Captulo IV LA FORMACIN DEL PROFESORADO EN LA PEDAGOGA CENTRADA EN LA PERSONA En el mbito escolar no se pone en duda que la formacin de profesores es necesaria

para mejorar la calidad de la educacin y lograr el progreso individual y colectivo. En realidad, dado el trascendental papel que desempean los docentes, tanto por transmitir conocimientos como por orientar y estimular las aptitudes y valores de los alumnos, se requiere que los educadores de los distintos niveles de la enseanza reciban una slida formacin inicial que se enriquezca permanentemente. La preparacin deficiente o el anquilosamiento profesional tienen nefastas consecuencias para el propio profesor, sus alumnos y el conjunto de la sociedad. Con el propsito de delimitar nuestro objeto de estudio, en las pginas siguientes nos ocuparemos de Ia formacin inicial y permanente de los profesores de enseanza secundaria. No obstante, es evidente que muchas de las reflexiones que hagamos sern igualmente vlidas para los educadores de las dems etapas. En suma, partimos del supuesto de que Ia preparacin cientfica y humana de los profesores influye positivamente en el perfeccionamiento personal del educando. La significacin del profesor en la formacin del alumno es un hecho innegable en todo el proceso educativo. Sin embargo, es curioso comprobar como a lo largo de Ia historia ha ido variando sustancialmente la imagen de los profesores. Esta evolucin estimativa respecto a los educadores se manifiesta incluso en la lengua. Como recuerda Garca Hoz (1996: 26-27), Ia palabra maestro tiene un linaje muy superior al que corresponde al vocablo profesor, que se introdujo en el idioma en 1490, aproximadamente quinientos aos despus de maestro. Quiz sea sta una de las razones por las que se llama Maestro a Jesucristo. Si hacemos un rpido repaso de Ia historia de la educacin guiados por Garca Hoz. (1996: 26-27), hallamos que en las antiguas civilizaciones el maestro gozaba de mucho respeto y veneracin. Los estudios de tradicin humanista sobre el maestro, tanto los centrados en la funcin educadora como los referidos a sus condiciones intelectuales o morales, utilizan dicho ttulo para denominar a las personas dedicadas a la enseanza de las primeras letras o a quienes adquiran gran prestigio en la vida universitaria. Por otra, parte, profesor es el que se dedicaba a la enseanza en un campo cultural determinado. As pues, la actividad del maestro incida en.toda Ia persona del discpulo, mientras que el quehacer del profesor se limitaba a un aspecto de la vida del alumno, habitualmente el intelectual o el profesional. Al avanzar en el tiempo, este breve repaso histrico nos lleva al siglo XX. A principios de esta centuria, con la introduccin de los mtodos experimentales en la pedagoga, se produce un cambio de rumbo en los estudios sobre el maestro y su funcin, hasta el punto de que se ha ido abandonando la palabra y tal vez el concepto - de maestro, en favor del vocablo profesor (Garca Hoz 1996: 27). Nosotros no utilizaremos la palabra maestro, a pesar de su nobleza, para evitar el riesgo de reducir lo manifestado a las primeras tapas. Como puede camprobarse, el papel y la imagen de los profesores en la sociedad no han sido siempre iguales. Se puede incluso afirmar que tampoco la autopercepcin de los
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docentes ha permanecido invariable a travs del tiempo. Hablar del profesorado es referirse a un colectivo muy amplio. Desde luego, hay grandes diferencias entre los profesores de educacin primaria, secundaria y universidad. No es extrao si tenemos presente que cada nive! es de por s muy heterogneo. Conviene mencionar que parece existlr cierto malestar en los profesores, quiz ms intenso en los primeros niveles de Ia enseanza que en la universidad. En efecto, son numerosos los trabajos que analizan la insatisfaccin de los educadores. Por ejemplo. Esteve (1994: 11) afirma que eI malestar docente es un fenmeno internacional que afecta al conjunto de pases de nuestro entorno. Segn este autor, los primeros indicadores comenzaron a hacerse evidentes a principios de los aos ochenta. Segn Esteve (1994: 39-40), la imagen del profesor ha trascendido el marco de estudio de un reducido grupo de expertos para convertirse en asunto frecuentemente analizado por los medios de comunicacin. Textualmente: << En los ltimos aos he ido recogiendo los recortes de prensa dedicados al profesor en los principales peridicos espaoles y he seguido las pelculas y series de televisin centradas en la figura de un profesor. Titulares como "Despido indebido de un profesor", "Despidos ideolgicos en colegios privados", "Los profesores funcionarios de segunda", "Profesor agredido por sus alumnos" "Agrede al profesor de sus hijos, Un profesor agredi a un alumno y a una maestra, "Posible cierre de un instituto por faIta de material docente, podran ser significativas de esa primera versin conflictiva de Ia que he hablado. Lamentablemente, parece que no es necesario que transcurran aos para recoger varias informaciones en las que se presenta una conflictiva imagen de la profesin docente. En un plazo corto de tiempo encontramos numerosas noticias en las que los profesores son desafortunados protagonistas. Ms como el propio Esteve (1994: 41) seala, tambin hay otra visin, poco realista, que tiende a idealizar al profesor, como se refleja en diversas pelculas. Aunque hay que ser prudentes en las conclusiones que se extraigan de este tipo de revisiones periodsticas y cinematogrficas, resulta evidente que su impacto sobre el pblico justifica nuestro acercamiento. Los medios de comunicacin tienen tanto poder para acotar la realidad, orientar la opinin de las personas y crear imagen que, a Ia postre, lo que pasa por ellos se convierte en referecia obligada. Parece, pues, que hay una imagen controvertida del profesorado que, en parte, puede tener su origen en la insatisfaccin de un nmero significativo de docentes. No olvidemos que diversos estudios han encontrado que algunas de las causas principales de las bajas por enfermedad de los educadores son las depresiones y el estrs. EI malestar de los profesores se traduce muy probablemente en un autoconcepto y una autoestima en conjunto ms negativos que Ios que han podido tener Ios docentes de otras pocas. Este descontento de los educadores es perjudicial no slo para ellos, sino tambin para los aIumnos y toda la sociedad. En otro trabajo me he referido a algunos de los problemas que afectan a los profesores de enseanza media (Martnez-Otero, 1997). La observacin, mi propia experiencia, Ia revisin de varios estudios y diversas entrevistas con educadores me han llevado a identificar las siguientes fuentes de malestar docente: Inquietud e incertidumbre ante el futuro. Muchos profesofes se preguntan qu va ocurrir con la <<nueva>> ley de educacin.
