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GUIA PARA LA ELABORACION DE PROPUESTAS DE INVESTIGACION DE GRUPOS DE INVESTIGACION

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GUA PARA LA PRESENTACIN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN FINU 1. IDENTIFICACIN DEL PROYECTO Ttulo del Proyecto: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMATICO EN LA UFPS PENSAMIENTO MATEMTICO Y PROMEDIO ACADMICO EN ESTUDIANTES DE LA UFPS Investigador Principal: CESAR AUGUSTO C.C 88221652 HERNANDEZ SUAREZ Correo Electrnico: cesaraugusto@ufps.edu.co Celular: 3163571695 Telfono FIJO: 5822346 Duracin del Proyecto (en meses): 12 Tipo de Proyecto: Investigacin Aplicada: Desarrollo Tecnolgico Investigacin Bsica: X o Experimental: rea del Conocimiento del Proyecto: EDUCACION Localizacin del Proyecto Universidad: UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER Municipio: CUCUTA Departamento: NORTE DE SANTANDER Descriptores / Palabras claves: Pensamiento lgico-matemtico formal, Promedio acadmico, Desarrollo cognitivo, Educacin Superior. 2. RESUMEN DEL PROYECTO: El pensamiento lgico-matemtico es fundamental para el aprendizaje de las matemticas en todos los niveles educativos; investigaciones previas sugieren relacin entre el nivel de desarrollo del pensamiento lgico-matemtico y el rendimiento acadmico. La incapacidad de muchos estudiantes universitarios para enfrentarse al pensamiento lgico-matemtico formal podra deberse a que no han logrado el nivel de desarrollo cognitivo apropiado. No se puede esperar que un individuo que no haya alcanzado este pensamiento tenga un buen desempeo en la comprensin de los conceptos matemticos que requieren esas operaciones. Esto quiere decir que la comprensin de los contenidos matemticos se convierte en un asunto problemtico para un porcentaje considerable de estudiantes, debido al parecer, por una posible inadecuacin entre la capacidad cognitiva y la estructura de la matemtica que se pretende ensear, aunque no pueden olvidarse otros factores importantes como la motivacin, el crculo social, familiar, entre otros, que no sern objeto de esta investigacin. Se realizara un estudio cuantitativo, para correlacionar el nivel de desarrollo del pensamiento lgico-matemtico formal y el rendimiento acadmico en los estudiantes de primer semestre de la Universidad Francisco de Paula Santander

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(UFPS) en el primer semestre de 2013. Se determinara el nivel de desarrollo del pensamiento lgico-matemtico formal con el Test de TOLT de Tobin y Capie (1981) y el rendimiento acadmico por el promedio acadmico final que los estudiantes obtendrn en la asignatura de matemticas (Clculo diferencial, Matemticas I y Matemticas Bsicas) de los programas acadmicos de la UFPS. El marco terico que sustenta la investigacin se fundamenta principalmente en la teora del desarrollo cognitivo de Piaget. Con respecto a la utilizacin del Test de TOLT para evaluar el pensamiento lgicomatemtico, se utilizara la versin espaola denominada Test de Razonamiento Lgico-Matemtico (TRLM), que consisten en varios problemas que involucran razonamiento o estrategias para la solucin de problemas de una variedad de reas que abarcan 5 caractersticas 2 por cada uno de los siguientes esquemas de pensamiento: razonamiento proporcional, control de variables, razonamiento correlacional, razonamiento probabilstico y razonamiento combinatorio. 3. DESCRIPCIN DEL PROYECTO: 4.1 Planteamiento de la pregunta o problema de investigacin y su justificacin en trminos de necesidades y pertinencia; marco terico y estado del arte: 4.1.1 Planteamiento del problema y/o pregunta de investigacin Las matemticas a lo largo de la historia han sido consideradas como el agente del desarrollo humano por su presencia prctica en la vida cotidiana, su influencia en el desarrollo integral y su protagonismo en la vida cientfica. La perspectiva cognitiva se desarrolla a travs del conocimiento de los procesos mentales que se emplean para efectuar una operacin o algoritmo o las estructuras intelectuales que debe poseer el estudiante para realizarlo. Este conocimiento permite comprender mejor las fallas y errores al realizar la operacin o el algoritmo. El enfoque cognitivo no etiqueta al estudiante, sino que estudia la estrategia seguida, los procesos mentales que realiza y los errores que comete. En Colombia el rendimiento acadmico es un factor primordial en la desercin estudiantil, como lo expresa el documento Polticas y estrategias para la Educacin Superior en Colombia 2006-2010, en el cual la Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN) analiza, entre otros aspectos, los problemas crticos de la educacin superior, enfatizando en la alta tasa de desercin atribuida en alto porcentaje al bajo rendimiento1. Aunque el rendimiento acadmico es producto de la confluencia de mltiples factores, existe acuerdo en que las capacidades intelectuales del individuo juegan
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ASCUN. Polticas y Estrategias para la Educacin Superior en Colombia 2006-2010. Bogot: 2006.

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un papel fundamental2. La relacin entre el desarrollo cognitivo y el rendimiento acadmico, ha sido descrita en el contexto de la importancia del desarrollo de habilidades intelectuales para la comprensin de la ciencia y la construccin de conocimiento3. En la actualidad, cuando las tendencias mundiales y nacionales en la educacin superior se dirigen hacia el aprendizaje autnomo y la creatividad 4, es relevante la importancia del desarrollo del pensamiento lgico-matemtico y el aprendizaje significativo, del dominio de las operaciones mentales, incluyendo los procesos de razonamiento lgico, anlisis, inferencia, generacin de hiptesis, entre otros, caractersticos del pensamiento abstracto, descrito por Piaget 5 como pensamiento formal6 que constituye el nivel superior del pensamiento lgico-matemtico. Una de las variables relacionadas con el rea educativa es el nivel de pensamiento lgico-matemtico formal (entindase este pensamiento como el nivel superior del pensamiento lgico-matemtico), la cual es el resultado del gran auge de estudios del desarrollo cognitivo. A partir del desarrollo de las operaciones formales, Piaget estructura un enfoque terico que comprende el desarrollo intelectual entre los 11 y los 15 aos 7. En el inicio de la juventud, el desarrollo del pensamiento de los estudiantes se caracteriza por la adquisicin de la capacidad de pensar y razonar fuera de los lmites de su propio mundo realista y de sus propias creencias. En esta fase, la cognicin comienza a apoyarse en un simbolismo puro y en el uso de proposiciones antes que en la realidad exclusivamente. Es importante advertir que se presenta un perodo de transicin antes de llegar a tener estructuras plenamente formales; este perodo se caracteriza por tener caractersticas tanto de la fase concreta como de la formal propiamente dicha; es decir, el estudiante comienza a desligar su pensamiento de lo concreto y a tender hacia un pensamiento deductivo, lgico y abstracto.
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EDEL, R. Rendimiento Acadmico: concepto, investigacin y desarrollo. Revista electrnica Ibero-Americana sobre Calidad Eficacia y Cambio en la Educacin. 2003. ISSN 1696-4713. [en lnea] <http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Edel.pdf> [citado en 12 de enero de 2013] 3 AQUINO, F. El pensamiento formal y la educacin cientfica en la enseanza superior. Tiempo de Educar. Universidad Autnoma de Mxico, ene-jun 2003; 4(7): 95-128. 4 UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: visin y accin. Artculo 9. Pars: UNESCO; 1998. 5 PIAGET, J. Seis estudios de Psicologa. Barcelona: Barral. Traduccin Jodi Marf; 1975: p. 83
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URIBE, M. El desarrollo del pensamiento formal y la adolescencia universitaria. Perfiles Educativos. Universidad Nacional Autnoma de Mxico; 1993, 60: 7. 7 De acuerdo Piaget citado por Rice, esta habilidad se desarrolla durante la adolescencia, aproximadamente entre las edades de 11 a 15 aos aunque Piaget admite que la aparicin de las operaciones formales puede demorarse hasta los 15 o 20 aos y que, en condiciones de desventaja, podrn no presentarse nunca. RICE, F. P. Desarrollo humano - Estudio del ciclo vital, 2a edicin. Mxico: Prentice Hall. 1997.

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De acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo de Piaget, los contenidos de la Matemtica de los ltimos aos de la educacin media y la educacin superior exige que el estudiante maneje estrategias propias del pensamiento lgicomatemtico formal. Aunque si bien es cierto que las caractersticas propias de este tipo de pensamiento no son una condicin suficiente para que el estudiante pueda comprender los contenidos de la asignatura de la Matemtica que cursa, s son condicin necesaria, y aqu es donde reside el problema, pues no parece que esta condicin necesaria sea un logro generalizado en la mayora de los estudiantes. La incapacidad de muchos estudiantes universitarios para enfrentarse al pensamiento lgico-matemtico formal podra deberse a que no han logrado el nivel de desarrollo cognitivo apropiado. No se puede esperar que un individuo que no haya alcanzado este pensamiento tenga un buen desempeo en la comprensin de los conceptos matemticos que requieren esas operaciones. Esto quiere decir que la matemtica se convierte en un asunto problemtico para un porcentaje considerable de estudiantes. Parece que una de las dificultades que tienen los estudiantes para comprender los contenidos matemticos, es una posible inadecuacin entre la capacidad cognitiva y la estructura de la matemtica que se pretende ensear, aunque no pueden olvidarse otros factores importantes como la motivacin, el crculo social, familiar, entre otros. El supuesto existente es que los estudiantes pueden aprender de memoria el suficiente material contenido en los cursos para pasar los exmenes aunque no hayan llegado a un estadio de desarrollo cognitivo lo suficientemente avanzado para comprender lo que han aprendido. Esto explicara la existencia de altos promedios acadmicos en estudiantes universitarios de quienes se sabe presentan un pensamiento concreto (Iriarte y colaboradores 2000 8). Vale la pena sealar que la enseanza que se impone actualmente dista mucho de la memorstica, debido a que las exigencias del currculo proponen que el estudiante desarrolle unas actividades cognitivas ms complejas y sofisticadas. Los resultados en las diversas pruebas nacionales e internacionales evidencian que el desempeo de los estudiantes presenta bajos niveles de logro en matemticas. El Programme for International Students Assesment (PISA) aplicada los aos 2006 y 2009, el 38,8% de los estudiantes colombianos se ubic por debajo del nivel 1, lo que indica que tienen dificultades para usar la matemtica con el fin de aprovechar oportunidades de aprendizaje y educacin posteriores, pues no pueden identificar informacin ni llevar a cabo procedimientos que surgen de preguntas explcitas y claramente definidas. El 31,6% se clasific en el nivel 1. Al sumar esta proporcin con la de quienes estn por debajo de ese nivel, se
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IRIARTE, F, CANTILLO, K y POLO, A. Relacin entre el nivel de pensamiento y el estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo en estudiantes universitarios. En: Psicologa desde el caribe. Revista del programa de Psicologa Universidad del Norte. N 5 Enero-Julio de 2000.

