso complejo que va ms all de una simple definicin: son procesos complejos de desempeo con idoneidad

en un determinado contexto, con responsabilidad. (Tobn, 2006), el autor menciona que la

nocin de competencia no solo se remite a un concepto sino a acciones que se llevan a cabo con fines determinados y con la articulacin de elementos los cuales deben reorganizarse de manera multidimensional para la actuacin en la realidad (no quedarse en el concepto sino movilizarlo y aplicarlo) y no slo eso, sino de manera eficaz, eficiente, efectiva, pertinente y apropiada; dentro de un campo disciplinar, social, cultural, ambiental que rodean, significan e influyen en determinada situacin, pero todo esto contemplando en todo momento una responsabilidad social y personal. (Tobn, 2006). Por ende su importancia en la educacin actual radica en el nfasis de un conocimiento conceptual y factual al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas, esto implica trascender el espacio del conocimiento terico a un desempeo humano integral que implica la articulacin del conocer con el plano del hacer y del ser. De igual manera del conocimiento a la sociedad del conocimiento lo cual implica ir ms all de la simple asimilacin de conocimientos y pasar a una dinmica de

bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia. Finalmente implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. (Tobn, 2006). Por lo cual realizando una reflexin de lo anterior puedo decir que la relacin de las diferentes competencias cobra una gran importancia desde el punto de vista del paradigma centrado en el aprendizaje, ya que debemos estar consientes de que estamos formando individuos integrales y no solamente maquinitas de conocimiento. Dicha relacin cobra relevancia al momento que comprendemos que los alumnos son seres integrales que se deben encontrar en equilibrio y es nuestra labor docente ayudar a dicho equilibrio. Por ende las competencias docentes tambin deben estar ntimamente relacionadas con las competencias personales ya que para lograr dichas competencias docentes se inicia desde una motivacin intrnseca y si queremos que nuestros alumnos posean dicha motivacin {esta debe comenzar por nosotros mismos. Todo esto debe impactar de manera positiva en nuestra prctica docente, permitindonos abrir aun mas nuestro panorama hacia un paradigma centrado en el aprendizaje en donde nuestro eje central sea que los alumnos construyan su propio conocimiento y se apropien de su aprendizaje, por ello, la importancia que cobran las competencias genricas y disciplinares para poder encontrar un significado a las asignaturas que los muchachos cursan y para que tambin nosotros como docentes encontremos esa relevancia que tiene que tambin en nosotros existan esas competencias y nos solo quedarnos con un concepto burdo sino, como lo indica el concepto, llevarlos a la prctica. Finalmente es importante cambiar nuestro paradigma para as poder motivar a nuestros estudiantes y a su vez motivarnos a nosotros mismos.

Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: planteamiento del diseo

de ANILU LETICIA GARCIA CRUZ - mircoles, 17 de octubre de 2012, 22:24

En el texto "Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes?" Perrenoud dice que la competencia moviliza saberes y que stos se movilizan a partir de situaciones complejas (p. 4) Qu condiciones considera que deberan tener esas situaciones en su prctica como docente frente a la formacin por competencias?

El enfoque por competencias en la educacin requiere de un anlisis profundo, pues se han manejado diversos conceptos de lo que es una competencia a travs de la historia, lo cual ha permitido una variedad de formas metodolgicas para llevarlo a la prctica. Esta nueva reforma ha servido para que los docentes se actualicen y sean capaces de desarrollar en sus educandos habilidades. Perreneoud considera una competencia como la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.). Para enfrentar con eficiencia cualitativa a una diversidad de situaciones, para l la importancia del enfoque por competencias radica en preparar a los estudiantes para el mundo en sociedad y del trabajo. En la lectura "Construir competencias" Perrenoud plantea que para desarrollarlas se necesita sobretodo, proponer tareas complejas y seala que ello supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta. Qu significa esto en el contexto dnde usted se desempea como docente? La escuela "siempre tiene que estar mejorando". Para tener el valor de volver a poner eficiencia y eficacia sobre el oficio, quiz, se tienen que crear nuevas palabras clave, para darnos la impresin de que hoy lo que est en juego, es un nuevo reto. Evitar equivocarnos: si la lengua es nueva, el enfoque por competencias responde a una verdad y antiguo problema de la escuela. Desde la ptica de Perrenaud, el docente debe orientar su accin en la formulacin y presentacin de proyectos para proponerles a los estudiantes retos y tareas complejas, para inducirlos a la movilizacin de sus acervos de conocimientos, habilidades y destrezas para promover lo transversal de las competencias y una pedagoga activa, cooperativa y abierta a su contexto. Debido a que las competencias genricas de los estudiantes y del docente deben ser congruentes entre s, la transferencia y movilizaciones de saberes a partir del desarrollo y el fortalecimiento de las habilidades cognitivas y las destrezas, de los estudiantes en su contexto, establecen la conexin entre las competencias y el proceso de la enseanza y el aprendizaje. La escuela no es extraa a las competencias solo que en algunos casos cuesta adaptarse a los cambios y sobre todo cambiar los viejos paradigmas que el docente tiene se invita al profesor a perder un poco de su facilidad para exponer conocimientos, para aventurarse en un mbito donde como maestro se vuelve ms formador que profesor, ms organizador de situaciones que dispensador de conocimientos. Esta perspectiva puede asustar, porque todos los profesores no tienen a la mano en ese momento los medios para formar en competencias, suponiendo que lo deseen. El modelo de aprendizaje constructivista no es comprendido y aceptado por todo el mundo, pero considero que mejoraremos buscando nuevas formar de educar y desarrollar en los educandos y hacerlos competentes y si esto implica un cambio de paradigmas a una escuela nueva. Estamos dispuestos a hacerlo por esto estamos aqu. Cules son las consecuencias de tomarse en serio estas palabras? Considero que las consecuencias serian favorables el principal recurso del profesor, para promover las competencias deber ser evidenciando una postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de la experiencia misma, y hasta de los alumnos incluso. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situacin de evaluacin, esta exige una determinada forma de colaboracin con binas y la correccin tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas, la correccin solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construccin de las competencias. Coincide usted con lo dicho por Perrenoud? Finalmente, formar por competencias implica el desarrollo de una nueva forma de trabajar por parte de los profesores en relacin a lo que entendemos por educacin, y digo los profesores porque a fin de cuentas los docentes vamos a garantizar el xito o el fracaso de la RIEMS, desde luego exigiendo para ello los requerimientos obligados para la implementacin de la misma. Garantizar el xito de la reforma implica garantizar el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes. No es cambiando de objetivo como se democratiza la enseanza. Seguramente, al transformar los programas, se puede uno acercar un poco a la cultura de la gente comn y ordinaria, desprenderse de una cultura elitista, de una cultura de

los afortunados. No es algo tenue lo que est en juego. El enfoque por competencias puede participar. Sin embargo siempre existen y existirn desfavorecidos. La denegacin de la indiferencia a las diferencias, que se funda en el desarrollo de las pedagogas diferenciadas, sigue siendo lo que est en juego principalmente en la lucha contra el fracaso escolar. Una pedagoga de las competencias podra, si no se tiene cuidado, ser una pedagoga dbilmente diferenciada y, de golpe, producir el fracaso, tanto como una pedagoga de los conocimientos, quiz an ms. Resumidamente, no se producir automticamente una piedra de dos golpes. Es necesario mantener la ambicin de una pedagoga que democratiza, cualquiera que sea el currculo en vigor!

Tobn en la parte final de su texto (p. 15) dice: "El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza." Significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, qu han aprendido y qu no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. (Retome la actividad integradora de la unidad 1) Tobn agrega "A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y estrategias didcticas" Entonces, desde la perspectiva de Tobn, qu papel juegan las estrategias didcticas? El compendio de estrategias bajo en enfoque por competencias pretende ser una herramienta de apoyo a la labor docente. En la actualidad la flexibilidad en el desarrollo de las competencias y adaptacin a la tecnologa es una prioridad; es por ello, que no se busca ser una gua rgida sino una opcin que permita adaptar las estrategias descritas al contexto particular que vive cada docente. A qu estaran enfocadas? Tobn hace mencin de algunos puntos deseables en la educacin cuando se emplean estrategias didcticas desde el enfoque de las competencias:
o

Desarrollo del pensamiento crtico y creativo Fomento de la responsabilidad de los estudiantes frente a su formacin Capacitacin de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la informacin. Promocin del aprendizaje cooperativo mediante tcnicas y actividades que permitan realizar labores en un grupo con distribucin de tareas, apoyo mutuo, complementacin, etc. Auto reflexin sobre sobre el aprendizaje en torno al Qu? Por qu? Paraqu? Cmo? Dnde? y Cundo? y Con qu? Comprensin de la realidad personal, social y ambiental. Hay que tener en cuenta que en la prctica docente debemos hacer uso de las estrategias didctica para logra un aprendizaje significativo en los alumnos y desarrollar habilidades en ellos, es por ello que nuestra metodologa debe ser la que se adapte a las caractersticas de los alumnos de igual forma las tcnicas deben ser adaptadas de acuerdo a nuestro grupo, mdulo y propsito de la sesin; las estrategias didcticas en el campo de la pedagoga se refieren a tareas y actividades que pone en marcha el docente de forma sistemtica para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes. Siempre que demos clases debemos hacer uso de estas herramientas pedaggicas para

o o o o

lograr los propsitos planteados en las planeaciones de los mdulos que se impartan. Teniendo en cuenta caractersticas propias del alumnado inteligencias y tendencias, ya que en todo momento nos enfrentamos a nuevas tecnologas que ellos manejan muy bien y darnos cuenta de que los alumnos ya no se sorprenden por cualquier cosa, es llegar a cada sesin con una tcnica atractiva para poder tener toda su atencin.

Calificacin mxima: EXCELENTE (1) Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: planteamiento del diseo

de LILIANA PEREZ GARCIA - mircoles, 17 de octubre de 2012, 23:05

Retome la sntesis elaborada en la actividad de aprendizaje 2 de la unidad 1 de este mdulo y en caso necesario, retome los siguientes textos:
o o

a) Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: b) Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Acti v5/Construir_competencias_perrenoud.pdf

c) Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes ?.

Los tres textos abordan la nocin bsica de competencias. Una vez que se hayan revisado, participe en la discusin tomando como referencias las siguientes preguntas: En el texto "Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes?" Perrenoud dice que la competencia moviliza saberes y que stos se movilizan a partir de situaciones complejas (p. 4) Qu condiciones considera que deberantener esas situaciones en su prctica como docente frente a la formacin por competencias? En la lectura "Construir competencias" Perrenoud plantea que para desarrollarlas se necesita sobretodo, proponer tareas complejas y seala que ello supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta Qu significa esto en el contexto dnde usted se desempea como docente?, Cules son las consecuencias de tomarse en serio estas palabras? y Coincide usted con lo dicho por Perrenoud?

Tobn en la parte final de su texto (p. 15) dice:

"El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza." Significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, qu han aprendido y qu no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. (Retome la actividad integradora de la unidad 1) Tobn (2006) agrega "A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y estrategias didcticas" Entonces, desde la perspectiva de Tobn, qu papel juegan las estrategias didcticas?, A qu estaran enfocadas? Con base en sus respuestas a las anteriores preguntas, participe en el foro y discuta con sus compaeros sobre: El papel del docente en el diseo de estrategias de aprendizaje para la formacin por competencias y en qu se debe enfocar para su planeacin. Qu papel juegan las estrategias didcticas? Y a que estaran enfocadas? Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, Pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, Determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la Concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a Implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin, como son:

1) la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas.