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 La inspeccin educativa es muy burocrtica y poco centrada en los problemas pedaggicos. Escaso control por parte de la Administracin. Hay personas que se dedican a la docencia por falta de alternatives laborales, no por vocacin. El desinters de algunos prfesores se refleja en que slo asumen las responsabilidades derivadas de la explicacin en el aula. Hay profesores que se quejan de la indisciplina y del desinters de los alumnos. Mala relacin con los compaeros o con los alumnos. Falta de recursos Algunos profesores no encuentran sentido a su actividad. El sistema de promocin y la remuneracin no son del agrado de todos. Merma del prestigio social. Formacin psicolgica y pedaggica insuficientes. Desconcierto ante las mltiples exigencias y cambios sociales. Excesivas responsabilidades. Inseguridad laboral. Esteve (1994: 27-61), siguiendo la clasificacin establecida por Blase (1982), distingue entre factores de primer y segundo orden, al referirse a los indicadores del malestar docente. Los primeros inciden directa y negativamente sobre la accin del profesor en la clase, ya que generan tensiones y frenan la prctica cotidiana: falta de recursos humanos y materiales, problemas derivados de las propias instituciones, violencia fsica y psicolgica en los centros, acumulacin de exigencias y agotamiento del profesor. De otro lado, los factores de segundo orden o contextuales tienen que ver con las condiciones ambientales en las que el profesorado desarrolla su labor. Son generales y afectan de forma indirecta, pues merman la motivacin de los docentes por su trabajo: modificacin del rol del professor y de los agentes tradiconales de socializacin, desconcierto de los educadores ante los cambios, contradicciones en la funcin docente, menor valoracin del trabajo de los profesores por prate de las familias y de la sociedad, bajas retribuciones y deterioro de la imagen, entre otros. Cuando los dos tipos de factores se acumulan, influyen negativamente en la percepcin que los profesores tienen de s mismos, as como en su vida personal y laboral (Esteve 1994: 27). En definitiva, la satisfaccin laboral es necesaria para que cualquier trabajador ponga entusiasmo en la tarea y rinda. En el caso del professor, el bienestar, adems de garante de salud, se proyecta sobre los alumnos. El educador que est contento, a gusto con su ocupacin, infunde alegra en el escolar, es decir, suscita en el educando un estado de nimo favorable para la actividad fecunda. Por eso es tan importante en la educacin personalizada conseguir el que el profesor tenga ilusion y est motivado. Es muy difcil personalizar la educacin, por no decir imposible, si los educadores carecen de proyectos, se sienten indefensos y tinen una percepcin negativa de s mismos. Es urgente mejorar la formacin del profesorado y revalorizar la imagen que la sociedad tiene de los educadores. Preocuparse de los docentes es tanto como invertir en la calidad de la educacin que
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reciben los alumnos. El vnculo entre unos y otros es tan estrecho que cualquier esfuerzo por mejorar la educacin de la persona sera baldo si se soslayan las inquietudes y necesidades de los educadores. 2. LA FUNCIN DEL PROFESOR Hay una nica funcin? Probablemente sera ms preciso hablar de una funcin general que es la de educar que, a su vez, engloba diversas funciones especficas como explicar, orientar, motivar, tutelar, investigar, ensear, etctera. La funcin del profesor es educar a los alumnos, esto es, desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del educando. Para la educacin personalizada el profesor no es un mero transmisor de contenidos. El buen profesor dirige y estimula a los alumnos para que desplieguen completamente todas sus posibilidades personales. En este sentido el profesor, adems de proporcionar informacin, procura que el educando adquiera y desarrolle destrezas e incorpore valores. Dada la conexin existente entre conocimientos, aptitudes y valores, el quehacer del profesor debe centrarse en un crecimiento integrador de la personalidad del educando, ya que, de no ser as, la formacin ser parcial, incompleta. <<La polmica sobre si el profesor debe ser puramente docente o ha de ser educador, es decir, si su tarea queda limitada al estmulo del aprendizaje de un campo cultural determinado o bien traspasa los lmites de lo puramente didctico para llegar a ser en realidad un estmulo en la vida personal del estudiante, se resuelve claramente por esa segunda realidad. El profesor, quiralo o no, influye con su persona - su presencia y sus actos- en la persona del estudiante. La enseanza ms aspticamente cientfica u objetiva tiene siempre un componente moral positivo o negativo>> (Garca Hoz 1993: 268). Veamos a continuacin, tal como plantea Martnez (1996: 220-221), el quehacer del profesor desde varias perspectivas que pueden servir de fundamento de una propuesta para la formacin del profesorado. 2.1 El profesor como persona La personalizacin educativa parte de la consideracin del profesor como persona. Lo que supone que el educador desempea un papel esencial. Garca Hoz (1988b: 27) dice que el condicionante principal de toda accin docente es la propia persona y vida del profesor. En principio, todo cuanto se dijo en captulos anteriores sobre la persona reza igualmente con el profesor. As pues, es necesario atender a la singularidad, autonoma, apertura y unidad de quien educa. En cuanto persona, cada profesor es diferente a los dems y, por tanto, tiene un ritmo propio y cualidades fsicas y psicolgicas nicas. Esta singularidad debe canalizarse a travs de.la creatividad. El educador ha de ser original, innovador, creativo en su actividad. Si quiere motivar al educando debe huir de la rutina. Cualquiera que sea su asignatura, el profesor ha de rechazar toda programacin hermtica. Por supuesto, esto no quiere decir que la actividad profesoral deba ser fruto de la improvisacin. Lo que se pretende es que el educador est abierto a numerosas posibilidades para alcanzar los objetivos, en funcin de la situacin y de las caractersticas, necesidades e intereses de los
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alumnos. La formacin de profesores para la educacin perzonalizada ha de prestar atencin a la singularidad. Si se desea despertar la creatividad en el educando, primero tiene que cultivarla el educador. La preparacin de profesores en una pedagoga centrada en la persona debe favorecer en los educadores, desde el respeto a su singularidad, la reflexin, el autoconocimiento, el pensamiento crtico, la curiosidad intelectual y el amor a la verdad. La persona se distingue por la autonoma. El profesor ha de gobernarse a s mismo, lo que equivale a decir que debe conducirse libre y responsablemente. En virtud de esta propiedad, el educador, adems de formular y tomar decisiones, gua y estimula al alumno para que participe en el proceso educativo y avance en su camino hacia la autodeterminacin. La formacin de profesores para la educacin personalizada ha de tener en cuenta la autonoma de los educadores. En este tipo de formacin el profesor es el principio de sus acciones, da sentido a su quehacer que no se agota en esquemas previos y establece el proyecto educativo ms conveniente para el alumno. Por otro lado, dada la apertura de la persona, la formacin de profesores ha de procurar que el educador se abra a Ia naturaleza y a Ios dems. La formacin centrada en la persona debe contemplar el perfeccionamiento intelectual del profesor, su relacin con Ia ciencia, Ia tcnica y el arte, como vas para crecer personal y profesionalmente. La apertura del profesor a los dems, esencial para la autorrealizacin personal, se manifiesta en su reIacin con los otros miembros de Ia comunidad educativa, especialmente con los compaeros y los alumnos. Por esta razn, es imprescindible que el educador desarrolle habilidades para Ias relaciones interpersonales. Mejorar Ia comunicacin es importante tanto para ensear como para crear un ambiente cordial. Ms la persona no slo puede relacionarse con las cosas y con los dems, tambin se abre a la trascendencia. La formacin centrada en la persona tiene en cuenta el factor religioso como integrante de la vida humana. Los profesores deben procurar que los alumnos se planteen la existencia de una realidad trascendente, aunque han de respetar las creencias de los escolares. Espaa acoge a un nmero significativo de inmigrantes. Algunos de los problemas que pueden tener estas personas son: desarraigo, desempleo, dificultades con el idioma, separacin familiar, marginacin, conflictos religiosos, etctera. Muchos alumnos procedentes de allende nuestras fronteras, al igual que educandos espaoles pertenecientes a minoras, como los gitanos, se encuentran en una difcil situacin acadmica que se traduce en pobre rendimiento y altos porcentajes de abandono escolar. Desde la pedagoga de la pesona hay que poner los medios para que estos estudiantes se integren plenamente, sin perder su identidad lingustica, cultural o religiosa. La pertenencia a determinadas comunidades tnicas suele agravar la desventaja en que se hallan ciertos alumnos, pues a las, contrariedades socioeconmicas, que comparten con otros grupos, hay que aadir la marginacin que en la escuela se produce de su cultura (Daz-Aguado 1996: 29). Como apunta Gimeno (1990: 128), hay que hacer de la escuela un proyecto abierto en el que quepa.una cultura que sea espacio de comunicacin de colectivos sociales diversos.