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encuentra que el 70,6% de los alumnos no logra el desempeo mnimo establecido por PISA (nivel 2), en el cual las personas estn en capacidad de participar activamente en la sociedad9. En las pruebas SABER 11, a nivel nacional, de acuerdo con la Revista Dinero 10, en el 2012 los mayores promedios se registraron en materias como lenguaje (45,9), qumica (45,1) y sorpresivamente matemticas (44,9). Sin embargo, es precisamente en esta ltima materia donde se presentan las mayores desviaciones estndar; es decir, se dan los resultados ms desiguales entre colegios y estudiantes, lo cual indica que el buen resultado est jalonado por algunos. En el municipio San Jos de Ccuta un alto porcentaje de establecimientos educativos oficiales se encuentran ubicados en las categoras media y baja de la pruebas SABER. El 15,06% de los establecimientos educativos oficiales se ubican en la categora bajo; el 53,42% en la categora medio; el 16% en la categora alto; el 9,58% en la categora superior; y el 5,47% en la categora muy superior. El 3,44% de los establecimientos educativos privados se ubican en la categora inferior; el 22,41% en la categora baja; el 29,31% en la categora media; el 12,06% en la categora alto; el 17,24% en la categora superior; y el 15,51% en la categora muy superior11. Segn Boletn estadstico12 de la UFPS en cifras, el 80% de los estudiantes que ingresan a la UFPS son de la ciudad de Ccuta. Por lo tanto, los estudiantes que ingresan a la Universidad Francisco de Paula Santander (UFPS), en un alto porcentaje, proceden de colegios que no tienen un buen desempeo segn lo reportado por el lCFES como resultado de las Pruebas SABER 1113. En el ao 2011, el Departamento de Matemticas y Estadstica de la UFPS, ante las dificultades que presentaban los estudiantes matriculados en primer semestre en las asignaturas de Matemticas (Clculo diferencial y Matemticas I) de algunos programas acadmicos, implementaron un curso virtual denominado competencias cognitivas en pre-clculo14, tiene por objeto nivelar a los estudiantes que ingresarn a Primer Semestre.
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ICFES. Colombia en PISA 2009 Sntesis de resultados. [En lnea]. <https://icfesdatos.blob.core.windows.net/datos/Colombia%20en %20PISA%202009%20Sintesis%20de%20resultados.pdf. 2010> [citado en 12 de enero de 2013] 10 DINERO. Los mejores colegios 2012. [En lnea]. <http://www.dinero.com/edicion-impresa/caratula/articulo/los-mejores-colegios2012/164849> [citado en 20 de enero de 2013] 11 ALCALDIA MUNICIPAL DE SAN JOS DE CCUTA. El plan de desarrollo 2012 - 2015 Ccuta para grandes cosas. [En lnea]. <http://cucuta-nortedesantander.gov.co/apc-aafiles/62386432626334366463316438613539/Acuerdo_No._026_del_19_de_Junio_de_2012_PDM_C_cuta.pdf> [citado en 12 de enero de 2013] 12 Fuentes obtenidas en la Oficina de Planeacin de la UFPS. 13 ICFES. Resultados SABER 11. [En lnea]. <http://www.icfes.gov.co/resultados/saber-11-resultados> [citado en 12 de enero de 2013] 14 UFPS.LATINCAMPUS. Curso virtual competencias cognitivas en pre-clculo. [En lnea]. <http://ufps.latincampus.net/campus/campus_02/_portal/_Paginas/1_Perfil_PreCal.asp> [citado en 12 de enero de 2013]

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Investigaciones previas sobre el pensamiento formal en jvenes de ltimo grado de educacin media o en educacin superior, concluyen que en su mayora los individuos estudiados no dominan las operaciones intelectuales de razonamiento hipottico deductivo15. Se pueden mencionar los estudios: el de Gutirrez y Pinilla16 quienes determinan el desarrollo del pensamiento en una poblacin de estudiantes de la Universidad de Manizales y concluyen que en su mayora el tipo de pensamiento encontrado fue concreto, y el de Henao, Valencia y Villabona 17 quienes encuentran una dbil relacin entre el pensamiento formal y el rendimiento acadmico en una poblacin de estudiantes de matemticas I de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Lo anterior, lleva a pensar que los estudiantes que ingresan a la UFPS an no han desarrollado las habilidades mentales propias del pensamiento lgico-matemtico formal que se requieren y esperan en este nivel acadmico, las cuales deberan haber sido desarrolladas en los aos precedentes, ya que las asignaturas de matemticas universitarias exigen de este pensamiento, lo cual se ve reflejado, de alguna manera, en su aprendizaje, y por ende en su desempeo acadmico. Ante la diversidad de problemticas que a diario se evidencian entre los estudiantes de primer semestre de la UFPS, surge el inters por el estudio y comprensin del desarrollo cognitivo y su relacin con los procesos educativos. Por lo que se desea conocer Cules son caractersticas sociodemogrficas y educativas de los estudiantes de primer semestre de los programas acadmicos de la UFPS? Se tendr en cuenta variables como el promedio acadmico final en la asignatura de Matemtica (Calculo Diferencial, Matemticas I y Matemticas Bsica), la situacin socioeconmica, el colegio de procedencia, el gnero y la edad, entre otras. Y para evaluar, Cul es el nivel de desarrollo del pensamiento lgicomatemtico formal que poseen los estudiantes de primer semestre de los programas acadmicos de la UFPS?, se har por medio de la aplicacin del test de TOLT18. Por lo tanto, la formulacin del problema central de la investigacin presente se refiere a: Cul es la relacin entre el nivel de desarrollo del pensamiento lgico matemtico formal y el promedio acadmico en la asignatura de Matemticas al
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De ZUBIRA, M. Mentefactos I. El arte de ensear y de ensear a pensar. Bogot: Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani; 1998: p. 54. 16 GUTIRREZ M. C, PINILLA V. E. Nivel de desarrollo cognoscitivo de los estudiantes de la Universidad de Manizales 2000. Universidad de Manizales. Facultad de Psicologa; 2002. 17 HENAO, C. E.; VALENCIA, S; VILLABONA, M. L. Relacin entre la ansiedad ente exmenes y el nivel de pensamiento lgico formal con el rendimiento acadmico de los estudiantes de Matemticas I en la Universidad Tecnolgica de Pereira. [Trabajo de Grado. Especializacin en Docencia Universitaria] Pereira: Universidad Tecnolgica de Pereira. Facultad de Ciencias de la Educacin; 2003. 18 Se utiliz la versin espaola denominada Test de Razonamiento Lgico-Matemtico (TRLM), del Test of Logical Thinking (TOLT), diseado originalmente por Tobin y Capie (1981). Dicha versin fue traducida por el equipo permanente de investigacin en didctica de las ciencias de la Universidad de Cdiz (Oliva e Iglesias, 1990) y posteriormente validada por Jos Acevedo y Jos Oliva (1995).

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final del semestre de los estudiantes de primer semestre de los programas acadmicos de la UFPS? Se establecer comparaciones entre las caractersticas sociodemogrficas y educativas de los estudiantes. Es importante sealar, que no se har el anlisis de la intervencin de factores intelectuales, socioafectivos, contextuales y pedaggicos (metodologa y estrategias de enseanza, modelo pedaggico, actitud del docente o estilo de docencia) asociados con el desempeo acadmico de los estudiantes, lo cual bien podra corresponder al desarrollo de futuras investigaciones. Se espera que los aportes conceptuales generados desde la investigacin permitan construir las respuestas requeridas a las necesidades educativas actuales. 4.1.2 Marco terico EL PENSAMIENTO LGICO Y EL PENSAMIENTO MATEMTICO. A mediados del Siglo XX, Jean Piaget estudi la transicin de la manera de razonar de los adolescentes de lo que l llam el pensamiento operatorio concreto al operatorio formal y propuso un conjunto de operaciones lgicomatemticas que podran explicar ese paso. En sus estudios previos sobre la lgica y la epistemologa haba propuesto que el pensamiento lgico acta por medio de operaciones sobre las proposiciones y que el pensamiento matemtico se distingue del lgico porque versa sobre el nmero y sobre el espacio, dando lugar a la aritmtica y a la geometra. Es pues necesario dejar claro que el pensamiento lgico no es parte del pensamiento matemtico, sino que el pensamiento lgico apoya y perfecciona el pensamiento matemtico, y con ste en cualquiera de sus tipos se puede y se debe desarrollar tambin el pensamiento lgico. De acuerdo con Cantoral y otros (2005) 19, la psicologa se ocupa de entender cmo aprende la gente y de cmo realizan diversas tareas y cmo se desempean en su actividad. De este modo, se usa el trmino pensamiento matemtico para referirse a las formas en que piensan las personas que se dedican profesionalmente a las matemticas. Los investigadores sobre el pensamiento matemtico se ocupan de entender cmo interpreta la gente un contenido especfico, en nuestro caso las matemticas. Se interesan por caracterizar o modelar los procesos de comprensin de los conceptos y procesos propiamente matemticos. El pensamiento matemtico incluye, por un lado, pensamiento sobre tpicos matemticos y, por otro, procesos del pensamiento avanzados, como abstraccin,
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CANTORAL, R.; FARFN, R. M.; CORDERO, F.; ALANS, J. A.; RODRGUEZ, R. A. y GARZA, A. Desarrollo del pensamiento matemtico. Trillas, S.A. de C.V. Mxico, D.F. 2005.

