Epistemologa de las matemticas y de la educacin matemtica.

Posicin de la didctica fundamental*

Josep Gascn
Ponencia presentada en el XIII SIIDM, El Escorial, 9-11 Abril 1999

1. Epistemologa de las matemticas y de la educacin matemtica En cuanto a la epistemologa de las matemticas, Sierpinska y Lerman presentan las cuestiones sin ningun orden ni concierto: Cales son los orgenes del conocimiento cientfico (matemtico)? Cules son los criterios de validez de dicho conocimiento? Cmo podemos caracterizar el desarrollo del conocimiento cientfico? Cules son las fuentes del significado de dicho conocimiento? Aunque los autores hablan de "clasificacin" de las cuestiones epistemolgicas, en realidad no explicitan ningn tipo de criterio de clasificacin ni, mucho menos, de evolucin o dependencia relativa entre dichas cuestiones. De hecho las presentan todas al mismo nivel. Respecto a la epistemologa de la educacin matemtica, se empiezan plantando algunas cuestiones como, por ejemplo: Cales son las fuentes de este conocimiento? Cmo se justifica? Cmo se desarrolla? Pero, en realidad, dichas cuestiones no se llegan a tratar propiamente. En la seccin 2. del artculo, que lleva por ttulo "Epistemologas de la educacin matemtica", se habla de muchas cosas (del conocimiento lgico-matemtico, de la epistemologa gentica de Piaget, del constructivismo radical, del conocimiento matemtico considerado como una norma social, de la teora de la actividad, del interaccionismo, de las epistemologas del significado y hasta de la teora de situaciones y del enfoque antropolgico) pero no se dice (casi) nada de la epistemologa de la educacin matemtica propiamente dicha.

A lo sumo se examinan algunos aspectos de la epistemologa de la psicologa confundiendo, en mi opinin, la educacin matemtica con la parte de la psicologa que se ocupa del sujeto epistmico y de cmo el sujeto puede llegar a conocer. 2. Evolucin del problema epistemolgico Voy a proponer, muy brevemente, una reconstrucin racional de la evolucin del problema epistemolgico (respecto del conocimiento matemtico) con un doble objetivo: (i) Relacionar el problema epistemolgico con el problema didctico (en el artculo se postula cierta contraposicin entre los objetos e estudio, las orientaciones y los fines de la "epistemolga" y la "teora de la instruccin"). (ii) Situar ms adecuadamente la posicin del enfoque epistemolgico en didctica de las matemticas (que actualmente engloba a la teora de las situaciones y a teora antropolgica de lo didctico), tanto en el mbito de la epistemologa de las matemticas como en el mbito de la epistemologa de la didctica de las matemticas. 2.1. El Euclideanismo como modelo epistemolgico general El problema epistemolgico se plantea inicialmente en los siguientes trminos: PE1: Cmo evitar el regreso infinito en las definiciones y en las pruebas y llevar a cabo una justificacin lgica de las teoras matemticas? Se trata del punto de partida de nuestra reconstruccin racional. Las respuestas a esta pregunta constituyen el objetivo de lo que habitualmente se denomina "fundamentos de las matemticas". El Programa Eucldeo fue la empresa racionalista que intent, a lo largo de ms de 2000 aos, detener ese doble regreso infinito y dar una base firme al conocimiento. En trminos generales puede decirse que el euclideanismo postula que todo conocimiento matemtico puede obtenerse a partir de un conjunto finito de proposiciones trivialmente verdaderas (axiomas) que constan de trminos perfectamente conocidos (trminos primitivos). Se trata, segn Lakatos (1978) de un Programa de Trivializacin del Conocimiento Matemtico. Desde este punto de vista, las tres teoras clsicas de la epistemologa de las matemticas: el logicismo de Russell, el formalismo de Hilbert y el intuicionismo de Brouwer, pueden ser consideradas como tres teoras eucldeas del saber matemtico; las tres pretenden detener los regresos infinitos mediante diferentes fomas de trivializacin del conocimiento matemtico: el logicismo pretende la trivializacin lgica de las matemticas, el formalismo pretende construir una metateora trivial y el intuicionismo, por fin, pretende recortar el conocimiento matemtico hasta alcanzar su mdula trivialmente segura. Otro rasgo comn a las diferentes perspectivas del Programa Eucldeo es que no utilizan