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Por tanto, en la educacin personalizada los profesores reciben una formacin 1 abierta que les capacita para integrar y educar a los escolares, cualquiera que sea su idioma, raza, clase social, cultura o religin. Garca Hoz (1987: 180) afirmna: <<el espritu abierto significa estar basado en Ia diferencia y Ia complementariedad, y no en la oposicin y la disyuntiva, modo de pensar capaz de armonizar Ias realidades que aparecen como opuestas...>> En ltimo lugar, al ser la persona totalidad y unidad integrada, la formacin de profesores ha de ser unitaria. Hay que procurar que el educador adopte una actitud integradora que le permita organizar y dar coherencia a las mltiples actividades que debe realizar. Como sostiene Garca Hoz. (1988b: 31): <<Una de las mayores fuentes de frustracin de los profesores se halla en la necesidad de atender a muchas actividades, "cubrir programas demasiado extensos y - para los que tienen una idea clara de lo que significa educar-atender a los aspectos no cognitivos de la educacin, es decir, a Ia formacin de hbitos que fortalezcan la voluntad y faciliten la convivencia >>. En suma como dice Garca Hoz (1988b: 27-31), la educacin personalizada empieza, por hacerse cargo de que el profesor es una persona. Una manifestacin personal del educador es su estilo, que viene determinado por Ias notas incluidas en el concepto de persona, la capacidad didctica, de atencin personal, de gobierno y tono vital, as como por las exigencias de una formacin adaptada a la sociedad actual. Las cuatro caractersticas propias del estilo docente personalizado son: 1) integrador y abierto; 2) reflexivo y creador, 3) singularizador y convivencial, y 4) optimista. 2.2 El profesor como enseante El profesor es enseante en la medida en que instruye al aprendiz., lo que es tanto como decir que el profesor informa o transmite sistemticamente conocimientos al alumno. Al hablar del profesor como enseante nos estamos refiriendo a la dimensin tcnica, ms corremos el riesgo de olvidarnos de la dimensin humana. En esta lnea se expresa Ruiz. Corbella (1996:194): <<... hemos perdido lo ms genuino y bsico de la funcin docente: su dimensin humana. El profesor no puede ser un tcnico, un enseante [] sino que su tarea exige que sea un educador>>. Efectivamente, la labor del profesor no se tiene que limitar a la explicacin o instruccin. El profesor, adems, debe desarrollar aptitudes y promover valores y actitudes en sus alumnos. De lo contrario, estar cercenando el aspecto humano inherente al proceso formativo de la persona. Garca Hoz (1980:185-190), al hablar de la degradacin del profesorado, dice que la situacin se agrava con eI hecho aparentemente trivial de utilizar Ia palabra <<enseante para nombrar al profesional de la educacin: <<...la funcin ms obvia del que desarrolla un trabajo en un centro escolar es la enseanza. Por que no llamarle enseante? Lo que acontece es que con este cambio de nombres se trivializa, se hace superficial una tarea que deba ser profunda, porque ensear significa mostrar, exhibir, hacer ver algo, dar una informacin. Pero en la funcin docente, el ensear del profesor o del maestro es ayudar a descubrir la realidad, con la intencin de que ese descubrimiento sirva como factor en el
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Esta formacin ha de permitir el trnsito de la multiculturalidad a la interculturalidad .

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desarrollo de las posibilidades personales de conocer que tiene aquel a quien se ensea. Enseante es el comerciante que muestra su mercanca con objeto de que se la compren....>> (p. 189). Hechas estas matizaciones, y sin perder de vista que la educacin personalizada adopta una actitud integradora respecto a las actividades que deben realizar los profesores, podemos aventurarnos a describir qu formacin especfica debe reciblr un docente en cuanto profesional de la enseanza . Para Del Carmen (1989: 65-66), el profesor no debe ser un mero aplicador de las propuestas elaboradas por la administracin de turno, sino que debe adaptar los proyectos curriculares a las condiciones y necesidades concretas. En opinin de este autor el desempeo de la funcin docente requiere: -- Comprender las bases psicopedaggicas del marco curricular -- Saber analizar la realidad concreta en la que se lleva a cabo la accin educativa. -- Trabajar en equipo. -- Comprender y desarrollar las propuestas curriclares, adecundolas a las caractersticas del centro. Lo que se supone: Conocer a los alumnos y el entorno en el que se trabaja. Planificar y disponer de los recursos. Programar y realizar la evaluacin. Medina Rivilla.y Rodrguez Marcos (1995: 437) toman como base e:l trabajo de Shulman (1987) y consideran que la formacin inicial-permanente del profesorado se debe fundamentar en los conocimientos pedaggicos, didcticos, curriculares, de la materia, de los alumnos, de los contextos educativos.de los fines, objetivos y valores de la educacin y de los componentes filosficos e histricos, as como en la prctica y la reflexin. Por su parte, Martnez (1996: 225), se expresa de forma similar, pues dice que hay un amplio consenso en torno a los componentes del currculum de la formacin de profesores, que debe centrarse en tres reas de estudio: capacitacin cultural, teoras bsicas -psicolgicas, pedaggicas y didcticas-, conocimientos tcnicos y recursos metodolgicos. A estos campos hay que aadir la formacin prctica. Esta misma autora, opina que la formacin inicial de los profesores se debe concretar en actividades vinculadas con el diseo de la prctica de la enseanza, Ia gestin del aula, la comprensin y estructuracin de los contextos de aprendizaje, as como la seleccin y propuesta de tareas acadmicas (Martnez 1996: 226-227). Es evidente que cualquier persona que aspire a dedicarse a la enseanza debe poseer unos conocimientos suficientemente amplios sabre la materia que va a impartir. En cuanto. enseante, el profesor debe recibir una formacin cientfica propia de su asignatura, o sea, la que le corresponde a los licenciados universitarios en un rea cultural. No obstante, es preciso reconocer que con saber no es sunciente. El profesor, adems, debe ser apto para la enseanza, por lo que ha de recibir una preparacin
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Shulman. L S. (1987): knowledge and Teaching: foundations of the new reforms. Harvard Educational Review. 57, pp. 122.