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justificacin, visualizacin, estimacin o razonamiento mediante hiptesis. El pensamiento matemtico, entonces, debe operar sobre una red compleja de conceptos, unos avanzados y otros ms elementales. Quizs por eso los estudiantes no puedan entender lo que significa una ecuacin diferencial al menos de que entiendan a un cierto nivel, que va ms all del slo manejo de las tcnicas asociadas, otros conceptos matemticos, como la diferencial, la integral, la funcin, la variable o, incluso, el nmero, y adems deben articularlos bajo diferentes contextos de representacin, como formas grficas, ordenamientos numricos, representaciones analticas, lenguaje natural o procesamiento icnico de la informacin. Cuando un profesor se encuentra ante sus alumnos en su saln de clase, se espera que ensee un conocimiento especfico y que los estudiantes lo aprendan. Sin embargo, si no sabe cmo trabaja el pensamiento matemtico de los alumnos, no podremos, desde la enseanza, ayudarlo a aprender. Las relaciones entre pensamiento y enseanza son estudiadas ahora por diversos investigadores en el mundo entero. Una razn que nos sirve para explicar la complejidad del conocimiento matemtico consiste en observar que la mayora de las nociones matemticas toman un papel dual: el de proceso y el de objeto, en funcin de la situacin y del nivel de conceptualizacin del alumno. Por lo comn, el aprendizaje de un concepto incluye muchas etapas que pueden desarrollarse durante periodos muy prolongados de tiempo y que eventualmente quedan por completo fuera de un semestre escolar. Por ejemplo, se debe iniciar con el desarrollo de un proceso en trminos concretos, y en la medida en que el alumno se familiarice con los procesos, stos tomaran la forma de una serie de operaciones que pueden ser desarrolladas y coordinadas en su pensamiento, entonces el alumno habr adquirido un pensamiento operacional con respecto a ese concepto. En una etapa posterior, la imagen mental de este proceso cristalizar en una nueva y nica entidad, digamos que en un nuevo objeto. Una vez que ste ha sido adquirido, el estudiante habr desarrollado cierta habilidad para pensar dicha nocin, ya sea al nivel dinmico, como un proceso, o al nivel esttico, como un objeto. En esos trminos, uno de los pasos ms esenciales en el aprendizaje de las matemticas es el de construir objetos matemticos: es decir hacer de un proceso un objeto. De modo que uno de los principales objetivos del currculo sera, desde esta perspectiva, desarrollar el pensamiento operacional, el pensamiento sobre un proceso, en trminos de operaciones sobre objetos. Dado que la matemtica trata con nmeros, variables o funciones, por citar algunos elementos, todos ellos pueden ser considerados como objetos. Esos

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objetos son articulados entre s mediante relaciones en que cada objeto es a su vez parte de una estructura ms amplia de objetos. Los procesos se componen de operaciones sobre esos objetos, y transforman a los objetos mismos. Esta dualidad proceso - objeto parece estar en la base de la construccin de los conceptos matemticos. De modo que la enseanza de las matemticas obtendra provecho de las investigaciones sobre el pensamiento matemtico y sobre las formas en que se concibe al conocimiento matemtico y a su construccin, si estas fuentes epistemolgicas (docente, estudiante o la del saber) fuesen analizadas en detalle. En la enseanza usual, estos hechos suelen ser desconocidos tanto por los profesores como por los diseadores de currculo o los autores de libros de texto, de manera que con frecuencia se corre el riesgo de perder posibilidades para enriquecer la accin didctica. En este momento, quiz sea la visin ms extendida entre los profesores es aquella que consiste en asumir que los conceptos matemticos son entidades ya elaboradas y que slo deben ser comunicadas a sus estudiantes, en una enseanza pulcra y libre de dificultades, olvidando que esos conceptos deben ser verdaderamente construidos por sus estudiantes como herramientas capaces de tratar con varias clases de situaciones. 2. EL DESARROLLO DE PENSAMIENTO DESDE LA TEORA DE PIAGET Jean Piaget, empez a estudiar el desarrollo cognitivo a partir de su inters por lo que saben los nios. Desarrollo entendido como la progresin del pensamiento del nio hasta llegar al del adulto, que poda describirse por una sucesin escalonada de etapas, cada una de las cuales puede representarse por medio de estructuras lgico-matemticas especficas. Basndose en los patrones que haba observado repetidamente en los nios en diferentes situaciones, Piaget clasific los niveles del pensamiento lgicomatemtico en tres grandes estadios: 1. Estadio Sensoriomotor (0-2 aos). 2. Estudio de las Operaciones Concretas (2-11 aos) 3. Estadio de las Operaciones formales (a partir de la adolescencia) En el marco de esta teora, el desarrollo cognitivo se entiende como un proceso gradual en el que no hay cambios que aparezcan de la noche a la maana; hay perodos de desarrollo continuo que se superponen, en lugar de perodos estticos moderados. Ocurren entonces transiciones entre perodo y perodo que involucran la reestructuracin e integracin de estructuras de la etapa anterior. Estas transiciones son gobernadas por el proceso de equilibracin, que instrumenta las

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aportaciones de la maduracin y de la experiencia tanto social como fsica (Labinowicz, 199220). De otra parte, de acuerdo con Piaget el orden por el que pasan los nios a las etapas de desarrollo no cambia. Todos los nios deben pasar por las operaciones concretas para llegar al perodo de las operaciones formales. Lo que varan son los lmites de edad por diversos factores como motivacin, influencias culturales o maduracin. Se tiene conocimiento de que Piaget (1972) hace algunas consideraciones acerca de sus primeros planteamientos sobre el pensamiento formal, extendiendo hasta los 15 y 20 aos su edad de aparicin, en donde destaca el papel fundamental del ambiente, las capacidades de la persona y la especializacin profesional en el desarrollo de la estructura de las operaciones formales. El periodo de las operaciones formales y el pensamiento lgico-matemtico formal. El estadio de las operaciones formales es considerado, dentro de la concepcin piagetiana del desarrollo, como el nivel superior del razonamiento humano cualitativamente distinto de las formas de pensamiento anteriores (Inhelder y Piaget, 1955 21). Describen detalladamente sus caractersticas, puntualizando las diferencias con el pensamiento concreto, el cual consideran la base del desarrollo del pensamiento formal, a travs de un proceso de maduracin del sistema nervioso, as como de equilibracin progresiva. En el pensamiento concreto el individuo realiza operaciones relativas a un objeto, lo posible es una extensin limitada de lo real, mientras en el pensamiento formal el individuo razona en abstracto, elabora teoras y realiza consideraciones fuera del objeto y tiempo presente, lo real depende de lo posible. En tanto el pensamiento concreto se caracteriza por las operaciones relacionales de primer orden: conservacin, igualacin, correspondencia, basadas en los objetos reales, el pensamiento formal se desarrolla en abstracto, permite formular supuestos (hiptesis) y llevar a cabo operaciones proposicionales de segundo orden: compensacin, disyuncin, implicacin, disociacin. Los esquemas operatorios22 representan en el pensamiento formal un avance con relacin al pensamiento concreto, consisten en nociones u operaciones espaciales (no exclusivamente lgicas) que el sujeto utiliza de modo espontneo por la necesidad de resolver problemas y que es incapaz de realizar en el pensamiento concreto; son ms generales, implican la utilizacin de varias operaciones elementales, se pueden descubrir a partir de la estructuras del sujeto y se relacionan las estructuras de la Matemtica. Algunos esquemas operatorios son:

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LABINOWICZ, E. Introduccin a Piaget. Pensamiento, Aprendizaje, Enseanza. Mxico: Fondo Educativo Interamericano. 1992.

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INHELDER, B; PIAGET, J. De la lgica del nio a la lgica del adolescente . Buenos Aires: Paidos. Versin Castellana de Maria Teresa Vasco; 1955. 22 Ibid., p. 96.

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Combinatoria. Consiste en combinar objetos y proposiciones de todas las maneras posibles, sirvindose de nociones matemticas como la combinacin, permutacin y variacin. Coordinacin de dos sistemas de referencia (control de variables). Esquema necesario para comprender todas aquellas tareas o situaciones en las que existan ms de un sistema variable que pueda determinar el objeto observado. Proporciones. Desarrolla la capacidad para operar con proporciones. Nocin de probabilidad. Es un concepto basado en la comprensin de la relacin entre azar y proporcin. Nocin de correlacin. Se define por negar o invertir la operacin anterior. Comprensin de la variacin conjunta de dos o ms variables. Conjuncin de los esquemas de proporcionalidad y probabilidad. Otros esquemas son el equilibrio mecnico, compensaciones multiplicativas y las formas de conservacin que van ms all de la experiencia.

3. ALGUNAS TEORAS EDUCATIVAS Entre las diversas teoras educativas que han influenciado la educacin matemtica, se describe brevemente algunas que pueden ser potencialmente tiles. Constructivismo. Piaget23 postula que la experiencia, la actividad y el conocimiento previo son los que determinan el aprendizaje. El conocimiento es construido activamente por el sujeto y no recibido pasivamente del entorno. El nio trata de adaptarse al mundo que le rodea y cuando una idea nueva se presenta sobre otras ya existentes se crea un "conflicto cognitivo" o "desequilibrio" en su estado mental, que se resuelve mediante un proceso de "equilibracin" (asimilacin y acomodacin). La posibilidad de aprender depende del conocimiento previamente adquirido y del desarrollo intelectual del alumno, que ha sido objeto de otras teoras sobre niveles o etapas de desarrollo, especialmente las de Piaget y Van Hiele 24. Las etapas son fases, de modo que los sujetos que estn en una misma fase tienen un modo de razonamiento similar y la progresin de una etapa a otra siempre sigue un cierto patrn. En la teora de Piaget se contemplan principalmente tres etapas: preoperatoria, operaciones concretas y operaciones abstractas, que son precedidas por un periodo sensorio-motor. La idea de que el aprendizaje es un proceso gradual de asimilacin y acomodacin de concreta en el currculo en espiral propugnado por Bruner 25. Para
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WIKIPEDIA. [En lnea]. <http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget> [citado en 12 de enero de 2013] WIKIPEDIA. [En lnea]. < http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_van_Hiele> [citado en 12 de enero de 2013] 25 WIKIPEDIA. [En lnea]. <http://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner> [citado en 12 de enero de 2013]

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este autor, un mismo tema puede ser enseado con diversos niveles de formalizacin a un mismo alumno segn su nivel de desarrollo. Por ello, se habla de la espiral curricular por la cual se van tratando sucesivamente los mismos temas a lo largo del currculo. Resolucin de problemas. Una forma de llevar a cabo el aprendizaje por descubrimiento es mediante la resolucin de problemas por parte del alumno. Se trata no de problemas rutinarios sino que requieren una verdadera actividad de resolucin por parte del alumno quien, al resolverlo, ha aprendido algo nuevo, aunque no est claro que haya transferencia de este aprendizaje a otros problemas diferentes. Polya26 ha sido uno de los impulsores de la resolucin de problemas, recomendando el uso de estrategias generales y su mtodo en cuatro fases: Comprensin del problema; Concepcin de un plan de resolucin; Ejecucin del plan; Examen retrospectivo de la solucin hallada. El papel de las herramientas semiticas Tambin Vygotsky27 basa su teora del aprendizaje en la actividad, considerando que el sujeto no slo responde a los estmulos sino que acta sobre ellos y los transforma, usando instrumentos mediadores de dos tipos: herramientas y smbolos (o signos). La herramienta acta sobre el estmulo y lo modifica. El signo acta como mediador entre la persona y el entorno y no modifica el estmulo, sino a la persona que lo usa como mediador. El aprendizaje consiste en la interiorizacin progresiva de instrumentos mediadores. Diferencia dos niveles de desarrollo de la persona: primero, el desarrollo efectivo que es lo que el individuo es capaz de hacer por s mismo, sin ayuda de mediadores externos o personas, es decir con los mediadores ya interiorizados; y segundo, el desarrollo potencial que es loa que se es capaz de hacer con la ayuda de otras personas o mediadores externos. La diferencia entre estos dos niveles de desarrollo es la zona de desarrollo potencial.

