Psicologa Gentica. Aspectos Metodolgicos e implicancias pedaggicas. CASTORINA, J.

et al (1997)

La Psicologa Gentica y los procesos de aprendizaje

CASTORINA, J.; FERNNDEZ, S.; y LENZI, A. (1997) Buenos Aires Mio y Dvila Editores.

Este material tiene un uso Exclusivamente didctico

Escaneado por Ivanna L. Edicin y Armado Silvia B.

Material entregado como parte de la "Red Federal de Formacin Docente Continua", Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Adems, la lista completa de autores: Jos Antonio Castorina - Alicia Lenzi - Susana Fernndez - Horacio Miguel Casvola - Ana Mara Kaufman - Gladys Palau. Prlogo de Gregorio Klimovsky.

La Psicologa Gentica y los Procesos de Aprendizaje

Jos Antonio Castorina / Susana Fernndez / Alicia Lenzi 1. Introduccin

La obra de Piaget ha sido siempre una fuente de conocimientos relevantes. Inicialmente, sus trabajos fueron conocidos por las nuevas ideas que aportaron a la psicologa infantil, especialmente sobre los estadios del desarrollo de la inteligencia. Aunque este sea el aspecto ms difundido de su obra, su preocupacin central fue la epistemologa. Sus investigaciones sobre la gnesis de la lgica, la fsica o las matemticas estuvieron orientadas por ciertas preguntas claves: las nociones bsicas del sujeto en crecimiento derivan de la experiencia, son a priori o se construyen? Cul es el mecanismo explicativo de la constitucin de los conocimientos? En esta perspectiva indag la formacin del espacio y el tiempo, el nmero, la longitud, las cantidades fsicas, prcticamente casi todas las categoras cognoscitivas, desde las ms simples a las ms complejas y desde el nacimiento hasta la adolescencia. Esta extensa obra interesa cada vez ms a los educadores y psicopedagogos contemporneos. Buscan en ella una caracterizacin de cmo constituye su conocimiento el sujeto que aprende, aspecto fundamental para poder abordar cualquier tarea psicopedaggica. Y esta lectura tiene la intencin de lograr una reformulacin de ciertos mtodos pedaggicos o diagnosticar y encarar el tratamiento de algunos trastornos de aprendizaje con mayor comprensin de las etapas del desarrollo intelectual. Sin embargo, consideramos que la teora psicogentica puede contribuir an ms a la orientacin de la actividad psicopedaggica, especialmente en relacin con la teora del aprendizaje que supone. Es necesario sealar que toda metodologa de la enseanza, incluso toda evaluacin de un trastorno de aprendizaje, supone, explcita o implcitamente, una teora del aprendizaje. De acuerdo con el modo en que se comprenda el problema general de la adquisicin de conocimientos, se organizan los procedimientos particulares de la enseanza. De acuerdo al modo en que evaluemos un trastorno de aprendizaje, se encarar su tratamiento. Por lo tanto, es importante que educadores y psicopedagogos precisen cul es la teora del aprendizaje que sustentan, para actuar en consecuencia. Nuestra prctica profesional nos indica que, an cuando la mayora de los educadores y psicopedagogos han tenido contacto con parte de los trabajos de psicologa gentica, desconocen la concepcin de aprendizaje que supone. Es quizs por esta razn que muchos de ellos, a pesar del reconocimiento de la teora psicogentica, realizan en su tarea diaria actividades que responden ms a una concepcin conductista de la adquisicin de conocimientos. Estas consideraciones nos llevan a creer que la elucidacin de los problemas de aprendizaje, en esta perspectiva, facilitar la instrumentacin de la teora psicogentica hacia las reas de la didctica y de la psicopedagoga.

Este artculo fue publicado en la Revista argentina de educacin, editada por la Asociacin de Graduadors en Ciencias de la Educacin, ao 1, nm. 1. 1992

Aunque desde hace varios aos hay intentos de realizar este proyecto, en nuestra opinin no existe, en el momento actual, la posibilidad de una instrumentacin directa de la teora psicogentica a la prctica pedaggica. Ahora bien, cabra preguntarse a que razones obedecen estas dificultades. Sealaremos tres. En primer lugar, la psicologa gentica no ha sido una teora constituida con el objetivo de ser empleada en la tarea pedaggica, sino que ha sido elaborada con un propsito declaradamente epistemolgico. El objetivo de Piaget y su escuela ha sido resolver problemas de algn modo tradicionales en la historia de la filosofa, pero enmarcados en una nueva perspectiva: la del mecanismo de formacin de los conocimientos. Toda la metodologa de investigacin experimental, la tcnica de indagacin clnica y la formalizacin estn engarzadas para cumplir este propsito epistemolgico. De ninguna manera estuvo presente en la constitucin de la teora la idea de ser instrumentada directamente en la actividad pedaggica. En segundo lugar, la prctica pedaggica ha planteado problemas para los que la psicologa gentica no tiene todava respuestas. As por ejemplo: cmo se apropian los alumnos de un dominio especfico del saber transmitido por la escuela, y cules son las condiciones de esta apropiacin? Por otra parte, cmo explicar, desde el punto de vista cognoscitivo, que sujetos que poseen el mismo nivel estructural aprendan de distinta manera? En tercer lugar, la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de anlisis y su subsecuente articulacin. Es evidente que en el acto pedaggico estn comprometidos aspectos institucionales y libidinales adems de los mecanismos cognoscitivos-, por lo que resulta ilegtima su reduccin a una sola perspectiva, por importante que sea. Ahora bien, a pesar de las dificultades apuntadas, consideramos que la teora psicogentica provee en sus lneas directrices la primera fundamentacin cientfica de la escuela nueva, pero es necesario avanzar ms para poder delinear una posible instrumentacin pedaggica de la teora. Se requiere elucidar la problemtica del aprendizaje, precisando su alcance y sus notas fundamentales. De este modo, se podr organizar un conjunto de conocimientos previos necesarios para ensayar una aplicacin didctica. Researemos algunas de las cuestiones que nos interesa destacar. Sabemos que el desarrollo de las estructuras cognoscitivas sigue una lnea de formacin de acuerdo con niveles. Uno podra preguntarse: estas estructuras se pueden aprender de alguna manera? Adems, qu significa aprender en la perspectiva piagetiana? El pedagogo, frente al proceso de formacin espontnea de las estructuras, debe permanecer expectante o, por el contrario, puede intervenir para modificar tal formacin? Otro problema: el mtodo clnico-crtico, que es un instrumento privilegiado de la investigacin psicogentica, puede ser trasladado sin ms como un mtodo de trabajo pedaggico? Si pensamos en una didctica, debemos atenernos solamente a los aspectos estructurales del conocimiento infantil, o habr otros aspectos, no estructurales, que pueden ser relevantes?

