Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
extiende a casi todos los pases europeos y de Amrica Latina, a diferencia de los pases de habla inglesa, en los que prevalece la denominacin de Ciencia de la Educacin. Esta forma de entender la Pedagoga sostiene que la misin de la educacin no es slo transmitir conocimientos, sino sobre todo afinar la conciencia para poder escuchar las exigencias inherentes a cada situacin particular en que el hombre se encuentre. Se trata de una educacin para la responsabilidad, para negarse a rendirse al conformismo y al totalitarismo, para ser libre y capaz de discernir (distinguir, juzgar y decidir). De lo que se trata es de acompaar al educando en su bsqueda de sentidos, pero es l quien debe encontrarlos, ya que drselos sera moralizar, y no es esa nuestra tarea. No nos corresponde tomar las decisiones por nuestros alumnos, sino orientarlos e instruirlos acerca de cmo y por qu tomar la propia decisin, dejndolos que den solos el ltimo paso: el desarrollo de la propia actitud personal ante la vida. 3 MIRADA: LA CIENCIA DE LA EDUCACIN. Esta denominacin se generaliz durante la segunda mitad del siglo XIX, especialmente en Gran Bretaa y Estados Unidos, junto con la tentativa de organizar una disciplina puramente emprica que diera cuenta de la educacin. Se parta del supuesto de que es posible ensear cientficamente, imitando el modelo de las ciencias naturales. Esta adhesin al intento positivista de proponer el modelo de las ciencias naturales al anlisis de toda la realidad, constituy una opcin ideolgica reductivista y falsa, al desconocer la singularidad de los fenmenos sociales y humanos. Esta reduccin se manifest en dos hechos: Se reserv la denominacin de Ciencia de la Educacin para el estudio terico del problema de la educacin; Se redujo el campo de la Pedagoga al de la tecnologa para la solucin prctica del problema de la instruccin, a la obtencin de normas y reglas de procedimiento. La consecuencia de estos dos hechos fue la ruptura entre teora y praxis en un primer momento, y, en un segundo momento el abandono de la teora a favor de la exclusividad de la praxis (con lo que el problema educativo se convirti en una cuestin de medios). La Ciencia de la Educacin ha abandonado la preocupacin central de la Pedagoga formar para el descubrimiento del sentido de la vida- y se ha empeado en resolver otros problemas de los cuales el prioritario parece ser la organizacin de la instruccin. Su orientacin es, por lo tanto, pragmtica: la formacin del hombre como ciudadano y consumidor. La consecuencia es un debilitamiento de la personalidad del nio, con la prdida del sentido de la vida, lo que obstaculiza el desarrollo de una conducta cultural dinmica: lo vuelve acrtico, conformista, pasivo, receptivo. La prdida del sentido de la vida hunde al hombre en el vaco existencial y lo caracteriza por la desorientacin, la superficialidad, la incapacidad para descubrir y encarnar valores, el hasto... 4 MIRADA: LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN. Esta es la denominacin que se ha generalizado en los centros terciarios y universitarios, e implica la afirmacin acerca de la existencia de varias ciencias autnomas que comparten a la educacin como objeto de estudio. Esta consideracin de una multiplicidad de ciencias que recortan a la realidad educativa en enfoques parciales abre la necesidad a una mirada general, integradora de los aportes plurales... Este lugar de la ciencia general de la educacin es el reservado a la
Pedagoga, que segn su desarrollo actual: NO ES teora general de la educacin cuyos principios deben ser aplicados en la prctica educativa; ES teora repensada, reflexiva, a partir de los hechos educativos en concreto: Es una reflexin sobre la educacin, ejercida por los educadores. Es una reflexin con finalidad propia: hacer que la prctica educativa sea coherente con los fines preestablecidos. Es una reflexin que implica diversas prcticas educativas, que conllevan diferentes maneras de hacer aprender, o sea, dan lugar a los distintos mtodos. 5 MIRADA: LA DIDCTICA Y LAS DIDCTICAS La consideracin actual ms extendida de la Didctica es la que la entiende como un movimiento de investigacin que apunta a analizar los fenmenos de aprendizaje, sobre todo de los alumnos, en su contexto real (en el aula, no en situaciones preparadas ad hoc en el laboratorio) y partiendo de un saber especfico (Didctica de la Matemtica, Didctica de la Lengua, etc). Se trata del estudio de los aprendizajes de una disciplina escolar, para lo que se toman trminos de la psicologa adaptados a la situacin de enseanza, y se los integra con otros trabajos, especialmente de la epistemologa de los saberes y de la sociologa del conocimiento. Paralelamente a estos desarrollos, la Didctica General ha limitado su campo al trabajo sobre las modalidades transversales (aquellas que no son propias de ninguna disciplina especfica, ni pueden abordarse desde un nico campo). Lo que desconoce esta reduccin de su campo es que el problema que se plantea la Didctica es ms amplio: se refiere a qu tipo de intervencin tiene que realizar el docente sobre el aprendizaje de los alumnos, y sus preguntas podran sintetizarse en las siguientes: qu enseamos? cmo lo enseamos? qu debemos ensear? qu debe ser y hacer la escuela? En este orden, la Didctica es una disciplina global que apunta a desarrollar un cierto tipo de intervencin social. Con respecto a las Didcticas Especiales, suele creerse en la existencia de un isomorfismo entre sus estructuras y la naturaleza de los contenidos, sin embargo, tal isomorfismo es slo aparente. Sabemos