4. RENDIMIENTO ACADMICO EN LA EDUCACIN SUPERIOR. Aproximarse al estudio del tema de Rendimiento Acadmico plantea la necesidad de abordarlo como un fenmeno multifactorial para entender su complejidad. Se analizan entonces en mayor o menor medida los factores que pueden influir en l, generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconmicos, factores
26 27

POLYA, G. Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas. 1982. WIKIPEDIA. [En lnea]. <http://es.wikipedia.org/wiki/Vygotsky> [citado en 12 de enero de 2013]

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afectivo-motivacionales relacionados con las expectativas de la familia, docentes y los mismos estudiantes frente a los logros en el aprendizaje, los programas de estudio, las metodologas de enseanza utilizadas, los conocimientos previos que tienen los estudiantes, as como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Bentez y colaboradores, 2000)28. El Rendimiento Acadmico se ha convertido en un medio de control de las Universidades y Centros de Educacin Superior y en ese sentido cuando se trata de definirlo nos referimos a las calificaciones obtenidas por los estudiantes a travs de las evaluaciones, lo que indica la calidad y cantidad de conocimientos adquiridos. En la UFPS el rendimiento acadmico se mide por la obtencin de un promedio determinado por las notas de calificacin en cada una de las asignaturas que corresponden al programa acadmico (Estatuto estudiantil de la UFPS. Captulo II de las calificaciones)29. 4. CARACTERSTICAS DEL TEST DE TOLT Se utilizara la versin espaola denominada Test de Razonamiento LgicoMatemtico (TRLM), del Test of Logical Thinking (TOLT), diseado originalmente por Tobin y Capie (1981)30. Dicha versin fue traducida por el equipo permanente de investigacin en didctica de las ciencias de la Universidad de Cdiz (Oliva e Iglesias, 1990) y posteriormente validada por Acevedo y Oliva (1995) 31. Esta traduccin respeta fielmente las caractersticas del TOLT (Tobin y Capie, 1981), salvo matices y pequeas variaciones del lenguaje que de modo alguno alteran su esencia original, que ha sido usada en diversos contextos escolares principalmente en enseanza secundaria y universitaria. El test est constituido por diez tareas de lpiz y papel, para administracin colectiva, diseada con objeto de evaluar cinco esquemas de razonamiento lgicomatemtico formal (se distribuyen de a dos por cada uno de los esquemas): Proporcionalidad (PP), Control de variables (CV), Probabilidad (PB), Correlacin (CR) y Combinatoria (CB). Caractersticas propias del pensamiento formal, y ubica al evaluado en uno de los siguientes niveles: Concreto, Transicin o Formal. Su validez convergente es de 0,80 y la confiabilidad es de 0,73, utilizando el coeficiente de Kuder Richardson 32. Las ocho primeras tareas poseen una estructura de dos niveles, es decir, se debe dar seleccionar tanto la respuesta como la explicacin entre 5 alternativas. Esto minimiza la probabilidad de acierto
28

BENTEZ, M., GIMENEZ, M., OSICKA. R Las asignaturas pendientes y el rendimiento acadmico: Existe alguna relacin? . [En lnea]. < www.unne.edu.ar> [citado en 12 de enero de 2013] 29 UFPS. Acuerdo 065. Estatuto Estudiantil de la UFPS. [En lnea]. <www.ufps.edu.co/ufpsnuevo/menu/pdf/acuerdo065.pdf> [citado en 12 de enero de 2013] 30 TOBIN. K. G. y CAPIE, W. Development and validation of a group test of logical thinking. Edu cational and Psychological Measurement. 1981. 41,413-424. 31 ACEVEDO, J. A. y OLIVA, J. Validacin y aplicaciones de un test de razonamiento lgico. Rev. de Psicol. Gral y Aplic, 1995, 48 (3), 339-35 1 32 El KR20 es un indicador de la fidelidad (consistencia interna).

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por azar, del mismo modo que facilita la correccin, tabulacin y posterior anlisis. De acuerdo a los autores del test y la bibliografa de consulta, las alternativas o distractores se han elaborado en funcin de los errores sistemticos ms frecuentes en los que se suele incurrir en la resolucin de este tipo de problemas (Acevedo y Romero, 199133, 199234). Las dos ltimas tareas, referidas a permutaciones y combinatorias, son de respuesta abierta de tipo semiestructurado. Los individuos disponen de 38 minutos para responder el test (ver Anexo 1). La puntuacin de cada tems, se considera correcta si y solo s, el individuo elige una respuesta y una razn para la misma, sta ltima permite evaluar el razonamiento seguido por el sujeto en su eleccin. Se considera el tem correcto cuando se contesta bien ambos (respuesta y razn) y se logra un punto. En el caso de los dos ltimos problemas slo se considera correcto el nmero exacto de combinaciones o permutaciones involucrado. De este modo, el Test tiene un mximo puntaje de 10 y el mnimo 0, adems, tal y como lo recomiendan los propios autores, la variable resultante de las puntuaciones debe ser tratada como continua, en lugar de utilizar las habituales clasificaciones discretas. 4.1.3 Estado del arte de la investigacin Se ha tratado de hacer una resea con algunos de los desarrollos tericos de la Educacin Matemtica, particularmente de las grandes corrientes o lneas de investigacin actuales. Durante las ltimas dcadas ha surgido esta perspectiva terica que permite esclarecer la naturaleza del conocimiento matemtico en toda actividad humana. Hace ya algn tiempo, destacados matemticos profesionales, como Hadamard, Poincar, Polya o Freudenthal, se interesaron en explorar la sicologa del razonamiento matemtico y lo hicieron mediante estudios del tipo introspectivo, analizaron su propia actividad personal o estudiaron sistemticamente las producciones de jvenes escolares. Del mismo modo, la obra de Piaget tuvo una considerable influencia en el esclarecimiento del pensamiento humano, ms especficamente sus estudios sobre la construccin de la nocin de nmero, de las representaciones geomtricas, del razonamiento proporcional y del pensamiento probabilstico, que han tenido una fuerte influencia en el entendimiento de las nociones matemticas. La educacin matemtica es una disciplina del conocimiento cuyo origen se remonta a la segunda mitad del siglo XX y que, en trminos generales, podramos
33

ACEVEDO, J. A. y ROMERO, S: EI error sistemtico en la resolucin de tareas de proporcionalidad y probabilidad. 1991. Epsilon, 19, 9-22. 34 ACEVEDO, J. A. y ROMERO, S. El desarrollo del razonamiento lgico en Matemticas: correlacin y combinatoria. 1992. Suma, 11112. 42-52

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decir se ocupa del estudio de los fenmenos didcticos ligados al saber matemtico. En los ltimos cincuenta aos, este ha sido el camino seguido por la educacin matemtica, (Kuhn35 con su libro La estructura de las revoluciones cientficas y Luego, Lakatos36 en La crtica y el desarrollo del conocimiento) que fue construyendo su corpus de conocimientos con aportes de distintas ciencias: la matemtica, la psicologa, la sociologa, la filosofa, para tratar de responder a las preguntas bsicas de: qu ensear, cundo y cmo ensear, a quin, dnde ensear y por qu ensear. A lo largo del tiempo en que se fueron desarrollando los distintos Congresos Internacionales de Matemtica (ICME) se constituyen grupos alrededor de temticas especficas. El grupo TME, (Theory of Mathematics Education), o en castellano Teora de la Educacin Matemtica, se centra en la identificacin y formulacin de los problemas bsicos del campo de conocimiento, tales como la propia definicin, el uso de modelos, paradigmas, teoras y mtodos de investigacin entre otros. El PME, (Psychology of Mathematics Education, Psicologa de la Educacin Matemtica), que tiene como participantes a Vergnaud37 y Balacheff entre otros, desarrolla sus actividades y trabajos en la especificidad del conocimiento matemtico en relacin con los procesos cognitivos de los estudiantes y la dimensin social del aprendizaje. Posiblemente esta apertura del campo de inters del PME llev a Fischbein (1990) 38 a afirmar que la psicologa de la Educacin Matemtica tiende a convertirse en el paradigma de la Didctica de la Matemtica en general (como cuerpo de conocimiento cientfico). En Colombia la persona que ha adelantado alguna investigacin bsica en esta rea es Rebeca Puche, un panorama de la investigacin en educacin matemtica en Colombia de la Universidad del Valle en Cali, quien estudia la psicomotricidad infantil y su impacto remoto en el aprendizaje de las matemticas. Tambin podramos ubicar en esta lnea las investigaciones ya mencionadas en el aprendizaje de la aritmtica de los grupos del Valle y la Javeriana. Finalmente, el estudio de estilos cognitivos y aprendizaje de las matemticas que adelanta Christian Hederich del CIUP y el Ministerio de Educacin Nacional pertenece claramente a esta lnea de investigacin bsica en la psicologa de la educacin matemtica. En la lnea anterior, en el amplio mbito de la psicologa educativa, existe un rea particularmente fructfera, que relaciona el nivel de inteligencia lgico-matemtica
35 36

KUHN, T.S. La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico. 1975. F.C.E. I. LAKATOS (1922-1974) es una eminente figura de la filosofa de la ciencia contempornea, que ha dedicado la mayora de sus trabajos a la ciencia matemtica, entre ellos: Pruebas y refutaciones. La lgica del descubrimiento matemtica, Matemtica, ciencia y epistemologa. 37 VERGNAUD, director de investigacin del Centro Nacional de Investigacin Cientfica (CNRS) de Francia, discpulo de Piaget. 38 FISCHBEIN, E. Mathematics and Cognition, en NESHER y KILPATRICK. 1990. pp. 1-13.