De esta lista de problemas por lo dems incompleta- nos proponemos especificar los desarrollos tericos que permitirn elucidar algunos de ellos. Con este propsito, esbozaremos una reconstruccin histrica del modo en que el problema del aprendizaje se introdujo en la psicologa gentica, sealando la lnea de constitucin de una teora psicogentica del aprendizaje. 2. APROXIMACIN HISTRICA a) Primera etapa La cuestin del aprendizaje fue planteada en Ginebra en los aos cincuenta. Hacia los aos 1957-1958, se realizaron los primeros trabajos que tuvieron una consecuencia directa sobre la teora del aprendizaje y que respondan a un inters epistemolgico explcito. Se trataba de cuestionar al empirismo en los terrenos en que clsicamente se apoyaba para validarse. Por un lado, la concepcin de la percepcin como un registro inmediato de lo real; por otro lado, el aprendizaje como una adquisicin secuenciada de funcin de la sola experiencia1. Los resultados de las investigaciones fueron terminantes. La percepcin, por ejemplo, no se reduce a la imagen perceptual, sino que involucra una actividad sistemtica que permite reconstruir la imagen perceptual y le otorga objetividad. Asimismo, la lectura de un hecho fsico experimental supone una actividad estructurante de los datos por parte del sujeto. Ms precisamente la experiencia no es accesible jams sino por intermedio de los cuadros lgico-matemticos que consisten en clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, funciones2 Por lo tanto, no hay una lectura directa de la experiencia. Y sta es una primera condicin para formular una teora del aprendizaje. Sin embargo, existe una larga tradicin en las investigaciones clsicas de aprendizaje que conjuga una psicologa conductista y una inspiracin epistemolgica empirista.3 Para los conductistas, el aprendizaje es un proceso que se dirige desde afuera, a partir de la constatacin de los hechos por el sujeto y de su refuerzo externo. Si el experimentador controla eficazmente el ordenamiento temporal y la repeticin de los estmulos, y si adems administra correctamente los refuerzos externos, puede crear asociaciones nuevas en el sujeto. An cuando parece probado que no hay percepcin ni experiencia pura, pero teniendo en cuenta que las investigaciones clsicas de aprendizaje se fundan en la lectura de la experiencia, en Ginebra se intent provocar algn tipo de aprendizaje elemental por medio de la sucesiva presentacin de los hechos observables. Esto es, si podra establecerse un aprendizaje en sentido estrictoii, entendiendo por

ii

La nocin de aprendizaje en sentido estricto fue introducida por Piaget, hacia 1959, en Apprentissage et Connaissance [Etudes dEpistemologie Genetique, t. VII, Paris, Puf, 1959] desde un punto de vista gentico. La caracterizacin de la nocin se haca en el marco del desarrollo de los conocimientos, tratando de establecer si todas las adquisiciones (aspectos no hereditarios del desarrollo) eran o no aprendizajes. En sentido estricto hablaremos de aprendizaje slo en la medida en que un resultado (conocimiento o performance) es adquirido en funcin de la experiencia (op. Cit. P.36). Haciendo luego la aclaracin de que no todas las adquisiciones por experiencia son aprendizajes en sentido estricto (como por ejemplo una percepcin que da conocimiento de datos actuales hasta all no percibidos). Es necesario agregar, entonces, que es una adquisicin en funcin de la experiencia, pero que se desarrolla en el tiempo (p.37)

tal una situacin que provocara una adquisicin estable en funcin de la experiencia, a la manera del modelo clsico. Para ello, se realizaron estudios sobre el aprendizaje de un laberinto4 y de sucesiones aleatorias.5 El resultado principal fue que, ni siquiera en situaciones tan elementales, el aprendizaje se realiza exclusivamente por el registro de los datos observables. Siempre estn operando ciertas formas de organizacin activa de los hechos, una cierta lgica por parte del sujeto. En tal sentido, puede afirmarse que el esquema clsico de aprendizaje estmulo-respuesta (er), queda superado en esta perspectiva. Los estmulos no se consideran ms como hechos fsicos, aunque lo sean realmente, fuera de la interpretacin del sujeto. Desde el punto de vista psicolgico, los estmulos son hechos significativos y slo se vuelven significativos cuando hay una estructura que permite integrar ese estmulo pero al mismo tiempo da una respuesta.6 Sin esquemas de accin, sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no son significativos para el sujeto. Esta es otra condicin constitutiva de los aprendizajes. En palabras de P: En el principio no est el estmulo sino la estructura. En la versin clsica del aprendizaje, la relacin entre estmulo y respuesta es de asociacin, mientras que en psicologa gentica es de asimilacin. Esta actividad del sujeto es la que subyace al vnculo entre estmulo y respuesta. En esta concepcin ya no hay un proceso lineal y dirigido de estmulo a respuesta, sino un proceso circular de asimilacin inicial del estmulo al esquema de respuesta y de acomodacin de las respuestas al estmulo as calificado.7