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psicopedaggica que Ie capacite profesionalmente como docente. . Garca Hoz (1980:178) nos recuerda que la preocupacin pedaggica por la formacin del profesorado de educacin secundaria se remonta en Espaa a 1932, ao en el que se cre la Seccin de Pedagoga en la Facultad de Filosofa y .Letras de la Universidad de Madrid. Un gran saIto en el tiempo nos lleva a1970. Con la Ley General de Educacin se fundan los Institutos de Ciencias de la Educacin pertenecientes a la universidad. La obtencin en estos organismos del <<Certificado de Aptitud Pedaggica>> no ha solucionado el problema de la formacin de profesores de educacin secundaria. En la actualidad, dadas las necesidades educativas de los adolescentes, dicho certificado no garantiza la preparacin de quienes han de dedicarse a Ia educacin de los alumnos en un perodo de vida tan complejo. Ms adelante presentaremos una propuesta para la formacin de profesores de nivel medio. Por el momento, hemos de recordar que el proresor, como enseante, ha de recibir una slida formacin que incluya tanto la preparacin especfica en la disciplina que imparta como la capacitacin psicopedaggica. De la armonizacin de ambas dimensiones depender en gran medida el xito que el profesor tenga en su quehacer. 2.3 El profesor como educador Como se ha dicho en apartados anteriores, la funcin del profesor no se reduce a transmitir contenidos, pues estaramos equiparando su labor a la del mero instructor, explicador o enseante. En la vida de la persona encontrarmos conocimientos, aptitudes y valores, que constituyen un todo integrado. Por eso el profesor, en cuanto educador, procura que el alumno al tiempo que ampla su informacin sobre el entorno, desarrolle destrezas e incorpore valores. No hay educacin personalizada si se desatiende alguno de estos componentes. El educador es el encargado de que el educando se forme, o sea, es el responsable de que el alumno, adems de informarse, adquiera y desarrolle capacidades, a la vez que se afianzan hbitos y conductas que Ie permitan conducirse como persona libre y responsable. En el marco de la pedagoga centrada en Ia persona, el profesor es educador. En palabras de Ruiz Corbella (1996: 200): <<Y ms si entendemos que la persona es unidad, que no se divide en compartimentos estancos a la hora de recibir la enseanza, sino que todo aquello que est recibiendo, todas las influencias que va recogiendo consciente o inconscientemente estn configurando su personalidad, sus expectativas, su modo de enfocar la vida, su modo de aprender>> El profesor facilita que el educando avance en el camino de la realizacin personal, lo que es tanto como decir que estimula y gua su formacin. Verdaderamente, el educador toma parte activa en el proceso de perfeccionamiento del alumno, pues contribuye a que el educando conozca y viva con dignidad. Por supuesto, no debemos interpretar esto en el sentido de que el alumno tiene un papel pasivo. Antes bien, en la personalizacin educativa el educando es el protagonista de su propia formacin, el constructor de su aprendizaje aunque adecuadamente orientado por el profesor. Durante las ltimas dcadas algunas concepciones pedaggicas han tratado de limitar la educacin a la mera instruccin (Ruiz Corbella 1996: 200). Como contraste,
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encontramos que se han formulado enconadas crticas a la funcin del profesor como transmisor de conocimientos, hasta el punto de menospreciar Ios contenidos culturales en el proceso educativo por considerarlos negativos para el desarrollo del educando (Bernal 1996: 122). Es fcil deducir que Ias dos posiciones son igualmente errneas, por extremas. La labor educativa no se circunscribe a la transmisin de conocimientos, pero tampoco se puede hablar de educacin sin informacin. Una vez ms se impone la sensatez y el principio de complementariedad, por el cual hemos de reconocer que la educacin personalizada adopta una postura conciliadora que admite la relevancia que el profesor tiene como informador y como persona que vela por el desarrollo moral del educando. Es precisamente en este equilibrio entre Ia formacin intelectual y tica donde la educacin se manifiesta. Incluso podemos afirmar que sin el concurso de alguna de estas dimensiones no hay educacin. El profesor que en el ejercicio de su actividad cultiva ambas vertientes de Ia persona hace posible que emerja la educacin en su sentido ms amplio, con toda su fuerza formadora y transformadora. Al igual que el buen jardinero prepara diligentemente el terreno y las plantas para que fructifiquen, as tambin el educador pone al educando en condiciones de madurar, de perfeccionarse como persona. El profesor que no cuida ntegramente de sus alumnos, no ve crecer la hierba o lamenta que se extienda la mala. Para Garca Hoz. (1996: 42), el mundo de los valores tiene gran inters en la formacin de profesores, pues da sentido a toda la accin educativa. <<Por otra prate, si se tiene en cuenta que los valores son perfeccionamiento de la realidad, prescindir de los valores es quedarse a medio camino en la educacin>>. Martinez (1996: 228-237) al referirse a las funciones que desempea el profesor como educador y tutor destaca la dimensin vinculada con el desarrollo de la persona, que se concreta bsicamente en la formacin de un sistema de valores y actitudes ante la vida y, en particular, ante la escuela y las tareas acadmicas. En opinin de esta autora, el profesor puede influir en sus alumnos de tres formas principales, que ahora resumimos: La presentacin de modelos de identificacin. Cuando el profesor es aceptado. su propia persona constituye un modelo con el que los alumnos se identifican. Los procesos de identificacin conel profesor tienen importancia en formacin de profesores. El aprendizaje a travs de un modelo tiende a ser duradero. La seleccin y valoracin de la informacin. Las actitudes dependen en buena prate de la informacin que recibe el alumno y de cmo es presentada y valorada. Por eso se requiere que el profesor, durante su formacin, reciba informaciones plurales provenientes de fuentes diversas y de personas significativas. Asmismo, conviene estimular en el educador la capacidad crtica respecto a la informacin, la investigacin y la autonoma. El empleo de refuerzos. La motivacin y las actitudes positivas hacia la tarea educativa tiende a aumetar si los programas de formacin del profesorado cumplen los siguientes aspectos: Es necesario fortalecer la seguridad y confianza del profesor en s mismo,
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especialmente en lo que a <<prcticas de enseanza>> se refiere. En el caso del nuevo profesor, ha de percibir que el xito profesional es posible y que los fallos son fruto de la inexperiencia y, por tanto, superables. Los profesores-tutores deben mostrar inters, aprecio, confianza y optimismo hacia el trabajo realizado por los alumnos-profesores. De lo dicho hasta aqu se desprende que todo programa de formacin de profesores ha de prestar atencin al bagaje intelectual de Ios educadores; a las capacidades necesarias para el buen ejercicio de la profesin, que deben fundamentarse en el estudio sistemtico, las prcticas y la investigacin; as como al sistema de valores, referencia obligada de la accin educativa (Garca Hoz 1996: 36-45). Otro aspecto que necesariamente hay que tener en cuenta en la formacin de profesores es Ia actuacin de educador como orientador y tutor. Afortunadamente cada vez son ms reconocidas, dentro y fuera del mbito escolar, las funciones que desempean los orientadones y tutores profesionales. No obstante, el profesor autntico para la educacin personalizada debe recibir una preparacin que Ie capacite para guiar y tutelar a los alumnos, sobre todo en etapas de la vida tan decisivas como la infancia y la adolescencia. Rubal y Santos (1985: 138), al referirse al fortalecimiento del papel orientador del profesor de enseanza media, escriben: ya no puede ser un mero transmisor o instructor de conocimientos, sin que esto suponga rnenospreciar la importancia de este rol, sino que tiene que ser, adems, un autntico catalizador del desarrollo perfectivo del alumno y un profesional dotado de suficientes recursos personales y tcnicos que Ie capaciten para atender las necesidades de formacin integral del alumno>>. 