2) la construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto 3) la orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien se expone en Tobn (2005) el enfoque de

competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos. De la enseanza al aprendizaje. Comentario

El autor manifiesta que tanto el modelo acadmico como las estrategias no son un rgimen a seguir, si no que es una estrategia u opcin para poder incorporar a tu enseanza. As mismo menciona que es bsico manejar estrategias para que tu docente, puedas despertar o manipular sus competencias del alumno. Como una tentativa de modernizar el currculum, adaptado a la realidad contempornea, en el campo del trabajo, de la ciudadana o de la vida cotidiana. Con respecto a lo que comenta: Perrenoud, dice que la competencia moviliza saberes y que stos se movilizan a partir de situaciones complejas pero, as mismo el comenta que necesitamos dejar a los alumnos tareas mas complejas, cosas que sean de su inters, pero sobre todo que le sirva y puedan ser capaces de poder solucionar cualquier situacin o problema que se les presente, si bien es cierto el dice que nada va a ser fcil, pero tampoco imposible. Tambin menciona para lograr todo esto se necesita lgicamente estudios de pedagoga.

Y , si estoy de acuerdo con el autor TOBON y PERRENOUD por que si bien es cierto el docente ya no debe preocuparse por preparar sus clases si no debe de estar enfocado en las estrategias pedaggicas y as el por secundario el alumno solito aprender.

Comentario acerca de mi compaera Anilu Si la apoyo y refuerzo su comentario, ella menciona que debemos manejar tecnicas pedagigicas y crecer conforme va avanzando la tecnologia por lo cosecuente los alumnos, pero tambien es cierto que que no solo les vamos a manejar actualizacin, si no tambien problemas cotidianos, situaciones que ellos van a vivir dia a dia y sepan salir adelante poner en practica el desarrollo de sus competencias, y como lo vamos a lograr haciendo que el alumno razone, evalue, etc. en base a su experiencia.

Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: planteamiento del diseo

de BIBIANA HERNANDEZ ANGELES - mircoles, 17 de octubre de 2012, 23:43

En el comentario que realiza Maressa en el cual nos dice que considera que se va muy deprisa redactando programas sin tomar en cuenta las verdaderas situaciones que se viven, nos situamos en la diversas crticas que se hacen al enfoque de competencias y que seala Tobn (Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias, 2006) y que son: 1. Se orienta la educacin a lo laboral, descuidando la formacin disciplinar. 2. El enfoque de competencia se centra en el hacer y descuida el ser. 3. Las competencias son lo que simpre hemos hecho. El comentario es vlido, sin embargo considero que es ah donde el docente debe desempear su papel, para definir en nuestra planeacin didctica cuales competencias consideramos convenientes desarrollar para el contexto en que se desenvuelven los alumnos, y sobre esas competencias disear las estrategias didcticas acordes a lo que queremos que el alumno aprenda y enfocarlo a su realidad.

Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: planteamiento del diseo

de FERNANDO AYALA FERREIRA - jueves, 18 de octubre de 2012, 10:46

Las competencias simpre las hemos desarrodado bajo otros nombres, mas sinembargo ahora las estan unificando y dando un seguimiento para que los alumnos puedan adquir las estrategias necesarias y adecuadas para su vida social y laboral, aplicando las estrategias y habilidades adquiridas por las competencias.

Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: planteamiento del diseo

de FERNANDO AYALA FERREIRA - jueves, 18 de octubre de 2012, 10:58

Me agrada mucho la forma como ves a los docentes y espero que al termino de este diplomado yo pueda entender y aplicar todos estos conocimientos que tu has demostrado y como dice Perrenoud (2000) poder movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones, que es la finalidad de las competencias asi como tu ya las llevas a cabo. De la misma forma tener el perfil del docente que se requiere para se un mejor docente del este siglo, trabajando sobre todo por proyectos y problemas para porse retos complejos que movilicen a los alumnos a utilizar sus conocimientos y habilidades, para eso Perrenoud (2000) nos menciona que el "Ensear, hoy, debera consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogas activas y constructivistas".

Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: planteamiento del diseo

de MARESA LOPEZ MONTANO - jueves, 18 de octubre de 2012, 23:46

Concuerdo con el comentario Mnica en el cual menciona lo que Tobn dice: Estas estrategias se pueden realizar en distintos momentos de la sesin: al inicio o apertura del curso para identificar y conocer los conocimientos y habilidades que estos poseen; en el desarrollo o facilitacin de contenidos del curso para proveer al estudiante de los recursos necesarios para su aprendizaje y adaptacin al medio de la mejor manera posible; y as ir generando los productos necesarios hasta obtener las competencias, estas estrategias

didcticas deben ser seleccionadas acorde a los temas y subtemas del contenido del mdulo, o en el cierre del mdulo o curso, ya que de esta manera voy a favorecer el aprendizaje significativo en el estudiante. Este comentario me ayuda a en primera estancia comprender que dichas estrategias no solo deben delimitarse y aplicarse en un momento sino que es un ejercicio constante ya que mepermiten jerecitar saberes y habilidades de los estudiantes y por consecuencia generar productos que evidencien dicha adquisicin,no solo por el don del saber sino por el apropiamiento del aprendizaje significativo.

Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: planteamiento del diseo

de SAMANTHA MENDOZA LOPEZ - viernes, 19 de octubre de 2012, 00:14

Puntos importantes a considerar de la teoria de Tobn La definicin que propone el autor, y que se ha debatido con expertos en diversos seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Los siguietes pasos sin importantes para el desarrollo de la competencia y planeacion dentro de este concepto sobre la educacion. 1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulacin de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estticas, sino dinmicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto. 2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (ordendesordenreorganizacin). Las competencias son procesos complejos porque implican la articulacin en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en accin implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre. 3. Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la realizacin de actividades o en el anlisis y resolucin de problemas, implicando la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la dimensin del hacer. 4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas

cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto. Esta es una caracterstica esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no est presente la idoneidad). 5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como tambin ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situacin. Las competencias se ponen en accin en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o cientfico, entre otros. 6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores. En las competencias, toda actuacin es un ejercicio tico, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias del desempeo, revisar cmo se ha actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a s mismo. El principio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social. Se orienta la educacin a lo laboral, descuidando la formacin disciplinar. La formacin laboral y profesional es una contribucin muy importante del enfoque de competencias porque permite disear los planes de estudio con el componente laboral, buscando que los estudiantes se conecten de forma pertinente con el mundo del trabajo. Esto, sin embargo, no se opone a la formacin disciplinar y cientfica

Mostrar mensaje anterior | Responder

Competencias
de JULIETA ANTONIO AVILES - domingo, 21 de octubre de 2012, 01:40

Sergio Tobon menciona que: "El enfoque de competencias implica cambios y tranformaciones profundas en los diferentes niveles educativos y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiante". Para mi las competencias son idoneas para la formacion de alumnos que sean capaces de fortalecer y desarrollar sus habilidades en diversos contextos culturales, sociales y profesionales.

Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: planteamiento del diseo

de JULIETA ANTONIO AVILES - domingo, 21 de octubre de 2012, 01:47

Me agrada su comentario profesora de "que el cambio debe empezar por uno mismo", por que nosotros como docentes no solo debemos enfocarnos en lo atractivo que hagamos nuestra clase para atraer la atencion de los alumnos sino tambien motivarlos a ser unas persona emprendedoras deseosas de querer mas y no quedarse solo con lo que nosotros les proporcionemos dentro del aula de consientizarlos mas alla de que una buena actitud y disposicion es la adecuada para el logro de sus metas.

Mostrar mensaje anterior | Responder

Planteamiento del diseo

de JAIME NIEVES BARRERA - viernes, 26 de octubre de 2012, 17:38
JNB_Act7.docx

FICHA BIBLIOGRAFICA: CALIDAD DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO JHON BIGGS-Capitulo 3-"Formular y clarificar los objetivos curriculares"-pp. 55-77 Construir el aprendizaje por competencias es esencial en el desarrollo de las habilidades y conocimientos de los estudiantes, a continuacin se presentan las siguientes propuestas que dan luces de como el tradicionalismo en la ctedra que impartimos en el aula frente a los estudiantes que deseamos mostrarles el camino del aprendizaje. Es necesario antes que nada comprender las cosas en distintos niveles para poder estructurar objetivos curriculares. Se tiene compresin cuando se puede elaborar una concepcin individual disciplinar partiendo de diversas lecturas y reflexiones. Y los objetivos de enseanza se refieren a la activacin de la compresin. Comprender es realmente cambiar las propias concepciones de los fenmenos. En la prctica la comprensin se convierte en lo que consideran satisfacera los requisitos de la evaluacin. La comprensin se desarrolla poco a poco hacindose cada vez mas estructurada. A medida que los estudiantes aprenden sufren dos cambios principales: a) Cuantitativos: segn aumenta la cantidad de detalles en la respuesta.

b)

Cualitativo: es cuando los detalles se integran en un modelo estructural.

Asimismo, tambin debemos de tomar en cuenta los siguientes niveles de aprendizaje: 1. 1. 2. 2. 3. 3. Preestructural: La enseanza consiste en conseguir que los estudiantes enfoquen Uniestructural: Los enfoques del aprendizaje pueden ser superficial y profundo. Multiestructural: Los enfoques del aprendizaje son los dos tipos antes mencionados

su aprendizaje.

(superficial y profundo). Los estudiantes que utilizan un enfoque superficial tratan de engaarnos, hacindonos creer que comprenden aprendiendo cosas de memoria y repitindolas, a veces con todo lujo de detalles. Los estudiantes de enfoque profundo tratan de alcanzar el significado de sus tareas de aprendizaje. La enseanza consiste en que los estudiantes aprendan de la forma adecuada. En consecuencia, debemos ensear para alcanzar los significados y la comprensin, para que adopten un enfoque profundo. 4. 4. Relacional: Los enfoques del aprendizaje se deben en parte a las caractersticas de los estudiantes, pero tambin a que los estudiantes reaccionan de forma diferente a su ambiente de enseanza para llegar a un aprendizaje superficial o profundo. El ambiente de enseanza es un sistema, una resolucin de todos los factores y si hay un desequilibrio en el ambiente se favorece el enfoque superficial. 5. 5. Abstracto ampliado: La esencia de la respuesta abstracta ampliada es que trasciende lo aprendido, mientras que la respuesta relacional se queda en ello. El todo coherente se concepta en un nivel superior de abstraccin y se aplica a unos campos nuevos y ms amplios. Una respuesta ampliada sera una respuesta con una perspectiva que cambia lo que pensamos de ellos y de su relacin con la enseanza El conocimiento es el objeto de la comprensin, pero hay diversos tipos de conocimiento. El conocimiento declarativo o proposicional se refiere al saber sobre las cosas y esos conocimientos de contenidos aumentan gracias a la investigacin, no a la experiencia personal. Se trata de un saber pblico, sometido a reglas de comprobacin que lo hacen verificable, replicable y lgicamente consistente. El conocimiento, puede ser de los siguientes tipos: 1. 1. 2. 2. El conocimiento funcional: se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la El conocimiento procedimental: est basado en destrezas y carece de fundamentos

comprensin. declarativos de nivel superior; se trata de seguir las secuencias y acciones, saber qu hacer cuando se presenta una situacin y tener las competencias necesarias. 3. 3. El conocimiento condicional: incluye el conocimiento procedimental y el declarativo de orden superior en un nivel terico, de manera que el sujeto sepa cundo, por qu y en qu condiciones se debe hacer esto y no lo otro. La combinacin transforma el conocimiento procedimental en funcional, que es flexible y de gran alcance. 4.- Conocimiento profesional es procedimental, especfico y pragmtico. Su cometido

