Captulo I: El problema. 1.1.-El problema y su importancia.

La educacin, en la actualidad constituye una de las actividades ms complejas y de mayor impacto en la configuracin de la sociedad. Las instituciones educativas, como agentes socializadores y, en particular, los docentes, tienen el rol de .. a los futuros ciudadanos. Es necesario que amplios sectores de la poblacin sin distincin, accedan al desafo y la satisfaccin de entender el universo en que vivimos y que puedan imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles (NIEDA-MACEDO, p.1) La ciencia, como toda actividad cultural, tiene un impacto socioeconmico en las naciones, por esta razn, es importante una educacin que se comprometa a formar y preparar ciudadanos con un alto nivel de participacin en una sociedad democrtica, que slo es posible si se brinda a los ciudadanos la formacin adecuada. En Chile, como una forma de tener en el mbito educativo ms equidad y calidad se implement en la dcada del noventa la Reforma Educacional, en donde el currculo se estructura, (Lpez, 1999), en los procesos de construccin del conocimiento y el desarrollo de competencias y habilidades, para vivir en una sociedad del conocimiento. Tambin en el ao 2003 nuestro pas opt por una escolaridad de doce aos, considerando que se prepararan personas que responderan ante las exigencias de la vida social y poltica. En el caso de la Educacin Cientfica (no eximiendo a las dems) nace la necesidad de orientar las prcticas del docente, a fin de suplir las demandas sociales actuales, y futuras. Es decir, la necesidad de tener una prctica pedaggica activa por parte de los docentes, una re-significacin continua de su quehacer y de cmo ste ltimo reestructura la prctica misma (Whning, 2006). Para esto, resulta relevante conocer las concepciones que tienen los profesores acerca de la naturaleza de las ciencias ya que numerosos estudios dan cuenta de la importancia que las visiones deformadas y reduccionistas son uno de los principales obstculos para la renovacin de la enseanza de las ciencias y las prcticas pedaggicas. http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v20n3p477.pdf Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) Considerando las ideas planteadas, el problema se enuncia a travs de la siguiente pregunta de investigacin:

Cules son las concepciones acerca de la naturaleza de las ciencias de profesores de educacin bsica en establecimientos ?

Captulo II: 2.1.-Marco Referencial Justificacin Las actuales investigaciones en el rea de la educacin, especficamente con respecto a la didctica de las ciencias, tiene como objetivo identificar, reconocer y comprender el rol decisivo que posee el profesor de ciencias hoy en da; adems, si estos son capaces de formar a los futuros ciudadanos de una sociedad democrtica y participativa. En esta investigacin, se estudian las concepciones que tienen los profesores de Enseanza bsica acerca de la naturaleza de las ciencias, dado que: 1) La agenda actual de educacin considera que los conocimientos de la Naturaleza de la Ciencia (NdC) entendida, entre otras definiciones, como los valores, supuestos inherentes y caractersticas del conocimiento cientfico derivado de la investigacin cientfica (Acevedo, 2009) deben formar parte del currculo escolar y ubican la enseanza de las ciencias en el marco de las demandas sociales junto con la formacin en valores y ciudadana (Acevedo, 2004; Acevedo, 2009; Izquierdo, 2006, Meisel, 2007). 2) Diversas investigaciones sealan que los profesores (lo que no excluye al resto de las personas) poseen una imagen deformada del conocimiento y trabajo cientfico, que poco tiene que ver con las recientes aportaciones de la epistemologa de la ciencia (Porln, Rivero y Martn, en los trabajos de Pope y Gilbert; Gordon; Gil; Lederman; Kouladis y Ogborn). 3) La clave en la mejora cualitativa de los sistemas educativos y lo que verdaderamente determina el xito o el fracaso de cualquier reforma o innovacin curricular es la formacin misma del profesorado de ciencias, o por lo menos tener en cuenta la preparacin profesional del docente. (Ravanal y Quintanilla, 2010) 4)