2,4, El profesor como investigador Numerosos autores opinan que para mejorar en la actividad educativa los profesores deben realizar investigaciones. Lo que se postula es que los profesores no se anquilosen, sino que tomen parte activa en Ia indagacin y el descubrimiento de nuevos caminos que les permita avanzar profesionalmente. A este respecto, Prez Juste (1996: 329) escribe:<<se empieza a demandar un profesional ms completo capaz no slo de saber aquello que ensena [] sino de investigar en su propio mbito profesional como forma de ser cada vez mejor profesor/educador. Walker (1989: 14-15) considera que la investigacin ha de ser un elemento esencial de Ia actividad del profesor. A medida que la enseanza se profesionaliza, Ia investigacin debe incorporarse al conjunto de habilidades de los educadores. En opinin de este autor, lo que se requiere de Ios profesores, los centros educativos y el sistema escolar son investigaciones que guarden relacin con problemas concretos. Los partidarios de que los profesores investiguen argumentan que Ios educadores deben tener autonoma, sin limitarse a ejecutar lo establecido desde los ministerios presenten, en los programas oficiales y en los libros de texto. Esto no quiere decir que haya que prescindir de los planes emanados de la autoridad educativa, sino que conviene que los profesores analicen crticamente las propuestas e informaciones que reciben y las
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adapten a Ias situaciones concretas en las que desarrollan su labor. Para que los profesores hagan uso responsable de su libertad en la prctica profesional es preciso que estn cualificados como investigadores. Hasta el momento no parece que los programas de formacin del profesorado hayan cultivado excesivamente esta faceta, de manera que si nos inclinamos por .la defensa del profesor como investigador es menester incluir esta nueva dimensin en la preparacin de los educadores. La visin del profesor como investigador exige armonizar ambas funciones. Como nos recuerda Prez Juste (1996: 329-330), tradicionalmente ha habido un gran distanciamiento entre estos profesionales. As, en muchas ocasiones, los investigadores han permanecido alejados de los problemas cotidianos de los centros; mientras que los profesores se han despreocupado de los resultados de las investigaciones. Sea como fuere, lo que resulta indudable es que las dos actividades son compatibles. La investigacin en el aula 3 a cargo del profesor puede ser una solucin idnea para combinar estas funciones en Ia misma persona con vistas a mejorar la calidad de la educacin. Como dice Hopkins (1989: 11): <<Cuando me refiero a la investigacin de aula o al profesor como investigador, no me estoy imaginando a un gran nmero de profesores que asumen un papel de investigador o llevan a cabo proyectos de investigacin de forma exclusiva. Veo, en cambio, a profesores que han incluido dentro de su trabajo una reflexin crtica sobre su propia actividad con la finalidad de perfeccionarla >>. Una de las crticas habituales que se ha hecho a la investigacin educativa convencional, basada en el paradigma psico-estadstico, nomottico, fisheriano, es que se trata de una experimentacin muy controlada, que no cuenta con los profesores y que est alejada de la realidad escolar (Fernndez 1988: 135; Hopkins 1989: 41). Otro tipo de modelo es el de la investigacin en la accin que, entre otros, defiende Stenhouse. Para este autor (1987: 89-90), en estas investigaciones el profesor posee un control pleno y responsable del acto investigador al tiempo que reflexiona sabre la propia prctica, la situacin y los resultados. Hopkins (1989: 57) tambin se adhiere a este paradigma, aunque prefiere hablar de investigacin en el aula realizada por los profesores ms que de investigacin-accin En definitiva, la consideracin del profesor como investigador supone que el educador no es un mero consumidor del currculum desde las altas instancias. EI profesor ha de tener una alta responsabilidad creciente en las tareas que realiza, as como mayor autonoma y capacidad crtica y reflexiva. La investigacin en el aula contribuye a la mejora del proceso educativo. Por esta razn, los programas de formacin del profesorado deben iniciar a los futuros educadores en Ia investigacin pedaggica. La investigacin en el aula permite unir la teora y la prctica. Cada vez es ms necesaria la preparacin en Ia accin, en Ia que Ios profesores sean los protagonistas y los constructores de su formacin. Naturalmente, tambin son necesarios Ios cursos tericos, pero si no se tienen en cuenta las situaciones educativas reales vividas por Ios propios educadores no suelen ser fructferos. 3. MODELOS EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO

La investigacin en el aula es la modalidad pedaggica de la investigacin-accin. Lo que se propone es que el profesor investigue y reflexione sobre su propia labor en el lugar y con las condiciones habituales de trabajo
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Martnez (1996: 208-211), tras revisar los trabajos de Joyce (1975), PeIberg (1979), Zeichner (1983; 1992;1993) y Ferry (1991), concluye que casi todos los estudios sobre esta cuestin coinciden en referirse a cuatro perspectivas: la artesanal o de <<oficio; la personalista, centrada en la persona; la tcnica o de expertos y la de .<<indagacin y reflexin sobre la prctica, que aade la versin crtica o <<ideolgica>>. Para Imbernn (1994: 26), cada uno de estos modelos responde a una concepcin filosfica distinta, y de acuerdo con ella presenta los factores ms importantes a desarrollar y los mtodos a seguir en la formacin del profesorado. Villar Angulo (1990: 502-508), parte de Ia clasificacin establecida por Zeichner (1983) y distingue cuatro paradigmas formativos: tradicional, personalizado, comportamental y de indagacin. En lo esencial son los mismos que los descritos por Martnez (1996: 211 -219), cuyas caractersticas principales resumimos a continuacin. 3.1 Perspectiva tradicional Este paradigma parte del supuesto de que Ia prctica es el elemento fundamental para ser profesor. La enseanza es un oficio y el profesor es la persona que domina la tcnica y el arte de dicho oficio. <<La formacin del profesorado se estructura bsicamente en dos partes, la primera terica, dirigida a la adquisicin de conocimiencos culturales, y la segunda, centrada en el conocimiento sobre el quehacer docente, basado en la observacin del trabajo de "'maestros experimentados", seguido de la adquisicin de Ia propia experiencia personal que responde a un proceso acumulativo de sucesivas tentativas de ensayos y errores- (Martnez 1996: 212). 3.2. Perspeciva personalista Este modelo se basa en Ios principios humanistas y fenomenolgicos. El profesor es una persona que se autorrealiza a travs del ejercicio de la profesin. Por tanto, trata de preparar los futuros profesores para que tomen conciencia de s mismos y se desarrollen personalmente. Como seala Villar Angulo (1990: 505), hay gran preocupacin por la madurez de los futuros profesores. Para esta concepcin, los aspectos formativos son ms importantes que los meramente informativos. Por otro lado, los conocimientos tericos se presentan muy vinculados con la prctica. 3.3. Perspectiva Tcnica El profesor es considerado como la persona que aplica tcnicas para alcanzar unos objetivos. Desde esta perspectiva, la formacin de profesores se centra en el dominio de destrezas a aplicar en el aula. Para ello, hay que comenzar por adquirir un corpus de ciencia comn. Posteriormente, hay que centrarse en las <<competencias bsicas>> que se puedan aprender en situaciones reales o en escenarios artificiales, como aulas, laboratorios, etctera. Esta preparacin se encamina a que los futuros profesores apliquen unvocamente a las diversas situaciones de enseanza los principios tericos y las competencias bsicas previamente adquiridas.