Adems de una serie de distinciones respecto de otras adquisiciones mediatas, que no son aprendizajes (cmo las debidas a la induccin), llega a la definicin de aprendizaje en sentido amplio o lato. Este es considerado como la unin de los aprendizajes sensu stricto y los procesos de equilibracin (p.63) En el mismo texto se puede ver una ilustracin de la nocin de aprendizaje en sentido estricto en la medida en que resulta de la diferenciacin de oro esquema anterior, la que es provocada por acomodacin, es decir, por experiencia. Este aprendizaje se refiere al contenido del esquematismo, que da lugar a la diferenciacin. Por el contrario, el funcionamiento asimilador de los esquemas y su organizacin (que preparan las estructuras lgicas) no se aprenden por este camino. Ms an, el proceso mismo de equilibracin entre asimilacin y acomodacin, o sea, al aprendizaje en sentido esricto constituyen este proceso funcional de conjunto que se puede llamar apr endizaje en sentido amplio, y que tiende a confundirse con el desarrollo (p.63) (la bastardilla es nuestra). En un artculo posterior - Cognitive Development in Children: Development and Learning-, no trat al aprendizaje como una de las adquisiciones del desarrollo, sino como una problemtica diferenciable de la del desarrollo. Este es considerado como un proceso espontneo de acuerdo con una secuencia que recuerda la embriognesis. En cambio, el aprendizaje es provocado por situaciones: por un experimentador psicolgico, o por un maestro respecto de cierto tema didctico, o por una situacin externa. En general, es provocado como opuesto a espontneo. Adems, es un proceso limitado a una sola estructura o a un solo problema. 8 En esta perspectiva, el desarrollo domina al aprendizaje, ya que cualquier proceso de aprendizaje va a depender del desarrollo en su conjunto, es decir, de la secuencia estructural y de los mecanismos de equilibracin. Este enfoque fue adoptado por Inhelder y otros en Aprendizaje y estructuras del conocimiento,9 y es compatible con la primera versin de P ya que el aprendizaje en sentido amplio tiende a identificarse con el desarrollo y el aprendizaje en sentido estricto no produce modificaciones en el desarrollo sino en las condiciones del funcionamiento intelectual.

Las investigaciones experimentales han mostrado que la lectura de la experiencia es algo ms que una lectura directa. De modo anlogo, el aprendizaje no parece ser una secuencia de registros pasivos del objeto en el sujeto, sino que da lugar a una verdadera construccin. b) Segunda etapa Hacia 1958 se proponen nuevas cuestiones. Si se ha probado que hasta los aprendizajes ms elementales suponan una organizacin activa de los datos, esta organizacin lgico-matemtica se podra aprender en el sentido clsico? En otros trminos, si hay una lgica de los aprendizajes, esa lgica se podra, a su vez, aprender por ejercitacin y refuerzo externo? De las investigaciones efectuadas, slo researemos la de Smesdlund, dirigida a provocar la adquisicin de la nocin de conservacin del peso en nios no conservadores. La situacin experimental era la siguiente: se administr un pre-test para indagar cules eran los nios que no conservaban el peso para someterlos luego a varias sesiones de aprendizaje de esta conservacin. Tres semanas despus, se tom un post-test relacionado con la transitividad del peso. En el pre-test se tomaba la prueba operatoria de conservacin del peso. Se presentaban dos bolitas de arcilla de igual peso, dejando una como testigo y sometiendo a la otra a diversas transformaciones: estiramientos, achatamientos, fraccionamientos, etc. Ante cada transformacin se pide al nio que anticipe si las bolitas van a pesar lo mismo o no, sobre la balanza. Los nios no conservadores anticipan que no habr igualdad luego de cada transformacin. Las sesiones de aprendizaje consistan en una contrastacin de las hiptesis del nio su anticipacin respecto del peso- con la mostracin efectiva de que la bolita deformada no desequilibra la balanza. Se reitera la contrastacin utilizando numerosas transformaciones de la bolita. En cuanto al post-test, por qu se toma una prueba de transitividad? Se sabe que en el desarrollo espontneo, la conservacin del peso, como la de cualquier otra propiedad fsica, implica la transitividad de la igualdad. Es decir, si un objeto A pesa igual que B, y B pesa igual que C, sin mirar se podr deducir que el primero pesa lo mismo que el tercero. Esta es una inferencia posibilitada por la estructura operatoria que constituye la conservacin. En este caso, si los nios haban aprendido realmente la estructura, deban tener adquirida la transitividad del peso conservado. Los resultados fueron los siguientes: en primer lugar, pareca que los nios haban aprendido la conservacin del peso. Es decir, despus de los reiterados ensayos, terminaban por sostener que efectivamente, las bolitas, a pesar de las transformaciones, pesaban lo mismo. En segundo lugar, lo que los nios no pudieron lograr fue la transitividad. Cul es el significado de estos resultados? Debemos aclarar previamente que en los conceptos de conservacin se debe distinguir el concepto propiamente dicho, la forma (algo se conserva) que podemos considerar como la invariante de un grupo de transformaciones y el contenido de ese concepto (lo que se conserva).10