ninguna base emprica porque no consideran que la epistemologa de las matemticas sea una disciplina experimental. En las instituciones docentes en las que el euclidianismo es el modelo epistemolgico predominante, prevalecen los estilos docentes "clsicos": teoricismo y tecnicismo (Gascn, 1994). 2.2. Modelos epistemolgicos cuasi-empricos El fracaso del Programa Eucldeo llev a la conviccin de que tanto el origen como el mtodo del conocimiento matemtico, e incluso la justificacin del mismo, deberan fundamentarse -como en el caso de otras ciencias- en la experiencia, aunque sin tomar esta nocin en el sentido empirista ms elemental, sino en el sentido ms sofisticado de "experiencia matemtica". Mientras que para el euclideanismo los nicos falsadores potenciales de una teora matemtica axiomtico-formal son los falsadores lgicos (identificndose "verdad" y "consistencia"), para los modelos casi-empricos toda teora axiomtico-formal es la formalizacin de una teora matemtica informal y, por tanto, se acepta la posibilidad de que existan falsadores heursticos. El modelo cuasi-emprico provoca la destrivializacin del conocimiento matemtico al enfatizar el papel esencial del proceso de descubrimiento. Se produce en este punto un cambio importante en la forma de plantear el problema epistemolgico: mientras que el euclideanismo tena como nico objetivo el estudio de la justificacin lgica de las teoras matemticas, la epistemologa cuasi-emprica pretende resolver el problema ms amplio y de naturaleza no estrictamente lgica del desarrollo del conocimiento matemtico. Tenemos as una primera reformulacin del problema epistemolgico que ahora se plantea en los siguientes trminos: PE2: Cul es la lgica del desarrollo del conocimiento matemtico? Cmo se establece si una teora T' es superior o no es superior a otra teora T? La epistemologa de las matemticas empieza a ser considerada como una disciplina experimental y a utilizar los hechos histricos (la historia de las matemticas) como base emprica. En las instituciones docentes en las que los modelos epistemolgicos cuasi-empricos son predominantes, prevalecen los estilos docentes que hemos denominado: modernismo y procedimentalismo (Gascn, 1994). 2.3. Epistemologa constructivista

Entre los epistemlogos de la ciencia que comparten un punto de vista cuasi-emprico se produce una gran discrepancia cuando intentan describir los mecanismos que guan el desarrollo del conocimiento cientfico. Una primera conjetura para explicar esta falta de acuerdo es la insufuiencia de la historia de las ciencias como base emprica de la epistemologa. Este es uno de los puntos de partida de la epistemologa constructivista de Piaget. De hecho, la discrepancia es tan profunda que ni siquiera hay acuerdo respecto a la posibilidad o imposibilidad de interpretar racionalmente el desarrollo de la ciencia. No todos los autores que toman la historia de la ciencia como base emprica de la epistemologa (Popper, Lakatos, Kuhn, Feyerabend, Hanson, Toulmin, entre otros) encuentran algn tipo de racionalidad en el desarrollo del conocimiento cientfico. De entre los citados tan slo Popper y Lakatos distinguen claramente entre ciencia y pseudociencia y se atreven a formular normas metodolgicas para establecer la aceptacin o el rechazo de una teora (Popper) o a dar criterios para establecer la superioridad de un Programa de Investigacin sobre otro (Lakatos). Para Piaget y Garca (1982, p. 243) nunca hasta aqu se trat el verdadero problema epistemolgico que, segn ellos, debera fomularse como sigue: en qu consiste el paso de una tora T de nivel inferior, a otra teora T' de nivel superior? Aunque ste es un problema distinto al PE2 no deja de ser una nueva reformulacin de ste, en clara continuidad con los anteriores. Tenemos as que la reformulacin constructivista del problema epistemolgico puede formularse mediante: PE3: Cules son los mecanismos del desarrollo del conocimiento matemtico? La tesis central de la epistemologa constructivista de Piaget podra formularse como sigue: para abordar elproblema epistemolgico es imprescindible y esencial utilizar como base emprica, al lado de la historia dela ciencia, los datos qu proporciona el desarrollo psicogentico. Se postula que los hechos histricos slo pueden motrarnos la realidad factual el desarrollo cientfico en cada periodo histrico; para conocer los instrumentos y los mecanismos de dicho desarrollo es preciso recurrir a los datos mpricos de la psicognis. Este postulado descansa en la conviccin de que los instrumentos y mecanismos que determinan el paso de un periodo de la historia de la ciencia al siguiente son anlogos a los que determinan el paso de un estadio psicogentico al siguiente. En el caso de las matemticas pueden citarse dos instrumentos esenciales de construccin de los conocimientos matemticos que aparecen tanto en la historia de las matemticas como en la psicognesis de los conocimientos matemticos (cuya fuente comn son los procesos de asimilacin y acomodacin): la abstraccin reflexiva y la generalizacin completiva. En las instituciones docentes en las que el constructivismo es el modelo epistemolgico predominante, prevalecen los estilos docentes que hemos denominado: costructivismo primitivo y modelizacin matemtica (Gascn, 1994).