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En suma, es un modelo que se fundamenta en la psicologa conductista. 3.4 Perspectiva de reflexin sobre la prctica La enseanza es sobre todo una actividad prctica, no meramente tcnica. El profesor debe estar preparado para enfrentarse con xito a las situaciones problemticas que se le presenten. Se pretende que Ios futuros profesores sean capaces de disear y tomar decisiones. Desde este planteamiento, no se pueden resolver las dificultades exclusivamente atravs de tcnicas prestablecidas. El profesor que se desea formar es reflexivo cooperativo e investigador. 4. FORMACIN DEL PROFESORADO Hasta el siglo XX (no existi formacin de profesores como actividad formal y sistemtica, con entidad propia. En siglos anteriores se pensaba que para ejercer como maestro de enseanza primaria era suficiente con poseer los conocimientos elementales. Anlogamente, quien tuviese ms conocimientos poda ensear en grados superiores hasta llegar a la mxima categora universitaria, la de doctor, que faculta para cualquier nivel educativo. Doctor, a fin de cuentas, significa docente. A medida que la pedagoga se consolida como ciencia surge la preocupacin por la formacin de los maestros de primeras letras, por lo que se cre en Madrid (1839) la Escuela Normal Central (Garca Hoz 1996: 35). Aunque ya lo hemos indicado en pginas anteriores, puede ser conveniente recordar que la formacin del profesorado de secundaria se remonta en Espaa a 1932, casi un siglo despus que la primera escuela para preparar maestros. En 1970, con la Ley General de Educacin, se fundan los Institutos de Ciencias de la Educacin en las universidades. La opinin generalizada es que estos centros no han dado una solucin eficaz a los problemas formativos de los profesores de educacin secundaria. En la disposicin transitoria segunda del Real Decreto 1692/1995, de 20 de octubre, se establece que a partir del curso 1999-2000 se exigir el ttulo de especializacin didctica para acceder a todas las especialidades del Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria y al Cuerpo de Profesores Tcnicos de Formacin Profesional. Dicho Real Decreto tambin seala que los certificados de aptitud pedaggica expedidos por los Institutos de Ciencias de la Educacin, tendrn validez y efectos equivalentes al ttulo profesional de especializacin didctica. 4 A continuacin pasamos a considerar algunos aspectos de inters sobre la forrnacin inicial y permanente del profesorado. 4.1. Formacin inicial de profesores: propuesta de un modelo Durante 1990-1991 tuve la positiva experiencia de realizar en el ICE de la Universidad Autnoma de Madrid un curso de especializacin de Formacin Inicial del Profesorado de

Informacin obtenida del peridico Comunidad Escolar, 2 de abril de 1997. p. 32

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Enseanza Secundaria (FIPS). Creo que un curso de caractersticas similares, mutatis mutandis, bien podra satisfacer las necesidades formativas de los profesores de dicho nivel. Nuestra propuesta (Martinez-Otero 1995; 1997: 37-38) de un modelo para la formacin inicial de profesores se basa en el curso antes mencionado (FIPS, 1990-1991). Se han introducido pequeas modificaciones, ms de fondo que de forma, de manera que queda como sigue: a. Mdulo terico, compuesto de diversas asignaturas de duracin variable: Didctica general. Didctica especfica. El currculum. Psicologa del aprendizaje Psicologa del desarrollo. Relaciones interpersonales en el aula. Sociologa del sistema educativo y organizacin escolar. Tecnologa educativa. Teora de la educacin. Complementos cientficos.

Se trata de un programa que incluye diferentes materias y que se orienta a proporcionar a los futuros profesores los fundamentos sobre los que debe asentarse su actividad, de suerte que se facilite y enriquezca el proceso de enseanza - aprendizaje. El profesor para la educacin personalizada ha de conseguir que el alumno adquiera contenidos, desarrolle aptitudes e incorpore valores y hbitos positivos de comportamiento. Por estas razones, la preparacin de los, educadores ha de tener en cuenta las dimensiones humana y tecnolgica de la actividad del profesor. Como dice Bernal (1996: 108): <<Con todo, la formacin humana de los prximos aos exige una especial atencin a la bsqueda de armona entre los principios de la conservacin y de la transformacin de la informacin entre las dimensiones humanstica y tecnolgica del quehacer de la persona humana>>. Pues bien, por mor de este equilibrio entre ambas dimensiones, es por lo que nuestra propuesta de formacin se encamina a que el profesor en la educacin personalizada: Domine los procedimientos adecuados que permitan al educando alcanzar objetivos cognitivos, afectivos y psicomotores. Asimismo, el profesor debe ser capaz de evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje. Est en condiciones de adaptar el currculum a las capacidades, necesidades y situacin social de los alumnos. Conozca las caractersticas psicolgicas; de cada alumno y los principios ms importantes del aprendizaje humano, de modo que pueda ayudar a los educandos en su proceso de desarrollo personal. Se conciencie de que la educacin es comunicacin. Se pretende que el nuevo profesor favorezca la comunicacin y las relaciones personales en el aula. Hay que promover un ambiente educativo de cordialidad, sinceridad, cooperacin y aliento constante. Conozca la vertiente social de la educacin y se interese por los problemas del sistema educativo y de su centro. El nuevo profesor ha de contribuir a la mejora de la
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oroganizacin escolar. Est capacitado para utilizar nuevas tecnologas educacionales como herramientas al servicio del proceso de enseanza-aprendizaje. Conozca y maneje conceptos bsicos, recursos metodolgicos y de trabajo intelectual que le permitan profundizar y avanzar en la solucin de problemas de naturaleza educativa. Posea conocimientos complementarios y actualizados de los contenidos de la asignatura que va a ensear. Tambin se quiere conseguir que el futuro profesor reflexione e investigue sobre la propia materia. b. Mdulo de prcticas, realizadas en centros de enseanza secundaria. Su finalidad es completar la preparacin terica de los nuevos profesores. En la actualidad las prcticas son insuficientes, carecen. de control y no se corresponden con la enseanza terica. Las prcticas brindan a Ios profesores la posibilidad de aprender a ensear, de ah que deban poner a Ios nuevos docentes en contacto con toda la realidad educativa: gobierno del aula, preparacin de las clases, participacin en las evaluaciones, etctera. Las prcticas son un complemento esencial en la formacin del profesorado, ya que permiten conocer mejor a la profesin. Martnez (1996:248) nos dice que tradicionalmente Ias principales funciones atribuidas a las prcticas se han centrado en los siguientes aspectos: contacto con la realidad educativa, participacin en las tareas didcticas y facilitacin del desarrollo personal. A travs de las prcticas los nuevos profesores realizan actividades similares a las que tendrn que desempear en el futuro ejercicio profesional. Aunque debe prevalecer la calidad sobre la cantidad, han de tener una duracin mnima que garantice su aprovechamiento. Nosotros proponemos que abarquen, al menos, un ao acadmico. De esta forma, el nuevo profesor participa en la evolucin del grupo de alumnos desde el principio del curso hasta su trmino. Todo profesor experimentado sabe cun diferente puede ser el comportamiento de los escolares en nueve o diez meses, especialmente durante la infancia y la adolescencia. Por otro lado, es menos probable que el alumno-profesor se sienta extrao o sea rechazado si se incorpora al aula al comenzar el curso que ms adelante. Al fin, si cada ao escolar constituye <<una unidad>> el futuro profesor debe conocer exhaustivamente una fraccin <<compIeta>>, del proceso formativo del educando. Es necesario que las prcticas se realicen con la supervisin de un tutor, profesor de enseanza secundaria de dilatada experiencia. Por supuesto, las prcticas han de estar adecuadamente entrelazadas con la teora u prctica. En la fomacin inicial del profesorado para la educacin personalizada, teora y prctica son las dimensiones de un mismo proceso orientado a preparar excelentes educadores. Por desgracia, como seala Garca Garrido (1992: 164; 1996: 95) al analizar la cuestin a nivel mundial, uno de los problemas de la formacin del profesorado de educacin secundaria es la falta o escasez de prcticas de enseanza, y, cuando las hay, la deficiente coordinacin con la teora. Hay que conceder ms impotancia a las prcticas, por cuanto se trata de un recurso formativo imprescindible. Merced a !as prcticas los futuros profesores toman parte en su propio proceso de formacin, pues asumen responsabilidades, reflexionan, investigan en el
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aula, trabajan en equipo y hacen frente a las dificultades que la docencia y otras tareas educacivas plantean cotidianamente. En definitiva, la formacin inicial terico-prctica del profesorado es positiva no slo para el educador novel, sino tambin para sus futuros alumnos.