En el caso de esta experiencia lo que los nios aprendieron fue el contenido fsico de la nocin. Lo que no aprendieron fue el sistema que da cuenta de la conservacin, la estructura operatoria. Esto se puede afirmar porque los nios que adquirieron esta pseudo-conservacin no posean simultneamente la transitividad, lo que s sucede durante la adquisicin espontnea. Y esto ltimo en virtud de ser la transitividad una propiedad del sistema de operaciones. Parecera entonces que un aprendizaje basado en refuerzos externos o en comprobaciones empricas corresponde slo al contenido de los conceptos y no a las estructuras 11 Puede inferirse de la investigacin que hay un aprendizaje limitado por medio de la constatacin emprica ya que se observa un cierto progreso referido en este caso a contenido fsico de la nocin de peso, pero no a la consolidacin del sistema operatorio. Sin embargo, el progreso obtenido durante las sesiones de aprendizaje es significativo. El nio pona en juego, a travs de su actividad (la elaboracin del problema, las comparaciones, etc.), estructuras ms dbiles que ya posea al comenzar el aprendizaje. Y esta actividad no solamente el registro de las observaciones- dio lugar a cierto grado de modificacin de estas estructuras ms dbiles. He aqu la conclusin principal a que podemos arribar: el grado relativo de aprendizaje estructural depende de que los sistemas estn soportados por otros ms elementales. En otras palabras, para utilizar los resultados de la experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a estructuras preexistentes. En consecuencia, las estructuras aprendidas resultan no slo del aprendizaje estricto, sino de los mecanismos inherentes al desarrollo, es decir, del modo de funcionamiento por equilibracin de los sistemas de conocimiento. Una vez ms, el aprendizaje estructural est subordinado a los mecanismos de desarrollo espontneo. c) Tercer etapa Las investigaciones de este perodo, realizadas hacia la mitad de la dcada del sesenta, presentan otra novedad. Ya no se buscan argumentos ms o menos generales a favor de la tesis constructivista. Se trata, ms bien, de esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un estadio estructural al siguiente. Se podra formular la nueva orientacin del siguiente modo: Es posible suscitar una modificacin del nivel estructural del sujeto en una situacin de aprendizaje que apele al mecanismo espontneo del funcionamiento intelectual? El cambio de enfoque del problema implic un cambio en la metodologa de abordaje. Los problemas van a ser considerados estrictamente bajo el modelo del desarrollo espontneo. Se intenta presentar a los nios situaciones que susciten desequilibrios, que los lleven a conflictos, sobre la hiptesis terica de que la construccin espontnea de las estructuras descansa en la superacin de conflictos, en la reequilibracin de los desequilibrios del funcionamiento intelectual. El mecanismo de equilibracin es caracterizado por P como una marcha continua hacia estados de mayor equilibrio. Pero, qu es lo que moviliza esta marcha? La fuente de los progresos cognoscitivos se encuentra en los desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos, e incluso como

contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos, se producen nuevas coordinaciones entre esquemas de accin, que les permiten superar las limitaciones de los conocimientos anteriores. Tales coordinaciones que nosotros explicaremos ms adelante- hacen posible compensar los desequilibrios iniciales y constituyen autnticas construcciones. 12 Podemos decir entonces que los nios forman sus estructuras resolviendo situaciones de conflicto cognoscitivo. Conflictos que pueden producirse entre esquemas de accin y observables, los que no pueden ser asimilados inmediatamente, o bien conflictos entre esquemas. Sobre esta base terica se organizan situaciones de aprendizaje totalmente diferentes a las clsicas: se van a plantear problemas en los que tarde o temprano los nios se van a enfrentar con conflictos entre los esquemas involucrados. Con la toma de conciencia del conflicto, los sujetos llegarn a establecer nuevas coordinaciones, capaces de resolverlo. Estos procedimientos de aprendizaje segn Inhelder- conceden un papel fundamental a la actividad estructurante del nio, suscitando, no engendrando, los dispositivos utilizados, la coordinacin y diferenciacin de los esquemas caractersticos del nivel de desarrollo del sujeto 13 Por otra parte, comportan a la vez un ejemplo de ejercicio operatorio y la posibilidad de confrontar sin cesar las anticipaciones con los resultados de la experiencia*otro rasgo caracterstico+ es que no hacemos intervenir estrategias [de resolucin] impuestas, sino dejamos a los nios la iniciativa de elegir sus coordinaciones y anotamos su integracin progresiva.14 A continuacin, presentaremos un ejemplo de aprendizaje de estructuras cognoscitivas bajo esta nueva perspectiva. La experiencia se basa en esquemas anteriores, de distinto grado de desarrollo estructural, a los que se trata de movilizar y enfrentar para alcanzar un nivel superior de coordinacin. Se parte de la conservacin numrica (que se adquiere alrededor de los 6 aos) y de los esquemas topolgicos, para llegar a adquirir la conservacin de la longitud, acortando la lnea temporal del desarrollo. El esquema de desarrollo de la experiencia es el siguiente: 1] se administra un pre-test con el fin de establecer el nivel de desarrollo. En este caso, se eligen nios que poseen la conservacin del nmero y no tienen adquirida la conservacin de la longitud. 2] se realizan tres sesiones de aprendizaje en un perodo de dos o tres semanas; en estas reuniones seala Inheler- se le ofrecen al nio numerosas ocasiones de superar las dificultades inherentes a su desarrollo, posibilitando una confrontacin entre los juicios contradictorios que el nio tiene tendencia a dar para un mismo problema presentado en condiciones espaciales diferentes. 3] se toma un post-test algunas semanas ms tarde, con las mismas pruebas del pre-test para constatar si hubo o no cambios en la competencia del nio. Ahora bien, la situacin experimental es sta: el experimentador hace un camino con fsforos y le pide al nio que construya otro trayecto que tenga el mismo largo.

El problema consiste en que el camino que debe realizar el nio tiene otra posicin espacial y sus fsforos son ms cortos que los del experimentador. La relacin es de 5 a 7, pero el nio no la conoce, justamente debe descubrirla. Lo que sabe es que sus fsforos son ms pequeos que los del experimentador. Las disposiciones espaciales propuestas las denominamos a, b y c.

Situacin a] La figura en zig-zag, es el modelo que construye el experimentador. La de abajo es el trayecto que debe realizar el nio con indicacin del punto de partida y de la orientacin rectilnea que debe poseer. En este caso, el problema no puede ser resuelto inmediatamente pues supone la coordinacin del esquema numrico con el mtrico espacial que todava no posee el nio. Entonces, sin entrar en conflicto, utiliza una solucin tipo topolgico por coincidencia de los extremos del camino, afirmando la igualdad de las longitudes, aunque ubica cuatro fsforos.

Solucin espontnea

Situacin b] Aqu, en cambio, la solucin de tipo topolgico no le resulta til. En general los nios utilizan espontneamente la correspondencia numrica y colocan cuatro fsforos pequeos de acuerdo con los grandes del modelo, sin tener en cuenta su desigualdad, mientras afirman que los caminos tienen el mismo largo.