consiste en ejecutar, aplicar y establecer prioridades. 5.- El conocimiento universitario es declarativo, abstracto y conceptual. Su cometido consiste en nombrar, diferenciar, desarrollar y justificar Un objetivo curricular es mucho ms especfico; no slo se refiere a temas de contenido, sino que contiene un criterio relativo al nivel de aprendizaje requerido y que las tareas de evaluacin pueden encarar (de ah la evaluacin referida a un criterio). La actuacin derivada de la comprensin es un ejemplo de objetivo. Los objetivos deben estar relacionados con las actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y no con los de enseanza del profesor. Para que los estudiantes alcancen un buen nivel de comprensin debemos decidir el tipo de conocimiento y seleccionar los temas a ensear. El mayor enemigo de la comprensin es la cobertura, o sea, la gran cantidad de materias e informacin que tienen que manejar para satisfacer la evaluacin. Un objetivo curricular es mucho ms especfico; no slo se refiere a temas de contenido, sino que contiene un criterio relativo al nivel de aprendizaje requerido y que las tareas de evaluacin pueden encarar. A algunos educadores, los objetivos les resultan antipticos. Recuerdan la mala poca de los objetivos conductuales. En cambio, con el alineamiento constructivo, los objetivos no slo se definen en trminos de contenidos, sino en relacin con el nivel de comprensin aplicado a ese contenido. En la enseanza alineada, se lleva a cabo la evaluacin, una vez finalizada la enseanza, para saber que han aprendido los estudiantes, lo que tratbamos de ensearles y hasta qu nivel. El propsito consiste en especificar de antemano estos niveles de comprensin e incorporarlos a los objetivos. Para estructurar los objetivos, debemos tomar en cuenta lo siguiente: 1. 1. 2. 2. Decidir el tipo de conocimiento. Los objetivos deben aclarar qu tipo de Seleccionar los temas a ensear. Los docentes estamos en la posicin ptima para

conocimiento se quiere y por qu. decidir esta cuestin, pero tenga debemos considerar la inevitable tensin entre la cobertura y la profundidad de la comprensin. El mayor enemigo de la comprensin es la cobertura. Ya que son muchas materias y muchos contenidos lo que deben manejar los alumnos. Anchura: una amplia cobertura y aprendizaje superficial dan resultados multiestructurales inconexos.

Profundidad: menos temas y un aprendizaje profundo dan unos resultados relacionales y abstractos ampliados. Los niveles de comprensin pueden describirse como verbos, en orden ascendente de complejidad cognitiva, anlogo a la taxonoma SOLO Estas decisiones entrarn en algn campo definible por los cuatro niveles SOLO, que pueden referirse a una terminologa especfica, a teoras y a principios. ste es un campo muy amplio y ayuda a subdividir las categoras SOLO. 1.- Uniestructural: (a) Denominacin simple, terminologa; (a) Centrarse en una cuestin conceptual, en un caso complejo. (b) Ms abstracto y de nivel superior, pero es uniestructural porque slo se presta atencin a una caracterstica. 2.-Multiestructural: (a) Una coleccin desorganizada de elementos. (b) Es una estrategia utilizada en la redaccin de trabajos en la que el estudiante abruma al lector con masas de detalles, utilizando a menudo y de forma inadecuada un gnero narrativo. (c) Es una simple lista que, puede ser suficiente para determinados fines. (d) Puede abordar contenidos abstractos aunque la estructura est simplificada y equivocada 3.- Relacional: (a) Comprender utilizando un concepto que integra una coleccin de datos; (b) Comprender cmo aplicar el concepto a un conjunto conocido de datos o a un problema. 4.- Abstracto ampliado: (a) Relacionar con un principio existente, de manera que puedan abordarse problemas ocultos. (b) Cuestionar y trascender los principios existentes. En particular el uso de verbos para estructurar los objetivos enfatiza que el aprendizaje y la comprensin dependen de la actividad del estudiante. En sentido prctico los verbos son concretos y deben relacionarse con todas las fases de la enseanza: objetivos, actividades de enseanza y aprendizaje y tareas de evaluacin.

El contenido define que ensear, y el verbo en que nivel ha de comprenderse. Al definir las calificaciones de forma cualitativa la misma calificacin dice algo significativo acerca de la naturaleza del aprendizaje. A manera de Conclusin-Reflexin, construir el aprendizaje por competencias es muy importante al desarrollar las habilidades. Y cuando un alumno comprende es porque realmente ha cambiado sus propias concepciones de los fenmenos. Ya que en la prctica la comprensin se convierte en una satisfaccin de requisitos para la evaluacin. La comprensin se desarrolla poco a poco hacindose cada vez ms estructurada y el alumno sufre dos cambios principales: uno cuantitativo y otro cualitativo. De igual manera debemos tomar en cuenta la taxonoma de SOLO ya que nos permite ubicar el grado de comprensin. Existen varios tipos de conocimiento. Si consideramos que elconocimiento es el objeto de la comprensin tenemos varios tipos: conocimiento declarativo, conocimiento funcional, conocimiento procedimental, conocimiento condicional, conocimiento profesional y conocimiento universitario. Para todo esto debemos manejar la estructuracin de objetivos. Un objetivo curricular es especfico; no slo se refiere a temas de contenido, sino que contiene un criterio relativo al nivel de aprendizaje requerido. Los objetivos deben estar relacionados con las actividades de aprendizaje y para que los estudiantes alcancen un buen nivel de comprensin debemos decidir el tipo de conocimiento y seleccionar los temas a ensear. De igual manera el mayor enemigo de la comprensin es la cobertura, o sea, la gran cantidad de materias e informacin que tienen que manejar para satisfacer la evaluacin. Todo lo anterior nos ubica en el campo de una racionalidad objetiva y practica para procurar que los alumnos comprendan lo que queremos ensearles, adems de lo que deben aprender segn la currcula institucional. Para eso debemos tomar en cuenta la estructura del SOLO, el cual nos facilita la ubicacin y avance del aprendizaje del alumno, siendo lo ptimo el que se ubique en el mximo nivel que es el de abstracto ampliado en el que genere sus propias teoras para la solucin de problemas que se le presenten en su contexto familiar, personal y profesional.

FICHA BIBLIOGRAFICA: LIBRO: CALIDAD DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO AUTOR: JHON BIGGS. Cap. 4. TITULO: "Crear el marco para una enseanza eficaz". pp. 7997

La enseanza eficaz: Es el contexto de estmulos necesarios para motivar. Asimismo, es el Nivel de compromiso cognitivo de nuestros objetivos. Debemos considerar los siguientes aspectos: Motivacin, Clima y Promocin de actividades especficas. Motivacin: es conseguir que los estudiantes acepten que es una buena idea el comprometerse con la tarea apropiada. Asimismo, una Enseanza Adecuada comprende los siguientes niveles: El nivel de comprensin, y actividades cognitivas. En la funcin de la enseanza debemos activar verbos con actividades de educacin y aprendizaje (AEA), asimismo, debemos estimular para que utilicen un enfoque profundo, y no un enfoque superficial. Nosotros como docentes propiciamos uno u otro enfoque. Debemos aplicar el conocimiento en formulas nuevas y un nivel apropiado de actividad para evitar un enfoque superficial. Repercuten en la educacin los siguientes factores: Motivacin, Tipo de aprendizaje y clima de clase que creamos. Existen varios factores para que un alumno quiera aprender algo. 1.- La importancia del tema, (con valor o no para el alumno). 2.- Probabilidades de xito en la tarea. Nadie quiere hacer algo que crea que no merece la pena o es una prdida de tiempo. El valor y la expectativa se multiplican y no se suman. El estudiante construye las bases del conocimiento que son necesarias para el aprendizaje profundo. Y al mismo tiempo en el plano de la Motivacin, desarrolla las expectativas que le dan confianza en el xito futuro. Una forma de asegurar la autoestima y tener confianza en si mismo es partir de xitos anteriores y no cambiar las condiciones que conducen al xito. Pero si cree que fue pura suerte o porque le ayudo algn profesor disminuye su fe en el xito futuro. Los Occidentales consideran que el xito es ms por la capacidad que por el esfuerzo. Los asiticos consideran ms importante el esfuerzo. Por eso los chinos en las comparaciones internacionales de rendimiento sobresalen. El valor que le demos a nuestras actividades es muy importante y se basa en lo siguiente:

o o o o

Resultado: Motivacin extrnseca Valoracin de otras personas: motivacin social Reflejo de la capacidad del apoyo: motivacin de logro Resultado del procedimiento sugerido: motivacin extrnseca

En la evaluacin referida a un criterio, los estudiantes lo ven como una experiencia de aprendizaje, para conseguir una nota elevada, tienen que conocer los objetivos y descubrir cmo alcanzarlos, haciendo especial hincapi en las atribuciones relativas al esfuerzo, la destreza de estudio y el conocimiento de los procedimientos correctos. Estas atribuciones son sensibles a la retroalimentacin del profesor. Una buena retroalimentacin fomenta la fe en el xito futuro. Con una evaluacin referida a criterios. No resulta til que a uno le digan directa o indirectamente, que es tonto, eso es destructivo. Para que una tarea sea importante para nuestros alumnos se tienen diferentes tipos de motivacin, y son: 1.- Motivacin extrnseca: Con dos categoras: Refuerzo positivo y Refuerzo negativo. El alumno no centra su atencin en el proceso sino en las consecuencias del producto por lo general estas condiciones extrnsecas son un refuerzo negativo que producen una serie de problemas colaterales. 2.- Motivacin social: Los estudiantes aprenden con el fin de agradar a personas cuya opinin es importante para ellos y a este proceso se le llama modelado. 3.- Motivacin del logro: Los educandos aprenden con el fin de que destaquen sus egos compitiendo con otros y superndolos, lo que les hace sentirse bien consigo mismos. 4. Motivacin intrnseca: Los alumnos aprenden porque trabajan con independencia y se conducen al aprendizaje profundo y a un trabajo acadmico ptimo ya que saben sern evaluados. Otra estrategia es basarse en la solucin de problemas ya que son parte de la vida real y los estudiantes aprenden mejor los contenidos acadmicos. Hay que preocuparse menos de motivar a los estudiantes y preocuparnos ms por ensear mejor, y ensear de manera que los estudiantes construyan una buena base de conocimientos, para que tengan xito en problemas significativos. Douglas Mc Gregor es uno de los principales tericos de la administracin y fue el creador de las teora X y Y, lo cual permite creardiferentes climas de trabajo en las aulas. En el caso de un profesor con manejo de teora X, es el que no confa en los alumnos y piensa que lo engaaran no les da la menor oportunidad de tomar ninguna decisin importante acerca de su

aprendizaje, siempre les dice que tienen que hacer y que estudiar y de l depende la nota final da un ambiente de ansiedad y culpabilidad en el estudiante. Y en el caso del maestro que maneja la teora Y les da toda la libertad y confianza para la evaluacin y da como resultado un clima ptimo donde se les permite utilizar diferentes panoramas de aprendizaje. Un clima de aprendizaje como la teora X, genera sentimientos negativos, distrae la adecuada concentracin en las tareas, dando como resultado el enfoque superficial y por lo tanto ansiedad y cinismo. La ansiedad da como resultado intimidacin, sarcasmo, amenaza al fracaso y uso continuo de sanciones. El cinismo lo usamos cuando degradamos de alguna manera la tarea, menospreciamos al estudiante, demostramos falta de inters o demostramos apata, los limitamos en el uso de palabras, cuando tambin descontamos puntos por entregar tarde la tarea. De igual manera el profesor tambin puede entrar en estrs si se dan las siguientes condiciones:
o o o o o

Si no se coordina adecuadamente. Si solamente ensea. Si le faltan conocimiento. Si el profesor cree que su contribucin no importante. Si no prepara con cuidado su clase.