4.1.1. Es necesario seleccionar para la formacin inicial del profesorado? Se trata de una cuestin de gran trascendencia en la actualidad. La seleccin puede ser til para elegir a los candidatos que ms se ajusten al tipo de profesor que se busca, al tiempo que permite conocer qu necesidades formativas tienen los aspirantes. La seleccin para ser eficaz ha de ser objetiva. Por otro lado, no debemos perder de vista que junto a las capacidades del futuro profesor y su currculum, hay que considerar su vocacin. Alan (1990: 48), sostiene que para dedicarse a la educacin se requiere una buena dosis de vocacin. Ahara bien, la evaluacin de este aspecto y otros plantea serias dificultades. Como escribe esta autora (p. 52): <<Unas pruebas de acceso a la docencia del tipo de las conocidas oposiciones, aunque pudiesen ser completadas por otras de tipo psicotcnico, entrevistas, etctera, difcilmente seran capaces de demostrar la capacidad de entrega, ilusin y confianza, que requiere la profesin docente, la actitud continuada de comprensin, ayuda, simpata o justicia hacia los estudiantes y otros muchos factores que, a pesar del nivel de conocimientos, incluso del dominio de tcnicas didcticas, pueden hacer ineficaz la labor de un profesor>>. As pues, la necesidad de afinar en la evaluacin de los candidatos hace que deba replantearse el sistema de seleccin. Tal vez se podran combinar, como se hace en muchos pases, los mtodos de seleccin de entrada con procedimientos de seleccin durante el transcurso de la formacin: se trata de contar no slo con calificaciones de exmenes, sino tambin con criterios que permitan valorar si el candidato se ajusta al perfil del profesor que se desea (Pedro y Velloso 1988: 316). Estos mismos autores (1988: 316) creen que en numerosos pases hay una tendencia creciente a utilizar mtodos de seleccin, debido sobre todo al exceso de aspirantes a profesores, as como al inters por mejorar cualitativamente la accin docente. El estudio sobre Criterios para la Seleccin de Profesores (CATS) (Wilson y Mitchell. 1987; citado por Wilson 1992: 114-115) puso de manifiesto Ia importancia de desarrollar un sistema de seleccin slido, eficaz y econmico de los candidatos a profesores de primaria y secundaria. Se identificaron seis criterios para la seleccin: - Comunicacin oral. - Comunicacin escrita. - Destrezas interpersonales. - Capacidad docente prctica. - Dedicacin a la enseanza. - Fuerza de carcter (o capacidad reflexiva). Posteriarmente se aadieron dos criterios: <<vitalidad del sujeto>> y <<flexibilidad>> o capacidad para soportar Ia tensin del trato con adolescentes (Wilson
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1992: 115). Como puede comprobarse, existe la necesidad de disponer de un buen sistema de seleccin que permita elegir a los aspirantes a profesores ms cualificados. Para ello, primero hay que definir el perfil del profesor, no slo como medio para la seleccin inicial de los candidatos, sino tambin como nica va para disear el currculum de la formacin del profesorado adaptado a las necesidades de la sociedad (Pedro y Velloso 1988: 317). Por ltimo, es positivo que algunos criterios que se utilizan para seleccionar profesores, como los mencionados anteriormente, se basen, ms que en Ios conocimientos, en la capacidad de comunicacin y en otras cualidades personaIes. Y es que, como sostiene Barrio (1992: 543-551), la profesin docente es sobre todo una tarea humanstica y humanizadora. 4.2. Formacin premanente del profesorado Se podra decir que una formacin permanente es la pretensin de mejarar a la persona, en este caso el profesor, de manera que se enriquezca humana y profesionalmente. La formacin continua es una necesidad, lo cuaI no ha de sorprender. Por un lado, la capacidad de aprendizaje no se circunscribe a una edad, sino que se extiende a todo el discurrir vital. Por otra parte, los acelerados cambios del tiempo que: nos toca vivir exigen una constante adaptacin personal y profesional, so pena de quedarnos anticuados, in albis. Finalmente, la persona es realidad inacabada que se construye da a dia. En paIabras de Maras (1996: 167): << es una realidad inconclusa, siempre abierta, empresa de s misma, cuya consistencia es hacerse>>. Nosotros podriamos aadir que la solidez personal se alcanza con la formacin permanente. Si la educacin formal permanente conviene a tada persona cabe decir lo mismo para los profesores. Segn la UNESCO (vase Imbernn 1994: 17) el perfeccionamiento del profesorado es un proceso educativo que se, orienta a Ia revisin y renovacin de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas. Dicha formacin permanente surge de la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia de las transformaciones y avances tecnolgicos y cientficos. En efecto, los profesores deben actualizarse cientfica, cultural y psicopedaggicamente. A estos tres componentes hay que aadir la prctica docente, que se refiere a la necesidad de que el profesor reflexione y mejore su propia actividad (Imbernn 1994: 53). La forrnacion inicial y la formacin permanente son dos etapas de un mismo proceso encaminado a la preparacin de educadores capaces de satisfacer las necesidades de sus alumnos en el marco de la sociedad actual. Partimos del supuesto de que la formacin permanente de profesores, complemento de Ia preparacin inicial, es imprescindible para mejorar la calidad de la educacin. La formacin permanente ha de fundamentarse principalmcnte en el anlisis, la reflexin y la intervencin en la prctica pedaggica del profesor en ejercicio (Imbernn 1994:8). Para este autor (1994: 39), algunos de los objetivos de la formacin permanente del profesorado son:
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_Estudio, experimentacin y reflexin sobre la propia prctica docente. _Intercambiar experiencias y reflexiones con los compaeros a travs del trabajo en equipo. _Adquirir nuevas tcnicas del trabajo y experimentar profesionalmente. _Capacitar para acceder a diversos niveles educativos. _Participar y colaborar en investigaciones didcticas. _Conocer Ia cultura social del entorno. _Adquirir actitudes, hbitos y tcnicas de autoaprendizaje. Lo que se pretende es que el profesor, merced a la formacin permanente, alcance una mayor autonoma, as como la maduracin suficiente que le permita desarrollar en su profesin todas sus posibilidades (Imbernn 1994: 39). Por su parte, Gmez Dacal (1996: 326), al referirse a la formacin en ejercicio del profesorado en el mbito de la educacin personalizada, opina que: dicho perfeccionamiento es inherente al papel del profesor. Para este autor, los principales sistemas de preparacin son los que: -- Aprovechan la propia experiencia como herramienta perfectiva. -- Facilitan la influencia de la cultura organizacional>> y del clima escolar en eI perfeccionamiento de los profesores. -- Se fundnmentan en el trabajo solidario y en equipo. -- Utilizan como instrumento habitual la investigacin-accin. -- Tienen lugar en Ia institucin escolar. 