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con la capacidad para resolver problemas, el xito acadmico y el xito o fracaso escolar en matemticas (Andrade, Freixas y Miranda, 2001 39; Ferrndiz, Bermejo, Sainz, Ferrando y Prieto, 200840; Nez y Lozano, 200541; Nez et al., 200742; Stock, Desoete y Roeyers, 200943). Otra teora relevante para la investigacin didctica es la de los niveles de razonamiento de Van Hiele, con trabajos especficos en Geometra. La teora de Van Hiele tiene su origen en las disertaciones doctorales de Dina Van HieleGeldof y su esposo, Pierre Van Hiele, en la Universidad de Utrecht, Holanda, en 1957. Pierre Van Hiele propuso cinco fases de enseanza que pueden guiar al maestro o profesor en el diseo y facilitacin de experiencias de aprendizajes apropiadas para que el estudiante progrese en matemtica. Autores como Ernest44 (1994), Sierpinska y Lerman (1996) 45; Gascn (1998)46 y Font (2002)47 realizaron trabajos con propuestas de organizacin de las producciones de los distintos programas de investigacin en didctica de la matemtica, y en ellos podemos conocer el nmero y calidad creciente de las investigaciones en el rea, lo que nos permitira decir que la didctica de la matemtica se est consolidando como disciplina y como campo autnomo de conocimiento.

39

ANDRADE M, FREIXAS, I. y MIRANDA, C. Prediccin del rendimiento acadmico lingstico y lgico matemtico por medio de las variables modificables de las inteligencias mltiples del hogar. Boletn Investigacin Educacional. 2001. 16, 301-315. 40 FERRNDIZ, C., BERMEJO, R., SAINZ, M., FERRANDO, M. y PRIETO, M. D. Estudio del Razonamiento Lgico-Matemtico desde el Modelo de las Inteligencias Mltiples. Anales de Psicologa. 2008. 24(2), 213-222. 41 NEZ, M.C. y LOZANO, I. Evolucin del rendimiento matemtico temprano en una muestra de alumnos con discapacidad intelectual mediante la prueba TEMA-2. Infancia y Aprendizaje. 2005. 28(1), 39-50. 42 NEZ, T. BRYANT, P., EVANS, D., BELL, D., GARDNER, S., GRADNER, A. y CARRAHER, J. The contribution of logical reasoning to the learning of mathematics in primary school. British Journal of Developmental Psychology. 2007. 25(1), 147166. 43 STOCK, P., DESOETE, A. y ROEYERS, H. Predicting arithmetic abilities: The role of preparatory arithmetic markers and intelligence. Journaal of Psychoeducational Assessment. 2009. 27(3), 237-251. 44 ERNEST, Paul. University of Exeter United Kingdom. Trabaja el rea de filosofa de la educacin matemtica. Edita la revista POME Philosophy of Mathematics Education Journal. 45 SIERPINSKA, A. y LERMAN, S. Epistemologies of mathematics and of mathematics education. En: A. J. Bishop et al. (eds.), International Handbook of Mathematics Education. 1996. pp. 827-876. 46 GASCN, J. Evolucin de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica, Recherches en Didactique des Mathmatiques. 1998. 18/1, 7-34. 47 FONT, V. Una organizacin de los programas de investigacin en Didctica de las Matemticas. Revista EMA. 2002. 7 (2), 127170.

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Otros trabajos de investigacin son los (Artigue, 1999 48; Bieleher y otros, 199449; D'Amore, 199950; Farfn, 199751; Hitt, 199852;Nesher y Kilpatrick, 199053). En Colombia, de acuerdo con Legarda54, la diversidad de puntos de vista y la pluralidad de visiones acerca del significado y contenido de la investigacin en Educacin matemtica, convierte en una tarea compleja el intento por establecer elementos constituyentes del carcter que tiene esta disciplina actualmente en Colombia. Una situacin similar parece estarse viviendo en la mayora de los pases, principalmente de Latinoamrica, donde la preocupacin central de los distintos eventos acadmicos es la identificacin de problemas de inters comn y el diseo y desarrollo de un gran Programa de investigacin que responda por la problemtica principal detectada. La lectura de reportes de investigacin, de memorias de encuentros y seminarios y de planteamientos en revistas y publicaciones en general, permite la configuracin de una serie de puntos de vista acerca de aquello que caracteriza la actividad acadmica en Educacin matemtica en Colombia, puntos de vista que se relacionan con los siguientes aspectos: 1. Relacin entre Matemtica y Educacin matemtica 2. Dimensin psicolgica del aprendizaje: prevalencia de mtodos cualitativos 3. Los sujetos de la investigacin 4. Concepcin de ciencia matemtica 5. Problemas ms comunes. La lectura de los informes finales de los veintids (22) proyectos de investigacin en Educacin matemtica financiados por Colciencias durante los aos 1991 a 1999, permite identificar los siguientes temas como aquellos en los que se ubican los problemas de investigacin seleccionados por los grupos: Mejoramiento de los procesos de enseanza Desarrollo curricular Formacin de conceptos en matemticas Dimensin cultural de la educacin matemtica Incorporacin de tecnologa
48

ARTIGUE, M. L'volution des problmatiques en Didactique de l'Analyse. En: Recherches en Didactique des Mathmatiques. Vol. 18, No. 1. 1999. pp. 31-63. 49 BIELEHER, R. y otros. Didactics of Mathematics as a scientific discipline. Kluwer Academic Publishers. 1994. 50 D'AMORE, B.Elementi di Didattica della Matemtica. Bologna - Italia: Pitagora Editrice. 1999. 51 FARFN R. La investigacin en matemtica educativa en la reunin centroamericana y del Caribe referida al nivel superior". En: Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. Vol. 1, No. 0. pp. 6-26. 52 HITT F. Matemtica Educativa: investigacin y desarrollo, 1975 - 1997. En: HITT, F. (ed.). Investigaciones en matemtica educativa II. Mxico: Editorial Iberoamrica. 1998. pp. 41-65. 53 NESHER, P. y KILPATRICK J. Mathematics and cognition: A Research Synthesis of the International Group for the PME. Cambridge University Press. 1990. 54 LEGARDA, M. La investigacin en Educacin Matemtica en Colombia, 19911999. Integrante de la Asociacin Anillo de Matemticas [En lnea]. <http://portales.puj.edu.co/didactica/PDF/EstadosdeArte/EducacionMatematicasMarinaOrtiz.pdf> [citado en 12 de enero de 2013]

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Formacin de docentes Identificacin de dificultades en el aprendizaje Las formas argumentativas Estilos cognitivos Naturaleza de los sistemas simblicos Formacin de redes de docentes.

4.1.4 Justificacin del proyecto La actual propuesta investigativa fundamenta su importancia bajo los siguientes argumentos: En lo que refiere al aporte cientfico y terico, se sabe que el estudio sobre la Didctica de las Matemticas no es un tema nuevo, sin embargo el impacto que generar en la UFPS es positivo ya que apunta a enriquecer el Estado del Arte, especialmente, en el campo de la Psicologa de la Educacin Matemtica. Se espera que los aportes conceptuales generados desde la investigacin permitan construir las respuestas requeridas a las necesidades educativas actuales. El aporta pedaggico apunta al mejoramiento continuo de las prcticas pedaggicas de los docentes de Matemtica de la UFPS porque es de suma importancia que estos conozcan el nivel de desarrollo cognitivo que puedan presentar sus estudiantes, y as mejorar el rendimiento acadmico con estrategias didcticas que potencien su pensamiento lgico-matemtico formal, y se puedan garantizar aprendizajes significativos. El aporte acadmico que derivar de esta investigacin se suma a las muchas estrategias que ofrece la UFPS para contrarrestar el problema del bajo rendimiento acadmico de los estudiantes en la asignatura de Matemticas y que terminan siendo elementos motivadores de desercin universitaria. El aporte prctico est orientado a conocer el nivel de desarrollo del pensamiento matemtico alcanzado por los estudiantes que se gradan de la educacin media y que ingresan a la universidad, para generar estrategias que les permitan superar las dificultades acadmicas que presentan y que obstaculizan el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas en la Educacin Superior. 4.2 Los objetivos: El objetivo general de esta investigacin est orientado a determinar la relacin existente entre el nivel de desarrollo del pensamiento lgico-matemtico formal y el promedio acadmico en la asignatura de Matemticas al final del semestre de los estudiantes de primer semestre de los programas acadmicos de la UFPS.

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Objetivos especficos. Para alcanzar el objetivo general se requiere el desarrollar los siguientes objetivos especficos: 1. Caracterizar por medio de algunas variables socioeducativas los estudiantes de primer semestre de los programas acadmicos de la UFPS. 2. Evaluar el nivel de desarrollo de los esquemas operatorios del pensamiento lgico-matemtico formal que poseen los estudiantes de primer semestre de los programas acadmicos de la UFPS mediante la utilizacin del Test de TOLT. 3. Identificar si existe una relacin significativa entre el nivel de desarrollo del pensamiento lgico-matemtico formal y el promedio acadmico en la asignatura de Matemticas al final del semestre, contrastado con las variables socioeducativas de los estudiantes de primer semestre de los programas acadmicos de la UFPS. 4.3 Metodologa Propuesta: El tipo de investigacin que se utilizara es cuantitativo, que utiliza la recoleccin y el anlisis de datos para contestar las preguntas de investigacin y probar las hiptesis que se establecern, confiando en la medicin numrica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadstica para establecer con exactitud patrones de comportamiento de la poblacin objeto de estudio. Dentro de los diferentes tipos de investigacin cuantitativa, Dankhe (1986), citado por Hernndez, Fernndez, Baptista (2003) 55, propone cuatro alternativas de estudios: exploratorios, descriptivos, correlacionales y experimentales. Se puede decir que esta clasificacin usa como criterio lo que se pretende con la investigacin, sea explorar un rea no estudiada antes, describir una situacin o pretender una explicacin del mismo. Una investigacin puede iniciarse como exploratoria, despus ser descriptiva y correlacional, y terminar como explicativa. Para el presente estudio, el nivel exploratorio se centra en conocer el nivel del pensamiento lgico-matemtico formal, posteriormente se utilizaran algunas tcnicas de la estadstica descriptiva para analizar el comportamiento de las variables socioeducativas y posteriormente se har un anlisis de correlacin bivariada para precisar si existe o no relacin entre las variables de estudio. Por lo tanto, la presente investigacin se enmarca dentro de las caractersticas de una investigacin cuantitativa de trabajo de campo con un enfoque correlacional 56,
55

HERNNDEZ S. R.; FERNNDEZ C.; BAPTISTA, P. Metodologa de la Investigacin (3a edicin). Mxico, D.F.: McGraw- Hill. 2003. 56 Los estudios correlacionales pretenden medir el grado de relacin y la manera en que interactan dos o ms variables entre s. Estas relaciones se establecen dentro de un mismo contexto, y a partir de los mismos sujetos en la mayora de los casos. En caso de existir una correlacin entre variables, se tiene que, cuando una de ellas vara, la otra tambin experimenta alguna forma de cambio a partir de una regularidad que permite anticipar cmo se comportar una por medio de los cambios que sufra la otra.