Solucin espontnea

Situacin c] Es la de menor dificultad ya que el modelo es rectilneo y los puntos de partida coinciden. Por otra parte, aplicando el esquema topolgico por correspondencia de los extremos el nio puede resolver adecuadamente el problema. Esto es, para hacer coincidir los extremos tiene que colocar siete

fsforos; como este modelo posee el mismo nmero de fsforos que el de la situacin a], la solucin del problema c] (siete fsforos) puede permitirle una evaluacin correcta del nmero de elementos necesarios para resolver a] por relacin de transitividad.

Solucin espontnea Podemos decir entonces que, frente a cada situacin, el nio da una solucin espontnea, adecuada (caso c) o no (caso a y b) pero que es igualmente aceptada. Por otra parte, se dejan armadas delante del nio las situaciones tal cual fueron resueltas. A partir de aqu, comienza el segundo momento de la experiencia. Despus de las primeras construcciones espontneas, se pasa alternativamente de una situacin a otra pidiendo las justificaciones y sealando, en caso de necesidad, la heterogeneidad de los mtodos de evolucin espontneamente utilizados. Se suscita as, deliberadamente una confrontacin de los procedimientos aplicados que pueden conducir a correcciones graduales en relacin a las soluciones inicialmente adoptadas. 15 La secuencia que el experimentador elige para que los nios entren en conflicto entre el esquema numrico y el topolgico se grafica a continuacin:

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1. Los nios utilizan el esquema topolgico. 2. En este caso aplican esquema numrico. 3. Al regresar nuevamente a la situacin a], si los nios no entran en conflicto, el experimentador solicita que cuenten el nmero de fsforos en cada camino. En este momento, los nios se sorprenden cuando constatan la diferencia numrica (cuatro fsforos suyos frente a cinco del experimentador). Se produce entonces un conflicto entre el esquema numrico y el topolgico. El experimentador formula preguntas sobre la semejanza con las otras dos situaciones y si en sta tendr el nio que contar o no. Los nios, al tratar de resolver el conflicto, suelen adoptar algunas de estas soluciones de compromiso.

Mientras tanto, durante todo este tiempo el experimentador respeta estas soluciones, no las estima ni las sanciona. 4. Al pasar a la situacin c], el experimentador se asegura una situacin conflictiva. Los sujetos comienzan a contar los fsforos del modelo y construyen su camino con el mismo nmero de elementos. Se manifiestan perplejos cuando observan que su construccin es ms pequea: nunca voy a alcanzar!, dijo uno de los nios. Asistimos aqu a otro momento de conflicto entre los esquemas en juego. Finalmente, algunos nios toman conciencia de la compensacin requerida entre el nmero y el tamao de la unidad y agregan el nmero de fsforos necesarios. 5. Se regresa a la situacin b]. en este caso, los nios generalmente realizan correcciones a la solucin inicial, agregando uno o dos elementos. 6. Se vuelve a la situacin a]. El experimentador espera y en este momento que los nios ms avanzados puedan transferir la coordinacin compensatoria lograda en la solucin c], para resolver la situacin a]. Es decir, que apliquen la relacin de transitividad; por ejemplo, un razonamiento de este tipo podra ser: si en el modelo c+ hay cinco fsforos como en a+, y para igualarlo tuve que poner siete fsforos en mi camino, en consecuencia ac (situacin a]) tambin tengo que colocar siete fsforos. Si la transitividad es posible podemos estar seguros que se ha alcanzado la operatoriedad del sistema. No todos los nios logran la transitividad. En este momento es cuando el conflicto entre esquemas se hace ms agudo, ms difcil de resolver para algunos de ellos. Existen nios que no pueden superar el conflicto. Los que s lo hacen lo logran luego de una progresiva estructuracin operatoria de las relaciones espaciales. Los resultados de las sesiones de aprendizaje de este estilo revelan porcentajes significativos: la mayora de los sujetos (65%) progresan en su nivel de desarrollo, 28% pasan de un nivel de no conservacin a conservacin franca y 37% avanzan de no conservacin a un nivel intermediario. Los aspectos que son relevantes respecto de una teora psicogentica del aprendizaje son los siguientes:

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1] el experimentador respeta los instrumentos de conocimiento de que el nio dispone inicialmente para resolver el problema, pero que todava no estn compatibilizados entre s. Tienen en cuenta esos esquemas anteriores, pero a travs de la secuencia de situaciones trata que el nio las utilice y reconstruya su relacin para acceder a nuevas coordinaciones. 2] se plantean problemas y es el nio por s mismo quien debe encontrar las soluciones. No se le impone desde fuera un determinado camino ni se le refuerzan los procedimientos adecuados, como se hace en las experiencias clsicas de aprendizaje. 3] an cuando el nio no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones que le resultan satisfactorias a s mismo (soluciones de compromiso) y que representan un comienzo de integracin entre los esquemas de juego. Estas soluciones erradas son aceptadas y comprendidas como indicadores de la construccin incipiente de nuevas coordinaciones. 4] es interesante tener en cuenta la calidad de la intervencin del experimentador frente a las soluciones del nio si se piensa en una instrumentacin didctica de la teora psicogentica. Se trata, como hemos visto, de provocar la confrontacin de procedimientos utilizados por el sujeto sin juzgar sobre ellos, dejando que el mismo nio llegue a autocorrecciones graduales, de acuerdo con las coordinaciones que ha ido construyendo. De este modo se facilita que el nio indague y construya por s mismo. Inhelder dice al respecto: Insistimos en el hecho de que no procedemos en modo alguno de acuerdo a lo que se llama en general programacin; por el contrario, procuramos evitar que la situacin experimental suscite por s misma respuestas correctas, lo que ira contra el principio de la necesidad de una actividad constructiva por parte del nio. Nosotros no tememos las soluciones incorrectas en tanto y cuanto ellas revelen una actividad autntica del pensamiento en evolucin. 5] mientras en los procedimientos tradicionales los problemas eran ordenados de lo ms simple a lo ms complejo, en estas investigaciones la secuencia de presentacin se invierte. Se plantea primero la situacin ms difcil, la ms conflictiva, lo que permite luego que la situacin ms simple se vuelva tambin conflictiva. Se elige justamente esta secuencia para activar los esquemas en juego y generar conflictos por la confrontacin entre las soluciones dadas por el nio. 6] cmo se ha producido el conocimiento en los nios que han progresado en su nivel de desarrollo? Evidentemente, no ha sido por lectura directa de la experiencia sino un proceso de toma de conciencia del conflicto por una sucesiva y gradual coordinacin de los esquemas subyacentes a la conservacin de la longitud. 7] la naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimilacin de que disponen los sujetos, lo que determina la diferencia de interpretacin respecto de las situaciones planteadas. Esto significa que, an en este tipo de aprendizaje, el progreso en la operatividad est limitado por las leyes del desarrollo. los sujetos asimilan tanto mejor y ms rpidamente los nuevos datos fsicos cuando se encuentran en posesin de estructuras lgicas parciales. La experiencia es, por lo tanto, ms fructfera para la formacin de hiptesis nuevas cuando el sujeto es ms capaz de efectuar las puestas en relacin.