4.2.1. Donde se realiza la formacin permanente? La formacin permanente es un proyecto de trabajo a largo plazo en el que los principales protagonistas deben ser los equipos de centro y los currculos (Del Carmen 1989: 66). Segn este autor, es en los equipos de los centros educativos donde se pretenden impulsar los cambios, pues se desea que los grupos profesionales se identifiquen con un programa pedaggico y lo pongan en prctica. En esta misma lnea se pronuncia Cardona (1992: 217), para quien el origen de las necesidades educativas hay que buscarlo, no en el profesor aisladamente, sino en la escuela como institucin educadora: <<Cada centro, cada comunidad educativa, en armona con su propia sustantividad, presenta necesidades idiosincrsicas para optimizar su oferta de formacin; olvidar esto significa, sencillamente, propiciar la falta de pertinencia entre lo que se demanda y lo que realmente se necesita>>. Desde nuestro punto de vista conviene matizar las opiniones de estos autores, pues el centro educativo es importante en tanto que lugar de encuentro y de trabajo sobre el que se apoya el programa de perfeccionamiento del profesorado, que ha de trazarse en funcin de las necesidades de cada educador. En la formacin de profesores para la educacin personalizada no se puede soslayar que el pilar bsico es el educador, cada uno de ellos. Sera extrao, desde una pedagoga centrada en la persona, desatender los problemas de los profesores para ocuparse nicamente del centro educativo, que no es sino una comunidad, es decir, una congregacin de personas. Como es lgico, si se satisfacen las necesidades formativas de las personas se contribuye a mejorar la calidad educativa del centro y a la vez a cumplir su ideario.
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La formacin de profesores para la educacin personalizada no resta importancia al centro educativo, antes bien, se considera que la institucin escolar es un mbito idneo para llevar a cabo la preparacin continua de los educadores. Por esta razn se valora especialmente el trabajo en grupo, la colaboracin. Cardona (1992: 217-218) <<se felicita>> porque la normativa que se va generando es respetuosa con Ia filosofa de Ia actual Reforma del Sistema Educativo que considera al centro como el primer ncleo de la formacin permanente del profesorado>>. Nosotros no somos tan optimistas quiz porque hayan transcurrido algunos aos desde estas reflexiones de Cardona y ya se han vertido numerosas opiniones de signo contrario. Una de las crticas que se hacen a la Refoma es que ha ignorado el parecer de los profesores, con el consiguiente desencanto docente. Sirva como ejemplo el editorial del Boletn del Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias. Colegio Profesional de la Educacin (abril de 1995, nm. 64), en el que se afirma que la formacin del profesorado ha fracasado por no contar con educadores: <<Estamos los profesores intentando llegar a donde nos mandan sin conseguirlo y es descorazonador y desconcertante. Urge resolver este problema e ilusionar al profesorado>> Para la educacin personalizada el principal protagonista>> el <<primer ncleo>> de la formacin inicial y permanente del profesorado es el educador, no el centro. En cuanto a los proyectos curriculares es innegable que se deben adecuar a las exigencias concretas en las que se realiza la labor docente, han de ponerse al servicio de la prctica pedaggica y se tienen que fundamentar en la persona. Hechas estas aclaraciones podemos pasar a describir, si acaso sumariamente, el trabajo realizado por los Movimientos de Renovacin Pedaggica. Institutos de Ciencias de la Educacin, Centros de Profesores, etcteca, en favor de la formacin permanente de profesores. En los Movimientos de Renovacin predominaban maestros de EGB con una concepcin progresista de la escuela que pretendan cambiar diversos aspectos, como los contenidos, la metodologa y su funcionamiento en general. A pesar de los logros, los Movimientos de Renovacin Pedaggica fueron minoritarios (Surez: 1987: 66-67). En 1970 se crearon en Espaa los Institutos de Ciencias de la Educacin en todas las universidades del Estado. Entre las principales funciones de estos centros podemos destacar la formacin del profesorado, tanto en el perodo previo a su ingreso a la enseaza como en lo concerniente a su perfeccionamiento. Estos Institutos tuvieron desde el principio bastantes problemas y no ofrecieron una autntica formacin pedaggica, en gran medida porque se desenvolvieron con penuria material y personal (Garca Hoz 1980: 184). Otra alternativa ms reciente creada en 1984 por la Administracin, quiz la ms importante en lo que se refiere a la formacin permanente, es la constituida por los Centros de Profesores (CEPs), que son dirigidos por los propios docentes. Para Surez (1987: 69), los CEPs representan un nuevo estilo de entender y practicar la formacin permanente del profesorado: <<Caractersticas de este nuevo estilo son entre otras, las que se detallan a continuacin: los monitores, a ser poslble, son compaeros que

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estn en las escuelas, compartiendo e investigando sobre la prctica diaria; los profesores participan en la elaboracin del programa de la actividad correspondiente; el desarrollo curricular est centrado en la escuela y pendiente del entorno inmediato; eI debate abierto de ideas e intercambio de experiencias; la difusin de documentos, materiales y pIanes innovadores...>>. En opinin de Surez (1987: 75) los Centros de Profesores son muy positivos, ya que ofrecen grandes posibilidades para lograr una formacin permanente y una renovacin pedaggica que transformen Ia educacin. Todava ms recientes, puesto que se inauguraron el curso 1994-1995, son los Centros de Profesores y Recursos (CPRs)5 que vienen a sustituir a los CEPs y que presentan las siguientes novedades: Tienen un mbito ms limitado tanto en nmero de centros como de profesores. Intentarn que el asesoramiento responda a las necesidades reales y peculiares de los centros. Durante el curso aludido empezaron a funcionar 17E CPRs dependientes de cada provincia en los que 1.578 profesores desempearon tareas de formacin. Por nuestra parte, deseamos que cualquier iniciativa que se lleve a cabo para mejorar la formacin del profesorado tenga xito, pues revertir en una mayor calidad de la educacin. Para que la prctica de la educacin personalizada fructifique hay que contar con los educadores. EI perfeccionamiento del profesorado en la pedagoga centrada en la persona tiene presentes las caractersticas, necesidades, situacin e inquietudes de los educadores. Si no se consideran estos aspectos, difcilmente se pueden disear planes de formacin adaptados a la realidad educativa. De la preparacin tcnica y humana de los profesores depender la educacin de los alumnos. As pues, conviene aunar esfuerzos para mejorar la formacin de los profesores del siglo XXl.

Martnez-Otero, Valentn (2000); Formacin Integral de Adolescentes; Madrid; Ed. Fundamentos; Cap. 4 (pp. 73-92.

Informacin recogida del peridico El Magisterio Espaol, del 5 de octubre de 1994, pp. 8-9
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