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que no pretende en ningn momento manipular variables, sino identificar el grado de relacin entre el nivel del desarrollo del pensamiento lgico-matemtico formal que poseen los estudiantes de primer semestre en los diversos programas acadmicos de la UFPS evaluado mediante el Test de TOLT; y el promedio acadmico de la asignatura de Matemticas obtenido al finalizar el semestre acadmico. Esto se har mediante un anlisis de correlacin bivariada para precisar si existe o no relacin entre las variables de estudio. 4.4 Cronograma de Actividades:
MESES 6 7 8

ACTIVIDAD Revisin literaria y documental de fuentes y bases de datos sobre el tema de inters, para hacer propuesta de Marco Contextual y Referencial. Aplicacin del test de TOLT y Recoleccin de la informacin relacionadas con las variables sociodemogrficas y educativas Tabulacin de datos. Anlisis, interpretacin y categorizacin de la informacin Confrontacin de los resultados, redaccin de conclusiones y formulacin de recomendaciones Elaboracin, correccin y entrega del informe final Presentacin, sustentacin y divulgacin de los resultados de la investigacin

1 x

2 x

3 x

4 x

10

11

12

x x

x x x x x x x x x x x

4.5 Resultados/Productos esperados y potenciales beneficiarios: 4.5.1Relacionados con la desarrollos tecnolgicos: generacin de conocimiento y/o nuevos

Diagnstico del nivel de desarrollo del pensamiento lgico-matemtico formal de los estudiantes de primer semestre de la UFPS Anlisis de correlacin bivariada entre nivel de desarrollo del pensamiento lgico-matemtico formal y el promedio acadmico de la asignatura de matemticas

4.5.2 Conducentes al fortalecimiento de la capacidad cientfica nacional : Capacitacin a docentes sobre las estrategias que permitan potenciar el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico formal en los estudiantes.

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Generar una lnea de investigacin en Psicologa de la Educacin Matemtica la cual pertenecer al Grupo de investigacin EULER

4.5.3 Dirigidos a la apropiacin social del conocimiento: Un artculo de revista para publicar los resultados y procesos llevados a cabo en este trabajo de investigacin Ponencia en evento regional o nacional sobre los resultados obtenidos de la investigacin Un sitio web con informacin sobre la investigacin realizada.

Tabla 4.5.1 Generacin de nuevo conocimiento Resultado/Producto Indicador esperado


Diagnstico del nivel de desarrollo Documento de diagnostico del pensamiento lgico-matemtico formal de los estudiantes de primer semestre de la UFPS Anlisis de correlacin bivariada Informe estadstico entre nivel de desarrollo del pensamiento lgico-matemtico formal y el promedio acadmico de la asignatura de matemticas

Beneficiario
Comunidad acadmica UFPS

Dpto. de Matemticas y Estadstica y comits curriculares de los programas acadmicos de la UFPS

Tabla 4.5.2 Fortalecimiento de la comunidad cientfica Resultado/Producto Indicador Beneficiario esperado


Capacitacin a docentes sobre las estrategias que permitan potenciar el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico formal en los estudiantes. Generar una lnea de investigacin en Psicologa de la Educacin Matemtica la cual pertenecer al Grupo de investigacin EULER No. Docentes capacitados Docentes del Dpto. de Matemticas y comunidad acadmica en general

Nmero de productos Comunidad acadmica afn al generados de las rea de investigacin investigaciones realizadas.

Tabla 4.5.3 Apropiacin social del conocimiento Resultado/Producto Indicador esperado


Un artculo de revista para publicar los resultados y procesos llevados a cabo en este trabajo de investigacin Ponencia en evento regional o nacional sobre los resultados

Beneficiario
acadmica en

Publicacin de un artculo Comunidad en una revista nacional o general internacional Memorias del evento

Asistentes y comunidad acadmica en general

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obtenidos de la investigacin Un sitio web con informacin sobre Direccin del sitio Web la investigacin realizada. (URL)

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Participantes comunidad general

de la red y acadmica en

4.6 Impactos esperados a partir del uso de los resultados: Mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes en las asignaturas de Matemticas de la UFPS Fortalecer la lnea de investigacin en Psicologa de la educacin Matemticas Creacin de cursos de actualizacin en Didctica de la Matemtica Tabla 4.6 Impactos esperados: Plazo (aos) despus de Impacto finalizado el proyecto: corto esperado (1-4 ), mediano (5-9), largo (10 o ms)
Mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes en las asignaturas de Matemticas de la UFPS Creacin de cursos de actualizacin y diplomados en didctica de la Matemtica Fortalecer la lnea de investigacin en Psicologa de la educacin Matemticas Corto

Indicador verificable

Supuestos*

Disminucin del Apropiacin de Los ndice de perdida docentes en la acadmica de la implementacin de asignaturas de estrategias pedaggicas Matemticas que potencialicen el pensamiento lgicomatemtico de los estudiantes. Cantidad de docentes capacitados Productividad investigativa de lnea Capacitar a los docentes del departamento de Matemticas y Estadstica de la UFPS Creacin de una la maestra en educacin matemtica

Corto

Mediano

Los supuestos indican los acontecimientos, las condiciones o las decisiones, necesarios para que se logre el impacto esperado.

4.7 Bibliografa: ACEVEDO, J. A. y OLIVA, J. Validacin y aplicaciones de un test de razonamiento lgico. Rev. de Psicol. Gral y Aplic. 1995. 48 (3), 339-35 1 ACEVEDO, J. A. y ROMERO, S. El desarrollo del razonamiento lgico en Matemticas: correlacin y combinatoria. 1992. Suma, 11112. 42-52 __________. EI error sistemtico en la resolucin de tareas de proporcionalidad y probabilidad. 1991. Epsilon, 19, 9-22.

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ALCALDIA MUNICIPAL DE SAN JOS DE CCUTA. El plan de desarrollo 2012 2015 Ccuta para grandes cosas. [En lnea]. <http://cucutanortedesantander.gov.co/apc-aafiles/62386432626334366463316438613539/Acuerdo_No._026_del_19_de_Junio _de_2012_PDM_C_cuta.pdf> [citado en 12 de enero de 2013] ANDRADE M, FREIXAS, I. y MIRANDA, C. Prediccin del rendimiento acadmico lingstico y lgico matemtico por medio de las variables modificables de las inteligencias mltiples del hogar. Boletn Investigacin Educacional. 2001. 16, 301315. AQUINO, F. El pensamiento formal y la educacin cientfica en la enseanza superior. Tiempo de Educar. Universidad Autnoma de Mxico, ene-jun 2003; 4(7): 95-128. ARTIGUE, M. L'volution des problmatiques en Didactique de l'Analyse. En: Recherches en Didactique des Mathmatiques. Vol. 18, No. 1. 1999. pp. 31-63. ASCUN. Polticas y Estrategias para la Educacin Superior en Colombia 20062010. Bogot: 2006. BENTEZ, M., GIMENEZ, M., OSICKA. R Las asignaturas pendientes y el rendimiento acadmico: Existe alguna relacin? . [En lnea]. < www.unne.edu.ar> [citado en 12 de enero de 2013] BIELEHER, R. y otros. Didactics of Mathematics as a scientific discipline. Kluwer Academic Publishers. 1994. CANTORAL, R.; FARFN, R. M.; CORDERO, F.; ALANS, J. A.; RODRGUEZ, R. A. y GARZA, A. Desarrollo del pensamiento matemtico. Trillas, S.A. de C.V. Mxico, D.F. 2005. D'AMORE, B.Elementi di Didattica de lla Matemtica. Bologna - Italia: Pitagora Editrice. 1999. De ZUBIRA, M. Mentefactos I. El arte de ensear y de ensear a pensar. Bogot: Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani; 1998: p. 54. DINERO. Los mejores colegios 2012. [En lnea]. <http://www.dinero.com/edicionimpresa/caratula/articulo/los-mejores-colegios-2012/164849> [citado en 20 de enero de 2013]

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5. PRESUPUESTO TABLAS DE PRESUPUESTO


Tabla 5.1 Presupuesto global de la propuesta por fuentes de financiacin (en miles de $).
RUBRO PERSONAL1 EQUIPOS - HERRAMIENTAS 2 LICENCIAS DE SOFTWARE REACTIVOS Y MATERIAL DE LABORATORIO MATERIALES E INSUMOS PAPELERA Y TILES DE ESCRITORIO3 SALIDAS DE CAMPO SERVICIOS TCNICOS 4 DOCUMENTACIN Y BIBLIOGRAFA5 ANLISIS Y PRUEBAS DE LABORATORIO GASTOS DE VIAJE6 PUBLICACIONES INSCRIPCIN A PONENCIAS MUEBLES DE OFICINA CONSTRUCCIONES MANTENIMIENTO TOTAL
1

UFPS - FINU Efectivo

CONTRAPARTIDA7 (Nombre) Efectivo Especie 14.000 3.000 1.500

TOTAL 14.000 3.000 1.500

500 3.000 500 1.000 1.000 500

500 1.000 500 1.000 1.000 500

No financiable No financiable No financiable No financiable

11.000

14.000

25.000

Tener en cuenta que FINU solo financia el personal relacionado con encuestadores, auxiliares de campo, tabuladores y digitadores de informacin. El personal investigador que participa en el desarrollo del proyecto, se debe valorar como recursos de contrapartida en especie. 2 Adquisicin o arrendamiento de herramientas y equipos. 3 El monto mximo que se aprueba por papelera es de 1 SMMLV 4 Servicios Tcnicos: anlisis estadsticos, servicios de reprografa, mantenimiento y construccin de equipos requeridos para investigacin. 5 No se financia la suscripcin a revistas 6 En modalidad de ponencia o asesora tcnica externa relacionada con el desarrollo del proyecto. Solo se financia la participacin como ponente hasta en un evento nacional y uno internacional. 7 Se debe especificar la fuente de contrapartida. En el caso de existir ms de una fuente de contrapartida se debe adicionar columnas al lado derecho especificando cada una de ellas. Los aportes de contrapartida en efectivo y/o especie deben estar soportados con una carta de compromiso o Certificado de Disponibilidad Presupuestal segn corresponda.