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8+ en estas experiencias hubo aprendizaje, pero de qu tipo de aprendizaje se trata? Aprender y en particular aprender las organizaciones fundamentales del pensamiento significa comprenderlas. Ahora bien, comprender no consiste simplemente en incorporar datos ya hechos o constituidos sino en redescubrirlos y reinventarlos *a travs de la+ propia actividad del sujeto. En las condiciones experimentales planteadas a los sujetos, hubo efectivamente una modificacin del desarrollo. Pero esta modificacin no se impone al mismo desde afuera, sino que se produce siguiendo los mecanismos de equilibracin que regulan la formacin espontnea de conocimientos. d) las estrategias de resolucin de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje Como hemos tratado de mostrar, uno de los objetivos de los trabajos sobre aprendizaje era el estudio del aspecto funcional de los conocimientos, los procesos dinmicos que los producen. A partir de los resultados obtenidos se abre una nueva lnea de investigacin, orientada no tanto al anlisis estructural de las posibilidades generales de un sujeto, en uno u otro nivel de desarrollo, sino a la manera en que se actualizan estas posibilidades frente a la resolucin de un problema especfico. En otras palabras, el inters se desplaza hacia los procesos de invencin y descubrimiento del sujeto que busca resolver problemas bien diferenciados. Una pregunta que se hicieron los investigadores es: cmo pueden comprenderse los procesos de descubrimiento que hacen los nios? Ms an, cmo surge en un sujeto particular la invencin de un conjunto de procedimientos individuales, originales, en relacin con un problema especfico? Cuando los nios descubren la solucin del problema que requiere la elaboracin de complejos planes de accin, no interviene slo su nivel estructural. No hay dudas de que el nivel estructural en que se encuentra cada nio fija los lmites dentro de los cuales podr comprender la situacin problema. Pero la resolucin de la tarea involucra procedimientos que el nio elegir para intentar alcanzar el xito. Es decir, que no es suficiente el conjunto de los posibles dado por el nivel estructural, ya que entre ellos el nio deber actualizar algunos en funcin del objetivo propuesto. En el curso de los procedimientos dirigidos al logro del objetivo utilizar algunas alternativas, luego las abandonar por otras, sin que cada secuencia de acciones sea conocida por l en el comienzo de la tarea. El va eligiendo cada secuencia de acciones, sustituyendo las adoptadas anteriormente hasta descubrir la solucin. 16 La hiptesis bsica es que los procedimientos utilizados no constituyen una simple aplicacin de las estructuras cognoscitivas a los datos del problema. Ante la tarea planteada, el nio traza un plan de accin que es modificado y precisado hasta alcanzar el xito. Cada vez que el nio elige un plan de accin sobre el material, tiene alguna idea acerca del objetivo que persigue y acerca de los medios para conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, har correcciones en funcin de los xitos o fracasos de la accin efectiva. Esta modificacin est vinculada tanto a las secuencias de acciones como a las ideas o teorasiii que los dirigen.

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iii

Aunque todas las experiencias de estrategias suponen algn grado de representacin de la finalidad del problema, no est claro que en todos los casos existan lo que hemos denominado teoras en accin, aunque si se justifica su utilizacin en la experiencia que describimos.

Parecera entonces que los aspectos de invencin y descubrimiento surgen en el interjuego de las secuencias de accin (llamadas tambin estrategias de resolucin) y las teoras implcitas que se construyen para comprender la regularidad de ciertas respuestas del material. Las investigaciones actuales, por lo tanto, se dedican al anlisis del interjuego sealado y a la observacin del rol de los contraejemplos, as como al pasaje de la atencin de los sujetos de los fines a los medios. Tomaremos, brevemente, un ejemplo de este tipo de experiencias, que est referido a la resolucin de un problema de fsica: la puesta en equilibrio de una serie de maderas cargadas de modo diverso. La comprensin total del problema supone la ley del centro de gravedad, pero lo que se solicita al nio no es la explicacin de tal ley, sino que coloque cada uno de los bloques sobre una barra para que no se caigan. Los nios deben inventar los procedimientos adecuados para equilibrar los diversos bloques. Mientras en algunos bloques el centro de gravedad coincide con el centro geomtrico, en otros los pesos estn repartidos de manera asimtrica. En algunos, esta asimetra es evidente; en otros, ella est disimulada pues los bloques contienen una carga insertada en uno de sus extremos, la que no es visible para el sujeto. La tarea se tom a nios de 4 a 9 aos y los resultados generales fueron los siguientes: los ms pequeos (4 a 6 aos) tuvieron xito, los de ms edad (6 a 7 aos) fracasaron y los de 8 a 9 aos volvieron a tener xito. Para Karmiloff-Smith e Inhelder,17 los xitos de los ms pequeos se deben a una comprensin estrictamente propioceptiva respecto de los materiales. Los nios de 6 a 7 aos, por el contrario, elaboraron una teora para interpretar ciertas regularidades observadas en el comportamiento de algunos de los bloques. Esta teora orienta sus estrategias y es por ella que cometen errores, ya que esa teora ha generalizado a todos los casos una regularidad slo vlida para algunos. De este modo, los nios ensayan acciones tratando a todos los bloques bajo la teora del centro geomtrico y negando la informacin propioceptiva que les haba sido til anteriormente. Sin embargo, se considera que aquella generalizacin abusiva es productiva: de algn modo es una simplificacin creativa del problema. En cuanto a los errores, son considerados como reveladores de la construccin de la teora. Los nios de 8 a 9 aos abandonan esta teora, integrndola en una nueva, ms abarcativa, que da cuenta de los hechos con mayor objetividad. Recordemos ahora el interrogante que habamos formulado al comienzo de este artculo: una teora del aprendizaje debe tomar en cuenta solamente los aspectos estructurales del conocimiento? Creemos que no. Las investigaciones recientes, del tipo de la reseada aqu, aunque en s mismas no fueron efectuadas como una continuacin de los trabajos anteriores sobre aprendizaje, aportan algunos datos de inters para elucidar la cuestin.