En un clima de teora Y, que contempla la motivacin positiva y demuestra que vale la pena hacer la tarea, los profesores forjamos el xito o el fracaso de nuestros estudiantes. Conjuntamente con esto proponer un ambiente organizado, objetivos claros, dando una retroinformacin sobre el progreso provocando una motivacin positiva para el estudiante y desarrollando un enfoque profundo. Por lo que debemos descubrir en lo que podemos estar equivocados sobre la manera de motivarlos ya que podemos crear: a) Expectativas de baja probabilidad de xito o b) Comunicar evaluaciones bajas. Primero debo identificar el tipo de enfoque del grupo y no entrar al enfoque superficial y ver si puedo evolucionarlos al enfoque profundo. Por ejemplo realizar un cuestionario acerca de su expectativa sobre el profesor. A modo de conclusin-reflexin: Debemos procurar dar a nuestros alumnos una enseanza eficaz: que significa que les proporcionemos un contexto de estmulos necesarios para motivarlos a realizar las tareas. Si consideramos que la Motivacin es conseguir que los estudiantes consideren una buena idea el cumplir con sus tareas. Definitivamente debemos considerar que una Enseanza Adecuada comprende tener al alumnado en un buen nivel de comprensin y que realice actividades cognitivas. Siempre

debemos dirigir nuestras actividades para que los alumnos utilicen un enfoque profundo, y no un enfoque superficial. Es indudable que en la educacin debemos considerar que influyen la Motivacin y el Tipo de aprendizaje. La motivacin es esencial ya que en base a ella los alumnos pueden potenciar enormemente sus habilidades y conocimientos y por lo mismo tener xito en sus estudios. Y la motivacin que se les aplique debe incluir que el conocimiento sea importante para los alumnos y sobre todo que se den cuenta que pueden realizar las tareas y por lo mismo tendrn una excelente evaluacin. Si l alumno realiza sus actividades y sabe que los buenos resultados son en base a sus conocimientos su autoestima aumentara considerablemente. Suceder lo contrario si en su evaluacin se da cuenta que lo ayudaron. Para que los muchachos tengan xito debemos indicarles los objetivos y ayudarles a descubrir como lograrlos destacando que se debe realizar un gran esfuerzo para lograrlos. Un elemento importante es una buena retroalimentacin ya que fomenta la fe en el xito futuro. Nunca debemos decirles a los alumnos que son intiles al contrario debemos motivarlos positivamente, y dentro de esto se manejan varios tipos: Motivacin extrnseca, Motivacin social, Motivacin del logro y Motivacin intrnseca, adems, debemos trabajar la solucin de problemas, ya que son parte de la vida real y los estudiantes aprenden mejor los contenidos acadmicos. Un ambiente agradable de trabajo en el aula se basa en la Teora Y de Douglas Mc Gregory y evitemos siempre el ambiente con Teora Y. Es muy importante que identifiquemos el tipo de enfoque que podemos aplicar al grupo y si tienen un enfoque superficial debemos hacer todo lo posible para evolucionarlos al enfoque profundo. De igual manera debemos cuestionarnos sobre diferentes temas que nos permitan lograr, adems de un ambiente agradable de trabajo, lograr el mximo rendimiento de comprensin en los alumnos.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 8. DETERMINACIN DE COMPETENCIA Y CONTENIDOS A DESARROLLAR.

Propsito: Delimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia didctica. Duracin: 2 horas presenciales y 1 en lnea. Instrucciones: 1. A partir de la revisin del MCC (Acuerdo Secretarial 444), identifique y seleccione las competencias disciplinares y genricas que habr de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar. Es importante tomar en cuenta que debe existir interrelacin entre las competencias genricas y disciplinares elegidas y los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje con que trabajar. Considere las caractersticas y necesidades de sus estudiantes Los atributos deben de quedar claramente identificados y debe de existir coherencia entre los contenidos y las competencias. La informacin puede ser trabajada en un formato de tabla como la transcrita a continuacin. Como lectura de apoyo se sugiere el texto: Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseo educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales. Enhttp://www.cucba.udg.mx/competencias_profesionales/pdf/CHAN.pdf

Competencias Genricas

Desglose de atributos a considerar

Competencias disciplinares bsicas

Propsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar (Redactados en trminos de competencia)

Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar

1. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac8. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

2. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ domingo, 25 de noviembre de 2012, 22:26 Calificacin: EXCELENTE Profesora al revisar tus competencias veo que debe haber algunos ajustes, recuerda que esta debe sealar lo que debe saber hacer el alumno, te mando un ejemplo: Verbo: Instalar Objeto: los componentes fsicos de la red local Finalidad: para soportar un cibercaf Condicin: atendiendo a los requerimientos fsicos del lugar y las expectativas del cliente. 29-10-2012 En el correo te hago un comentario para ajustar el primer propsito y los dems ya quedaron. Complementa el primero y ya quedaran listas.

En cunto a los contenidos debes quitar el verbo y dejar slo el tema, ejemplo:

A. Necesidades y requerimientos tcnicos del cliente. B. Recursos materiales necesarios para cobertura . C. Tecnologa informtica requerida para resolver necesidades identificadas. D. Identificar el tipo de interconexin entre los componentes de la red local.

Realiza los ajustes de los dems propsitos siguiendo el ejemplo.

04-11-2012 Gracias por atender a los comentarios

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 9. DELIMITACIN DE PRODUCTOS PARA EVIDENCIAR EL LOGRO DE LA COMPETENCIA

Propsito: Delimitar los productos de Evidencia de Aprendizaje para el logro de la competencia. Duracin: 4 horas presenciales. Instrucciones: 1. Una vez que se tienen delimitadas las competencias y los contenidos a trabajar, es necesario integrar un elemento ms: Los productos de aprendizaje que evidencian el dominio de la competencia. 2. A partir del producto elaborado en la actividad anterior, identifique para cada uno de los contenidos, el producto que sirve de evidencia del logro del aprendizaje. Caracterice el producto en forma sencilla, justifique y fundamente su eleccin en la demostracin del dominio de la competencia. 3. Elabore un documento de texto en el que integre los elementos solicitados, que puede ser la tabla desarrollada en la actividad anterior y a la que habr que agregar la columna correspondiente a los productos. Considere lo siguiente:
o o o

La coherencia existente entre la competencia, los contenidos y el producto. El producto deber estar descrito en sus caractersticas bsicas. La justificacin y la fundamentacin deben estar alineados con las competencias que se desea desarrollar. Propsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar (Redactados en trminos de competencia)

Competencias Genricas

Competencia disciplinar

Contenidos a trabajar

Producto

4. Como recurso de apoyo se sugiere: De la pgina 7 a la 11, de Mara Elena Chan Nez, Mara Gloria Ortiz Ortiz, Mara del Socorro Prez Alcal, Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, Mxico: Universidad de Guadalajara. 5. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac9. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 6. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ domingo, 25 de noviembre de 2012, 22:57 Calificacin: EXCELENTE En la columna de productos slo debes colocar lo que les pedirs a los alumnos para evidenciar lo que aprendieron, es decir, lo que estableciste en los propsitos. Debes hacer los ajustes pertinentes. 04-11-2012 Gracias por atender a los comentarios.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 10. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Propsito: Analizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje. Duracin: 2 horas presenciales y 1 en lnea Instrucciones: 1. Se propone la revisin de forma individual del los siguientes textos:
o

a) Lea el captulo 5 "La buena enseanza: principios y prctica" pp. 99-127, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de Biggs. b) Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, enhttp://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/estrate.pdf

El documento de Biggs aborda el principio de "la alineacin constructiva" para el mejoramiento de la enseanza. El texto de Daz Barriga ayudar a contextualizar y ejemplificar la funcin de las estrategias de aprendizaje con una visin constructivista. Ests lecturas sern tiles para fundamentar las estrategias de aprendizaje, los textos seleccionados proporcionan un enfoque que complementa muy bien el trabajo por competencias. 2. Elabore una sntesis con los elementos ms importantes de ambos autores para la fundamentacin de las estrategias de aprendizaje. Guarde su archivo como texto de Word, porque lo necesitar para las siguientes actividades. 3. Una vez que hayan revisado las lecturas propuestas, los participantes formarn equipos de 4 personas con la ayuda de su instructor. Por equipo se revisarn las lecturas de apoyo mostradas a continuacin. Estas lecturas presentan estrategias y sugerencias para el diseo de estrategias de aprendizaje:
o

Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje.http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Revista Tendencias pedaggicas. 226 236. http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educacin, 43 (6), 1 12.http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf

Clelia, A. (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Revista Iberoamericana de Educacin.http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369380.http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, ao/vol. 9, nmero 001.http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sez Editor. Santiago, 2006.http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf

4. A partir de la revisin de los textos tomen aquellas estrategias que consideren ms pertinentes en su equipo y /o diseen alguna que contemple los elementos solicitados en la tabla que se muestra a continuacin. Cada equipo por lo menos deber de integrar 5 estrategias diferentes y al final compartirlas con el resto del grupo, con la finalidad de contar con un inventario de estrategias que puedan ser aplicadas por cada participante en su asignatura o unidad de aprendizaje. 5. Por equipo integren un documento con los siguientes elementos a partir de los textos de apoyo: Nombre de la estrategia de aprendizaje Cmo se lleva a cabo la interaccin

Finalidad

Desarrollo

Recursos necesarios

6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac10. Cada uno de los miembros del equipo debe subir la actividad individualmente. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje..

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

martes, 27 de noviembre de 2012, 12:38 Calificacin: EXCELENTE En la actividad realizada se analizan las distintas propuestas del diseo de estrategias de aprendizaje, presentando una sntesis con los elementos ms importantes de los autores revisados, mismos que le dieron elementos para construir la tabla solicitada de manera adecuada.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 11. DELIMITACIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Propsito: Delimitar las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia, los contenidos y los productos identificados, desde la perspectiva de la alineacin constructiva. Duracin: : 2 presenciales y 2 horas en lnea. Instrucciones: 1. De forma individual retome el producto de la actividad 9. 2. Seleccione del inventario elaborado en la actividad 10, aquellas estrategias que mejor apoyen el desarrollo de las competencias a desarrollar y de los contenidos a trabajar en su asignatura o unidad de aprendizaje. 3. Integre, a la tabla elaborada en la actividad 9, una columna adicional en la que se escribirn las estrategias seleccionadas, considerando el alineamiento constructivo (niveles SOLO de Biggs). Competencia Genrica Competencia disciplinar Propsito (s) Contenidos a trabajar Estrategia de aprendizaje

Producto

4. Revise que las estrategias de aprendizaje propuestas sean coherentes con las competencias, los contenidos y los productos. 5. Elabore un documento el que justifique y fundamente la eleccin de la(s) estrategia(s) de aprendizaje en funcin del desarrollo de la competencia. 6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac11. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ martes, 27 de noviembre de 2012, 12:51 Calificacin: EXCELENTE

La actividad realizada delimita las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia, los contenidos y los productos sealados desde una perspectiva de la alineacin constructiva.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 12. DISEO Y APLICACIN DE MATERIALES, MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS.

Propsito: Delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo. Duracin: 3 horas presenciales y 2 horas en lnea Instrucciones: 1. Realice la lectura del documento Evaluacin y seleccin de software educativo, de Pedro Marqus, con la finalidad de retomar temas centrales como: procedimientos de utilizacin de los medios, plan bsico: preparacin del maestro, preparacin del ambiente, preparacin de la clase, utilizacin del material o recurso y la actividad reforzadora. Puede consultar el documento en el Centro de Documentacin Virtual. 2. Con base a estos disee un material didctico que responda a las estrategias de aprendizaje seleccionadas en la tabla de la actividad 9. 3. Una vez identificado el material didctico que va a elaborar considere los siguientes puntos:
o

El material didctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuencia? El material didctico que desarroll es congruente con las estrategias programadas?