que las disciplinas son dominios sistemticos de conocimientos que implican muchos componentes: estructuras conceptuales; herramientas procedimentales; modos y mtodos de investigacin; sintaxis entre conceptos; modos de inferencia propios; valores, actitudes y hbitos; comunidades cientficas... No hay una tpica manera de construir y organizar los contenidos de una disciplina, ni existe una nica explicacin acerca de su validez. Se parte, por lo tanto, de dos supuestos fundamentales: por un lado, que las didcticas parten de saberes ya constituidos, y por el otro, que la escuela no ensea ciencia. Como resultado de ellos, uno de los desarrollos conceptuales ms importante que ha surgido es el de transposicin didctica, que alude a los fenmenos de transformacin (y hasta deformacin) del saber culto en saber a ensear, lo que implica la distincin de tres objetos: el objeto erudito, el objeto a ensear, y el objeto enseado. Otro ejemplo de esta falta de isomorfismo se evidencia al analizar las formas de
evolucin de las disciplinas y de las didcticas. Mientras que en las disciplinas el cambio est marcado en funcin de los avances de la investigacin y la comunicacin entre distintos campos del saber, en las ciencias de la educacin los cambios reflejan una tendencia a la fragmentacin, que cada vez separa ms a la Didctica General y las Didcticas Especiales, que tienden a formar campos especficos dentro de las ciencias sobre cuya enseanza prescriben, sin relacin con un marco de Didctica General, cuya propia existencia se cuestiona. As es como, por ejemplo, la Didctica de las Ciencias Sociales pasa a formar parte del campo de las Ciencias Sociales y se desvincula del de la Didctica, la Didctica de la Lengua se asimila al campo de estudio de la Lengua, la Didctica de la Matemtica al de la Matemtica, y as con todas. Un efecto de sto puede verse en los planes de estudio de la Formacin Docente, donde aparecen materias con nombres tales como La Matemtica y su enseanza, Las Ciencias Naturales y su enseanza, la Msica y su enseanza... Tal autonomizacin terica y metodolgica podra encontrar legitimidad en la produccin de marcos conceptuales propios, de existencia y significacin especfica en el marco de cada disciplina. Pero sto parece no ocurrir. Por el contrario, los desarrollos conceptuales especficos han contribuido ms al desarrollo de la Didctica General (mal que les pese a las fuerzas separatistas) que a los campos especficos de las disciplinas curriculares. Y sobran ejemplos: slo por tomar el campo de la Matemtica, podemos nombrar los aportes de los conceptos de transposicin didctica (Chevallard) y de contrato didctico y situacin didctica (IREM). Ejemplos como estos, de desarrollos conceptuales que han enriquecido desde las las didcticas especiales a la Didctica General, podemos encontrar en todos los campos. La conclusin a la que llego es que la Didctica General y sus especializaciones estn ms unidas de lo que aparentan: lo que las separa no son cuestiones conceptuales diversas sino la necesidad de justificar los recortes territoriales y luchas por el control del poder dentro del mbito acadmico y de las escuelas. Tenemos que reconocer que los especialistas en didcticas especiales han aportado conocimientos ms afinados y exactos, pero a fuerza de reducir lo real: son muy competentes sobre los problemas de los saberes, pero no entienden mucho sobre los fenmenos que no tienen que ver con la cognicin (y que son parte del campo de la Didctica General). A fuerza de insistir sobre el primero, desconocen el hecho de que el actuar activa tres tipos de fenmenos: 1. conocimientos, o sea algunas teoras, ciencias o saberes; 2. finalidades y objetivos, que darn lugar a estrategias y medios; 3. valores, que son del dominio de la tica. Este desconocimiento los lleva a olvidar que no basta con saber para que las actitudes y comportamientos cambien, y que la singularidad de las situaciones hace imposible prever una respuesta a la pregunta de qu hay que hacer. La enseanza plantea desafos que requieren propuestas que slo pueden elaborarse dentro del marco de la Didctica General: la formulacin de proyectos de organizacin de las instituciones, la convivencia como condicin de productividad, el estudio y desarrollo de la cuestin metodolgica, los sistemas de evaluacin, la formacin docente, el diseo curricular de los trayectos de formacin, etc Necesitamos recordar que los docentes no somos ni tericos ni meros prcticos: somos
mediadores al servicio de situaciones de aprendizaje. Necesitamos ser sujetos autnomos, no agentes de ejecucin; necesitamos asumir una mayor responsabilidad humana y social respecto de nuestra tarea; necesitamos focalizar nuestra formacin como docentes en torno de la singularidad y la especificidad de cada momento de la educacin, no a aprender a aplicar reglas. En sntesis, necesitamos recuperar el discurso de la Pedagoga. Viviana Taylor
[
1] Formal en cuanto a forma, lo que hace que algo sea lo que es. En este caso, se refiere al fin como el aspecto que hace que la educacin sea lo que es, y no otra cosa. [ 2] El fin de la educacin es el hombre educado, el sujeto en cuanto ha adquirido una nueva forma de ser: la formalizacin tica de su personalidad. (aqu uso el concepto de formalizacin en el mismo sentido que expliqu en la nota al pie anterior). [ 3] Algunos autores, como Roque Ludojosky, prefieren utilizar el trmino antropogoga para no reducir la acepcin del hecho educativo a una edad en particular (los nios) y extenderla a la consideracin de la educacin durante todas las edades del hombre. Publicadas por VIVIANA TAYLOR
[ [ [