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Las consecuencias eventuales de estos estudios referidos a la invencin y el descubrimiento de un sujeto particularizado sobre la concepcin del aprendizaje podran ser tres: Primero, nos acercan a un sujeto psicolgico, que se pone de relieve a travs de las secuencias de accin, originales y personales, que se ejercen para resolver una tarea concreta. No se trata ya del sujeto epistmico, del que se ha ocupado con exclusividad la psicologa gentica, sino de un nio particular, que bien podra ser el que diariamente observa el docente en una actividad de resolucin de problemas propuestos en clase. Quizs esta ptica ayude a comprender la diversidad de los caminos de resolucin adoptados dentro de un mismo grupo escolar. Segundo, la relevancia de cierto tipo de errores como indicadores de la construccin de conocimientos. As como en un momento del desarrollo de la teora los errores sistemticos estuvieron ligados al funcionamiento de estructuras, en el caso de las estrategias estn principalmente vinculados a la constitucin de teoras por parte del nio. Estas teoras, sin duda errneas desde el punto de vista del adulto, forman parte del camino que debe recorrer el nio para resolver el problema, ya que funcionan como generalizaciones abusivas que simplifican los datos. Es en el intento sistemtico de aplicacin de estas teoras, en interjuego con los datos del problema, que el sujeto llegar a relativizarlas y podr resolver la tarea.18 Cul sera el tipo de intervencin del docente con respecto a los errores? Por un lado distinguir el tipo de error que conduce a la formacin de conocimientos, aceptndolos al mismo tiempo que se los comprende. Por otro lado, si la interpretacin del error por parte del docente es la que corresponde a la teora que sustenta el nio, podr ofrecerle materiales o contrapropuestas a travs de la accin, lo que permitir al nio seguir avanzando. Tercero, la posibilidad de acceder a las teoras que el nio sustenta est dada mucho ms por la secuencia efectiva de sus acciones sobre el material que por sus informaciones verbales. Esta perspectiva supone que no se exijan verbalizaciones de las que el sujeto no puede dar cuenta la mayora de las veces- para certificar que se encuentra en posesin de un saber. As como existe un conocimiento en accin en el que la dificultad de verbalizacin no es sinnimo de ausencia de conocimiento, tampoco una verbalizacin producida por el docente es garanta para que el sujeto se apropie del conocimiento.

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CONCLUSIONES GENERALES Desde el punto de vista de la reconstruccin histrica, podemos sintetizar las relaciones entre psicologa gentica y aprendizaje teniendo en cuenta que los estudios sobre este campo han dependido de las transformaciones de la teora psicogentica.

En el perodo en que era dominante la descripcin de la secuencia de estructuras y la discusin epistemolgica con el empirismo, las cuestiones giraron alrededor de la relacin entre las estructuras de la accin y la lectura de la experiencia. Cuando la teora se propone dar cuenta del mecanismo formador del conocimiento, los aspectos funcionales (equilibrio, desequilibrio, contradiccin, reequilibrio, toma de conciencia, etc.) inciden sobre la formulacin de las experiencias de aprendizaje en situacin de conflicto. Sin embargo, lo notable es que estos estudios permitieron tambin elucidar con mayor precisin aquellos mecanismos explicativos de la teora. En otras palabras, las situaciones de aprendizaje ofrecen la posibilidad de indagar en un breve intervalo de tiempo (bajo la forma de una micrognesis) los procesos constructivos que en el desarrollo espontneo se despliegan en un tiempo ms amplio. Finalmente, las investigaciones sobre estrategias cognoscitivas situadas dentro de los estudios microgenticos- permiten captar los aspectos proceduales del conocimiento que no son reductibles a las estructuras. Sin embargo, lejos de contraponerse, los aspectos proceduales y los estructurales en cierto sentido se podran complementar. Puede afirmarse que estos estudios estn llamados a influir sobre la teora del aprendizaje, ya que enfatizan los aspectos individuales (pues los procedimientos son originales de cada individuo) y la creatividad (dado que se centran en el descubrimiento y la invencin de posibilidades de resolucin). Esto ltimo adquiere importancia si se recuerda que la teora del aprendizaje no ha dado cuenta de los procesos especficos que los sujetos ponen en marcha ante una situacin particularizada. Sera conveniente analizar ahora algunas consecuencias de estos desarrollos sobre la pedagoga. Respecto del perodo en que se estudiaban las relaciones entre las estructuras de conocimiento y la experiencia, el aporte fundamental fue la caracterizacin de la accin transformadora como ncleo del conocimiento del sujeto que aprende. La formulacin de una teora sobre cmo los esquemas de accin estructuran la experiencia, permiti fundamentar la metodologa de la escuela activa. Al precisar terica y experimentalmente la calidad de la actividad que hace el sujeto para reconstruir el saber, se supera la limitacin fundamental de esa corriente pedaggica: la ausencia de una teora psicolgica que justifique la actividad como propuesta didctica. Y, tambin, las consecuencias derivadas de aquella limitacin: la actividad por la actividad misma y la actividad entendida como pura manipulacin. Si bien las experiencias de aprendizaje en situacin de desequilibrio especifican an ms el aspecto funcional de la teora del aprendizaje, dejan subsistir algunos interrogantes. En las situaciones de aprendizaje bajo el modelo de desarrollo se han producido avances estables en ciertos sujetos, pero ello se ha probado solamente con respecto a determinadas estructuras y no para todas. En cuanto al alcance de estas adquisiciones provocadas, la pregunta que an no tiene respuesta es: cmo se articula la estructura as constituida con los sistemas generales de comprensin que se han formado en la historia del sujeto?