Para el diseo de su material didctico apguese a la siguiente rbrica:

MATRIZ DE VALORACIN DE MATERIAL DIDCTICO Excelente Excepcionalmente Atractivo atractivo en cuanto a su diseo, estructura y claridad. Los colores y el tipo Colores y tipo de Aspectos a evaluar letra de letra son consistentes y muestran un patrn lgico. Utiliza grficos en forma eficaz y Grficos balanceada en cuanto al uso de texto. Innovacin Es muy innovador. Valoracin Satisfactorio Atractivo en cuanto a diseo estructura y claridad. Los colores y el tipo de letra son consistentes y muestran un patrn lgico en la mayora de las partes. Utiliza grficos de manera eficaz y balanceada en cuanto al uso del texto manera. Es innovador. Es convencional. No tiene Usa demasiados grficos o muy pocos grficos. Slo utiliza grficos o slo utiliza textos. Regular Aceptablemente atractivo aunque un poco desordenado. Los colores y el tipo de letra son consistentes pero no son usados efectivamente para organizar el material. Los colores y el tipo de letra no son consistentes. No Satisfactorio Desordenado, pobre en su diseo, no atractivo.

creatividad. La informacin est Organizacin muy bien organizada en categoras y subcategoras. El material es muy adecuado para los Destinatarios estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Presenta claramente los objetivos a Intencionalidad alcanzar y la organizacin de los contenidos al inicio de la sesin. El material sirvi Eficacia para lograr los objetivos propuestos de manera ptima. El material sirvi para lograr los objetivos propuestos de manera adecuada. El material es apropiado pero no muy fcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo fue utilizado de manera adecuada para abordar el tema. El material sirvi poco para alcanzar los objetivos propuestos. Menciona los objetivos a alcanzar y la organizacin de los contenidos Menciona slo los objetivos o slo la organizacin de los contenidos. La informacin est organizada pero las categoras no estn ordenadas. El material es poco adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. La informacin proporcionada no parece estar organizada. El material no es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. No menciona los objetivos a alcanzar ni la organizacin de los contenidos. El material no sirvi para alcanzar los objetivos propuestos. El material no es apropiado y es difcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo no se utiliz adecuadamente.

La informacin est organizada slo en categoras.

El material es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido.

El material es Contexto apropiado y fcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo fue Uso del tiempo utilizado de manera ptima para abordar el tema.

El material es poco apropiado y no muy fcil de utilizar en el contexto de la clase.

El tiempo fue utilizado de manera poco adecuada.

Fuente: Mtro. Jess Edgardo Prez Vaca. Instructor del Mdulo 2. Universidad Autnoma del Estado de Mxico.

4. Por equipo, presenten los materiales elaborados y seleccionen uno, para exponerlo al grupo. Es decir, cada equipo presentar un material, al trmino de la presentacin, el grupo basndose en la rbrica evaluar el material didctico con el objetivo de retroalimentarlo y generar mejoras al mismo. 5. Finalmente, integre en un documento: 6. La explicacin de la elaboracin del material, refiriendo su secuencia de aplicacin. 7. Conclusiones personales acerca de lo realizado de manera individual y por equipos.

6. Guarde su documento con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_Act12. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje. Nota: Este documento es un insumo esencial si Usted eligi la Opcin 2 del Certidems.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ martes, 27 de noviembre de 2012, 13:24 Calificacin: EXCELENTE La actividad realizada permite delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo, presentando la evaluacin de acuerdo a la rbrica, sealando el procedimiento de utilizacin y sus conclusiones.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 13. DELIMITACIN DE RECURSOS Y MATERIALES DIDCTICOS PARA EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Propsito: Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se cuente con la informacin e insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia. Duracin: 3 horas presenciales y 3 horas en lnea Instrucciones: 1. Retome los productos de las actividades 11 y 12.. 2. Identifique cules son los recursos y materiales que se emplearn en cada una de las estrategias y los elementos a considerar para su eleccin. 3. Analice la relacin de los recursos y materiales con los contenidos a trabajar y la competencia. Los recursos y materiales pueden ser de cualquier naturaleza (texto, video, audio, multimedia, alguna pgina web, materiales diversos, entre otros) 4. Agregue una columna a la tabla que ha venido construyendo y escriba en ella los recursos elegidos para cada estrategia, como se muestra a continuacin: Competencia Genrica Competencia disciplinar Propsito (s) Contenidos a trabajar

Producto

Estrategia

Recursos

5. Describa en un documento de Word la funcin de cada uno de los recursos y materiales para cada estrategia seleccionada 6. Guarde los documentos con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac13. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje. Nota: Recuerde que la tabla elaborada la seguir construyendo en la unidad siguiente.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ martes, 27 de noviembre de 2012, 13:58

Calificacin: EXCELENTE Lleva a cabo la seleccin de los recursos y/materiales de aprendizaje, que emplear para cada estrategia, contando con la informacin e insumos pertinentes y describe en un documento de word la funcin de los mismos para la estrategia seleccionada.

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 2. ESTRUCTURA DE PROGRAMA DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE.

Propsito: Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de aprendizaje. Duracin: 3 horas presenciales y 3 horas en lnea Instrucciones: 1. A partir de los productos de las actividades realizadas en esta unidad, elabore un documento de texto donde se presente la estructura del programa de asignatura o curso que ha seleccionado. Esta actividad integradora es un insumo importante para el desarrollo de los ncleos 1 y 2, de las opciones 1, 2, 3 y 5 del proceso de certificacin de competencias docentes para la educacin media superior (CERTIDEMS). 2. El documento deber contener los siguientes elementos, retomando la tabla que se construy a lo largo de todas las actividades de la unidad:
o o o o o

1. Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje 2. Competencias disciplinares y genricas a desarrollar 3.Propsitos 4. Contenidos 5. Productos de la asignatura o curso
o

a) Descripcin de los productos

6. Estrategias de aprendizaje
o

a) Descripcin y justificacin de las estrategias propuestas

7. Recursos y materiales didcticos del curso

3. Retome la actividad nmero 5 de esta unidad y elabore un escrito en Word en el que considere lo que saba y no saba respecto a la planeacin didctica y cmo esto impacta en su prctica docente. Inclyalo al final del documento que elabor en la instruccin 2 de esta actividad. 4. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_AcInU2. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 5. Espere la retroalimentacin de su asesor y, con base en ella, haga las correcciones pertinentes. 6. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ viernes, 30 de noviembre de 2012, 19:09 Calificacin: EXCELENTE Se integran la estructura de un programa o unidad de aprendizaje, retomando la actividad 5 de esta unidad para reflexionar sobre lo que saba y no saba con respecto a la planeacin didctica y cmo impacta en su prctica docente.

RECURSOS BIBLIOGRFICOS Y ENLACES DE INTERS:

Biggs, J. (1999). Calidad del aprendizaje universitario . Espaa: Narcea. Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369380 http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/Lecturas/008_ide as_chan.pdf Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje.http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf Chan, M. E. et al (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo. Mxico: Universidad de Guadalajara. Pag 7 Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseo educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales e n: http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/Lecturas/004_ch andel_01.pdf Clelia, A (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica constr u c t i v i s t a. Revista Iberoamericana de Educacinhttp://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf Frida Daz Barriga Arceo (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, en http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/estrate.pdf Marqus, P. (2002). Evaluacin y seleccin de software educativo, en: http://www.tecnonneet.org/docs/2002/62002.pdf Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud , Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnezhttp://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ 5/Construir_competencias_perrenoud.pdf Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? . Universit de Genve. http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/CONSTRUIR%20LAS%20COM PETENCIAS.pdf

Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Revista Tendencias pedaggicas 226-236. http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf Segura Bazn, Maritza (2005) Competencias personales docentes. En http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revistas/95n26/5-26-11.pdf Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, ao/vol. 9, nmero 001http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socioprofesional". Revista Iberoamericana de Educacin, 43 (6), pp. 1 12http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias . Talca: Proyecto Mesesup. http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/ASPECTOS%20BASICOS%20 DE%20LA%20FORMACION%20BASADA%20EN%20COMPETENCIAS.pdf

UNIDAD 3: METODOLOGIA DE LA EVALUACIN EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y EL ROL DOCENTE

INTRODUCCIN:
La formacin basada en competencias implica cambios en procesos sustantivos de la prctica docente, en la presente unidad se propone que el docente de educacin del tipo medio superior, disee, especifique y operativice formas pertinentes para evaluar. Las competencias que integran el MCC deben evaluarse en su desempeo, para lo que es necesario desarrollar mtodos de evaluacin que, por supuesto, no pueden ser limitativos a la sustentacin de exmenes. La evaluacin de una competencia implica desarrollar actividades observables donde se demuestre el dominio de la misma. La unidad se estructura en tres secciones: 1. En la primera de ellas se analiza el concepto y los tipos de evaluacin, as como el rol que desempea el docente en esta funcin. 2. La segunda se enfoca en el diseo de las estrategias de evaluacin en un plan o programa de asignatura o unidad de aprendizaje 3. Por ltimo se propone reflexionar sobre la mediacin docente en el proceso de evaluacin.

PROPSITO DE LA UNIDAD:
Disear e integrar estrategias de evaluacin considerando el enfoque de la formacin por competencias

COMPETENCIA A DESARROLLAR EN LA UNIDAD:

Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

CONTENIDOS DE LA UNIDAD:
o o o o

3.1 Nociones sobre evaluacin 3.2 Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias 3.3 Relacin producto y estrategias de evaluacin. 3.4 Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin

Duracin: 30 horas, 14 presenciales 16 en lnea

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
o

3.1. Nociones sobre evaluacin

Contenido: Fundamentos de la evaluacin.

o

3.2. Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias

Contenido: El docente y la evaluacin.

o

3.3. Relacin producto y estrategias de evaluacin

Contenido: Evaluacin-estrategia-producto.
o

3.4. Instrumentos de evaluacin y retroalimentacin

Contenido: Diseo de instrumentos de evaluacin. Contenido: Estrategias de evaluacin.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 14. NOCIONES SOBRE EVALUACIN.

Propsito: Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluacin. Duracin: : 2 presenciales y 2 horas en lnea. Instrucciones: 1. Leer los siguientes textos:
o

a) Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995)http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boleti n/149/pdf/rodajog.pdf b) Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf c) Captulo 8 "Principios para evaluar la calidad del aprendizaje", del libro Calidad del aprendizaje universitario de John Biggs, pp. 177-202

2. Elabore una ficha de trabajo para cada lectura en texto de Word y guarde su archivo. 3. A partir de las lecturas, realice un autoanlisis de su prctica evaluativa, lo que ya saba, lo que desconoca y lo que le gustara aprender. Acompae este trabajo de una conclusin de su autoanlisis y regstrelo en un texto de Word. No olvide citar adecuadamente a los autores. 4. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac13. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ martes, 27 de noviembre de 2012, 17:00 Calificacin: EXCELENTE Con el anlisis de los autores sugeridos se logro la identificacin de la nocin sobre el concepto y los tipos de evaluacin, as como llevar a cabo el autoanlisis de su prctica

evaluativa, e identificar lo que saba y lo que desconoca sobre la evaluacin y determinar lo que le gustara aprender.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 15. ROL DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS.