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Tabla 5.2 Descripcin de los gastos de personal (en miles de $).


Nombre del Investigador / Experto/ Auxiliar Cesar Augusto Hernndez Suarez Formacin Acadmica Magister Funcin dentro en el proyecto Meses de participacin DEDICACIN FINU en el Horas/semana (Efectivo) proyecto 10 12 12 6 RECURSOS CONTRAPARTIDA Efectivo Especie 10.000 2.500 1.500 14.000 10.000 1.500 1500 14.000 TOTAL

Director Auxiliar informticaestadstica


Asesor

Auxiliar
Asesor TOTAL

Estudiante
Especialista

5
2

* Agregar una columna para cada fuente de financiacin adicional distinta de la entidad que presenta el proyecto. * Se debe relacionar como contrapartida en especie, el personal docente investigador que participa como investigador principal y coinvestigador, donde se le reconoce por participacin en el proyecto un tiempo de dedicacin de 4 horas/semana y 2 horas/semana respectivamente. Los estudiantes que participen en el desarrollo de la investigacin, solo se les relaciona el nombre y la formacin acadmica, no se les asigna dedicacin en horas/semanales ni valoracin econmica de contrapartida. *Tener en cuenta que FINU solo financia el personal relacionado con encuestadores, auxiliares de campo, tabuladores y digitadores de informacin. El personal que se requiera para el proyecto, en cada uno de estos conceptos deber ser justificado y ser coherente con la metodologa presentada en la propuesta. Con respecto al personal encuestador se deber incluir dentro de la casilla de Funcin dentro del proyecto el valor a pagar por encuesta y el nmero total de encuestas aplicar.

Tabla 5.3

Descripcin de los equipos que se planea adquirir (en miles de $).


JUSTIFICACIN FINU (Efectivo) RECURSOS CONTRAPARTIDA Efectivo Especie TOTAL

EQUIPO - HERRAMIENTAS

TOTAL

* Se debe anexar cotizacin de los equipos que se desean adquirir * Agregar una columna para cada fuente de financiacin adicional distinta de la entidad que presenta el proyecto.

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Tabla 5.4

Descripcin y cuantificacin de los equipos de uso propio (en miles de $)


EQUIPO CONTRAPARTIDA (UFPS)* Especie TOTAL
1.500 1.500 3.000

Computador porttil - internet - multifuncional Software estadstico y especializado TOTAL

*Agregar una columna para cada fuente de financiacin adicional a la UFPS. La contrapartida de la UFPS hace referencia a los equipos de laboratorio y oficina que estn disponibles para uso del Grupo de Investigacin.

Tabla 5.5

Descripcin del software que se planea adquirir (en miles de $).


JUSTIFICACIN Procesamiento y anlisis estadstico TOTAL FINU (Efectivo) RECURSOS CONTRAPARTIDA Efectivo Especie 1.500 1.500 TOTAL 1.500 1.500

SOFTWARE SPSS

* Se debe anexar cotizacin del software que se desean adquirir * Agregar una columna para cada fuente de financiacin adicional distinta de la entidad que presenta el proyecto.

Tabla 5.6

Reactivos y Material de Laboratorio (en miles de $)


JUSTIFICACIN FINU (Efectivo) RECURSOS CONTRAPARTIDA Efectivo Especie TOTAL

REACTIVOS Y MATERIAL LABORATORIO TOTAL

* Se debe anexar cotizacin del reactivo y material de laboratorio que se desean adquirir * Agregar una columna para cada fuente de financiacin adicional distinta de la entidad que presenta el proyecto.

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Tabla 5.7

Insumos (en miles de $)


JUSTIFICACIN FINU (Efectivo) RECURSOS CONTRAPARTIDA Efectivo Especie TOTAL

INSUMOS

TOTAL

* Se debe anexar cotizacin de los insumos que se desean adquirir * Agregar una columna para cada fuente de financiacin adicional distinta de la entidad que presenta el proyecto.

Tabla 5.8

Papelera y tiles de Escritorio (en miles de $)


JUSTIFICACIN Necesaria para el desarrollo de informes, escritura de artculos FINU (Efectivo) RECURSOS CONTRAPARTIDA Efectivo 200 150 150 500 Especie 200 150 150 500 TOTAL

PAPELERA Y TILES DE ESCRITORIO Papelera Impresiones y fotocopias Tintas TOTAL

* El monto mximo que se aprueba por papelera es de 1 SMMLV

Tabla 5.9

Valoracin salidas de campo (en miles de $)


COSTO UN IT AR IO

RECURSOS

TEM

JUSTIFICACIN

FINU (Efectivo) TOTAL

CONTRAPARTIDA Efectivo Especie

TOTAL

* Se debe justificar claramente las salidas de campo expresando su importancia para el desarrollo del proyecto

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Tabla 5.10

Servicios Tcnicos (en miles de $)


JUSTIFICACIN Digitacin y tabulacin Anlisis estadstico y Metodolgico TOTAL FINU (Efectivo) RECURSOS CONTRAPARTIDA Efectivo Especie 1.500 1.500 3.000 1.500 1.500 3.000 TOTAL

Tipo de servicio Auxiliar Informtica y Estadsticas Asesoras

* Se debe anexar cotizacin de los servicios tcnicos que se requieren para el desarrollo de la investigacin * FINU solo financia: anlisis estadsticos, servicios de reprografa, mantenimiento y construccin de equipos requeridos para investigacin.

Tabla 5.11

Documentacin y Bibliografa (en miles de $)


JUSTIFICACIN Material para la consulta de la investigacin. FINU (Efectivo) RECURSOS CONTRAPARTIDA Efectivo 500 Especie 500 TOTAL

Documentacin y Bibliografa Libros especializados

TOTAL

500

500

* Se debe relacionar los ttulos de la bibliografa que desea adquirir y anexar cotizacin * No se financia la suscripcin a revistas

Tabla 5.12

Anlisis y Pruebas de Laboratorio (en miles de $)


JUSTIFICACIN FINU (Efectivo) RECURSOS CONTRAPARTIDA Efectivo TOTAL Especie TOTAL

Anlisis y/o ensayo

* Se debe anexar cotizacin de los anlisis y/o ensayos que se requieren para el desarrollo de la investigacin

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Tabla 5.13
Lugar /No. De viajes 1

Descripcin y justificacin de los viajes (en miles de $)


JUSTIFICACIN Ponencia en evento nacional TOTAL Pasajes ($) Estada ($) Total das FINU (Efectivo) 700 700 300 300 3 3 RECURSOS CONTRAPARTIDA Efectivo Especie 1000 1000 TOTAL 1000 1000

* Se debe justificar cada viaje en trminos de su necesidad para el xito del proyecto *FINU solo financia viajes para la presentacin de ponencia o asesora tcnica externa relacionada con el desarrollo del proyecto. * Solo se financia la participacin como ponente hasta en un evento nacional y uno internacional.

Tabla 5.14

Inscripcin a Ponencias (en miles de $)


JUSTIFICACIN RECURSOS FINU (Efectivo) CONTRAPARTIDA Efectivo Especie TOTAL

Nombre del Evento

Evento nacional

Necesaria para garantizar la transferencia de conocimiento, fruto de la investigacin.


TOTAL

500

500

500

500

*Esta participacin se debe realizar en calidad de Ponente. En este rubro se debe incluir solo el valor de la inscripcin de la ponencia; los costos relacionados con los pasajes y estada, se relacionan en el tem anterior (Tabla 5.12). * Solo se financia la inscripcin como ponente hasta en un evento nacional y uno internacional.

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ANEXO Hoja de vida (Resumen) (A) IDENTIFICACIN DEL INVESTIGADOR PRINCIPAL: Apellidos: HERNANDEZ SUAREZ Nombre: CESAR AUGUSTO Fecha de Nacimiento: 03/03/1976 Nacionalidad: Colombiana

Correo electrnico: Documento de identidad: Tel/fax: cesaraugusto@ufps.edu.co 88221652 5822346 Entidad donde labora: UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA Tel/fax SANTANDER Cargo o posicin actual: DOCENTE DE CATEDRA (B) TTULOS ACADMICOS OBTENIDOS (rea/disciplina, universidad, ao) LICENCIADO EN MATEMATICAS Y COMPUTACION, UFPS, 1998. ESPECIALISTA EN COMPUTACION PARA LA DOCENCIA, UAN, 2001. ESPECIALISTA EN PRACTICA PEDAGOGICA UNIVERSITARIA, UFPS, 2012. MAGISTER EN EDUCACION MATEMATICA, UNET, 2009. DOCTORANDO EN EDUCACION. UWIENER, 2013. (C) CAMPOS DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA EN LOS CUALES ES EXPERTO EDUCACION MATEMATICA Y TIC. (D) CARGOS DESEMPEADOS (tipo de posicin, institucin, fecha) EN LOS LTIMOS 5 AOS DOCENTE CATEDRA, UFPS, 1998. DOCENTE CATEDRA, UAN, 2001. DOCENTE DE AULA, SEM CUCUTA, 2005. (E) PUBLICACIONES RECIENTES (Por lo menos las cinco publicaciones ms importantes que haya hecho en los ltimos cinco aos, incluyendo el ISBN o ISNN segn el caso). El uso de la hoja de clculo en la solucin de problemas, ISBN 9789584494085 Nmeros complejos con Excel, ISBN 9789584606792 El Entorno Familiar y el Rendimiento Acadmico de los Estudiantes, ISBN 978958 8489193.

