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LA PLANEACIN DE LA ENSEANZA Y EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Mario Corona Ruiz Formacin Cvica y tica Cuarto Semestre 11 de mayo de 2013

ACTIVIDAD: Elaboracin de un resumen de la lectura de Meirieu, Phillippe (1997), Gua metodolgica para la elaboracin de una situacin-problema, en Aprender, s. Pero cmo?, 2 ed., Espaa, Octaedro (Recursos), pp. 181-198. Una exposicin posteriormente.

Gua metodolgica para la elaboracin de una situacin-problema


En la pedagoga hay que distinguir dos tipos de grupos: la pedagoga del proyecto y la pedagoga por alternancia. El uso determinado de un instrumento, orienta hacia un determinado tipo de arquitectura escolar, etc. Necesitamos estos modelos para actuar, porque es a partir de ellos que realizamos nuestra eleccin; sin ellos nos encontraramos en manos de un empirismo radical. Ninguno de estos modelos pedaggicos es realmente deducible de una teora psicolgica; toso son fruto de la inventiva didctica de los hombres. La validez de un modelo se debe, en realidad, a tres elementos indisociables: la calidad del proyecto tico que lo inspira (lo que nos gustara que fuese el sujeto que lo aprende), su conformidad o su no contradiccin con las aportaciones de las ciencias humanas (lo que sabemos del sujeto tal y como es) y la fertilidad de su procedimiento (lo que podemos hacer con l para que el sujeto tal y como se transforme en lo que nos gustara que fuese). Un modelo de organizacin de la enseanza a partir de la nocin situacinproblema. 1. EL PRINCIPIO TODA LECCIN DEBE SER UNA RESPUESTA (J. DEWEY) Un elemento de explicacin, una aportacin terica, un instrumento o un mtodo de trabajo dieron una respuesta a una pregunta o a un problema que plantebamos. Tenemos la tentacin de reconstruir a posteriori. Una pedagoga de situaciones-problemas deber entonces esforzarse por organizar unos dispositivos en donde se articulen explcitamente problemas y respuestas. Una pedagoga de situaciones-problemas es una pedagoga de la sorpresa. La verdadera pedagoga explicativa no se centra en la enseanza de las explicaciones sino en la cultura, en la necesidad de explicacin (Legrand) 2. DOS ESCOLLOS SIMTRICOS: LAS PEDAGOGAS DE LA RESPUESTA Y LAS PEDAGOGAS DEL PROBLEMA Por un lado, en efecto, tenemos lo que, por simplificacin, podemos llamar la pedagoga de la respuesta. El mtodo expositivo magistral dispone de una eficacia real pero selectiva. La pedagoga de la respuesta es sin duda una 1

pedagoga de lo aleatorio; asegura de manera efectiva una funcin de seleccin social. Al otro lado del tablero pedaggico, encontramos lo que simplificando de nuevo, llamamos las pedagogas del problema: mtodos activos pedagoga de lo concreto o del proyecto, se proponen poner al alumno frente a una tarea susceptible de movilizarlo. Pero hay dos obstculos, nada asegura el avance y las pedagogas del problema ignoran demasiado a menudo que el aprendizaje, ante una dificultad casi siempre es la solucin ms costosa. Hasta puede que los alumnos de hecho de que intenten siempre llevar a buen fin un proyecto sin aprender. Se requiere que nos aseguremos al mismo tiempo de la existencia de un problema por resolver y de la imposibilidad de resolver el problema sin aprender. 3. LA SITUACIN-PROBLEMA: UN SUJETO QUE REALIZA UNA TAREA SE ENFRENTA CON UN OBSTCULO El ejemplo de los cinco cubos de madera. Los formadores han construido una situacin cuya estructura es idntica a la del dispositivo anterior; se ha propuesto a los sujetos continuar con la tarea. Esta tarea solo puede llevarse a buen fin si se supera un obstculo (la codificacin geomtrica, la utilizacin de un vocabulario nuevo) que representa el verdadero objetivo de adquisicin del formador. Gracias a la existencia de un sistema de obligaciones (el hecho de no poder disponer de ms de 5 cubos), el sujeto no puede llevar a buen fin el proyecto sin enfrentarse con el obstculo. Gracias a la existencia de un sistema de recursos (el papel y el lpiz, los diccionarios), el sujeto puede superar el obstculo. 4. EL SUJETO QUEDA ORIENTADO POR LA TAREA, EL FORMADOR POR EL OBSTCULO En una situacin-problema el objetivo principal de formacin se encuentra en el obstculo a superar y no en la tarea a realizar. Toda dificultad radica en que para el aprendiz la mayora de las veces la tarea es durante largo tiempo. Hay que establecer junto con el alumno antes de iniciar, la secuencia de aprendizaje, una ficha de tarea en donde figurarn los criterios que permitirn controlar la calidad del resultado final. No puedo saber lo que debo saber antes de saberlo. Si una situacin-problema se presenta la tarea ha de ser construida por el formador a partir del objetivo de adquisicin que se ha propuesto. La situacin-problema puede ser objeto de un anlisis que explique criterios y de la elaboracin de una ficha de tarea. 5. LA SUPERACIN DEL OBSTCULO DEBE REPRESENTAR UN AVANCE EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL SUJETO Hay que rebasar el obstculo cuya superacin representar un avance decisivo en el desarrollo cognoscitivo del sujeto. Siempre hay que articular el objetivo en lo que ya ha quedado identificado como un obstculo cognitivo para los sujetos. Si los alumnos no poseen los medios para superar los obstculos o si el obstculo ya ha sido superado, la situacin-problema pierde todo inters. 6. EL OBSTCULO SE SUPERA SI LOS MATERIALES PROPORCIONADOS Y LAS INSTRUCCIONES DADAS SUSCITAN LA OPERACIN MENTAL REQUERIDA No basta ser capaz de comprender una serie de ejemplos, hay que proceder tambin a una serie de relaciones, emitir una hiptesis, comprobarla en cada 2