Propsito: Definir el rol del docente en la funcin de la evaluacin por competencias. Duracin: : 2 presenciales y 2 horas en lnea. Instrucciones: 1. Lea el Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. El texto establece las orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias. 2. Revise el texto De Len, D. (2010) "Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales". Universidad de Guadalajara. El texto presenta el marco conceptual de referencia en torno a la evaluacin de competencias. En las primeras catorce pginas del texto se presenta el enfoque, la nocin de evaluacin por competencias, los fines y los propsitos. A partir de la pgina quince describen lo que implica el proceso de evaluacin. En la tercera seccin del texto se presenta la articulacin de procedimientos e instrumentos a travs de los cuales se puede evidenciar la competencia. 3. A partir de las lecturas, responda las siguientes preguntas y gurdelas en un archivo de Word: Cul es el rol docente en la evaluacin por competencias? Cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta funcin? Qu implica cada tipo de evaluacin? En qu casos aplicara cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de aprendizaje que Usted imparte? 4. Forme equipos de 3 a 5 compaeros, revisen sus respuestas, discutan sobre ellas y registren por escrito sus conclusiones; expngalas en la sesin plenaria. 5. A partir de su reflexin de las respuestas y conclusiones de la plenaria, exprese en un documento de Word su conceptualizacin de evaluacin en el marco de la formacin por competencias y los tipos de evaluacin que Usted usar en su asignatura o unidad de aprendizaje. 6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac15. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn subir este archivo para guardarlo en su portafolio. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ martes, 27 de noviembre de 2012, 17:53 Calificacin: EXCELENTE Logras definir el rol del docente en funcin de la evaluacin por competencias, retomando los documentos revisados se integra la reflexin sobre las respuestas generadas en equipo expresando su propia conceptualizacin de evaluacin, adems refiere los tipos de evaluacin que usar en su unidad de aprendizaje.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 16. RELACIN PRODUCTO Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIN.

Propsito: Identificar la finalidad de la evaluacin, la metodologa y el instrumento de evaluacin de acuerdo a la competencia a desarrollar y al tipo de producto esperado. Duracin: : 4 horas en lnea y 2 horas presenciales Instrucciones: 1. Revise los textos que se proponen para esta actividad:
o

a. De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara b. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO c. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Captulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la prctica, pp. 203-247

El texto de De Len (2010) propone algunos ejemplos de estrategias e instrumentos de evaluacin. En el texto de McDonald se retoma el enfoque de la evaluacin, a partir de la pgina 10. En el texto de Biggs se aborda el tema de la evaluacin sumativa y la asignacin de una calificacin. 2. Elabore una ficha de trabajo por cada lectura y guarde su documento en un archivo de Word. 3. Seleccione los principios de evaluacin que le ayuden a explicar la funcin de las evidencias de aprendizaje en la educacin por competencias. Retome la tabla elaborada en la actividad 11 de la unidad dos, donde se describen las competencias genricas, las disciplinares, los contenidos de la unidad de aprendizaje, las estrategias, los recursos y materiales y los productos esperados. Agregue las siguientes columnas: finalidad de la evaluacin, mtodo de evaluacin, tcnica e instrumento de evaluacin. Finalidad de la evaluaci n Mtodo de evaluaci n

Competenci a genrica

Competenci a disciplinar

Propsit o (s)

Contenid os

Estrategi a

Product o

Instrument o de evaluacin

4. 5. Es importante cuidar la coherencia entre los distintos elementos incluidos en la tabla que estn relacionados con la evaluacin.

6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac15. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye la Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ mircoles, 28 de noviembre de 2012, 20:36 Calificacin: EXCELENTE La actividad se acompaa de las fichas de trabajo elaboradas para cada autor propuesto, lo que le permite llevar a cabo los principios de la evaluacin, a partir de que retoma la actividad 13, de esta forma determina la finalidad, metodologa y los instrumentos, de acuerdo con la estructura, estableciendo de manera coherente la vinculacin entre los elementos que conforman la tabla.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 17. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y LA RETROALIMENTACIN

Propsito: Caracterizar los instrumentos de evaluacin y describir el tipo de retroalimentacin que se le dar al estudiante desde el enfoque de competencias. Duracin: : 6 horas presenciales Instrucciones: 1. Retomar de la actividad anterior los elementos sealados en la tabla siguiente: Competencia genrica Competencia disciplinar Propsito (s) Instrumento de evaluacin

Contenidos

Estrategia

Producto

2. Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas: Qu elementos debe de contener?, Cul es la forma de registro? y A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? 3. Una vez que haya descrito los instrumentos, identifique Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? y En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? Como apoyo a la actividad, revise el texto: La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible de Chan (2010) 4. Guarde la tabla y el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac17. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje..

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ mircoles, 28 de noviembre de 2012, 19:51 Calificacin: EXCELENTE Se caracterizan los instrumentos de evaluacin, describiendo los mismos y determina el

tipo de retroalimentacin que llevar a cabo con los estudiante

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 18. INTEGRACIN DE LA ESTRATEGIA DE EVALUACIN.

Propsito: Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen la estrategia de evaluacin. Duracin: : 3 horas lnea Instrucciones: 1. Retome el documento de la actividad integradora de la unidad 2, ya corregido por su instructor, e integre despus del apartado 7 correspondiente a recursos y materiales didcticos, los siguientes elementos como apartado nmero 8:
o o o o

8 Evaluacin a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. c) Tipos de retroalimentacin
o o

1. Momentos de la retroalimentacin 2. Descripcin de los tipos de retroalimentacin

2. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac18. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 3. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ mircoles, 28 de noviembre de 2012, 13:09 Calificacin: EXCELENTE Se integra a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen el plan de evaluacin.

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 3

Propsito: Integrar la planeacin didctica con sus elementos Duracin: 7 horas en lnea Instrucciones: Para elaborar la planeacin de una asignatura o unidad de aprendizaje, ser necesario integrar de manera organizada los elementos que se presentan enseguida. Estos elementos han sido trabajados en las actividades de las unidades 2 y 3. El documento deber contener:
o o o o o o o o

1) Nombre asignatura o unidad de aprendizaje. 2) Competencias a desarrollar. 3) Contenidos. 4) Propsito(s) 5) Productos de la asignatura o curso: descripcin de los productos. 6) Estrategias de aprendizaje: descripcin y justificacin. 7) Recursos informativos del curso. 8) Metodologa de la Evaluacin.
o o o

a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. c) Tipos de retroalimentacin.
o o

1. Momentos de la retroalimentacin. 2. Descripcin de los tipos de retroalimentacin.

Cuide que:
o

Las competencias se definan considerando las caractersticas que propone el MCC para su construccin. Se seale el mbito de aplicacin de las competencias. Los productos de aprendizaje sean acordes a los atributos de las competencias que se busca desarrollar. Se describa la metodologa utilizada para definir los procesos de enseanza y de aprendizaje. Se explique cmo se organizan los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje de manera secuenciada por procesos o ejecuciones en relacin con las competencias a desarrollar en los estudiantes.

o o

o o

Esta actividad constituye una evidencia de aprendizaje

Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_AcInU3. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ mircoles, 28 de noviembre de 2012, 13:54 Calificacin: EXCELENTE El trabajo desarrollado muestra la integracin de la planeacin didctica de la asignatura o unidad de aprendizaje, con todos sus elementos.

RECURSOS BIBLIOGRFICOS Y ENLACES DE INTERS:

o

Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Captulos 8 y 9, pp. 177-248, ANUIES 2010. Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf Chan. M. E. La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible http://bdistancia.ecoesad.org.mx/cont/Secciones/NumConst03/Artporinvitacion.htm l De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCOhttp://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/14 9/pdf/rodajog.pdf

UNIDAD 4: INTEGRACIN DE LA PROPUESTA DE PLANEACIN DIDCTICA Y EVALUACIN.

INTRODUCCIN
Zabalza (2004) seala que la planificacin de la docencia est orientada al desarrollo de Proyectos formativos, a organizar nuestra actuacin no como un conjunto de acciones imprevisibles y desconectadas entre s, sino como la puesta en prctica de un plan bien pensado y articulado y agrega La diferencia entre disear el programa de una disciplina (haciendo abstraccin de todo lo que no sea la disciplina en s misma) y hacer una programacin (preparar la disciplina para ser aprendida por un grupo concreto de alumnos que se preparan para un perfil profesional especfico) estriba en que la programacin tiene una fuerte dependencia situacional, viene condicionada por los distintos invariantes que la condicionan y le dan sentido. Los manuales pueden organizar un mbito disciplinar. Las programaciones docentes deben ir ms all para dar respuesta a los diversos factores que condicionan y dan sentido al trabajo didctico que los profesores hemos de desarrollar con nuestros alumnos. En un programa de asignatura, o unidad de aprendizaje se exponen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los estudiantes desarrollarn para alcanzar las competencias y el propsito plasmados en l; asimismo establece cmo deben ser valorados sus logros de aprendizaje y describe los recursos, medios de aprendizaje y estrategias que facilitarn al estudiante el aprendizaje. Por lo anterior, en esta unidad se busca fortalecer en los docentes competencias que les permitan realizar su planeacin didctica para atender las necesidades de su entorno y cumplir con lo dispuesto en la normatividad de la RIEMS. Adems les brinda herramientas metodolgicas para realizar sus planeaciones apegadas a su propio contexto, por lo que se han programado una serie de actividades que les permitan reflexionar sobre su actitud como docentes y reconocer los elementos para realizar la planeacin de un curso de manera interrelacionada y contextualizada. A lo largo de esta unidad se otorga adems un apoyo al profesor para contar con los conocimientos necesarios que le permitan dar continuidad al abordaje de la opcin elegida en el proceso de Certidems.

PROPSITO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE:

Integrar los fundamentos tericos de la RIEMS, el diagnstico situacional y las secuencias didcticas contextualizadas para un programa de asignatura, desde la perspectiva del alineamiento constructivo para el desarrollo de las competencias del estudiante de educacin media superior.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LA UNIDAD:

Competencia 3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Atributos:

o o o o

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de competencias. Disea y utiliza materiales adecuados en el saln de clases. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

Competencia 4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
o o o
Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de una manera adecuada. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje.

Competencia 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

o o o o
Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias y los comunica de manera clara a los estudiantes. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los estudiantes. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin. Fomenta la autoevaluacin y co evaluacin entre los estudiantes para afianzar sus procesos de aprendizaje

CONTENIDOS DE LA UNIDAD:
o o

4.1 Contextualizacin de la planeacin didctica 4.2 Presentacin de la planeacin didctica

Duracin total de la unidad: 12 horas, 9 presenciales y 3 en lnea.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
o

4. 1 Contextualizacin de la planeacin didctica

Contenido: Elementos del contexto.

o

4. 2 Presentacin de la Planeacin didctica

Contenido: Elementos de una planeacin didctica.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 19: MARCO CONTEXTUAL

Propsito: Considerar el diagnstico situacional, como elemento bsico para una planeacin didctica. Duracin: 2 horas en lnea Instrucciones: 1. Retome la Evidencia de Aprendizaje de la Actividad 3 de la Unidad 1 y confrntela con el contenido del Acuerdo Secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. pp. 49-52 2. Considere los elementos ms importantes del Acuerdo 442 y analice si estn incluidos en su diagnstico; si no es as intgrelos a manera de complementarlo. 3. Guarde el diagnstico ajustado en un archivo de Word. Nota: Esta evidencia de aprendizaje no se sube a la plataforma ya que le servir de marco para elaborar la Actividad Integradora de esta Unidad en la cual la retomar.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 20: PLANEACIN DIDCTICA

Propsito: Integrar una planeacin didctica que considere la problemtica detectada en el diagnstico. Duracin: 3 horas presenciales Instrucciones: 1. Retome la problemtica definida en la Actividad 3 de la Unidad 1 as como la asignatura que ha venido trabajando a lo largo de las tres unidades anteriores y analice si lo contemplado en la actividad integradora de la Unidad 2 atiende a dicha problemtica. 2. Una vez realizado el anlisis organcelo en el siguiente cuadro, puede considerar este formato (cuadro) o proponga otro contemplando todos los elementos: Identificacin de la Secuencia Didctica Nivel de estudios: Nombre de la Asignatura o unidad de aprendizaje: Semestre en el que se imparte: Tiempo asignado a la unidad: Nmero de sesiones de la unidad: Problema significativo del contexto: Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad de aprendizaje: Propsito de la asignatura o unidad de aprendizaje: Competencias a desarrollar: 3. Fuente: Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Sergio Tobn, Julio H. Pimienta, J Antonio Garca (2010) Ed. Pearson, pp. 84-86 (Modificada)

4. Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_Act20. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ mircoles, 28 de noviembre de 2012, 15:29 Calificacin: EXCELENTE Se retoma la problemtica detectada para el anlisis.