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Anexo 1. TEST DE TOLT DE TOLBIN Y CARPIE


DETALLES PARA LA ADMINISTRACIN 1. Provea a los estudiantes de una introduccin general al test explicando que el mismo consiste en varios problemas que involucran razonamiento o estrategias para la solucin de problemas en una variedad de reas. El test proveer informacin acerca de cmo familiarizar al estudiante con esas estrategias. Explique que algunos de los tems son bastante difciles. Los estudiantes podran esperar resolverlos todos. 2. Al inicio del test demostrar cmo funciona un pndulo a los estudiantes. Los tems 3 y 4 se relacionan a investigaciones con pndulos. Diga: Cuando al pndulo se le permite oscilar atrs y adelante, toma el mismo tiempo en cada oscilacin. El peso al final del pndulo puede ser cambiado. 3. Indique cuando los estudiantes podran comenzar cada uno de los tems. 4. Los estudiantes pueden adelantarse pero no sern avisados de hacerlo. 5. A la finalizacin del test dar tiempo a los estudiantes para revisar y/o completar tems. 6. Es importante que los estudiantes entiendan las situaciones y preguntas tan bien como puedan. Por esta razn usted podra necesitar leer o repasar ciertas preguntas e informacin de tems para algunos estudiantes. Tenga cuidado de no proporcionar pistas acerca de las soluciones correctas. Tiempo sugerido: tems 1-6 3 minutos cada uno tems 7-8 4 minutos cada uno tems 9-10 6 minutos cada uno Tiempo total: 38 minutos TEST DE TOLT DE TOLBIN Y CARPIE Instrucciones: Estimado estudiante, le presentamos a usted una serie de 8 problemas. Cada problema conduce a una pregunta. Seale la respuesta que usted ha elegido y la razn por la que la seleccion. 1. Jugo de naranja #1 Se exprimen cuatro naranjas grandes para hacer seis vasos de jugo. Pregunta: Cunto jugo puede hacerse a partir de seis naranjas? Respuestas: a. 7 vasos b. 8 vasos c. 9 vasos d. 10 vasos e. otra respuesta

Razn: 1. El nmero de vasos comparado con el nmero de naranjas estar siempre en la razn de 3 a 2. 2. Con ms naranjas la diferencia ser menor. 3. La diferencia entre los nmeros siempre ser dos. 4. Con cuatro naranjas la diferencia fue 2. Con seis naranjas la diferencia ser dos ms. 5. No hay manera de saberlo. 2. Jugo de Naranja #2

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En las mismas condiciones del problema anterior (Se exprimen cuatro naranjas grandes para hacer seis vasos de jugo). Pregunta: Cuntas naranjas se necesitan para hacer 13 vasos de jugo? Respuestas: a. 6 1/2 naranjas b. 8 2/3 naranjas c. 9 naranjas d. 11 naranjas e. otra respuesta

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Razn: 1. El nmero de naranjas comparado con el nmero de vasos siempre estar en la razn de 2 a 3 2. Si hay siete vasos ms, entonces se necesitan cinco naranjas ms. 3. La diferencia entre los nmeros siempre ser dos. 4. El nmero de naranjas siempre ser la mitad del nmero de vasos. 5. No hay manera de conocer el nmero de naranjas. 3. El largo del pndulo En el siguiente grfico se representan algunos pndulos (identificados por el nmero en la parte superior del hilo) que varan en su longitud y en el peso que se suspende se ellos (representado por el nmero al final del hilo). Suponga que usted quiere hacer un experimento para hallar si cambiando la longitud de un pndulo cambia el tiempo que se demora en ir y volver. Pregunta: Qu pndulos utilizara para el experimento?

Pregunta 3 1

El largo de los pndulos 2 3

4 5 10

5 3
Respuestas: a. 1 y 4 b. 2 y 4 c. 1 y 3 d. 2 y 5 e. todos

Razn 1. El pndulo ms largo debera ser probado contra el ms corto. 2. Todos los pndulos necesitan ser probados el uno contra el otro. 3. Conforme el largo aumenta el peso debe disminuir. 4. Los pndulos deben tener el mismo largo pero el peso debe ser diferente. 5. Los pndulos deben tener diferentes largos pero el peso debe ser el mismo. 4. El peso de los Pndulos Suponga que usted quiere hacer un experimento para hallar si cambiando el peso al final de la cuerda cambia el tiempo que un pndulo demora en ir y volver.

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Pregunta: Qu pndulos usara usted en el experimento? El peso de los pndulos Pregunta 4

4 5 10

5 3
Respuestas: a. 1 y 4 b. 2 y 4 c. 1 y 3 d. 2 y 5 e. todos

Razn: 1. El peso mayor debera ser comparado con el peso menor. 2. Todos los pndulos necesitan ser probados el uno contra el otro. 3. Conforme el peso se incrementa el pndulo debe acortarse. 4. El peso debera ser diferente pero los pndulos deben tener la misma longitud. 5. El peso debe ser el mismo pero los pndulos deben tener diferente longitud. 5. Las semillas de verdura Un jardinero compra un paquete de semillas que contiene 3 de calabaza y 3 de frjol. Si se selecciona una sola semilla, Pregunta: Cul es la oportunidad de que sea seleccionada una semilla de frjol? Respuestas: a. 1 entre 2 b. 1 entre 3 c. 1 entre 4 d. 1 entre 6 e. 4 entre 6

Razn: 1. Se necesitan cuatro selecciones porque las tres semillas de calabaza podran ser elegidas primero. 2. Hay seis semillas de las cuales un frjol debe ser elegido. 3. Una semilla de frjol debe ser elegida de un total de tres. 4. La mitad de las semillas son de frjol. 5. Adems de una semilla de frjol, podran seleccionarse tres semillas de calabaza de un total de seis.

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6. Las semillas de flores Un jardinero compra un paquete de 21 semillas mezcladas. El paquete contiene: 3 semillas de flores rojas pequeas 4 semillas de flores amarillas pequeas 5 semillas de flores anaranjadas pequeas 4 semillas de flores rojas alargadas 2 semillas de flores amarillas alargadas 3 semillas de flores anaranjadas alargadas Si solo una semilla es plantada, Pregunta: Cul es la oportunidad de que la planta al crecer tenga flores rojas? Respuestas: a. 1 de 2 b. 1 de 3 c. 1 de 7 d. 1 de 21 e. otra respuesta

Razn: 1. Una sola semilla ha sido elegida del total de flores rojas, amarillas o anaranjadas. 2. 1/4 de las pequeas y 4/9 de las alargadas son rojas. 3. No importa si una pequea o una alargada son escogidas. Una semilla roja debe ser escogida de un total de siete semillas rojas. 4. Una semilla roja debe ser seleccionada de un total de 21 semillas. 5. Siete de veintiuna semillas producen flores rojas. 7. Los ratones Los ratones mostrados en el grfico representan una muestra de ratones capturados en parte de un campo. La pregunta se refiere a los ratones no capturados: Pregunta: Los ratones gordos ms probablemente tienen colas negras y los ratones delgados ms probablemente tienen colas blancas? Respuestas: a. Si b. No

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Razn: 1. 8/11 de los ratones gordos tienen colas negras y de los ratones delgados tienen colas blancas. 2. Algunos de los ratones gordos tienen colas blancas y algunos de los ratones delgados tambin. 3. 18 ratones de los treinta tienen colas negras y 12 colas blancas. 4. Ninguno de los ratones gordos tiene colas negras y ninguno de los ratones delgados tiene colas blancas. 5. 6/12 de los ratones cola blanca son gordos. 8. Los Peces De acuerdo al siguiente grfico:

Pregunta: Los peces gordos ms probablemente tienen rayas ms anchas que los delgados? Respuestas: a. Si b. No Razn: 1. Algunos peces gordos tienen rayas anchas y algunos las tienen angostas. 2. 3/7 de los peces gordos tienen rayas anchas. 3. 12/28 de los peces tienen rayas anchas y 16/28 tienen rayas angostas. 4. 3/7 de los peces gordos tienen rayas anchas y 9/21 de los peces delgados tienen rayas anchas. 5. Algunos peces con rayas anchas son delgados y algunos son gordos. 9. El consejo estudiantil Tres estudiantes de cada curso de bachillerato (4to., 5to. y 6to. curso de colegio) fueron elegidos al consejo estudiantil. Se debe formar un comit de tres miembros con una persona de cada curso. Todas las posibles combinaciones deben ser consideradas antes de tomar una decisin. Dos posibles combinaciones son Toms, Jaime y Daniel (TDJ) y

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Sara, Ana y Martha (SAM). Haga una lista de todas las posibles combinaciones en la hoja de respuestas que se le entregar. CONSEJO ESTUDIANTIL 4to. Curso Toms (T) Sara (S) Byron (B) 5to. Curso Jaime (J) Ana (A) Carmen (C) 6to. Curso Daniel (D) Marta (M) Gloria (G)

10. El Centro Comercial En un nuevo centro comercial, van a abrirse 4 locales. Una peluquera (P), una tienda de descuentos (D), una tienda de comestibles (C) y un bar (B) quieren entrar ah. Cada uno de los establecimientos puede elegir uno cualquiera de los cuatro locales. Una de las maneras en que se pueden ocupar los cuatro locales es PDCB (A la izquierda la peluquera, luego la tienda de descuentos, a continuacin la tienda de comestibles y a la derecha el bar). Haga una lista, en la hoja de respuestas, de todos los posibles modos en que los 4 locales pueden ser ocupados. HOJA DE RESPUESTAS TEST DE PENSAMIENTO LGICO Problema 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Mejor respuesta Razn

Ponga sus respuestas a las preguntas 9 y 10 en las lneas que estn debajo (no significa que se debe llenar todas las lneas): 9 TJD . SAM . . _______ . _______ ______ . _______ . _______ . _______ ______ . _______ . _______ . _______ ______ . _______ . _______ . _______ ______ . _______ . _______ . _______ ______ . _______ , _______ . _______ ______ . _______ . _______ . _______ ______ . _______ . _______ . _______ ______ . _______ . _______ . _______ 10. PDCB . _______ . _______ . ______ . _______ . _______ . _______ ______ . _______ . _______ . _______ ______ . _______ . _______ . _______ ______ . _______ . _______ . _______ ______ . _______ . _______ . _______ ______ . _______ . _______ . _______ ______ . _______ . _______ . _______ ______ . _______ . _______ . ______