3. Confluencia de los problemas epistemolgico y didctico Hemos visto como la evolucin del problema epistemolgico ha ido cambiando la naturaleza he dicho problema: comenz siendo un problema lgico PE1, se convirti despus en un problema histrico PE2 y ha ido evolucionando hacia un problema psicolgico PE3. Para mostrar en qu punto se produce la confluencia entre el citado problema epistemolgico y el problema didctico, esto es, el problema central de la didctica de las matemticas, habra que resumir aqu muy brevemente la evolucin de este problema. En otro lugar hemos descrito con detalle la reconstruccin de la evolucin del problema didctico que empieza confundindose con el problema de la enseanza-aprendizaje de las matemticas PD1 y evoluciona paralelamente a las necesarias ampliaciones de su objeto de estudio (Gascn, 1998). La primera reformulacin del problema didctico se produce con el advenimiento del enfoque cognitivo que lo plantea inicialmnte en los siguientes trminos: PD2: Cul es la estructura de los conocimientos matemticos del alumno? Dentro del enfoque cognitivo se producen cambios cualitativos del problema didctico. El ms importante de dichos cambios se pone de manifiesto en la siguiente refomulacin del mismo: PD3: Cmo debe modificar el profesor las prcticas tradicionales de enseanza para hacer evolucionar el conocimiento matemtico del alumno? El enfoque epistemolgico reformula el problema didctico como sigue: PD4: Cules son las leyes que rigen la gnesis, el desarrollo y la difusin del saber matemtico en el seno de una institucin didctica? La diferencia entre la evolucin de ambos problemas es la siguiente: mientras que el problema didctico se ha ido transformando (ampliando su objeto de estudio) hasta alcanzar una cierta "estabilidad" entre la base emprica y el objeto de estudio de la disciplina, el problema epistemolgico presenta un grave desequilibrio entre ambos componentes. Incluso si tomamos el problema epistemolgico en el sentido restringido que plantea el constructivismo, es fcil mostrar la insuficiencia de los datos psicogenticos para dar cuenta de la gnesis y el desarrollo de los conocimientos matemticos; son imprescindibles los "hechos" que tienen lugar en las instituciones didcticas. Tenemos aqu una primera causa de la confluencia de ambos problemas o, cuanto menos, de las bases empricas respectivas.

Los desarrollos de la teora de la transposicin didctica, al poner de manifiesto que el estudio de los fenmenos relativos a la "gnesis y el desarrollo del conocimiento matemtico" no puede separarse del estudio de los fenmenos relativos a la "comunicacin de los conocimientos matemticos", refuerzan la confluencia de ambos problemas. Es importante subrayar que dicha confluencia no slo trae consigo una ampliacin radical de la problemtica didctica (al incluir como objeto de estudio propio las actividades matemticas institucionlizadas) sino que comporta, paralelamente, una importante ampliacin del objeto de estudio de la epistemologa de las matemticas que pasa a ocuparse del estudio de todas las formas de manipulacin social del saber matemtico: la produccin, la enseanza, la utilizacin y la transposicin institucional (Chevallard, 1990). PE4: Cules son las leyes que rigen la produccin, la enseanza, la utilizacin y la transposicin institucional del saber matemtico?

Despus de la confluencia de ambos problemas, los modelos "epistemolgicos" debern (tener la ambicin de) dar cuenta no slo de la produccin, sino tambin de la enseanza, la utilizacin y la transposicin institucional del saber matemtico.