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 4 O INTEGRADORA DEL MDULO

Propsito: Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del Mdulo para desarrollar una planeacin didctica contextualizada. Duracin: 4 presenciales Instrucciones: 1. Elabore una argumentacin en la que aborde el planteamiento de la Reforma Integral de la EMS y su impacto en la atencin de la problemtica detectada en su contexto de trabajo, retomando para ello la informacin trabajada en la actividad 1 de esta unidad. Para realizar esta argumentacin puede apoyarse en el mapa conceptual, elaborado en el Mdulo 1 como parte de la actividad integradora final. 2. A continuacin describa Qu cambios debe integrar el docente a su prctica para asumir el perfil que se requiere para concretar el Marco Curricular Comn y favorecer una enseanza centrada en el aprendizaje? Apyese en lo realizado en la Actividad 1 de la Unidad 1 de este mdulo y en el documento: Competencias docentes de EMS. 3. Elabore una reflexin en la que relacione la argumentacin realizada con la opcin de CERTIDEMS seleccionada. Esta argumentacin formar parte de uno de los aspectos solicitados en el proceso de CERTIDEMS. Retome para ello la Actividad Integradora de la Unidad 1 de este mdulo. 4. Integre en el mismo documento el producto de la Actividad 19 y el producto de Actividad Integradora de la Unidad 3. Para ello contemple que su trabajo se apegue a los criterios sealados en la rbrica de evaluacin de la Unidad 4. 5. Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_ActIn4. 6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma, envelo a su asesor para la retroalimentacin respectiva. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ lunes, 3 de diciembre de 2012, 17:54 Calificacin: BUENO

En la actividad realizada se organizan y sistematizan los saberes adquiridos a lo largo del mdulo, retomado las actividades realizadas, se sugiere profundizar sobre la opcin de certificacin deseada.

ACTIVIDAD 21. EVALUACIN DEL MDULO.

Propsito: Reflexione sobre la experiencia formativa que vivi en el desarrollo del mdulo. Duracin: 1 hora presencial. Instrucciones: 1. Elabore un texto en el que responda las preguntas siguientes:
o

Considera que se cumplieron los propsitos del mdulo, tanto informativos como formativos? Aprend lo que se esperaba? Qu si y qu no? A qu se debe lo anterior? Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo? Cmo evaluara su participacin en los Foros y en las actividades grupales? Cmo evaluara su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas planteados del mdulo II del diplomado?

o o

o o

2. Al terminar, guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_ActCierre. 3. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ jueves, 29 de noviembre de 2012, 10:53 Calificacin: BUENO Gracias por compartir este espacio de construccin del conocimiento, en dnde las experiencias de cada uno contribuyeron para nuestra formacin, misma que impacta en el desarrollo de los estudiantes y de nuestra sociedad. Fue un placer compartir contigo este espacio.

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
Propsito: Integre y presente evidencia de los aprendizajes construidos y el trabajo desarrollado en el Mdulo 2. Duracin: 2 en lnea. Instrucciones: 1. Integrar un portafolio con los trabajos realizados en las diferentes Actividades de Aprendizaje del mdulo 2. La recopilacin de los trabajos debe dar cuenta de las evidencias de su aprendizaje. Para integrarlo, considere las indicaciones del instructor. 3. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nombre de la actividad. Por ejemplo: ASS_Portafolio.doc. Para publicarlo en la plataforma, d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 4. El desarrollo y envo de esta actividad constituye la Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ mircoles, 5 de diciembre de 2012, 23:40 Calificacin: EXCELENTE Profesora su portafolio recopila los trabajos realizados y da cuenta de las evidencias de su aprendizaje, Gracias!

LISTA DE EVIDENCIA DE APRENDIZAJE

Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente Actividad de Aprendizaje 2: Formacin basada en competencias para la EMS Actividad de Aprendizaje 3: Diagnstico situacional Actividad de Aprendizaje 4: Alineacin Constructiva Actividad Integradora de la Unidad 1: Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares. Actividad de Aprendizaje 5. Reflexin sobre la accin docente en la planeacin Actividad de Aprendizaje 6. La planeacin didctica Actividad de Aprendizaje 7. Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de formacin basada en competencias Actividad de Aprendizaje 8. Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar Actividad de Aprendizaje 9. Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia Actividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizaje Actividad de Aprendizaje 11. Delimitacin de estrategias de aprendizaje Actividad de aprendizaje 12. Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos Actividad de Aprendizaje 13. Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje.

Actividad de Aprendizaje 14. Nociones sobre evaluacin Actividad de Aprendizaje 15. Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias Actividad de Aprendizaje 16. Relacin producto y estrategias de evaluacin Actividad de Aprendizaje 17. Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin Actividad de Actividad de Aprendizaje 18. Integracin de la estrategia de evaluacin Actividad integradora de la Unidad 3. Actividad de Aprendizaje 19: Marco contextual Actividad de Aprendizaje 20: Planeacin didctica Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo Actividad de Aprendizaje 21: Evaluacin del Modulo Portafolio de evidencias

RBRICAS DE EVALUACIN DEL MDULO 2

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 1
Nivel de dominio Criterios Excelente Describe de manera crtica el contexto situacional. Proporciona referentes de manera clara y Descripcin del contexto concreta de los estudiantes y del centro educativo. Desarrolla la Desarrolla la descripcin del contexto con coherencia y congruencia. Establece una relacin clara e Relacin y dominio de conceptos innovadora entre las competencias docentes, genricas y disciplinares. Establece una relacin entre las competencias docentes, genricas y disciplinares. Las competencias seleccionadas Relaciona entre si algunas de las competencias mencionadas. Las competencias seleccionadas no Enumera competencias, sin establecer una relacin entre ellas. La informacin descripcin del contexto con coherencia y congruencia. Presenta una descripcin del contexto situacional, proporcionando referentes de manera clara y concreta de los estudiantes y del centro educativo. Describe de manera general el contexto situacional, aportando algunos datos de los estudiantes y del centro educativo La descripcin carece de claridad y congruencia. La informacin presentada no brinda una descripcin del contexto situacional. Bueno Regular No Satisfactorio

Las competencias seleccionadas responden a la descripcin del contexto. Las competencias seleccionadas responden a los propsitos y contenidos de la asignatura. Da cuenta de un dominio amplio de las competencias genricas, disciplinares y docentes. Integra una bibliografa adecuada, refiriendo autores y Consulta de referencias bibliogrficas documentos consultados, adems de los recomendados. Las consultas realizadas provienen

responden a la descripcin del contexto. Las competencias seleccionadas responden a los propsitos y contenidos de la asignatura. Manifiesta dominio de las competencias genricas, disciplinares y docentes.

son en su totalidad congruentes con la descripcin del contexto. Las competencias seleccionadas responden a los propsitos a los contenidos de la asignatura.

presentada no es pertinente al contexto situacional y a la asignatura.

Integra una bibliografa adecuada, con los documentos recomendados para la actividad. Las consultas realizadas provienen de fuentes con rigurosidad acadmica. Menciona los documentos utilizados para realizar la actividad. No integra referencias bibliogrficas.

de fuentes con rigurosidad acadmica.

RBRICA DE ACTIVIDAD INTEGRADORA 2

Producto de Aprendizaje Nivel Muy Bueno Nivel Bueno Nivel Suficiente Nivel Insuficiente

Existe coherencia entre la competencia, los contenidos y el producto de aprendizaje.

Existe mediana coherencia entre la competencia, los contenidos y el producto de aprendizaje. El producto de aprendizaje est descrito en la mayora de sus caractersticas bsicas y alude a las competencias a desarrollar. La justificacin y la fundamentacin estn alineados medianamente con la competencia que se desea desarrollar. Las estrategias

Existe mnima coherencia entre competencia, los contenidos y producto de aprendizaje.

No existe coherencia entre la competencia, los contenidos y el producto de aprendizaje.

Estructura de programa de la asignatura, curso o unidad de aprendizaje

El producto de aprendizaje est descrito en sus caractersticas bsicas y mantiene relacin con las competencias. La justificacin y la fundamentacin estn alineados claramente con la competencia que se desea desarrollar. Las estrategias

El producto de aprendizaje est descrito mnimamente en sus caractersticas bsicas.

El producto de aprendizaje no est descrito en sus caractersticas bsicas

La justificacin y la fundamentacin estn mnimamente alineados con la competencia que se desea desarrollar. Las competencia son

La justificacin y la fundamentacin no estn alineados con la competencia que se desea desarrollar.

Las estrategias

planteadas son coherentes con la competencia que se desea desarrollar.

planteadas en su mayora son coherentes con la competencia que se desea desarrollar.

coherentes mnimamente con la competencia que se desea desarrollar

planteadas no son coherentes con la competencia que se desea desarrollar.

Los recursos informativos estn descritos en funcin de las estrategias seleccionadas

Estn en su mayora descritos en funcin de las estrategias seleccionadas

Pocos recursos informativos estn descritos en funcin de las estrategias seleccionadas

Los recursos informativos no estn descritos en funcin de las estrategias seleccionadas

RBRICA DE ACTIVIDAD INTEGRADORA 3

Producto de Aprendizaje Nivel Muy Bueno Nivel Bueno Nivel Suficiente Nivel Insuficiente

Estructura integrada de un programa de asignatura o curso con los elementos de la estrategia de evaluacin

Existe coherencia lgica entre la estrategia de evaluacin y las estrategias de aprendizaje, los productos de aprendizaje y la competencia que se desea desarrollar. Los instrumentos de evaluacin estn descritos de forma coherente con la estrategia de

Existe coherencia entre la competencia que se desea desarrollar y la estrategia de evaluacin, pero no menciona las estrategias de aprendizaje.

Existe coherencia entre las estrategias de evaluacin y las estrategias de aprendizaje, no as con la competencia.

No existe coherencia y lgica entre la estrategia de evaluacin y las estrategias de aprendizaje, los productos de aprendizaje y la competencia que se desea desarrollar

La mayora de los instrumentos de evaluacin estn descritos de forma coherente con la

Algunos de los instrumentos estn descritos de forma coherente con la estrategia de

Los instrumentos de evaluacin no mantienen coherencia con la estrategia de

evaluacin

estrategia de evaluacin La descripcin de los tipos de retroalimentacin son coherentes con la estrategia de evaluacin pero no menciona los momentos en que se dan.

evaluacin.

evaluacin.

Los momentos y la descripcin de los tipos de retroalimentacin son coherentes con la estrategia de evaluacin y las competencias a desarrollar.

La descripcin de los tipos de retroalimentacin son parcialmente coherentes con la competencia que se desea desarrollar.

Los momentos y la descripcin de los tipos de retroalimentacin no son coherentes con la estrategia de evaluacin y la competencia que se desea desarrollar.

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 4

Nivel de dominio Criterios Excelente Bueno Hace una descripcin clara de cada uno de los elementos solicitados. Los datos proporcionados brindan una visin general del contexto del plantel. Tiene dificultad para establecer una relacin Brinda algunas generalidades de los aspectos solicitados. No establece una visin clara del contexto del plantel. Enumera algunos datos de los elementos solicitados. La descripcin de los elementos realizados no es pertinente entre s. Regular No Satisfactorio

Hace una descripcin crtica y clara de cada uno de los elementos solicitados. La descripcin permite establecer una relacin clara y congruente entre cada uno de los elementos. La informacin presentada posibilita realizar un anlisis amplio del contexto del plantel.