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No obstante, estas inquietudes no disminuyen las implicaciones de la teora para la didctica. Esto es as porque las innovaciones que provienen de este perodo se refieren al interjuego de los aspectos fundacionales del conocimiento de un sujeto y a la modalidad diferente que emplea el experimentador para suscitar el aprendizaje. Esta calidad de intervencin podra tomarse como modelo de intervencin pedaggica: partir de los conocimientos que el sujeto posee; replantear la secuencia clsica de presentacin de problemas (de lo simple a lo complejo) buscando generar conflictos; tener como objetivo maximizar el desarrollo y no la bsqueda de resultado, es decir, centrarse en el proceso del conocimiento; aceptar las soluciones errneas como vlidas en tanto indicadoras de un avance en la constitucin cognoscitiva. Principalmente, estas investigaciones pueden influir sobre la actitud docente al modificar la ptica de lectura del proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, se trata, sobre todo, de encontrar el conflicto all donde se produzca, aunque no haya sido suscitado explcitamente por el docente. Ahora bien, una posible conclusin pedaggica de los avances tericos de este perodo podra ser como de hecho ha sucedido- la propuesta de una aceleracin del desarrollo. Sin embargo, ello no nos parece acertado por dos razones: por una parte, no se puede transformar en un objetivo pedaggico lo que es solamente el resultado de una investigacin estrictamente experimental; por la otra, la ausencia de datos experimentales respecto de cmo influye la aceleracin experimental de una estructura sobre el ritmo de conjunto del desarrollo cognoscitivo. En suma, pareciera que la conclusin pedaggica acorde con la teora psicogentica hasta donde sta ha llegado- debiera ser la maximizacin del desarrollo y no su aceleracin. Si bien se ha pasado, en el ltimo perodo, de las caractersticas del sujeto epistmico a un sujeto psicolgico, las investigaciones psicogenticas no han abordado la cuestin de la apropiacin de los contenidos escolares especficos. La necesidad de superar estas limitaciones ha llevado a proponer otra lnea de investigacin, que nos parece de gran porvenir: el estudio psicogentico de la adquisicin de contenidos escolares bajo el modelo del desarrollo. Desde el punto de vista de la investigacin pedaggica se deberan especificar las condiciones individuales o grupales de la produccin de conocimientos.19 Si estos estudios se produjeran sistemticamente, la educacin avanzara hacia la construccin de una pedagoga cientfica en vez de quedar librada a procedimientos de enseanza de tipo artesanal.

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1 2

Cf. J. Piaget, Estudios de psicologa gentica, Buenos Aires, Emec. J. Piaget. Psicologa y epistemologa. Bs. As. Emec, 1973.

3 Para una penetrante discusin acerca de las relaciones entre la perspectiva epistemolgica y las teoras del aprendizaje, vase P. Greco,

Apprentissage et Development, en Logique des Apprentissages, Etudes dEpistemologie Gentique, t. X, Paris, Puf, 1959.
4 Cf. M. Goustard., Etude psychogenetique de la resolution dun problema, en Logique des Apprentissages cit, cap. III 5

Cf. B. Matalon, Apprentissages en situations aleatoires et systematiques, en Logique et Apprentissages cit. cap II

6 J. Piaget, Cognitive Development in children. Development and Learning, Journal of Researches in Science Teaching, 1964, 2, pp 176-186. 7

J. Piaget, op cit. p.177

8 J. Piaget, Cognitive Development in children, cit. p. 176 9

Inhelder, Bovet y otros. Aprendizaje y estructurasdel conocimiento, Madrid, Morata, 1975.

10 P. Greco, Aprendizaje y estructuras intelectuales, en Fraisse y Piaget, Tratado de psicologa experimental, t. IV, Buenos Aires, Paids, 1973, p. 235. 11 Op. cit., p. 235. 12 Cf. J. Piaget, La equilibracin de las estructuras cognoscitivas, Madrid, Sigle XXI, 1978. 13

Inhelder, Bover y otros, Aprendizaje y estructuras del conocimiento, citado.

14 Ibidem 15 Ibidem 16 Casavola, Castorina, Fernndez, Lenzi, Seijas, El rol constructive de los errors en

Aprendizaje hoy, Buenos Aires, nm. 2 [includo en la presente

recopilacin]. Para una presentacin rigurosa de los propsitos y mtodos de las investigaciones sobre estrategias, vase E. Ackerman-Valladao, Analyse des procedures de rsolution dun problme de composition de hauteurs, en Archives de Psycologie, 1977, XLV, 174, pp 101-125
17 A. Karmiloff-Smith y B. Inhelder, If you want to go ahead, get a theory, Cognition, 1975, 3, 3, pp. 195-212. 18 Cf. Casavola, Castorina, Fernndez, Lenzi y Seijas, El rol constructive de los errors, citado. 19

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Este tipo de investigaciones se ha iniciado en el Cnrs, bajo la direccin de G. Vergnaud, en Paris. Para slo mencionar algunos trabajos, vase

Vergnaud y Ricco, Psychogense et Programme denseignement: differents aspects de la notion de hirarquie, en Bulletin de Psychologie, 19761977, nm. 330, pp. 877-882; Vergnaud, Ricco, Marthe y Giacobbe, Adquisition des structures multiplicatives dans le premier cycle du second degr, RO nm. 2, Irem dOrleans, Centre dEtude des Processus Cognitifs et du Langage.