ejemplo, construir otras nuevas, etc. Lo que caracteriza a una operacin mental es que es invisible para el que la domina y que slo se percibe como negativa para el que no consigue llevarla a trmino. Es conveniente pues que el dispositivo de la situacin-problema sea construido de tal manera que encarne la operacin mental requerida y permita de este modo a los que no la dominan poder realizarla a pesar de ello. Hay cuatro grandes operaciones mentales que ayudan a la estructuracin de la situacin-problema: deduccin, induccin, dialctica, divergencia). Las instrucciones materiales (espacio, tiempo e instrumentos que se disponen) as como las institucionales (expectativas de los compaeros, la representacin que tienen de una situacin de formacin) van a ayudar al formador a modular el dispositivo. 7. PARA EFECTUAR UNA MISMA OPERACIN MENTAL, CADA UNO DEBE PODER UTILIZAR UNA ESTRATEGIA DIFERENTE Un formador de docentes se fija como objetivo la comprensin pero est limitado en el tiempo por lo que prepara 3 fichas diferentes con 3 ejemplos de situacionesproblemas. Forma 3 grupos y presentarn como deseen lo caracterstico. Estas son las consignas-meta. Mediante el juego del conflicto sociocognitivo, efectuar una operacin mental determinada, la induccin. sta permitir levantar el obstculo a la realidad de la tarea y en consecuencia alcanzar el objetivo. Finalmente la comprensin individual de la nocin y no por la produccin de un resultado. El inters de la situacin-problema radica en el hecho que asocia una gran direccin estructural junto con una gran flexibilidad en el tratamiento individual que de ella se puede hacer. En la resolucin del problema, la tarea de formador es de ayudar a cada uno a localizar progresivamente las estrategias efectivas para l y estabilizarlas en funcin de los resultados alcanzados. 8. LA CONCEPCIN Y LA PUEST EN PRCTICA DE LA SITUACINPROBLEMA DEBEN SER REGULADAS POR UN CONJUNTO DE DISPOSITIVOS DE EVALUACIN La codificacin impuesta requiere la decodificacin, la exigencia de reconstruccin de un trmino nuevo requiere el paso de una lectura asociativa a una lectura construida. Una interaccin regulada. La situacin-problema donde unos sujetos, gracias a las instrucciones y a los materiales que se les han proporcionado, ponen en prctica unas competencias que ya poseen para adquirir otras nuevas. En cuanto a la naturaleza de la tarea esta la evaluacin diagnstica. El conjunto de informacin previa permite ajustar el dispositivo al sujeto. Lo que hay que hacer es subrayar su estructura, recordar las consignas, apuntar las desviaciones del grupo, proponer actividades intermedias, aligerar el trabajo mediante la utilizacin de soportes facilitadores, etc. Esta evaluacin es formativa, hay que evaluar la adquisicin en s misma, es decir, no el proyecto sino el objetivo. Una evaluacin aditiva que permitir juzgar la eficacia de la situacin en s. Hay que plantearse 4 grandes preguntas: Cul es el objetivo? Qu tarea proponer? 3

Qu dispositivo organizar? Qu actividades proponer? La pedagoga de las situaciones-problema contesta a tres retos fundamentales de la profesin: funcin ertica, funcin didctica y funcin emancipadora.