Descripcin del contexto

entre cada uno de los elementos. Identifica con claridad la problemtica presentada en el plantel. La delimitacin del problema es Abordaje de la problemtica congruente con la descripcin del contexto. Retoma algunos referentes tericos metodolgicos del Mdulo para delimitar la problemtica. Las secuencias didcticas atienden a la problemtica detectada. Muestra el proceso de desarrollo de las estrategias de aprendizaje y evaluacin. Contienen todos los elementos que se indican en seguida: Las secuencias didcticas atienden a la problemtica detectada. Muestra el proceso de desarrollo de las estrategias de aprendizaje y evaluacin. Contienen todos los elementos que se indican en seguida: Las secuencias didcticas no atienden a la problemtica detectada. No se muestra el proceso del desarrollo de estrategias de aprendizaje y evaluacin. Solo contiene: La delimitacin del problema es congruente con la descripcin del contexto. Identifica con claridad la problemtica presentada en el plantel. Identifica la problemtica presentada en el plantel. La problemtica tiene alguna relacin con la descripcin del contexto. No identifica la problemtica.

Las secuencias didcticas atienden a la problemtica detectada. Muestra el proceso de desarrollo de las estrategias de aprendizaje y evaluacin. Planeacin didctica Contienen todos los elementos que se indican en seguida:
o

1) Nombre asignatura o unidad de aprendizaje. 2) Competencias a desarrollar.

o o

3) Contenidos. 4) Productos de la asignatura o curso: descripcin de los productos.

1) Nombre asignatura o unidad de aprendizaje. 2) Competencias a desarrollar. 3) Contenidos. 4) Productos de la asignatura o curso: descripcin de los productos. 5) Estrategias de aprendizaje: descripcin y justificacin. 6) Metodologa de la Evaluacin.
o

1) Nombre asignatura o unidad de aprendizaje. 2) Competencias a desarrollar.

1) Nombre asignatura o unidad de aprendizaj e. 2) Competen cias a desarrolla r. 3) Contenido s. 4) Productos de la asignatura o curso: descripci n de los productos .

5) Estrategias de aprendizaje: descripcin y justificacin.

o o

o o

3) Contenidos. 4) Productos de la asignatura o curso: descripcin de los productos. 5) Estrategias de aprendizaje: descripcin y justificacin. 6) Metodologa de la Evaluacin.
o o o

6) Recursos informativos del curso. 7) Metodologa de la Evaluacin.

o

a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. c) Tipos de retroalimentacin.
o

a) Finalidad de la evaluaci n: descripci n y justificaci n.

a) Finalidad de la evaluaci n: descripci n y justificac in.

i. Momentos de la retroalimentac in. ii. Descripcin

Presenta problemas de redaccin

de los tipos de retroalimentac in

b) Instrume ntos de evaluaci n: descripci n y justificaci n. La redaccin es coherente y clara.

La redaccin es congruente, coherente y clara con adecuada ortografa.

La redaccin es medianamente congruente, coherente y clara con adecuada ortografa. La actividad No hay claridad en la estructura de la actividad. No refiere bibliografa. carece de organizacin y estructura. No refiere bibliografa.

Presenta la actividad de manera creativa e innovadora. Presentacin Desarrolla la actividad con una estructura clara y secuenciada. Integra una bibliografa

Desarrolla la actividad con una estructura clara y secuenciada. Integra una bibliografa

Usuario - ANILU LETICIA GARCIA CRUZ

tem de calificacin Calificacin Rango Porcentaje Retroalimentacin

Mdulo 2- Desarrollo de Competencias del Docente en Educacin Media Superior Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente EXCELENTE INSUFICIENTE EXCELENTE 100,00 %
Profesora Anilu realizas en la actividad un cuadro comparativo en el que se presenta una relacin adecuada en cada un o de los roles del docente entrado en la enseanza y centrado en el aprendizaje y en la conclusin se presentan argumentos que nos llevan a la necesidad de un cambio de paradigma, slo te pedira que reflexionaras si el nuevo paradigma no permite tener una buena disciplina? o porqu la necesidad de conservar rasgos de un profesor tradicional? 11-10-2012 Gracias por llevar a cabo la modificacin de tu redaccin en atencin al punto sealado en la sugerencia.

Actividad de Aprendizaje 2: Formacin basada en competencias para la EMS

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

Hola Profesora Anilu, te comento que la actividad realizada expone claramente las principales ideas de los autores establecindo comparaciones entre ellos, adems responde adecuadamente a las preguntas planteadas y refleja una interpretacin personal en la redaccin, considerando los cinco puntos solicitados, tambin integra la bibliografa consultada. felicidades!

Actividad de Aprendizaje 3: Diagnstico situacional

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

Profesora Anil, la actividad realizada cubre los aspectos sealados, sin embargo en el inciso c) el o los problemas que seleccionas los vas a tener que trabajar en tu proyecto, por lo que te sugerira que determinaras el problema considerando la relacin con la asignatura o Unidad de aprendizaje que impartes, es decir con los problemas que presentan tus alumnos en el saln de clases as como las fortalezas que tienen y que puedes utilizar, de manera que puedas ver los avances de forma ms inmediata, adems te pido que incluyas la refencia bibliogrfica consultada y realices los ajustes para que te pueda evaluar. 11-10-2012 Gracias por atender a las sugerencias

Actividad de Aprendizaje 4: Alineacin Constructiva

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

La actividad realizada presenta el anlisis y la reflexin con base a los dos documentos y la pelcula, incorporando los componentes del Modelo de Alineacin Constructiva, adems se integra la

tem de calificacin

Calificacin

Rango

Porcentaje

Retroalimentacin
bibliografa y una buena presentacin. Felicidades!

Actividad Integradora de la Unidad 1: Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares.

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

Profesora en la actividad no debes colocar todo el cuadro las competencias genricas y disciplinares slo las que se relacionan con tu materia. Lleva a cabo el ajuste para que te pueda evaluar. 20-10-2012 La actividad realizada considera los aspectos sealados, gracias por llevar a cabo los ajustes sugeridos.

Actividad de Aprendizaje 5. Reflexin sobre la accion docente en la Planeacin Actividad de Aprendizaje 6. La planeacin didctica Actividad de Aprendizaje 8. Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

Muchas gracias por compartirme tu experiencia.

BUENO

INSUFICIENTE EXCELENTE

66,67 %

La actividad realizada permite identificar la descripcin de algunos de los principales elementos de la planeacin didctica, tomando en cuenta la alineacin Constructiva

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

Profesora al revisar tus competencias veo que debe haber algunos ajustes, recuerda que esta debe sealar lo que debe saber hacer el alumno, te mando un ejemplo: Verbo: Instalar Objeto: los componentes fsicos de la red local Finalidad: para soportar un cibercaf Condicin: atendiendo a los requerimientos fsicos del lugar y las expectativas del cliente. 29-10-2012 En el correo te hago un comentario para ajustar el primer propsito y los dems ya quedaron. Complementa el primero y ya quedaran listas.

En cunto a los contenidos debes quitar el verbo y dejar slo el tema, ejemplo:

A. Necesidades y requerimientos tcnicos del cliente. B. Recursos materiales necesarios para cobertura .

tem de calificacin

Calificacin

Rango

Porcentaje

Retroalimentacin
C. Tecnologa informtica requerida para resolver necesidades identificadas. D. Identificar el tipo de interconexin entre los componentes de la red local.

Realiza los ajustes de los dems propsitos siguiendo el ejemplo. 04-11-2012 Gracias por atender a los comentarios

Actividad de Aprendizaje 9. Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

En la columna de productos slo debes colocar lo que les pedirs a los alumnos para evidenciar lo que aprendieron, es decir, lo que estableciste en los propsitos. Debes hacer los ajustes pertinentes. 04-11-2012 Gracias por atender a los comentarios.

Actividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizaje

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

En la actividad realizada se analizan las distintas propuestas del diseo de estrategias de aprendizaje, presentando una sntesis con los elementos ms importantes de los autores revisados, mismos que le dieron elementos para construir la tabla solicitada de manera adecuada.

Actividad de Aprendizaje 11. Delimitacin de estrategias de aprendizaje Actividad de aprendizaje 12. Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos Actividad de Aprendizaje 13. Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

La actividad realizada delimita las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia, los contenidos y los productos sealados desde una perspectiva de la alineacin constructiva.

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

La actividad realizada permite delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo, presentando la evaluacin de acuerdo a la rbrica, sealando el procedimiento de utilizacin y sus conclusiones.

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

Lleva a cabo la seleccin de los recursos y/materiales de aprendizaje, que emplear para cada estrategia, contando con la informacin e insumos pertinentes y describe en un documento de word la funcin de los mismos para la estrategia seleccionada.

tem de calificacin

Calificacin EXCELENTE

Rango INSUFICIENTE EXCELENTE

Porcentaje 100,00 %

Retroalimentacin
Se integran la estructura de un programa o unidad de aprendizaje, retomando la actividad 5 de esta unidad para reflexionar sobre lo que saba y no saba con respecto a la planeacin didctica y cmo impacta en su prctica docente.

Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje Actividad de Aprendizaje 14. Nociones sobre evaluacin

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

Con el anlisis de los autores sugeridos se logro la identificacin de la nocin sobre el concepto y los tipos de evaluacin, as como llevar a cabo el autoanlisis de su prctica evaluativa, e identificar lo que saba y lo que desconoca sobre la evaluacin y determinar lo que le gustara aprender.

Actividad de Aprendizaje 15. Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias Actividad de Aprendizaje 16. Relacin producto y estrategias de evaluacin

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

Logras definir el rol del docente en funcin de la evaluacin por competencias, retomando los documentos revisados se integra la reflexin sobre las respuestas generadas en equipo expresando su propia conceptualizacin de evaluacin, adems refiere los tipos de evaluacin que usar en su unidad de aprendizaje.

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

La actividad se acompaa de las fichas de trabajo elaboradas para cada autor propuesto, lo que le permite llevar a cabo los principios de la evaluacin, a partir de que retoma la actividad 13, de esta forma determina la finalidad, metodologa y los instrumentos, de acuerdo con la estructura, estableciendo de manera coherente la vinculacin entre los elementos que conforman la tabla.

Actividad de Aprendizaje 17. Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin Actividad de Aprendizaje 18. Integracin de la estrategia de evaluacin Actividad Integradora de la Unidad 3

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

Se caracterizan los instrumentos de evaluacin, describiendo los mismos y determina el tipo de retroalimentacin que llevar a cabo con los estudiante

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

Se integra a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen el plan de evaluacin.

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

El trabajo desarrollado muestra la integracin de la planeacin didctica de la asignatura o unidad de aprendizaje, con todos sus elementos.

Actividad de aprendizaje 19: Marco contextual

INSUFICIENTE EXCELENTE

tem de calificacin

Calificacin EXCELENTE

Rango INSUFICIENTE EXCELENTE

Porcentaje 100,00 %

Retroalimentacin
Se retoma la problemtica detectada para el anlisis.

Actividad de aprendizaje 20: Planeacin didctica Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo Actividad 21. Evaluacin del Mdulo

BUENO

INSUFICIENTE EXCELENTE

66,67 %

En la actividad realizada se organizan y sistematizan los saberes adquiridos a lo largo del mdulo, retomado las actividades realizadas, se sugiere profundizar sobre la opcin de certificacin deseada.

BUENO

INSUFICIENTE EXCELENTE

66,67 %

Gracias por compartir este espacio de construccin del conocimiento, en dnde las experiencias de cada uno contribuyeron para nuestra formacin, misma que impacta en el desarrollo de los estudiantes y de nuestra sociedad. Fue un placer compartir contigo este espacio.

Portafolio de evidencias

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

Profesora su portafolio recopila los trabajos realizados y da cuenta de las evidencias de su aprendizaje, Gracias!

Actividad de Aprendizaje 7. Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de formacin basada en competencias

EXCELENTE

INSUFICIENTE EXCELENTE

100,00 %

Total del curso

96,00

0100

96,00 %