Porln, Rivero y Martn, sealan que, en los trabajos de Pope y Gilbert; Gordon; Gil; Lederman; Kouladis y Ogborn, se sostiene que los profesores transmiten una imagen deformada del conocimiento y del trabajo cientfico, que poco tiene que ver con las recientes aportaciones de la epistemologa de la ciencia. As mismo, afirman que en posteriores revisiones efectuadas por Lederman; Martn; Porln; Porln y Martn, se encontr una posicin positivista (empiroinductivista) sobre la ciencia, como tendencia mayoritaria entre profesores y estudiantes. Qu visiones tienen los profesores segn las investigaciones? Utges, a partir de Gil, Vzquez, Acevedo, Manassero y Romero, alude a los estudios sobre concepciones epistemolgicas de los profesores realizados por Lederman; Abd-El-Khalick y Lederman; Kouladis y Ogborn; Porln et al.; y Acevedo, los cuales muestran, segn Utges, que los docentes desarrollan concepciones inadecuadas sobre la naturaleza de la ciencia y el conocimiento cientfico. Esas concepciones presentan una visin reduccionista de la ciencia, empirista y aterica (la evidencia experimental como fuente fundamental del conocimiento cientfico), rgida (metodologa cientfica, reducida prcticamente a un nico mtodo entendido como una sucesin de etapas prefijadas), aproblemtica y ahistrica (no se relacionan los conceptos y principios cientficos con los problemas que los originaron), acumulativa, lineal (no consideracin de crisis, remodelaciones y retrocesos) y de sentido comn (los conocimientos cientficos surgen de la observacin y son considerados como evidentes). En el departamento del Tolima se han obtenido, de manera reiterada, bajos resultados en las pruebas aplicadas a estudiantes de educacin bsica y media. En 2002, en prubas ICFES ocup el puesto 25. El 59% mostraban resultados de bajo rendimiento. En el 2004 ms del 80% de los estudiantes obtuvieron calificacin por debajo de 50 puntos sobre 100 en el rea de ciencias naturales, evidenciandose grandes diferencias segn el tipo de institucin. En la U. del T. los indicadores de

rendimiento en ciencias son preocupantes. Con base en lo anterior, se tornan relevantes las siguientes preguntas:

Pisa, timsss etc simce. 2.2.- Marco terico 2.2.1.-Nociones de Ciencia En el siglo pasado, hasta los aos treinta, el positivismo en la teora de las ciencias era casi completo. Dentro de esta corriente se encuentra el Crculo de Viena (Echeverra, 1998) como representante del positivismo lgico, este indica que el cientfico debe desentenderse de valoraciones, y debe ser imparcial. El principal mtodo de las ciencias empricas es el inductivo, en el cual es necesario demarcar entre los enunciados cientficos de los que no lo son. La ciencia los verifica mediante observaciones y experimentos, en la cual una experiencia crucial permitira discriminar si un enunciado es verdadero o falso. La historia de la ciencia tiene un desarrollo acumulativo, las nuevas hiptesis y teoras se unen a las ya verificadas. Popper,(Echeverra, 1998) a fines de la dcada del cuarenta, representante del racionalismo crtico, refuta esta teora inductivista, dice que desde Scrates, se sabe el hecho de que una opinin sea compartida por todos no es prueba de la verdad. Si se continuara afirmando lo que sabemos por experiencia, que el principio de induccin es verdadero, necesitaramos un principio de induccin de orden superior, lo que nos llevara a una regresin infinita. Propone un deductivismo, en que la contrastacin o puesta a prueba de las teoras es siempre indirecta. El enunciado universal, sea hiptesis o teora no se pone a prueba directamente, sino las consecuencias que se han deducido del mismo. Propone que el criterio de demarcacin no es la verificabilidad, sino el de la falseabilidad, todo enunciado universal cientfico debe someterse a pruebas las cuales pueden mostrar que son falsos, y nunca son absolutamente verdaderos. Tambin aparecieron concepciones ms sociolgicas de la ciencia, es destacable, en este sentido, a principios de la dcada del sesenta, la obra de Kuhn, (Echeverra, 1998) Estructura de las revoluciones

cientficas. El quehacer cientfico se realiza bajo un paradigma que propone un modelo de prctica cientfica y que es aceptado por esta comunidad. Esta actividad es lo que denomina ciencia normal. Si hay algn desajuste, los cientficos intentan concordar la teora con la observacin emprica, articulndola. Cuando surgen anomalas que no pueden ser solucionadas en el paradigma imperante viene la crisis y termina el perodo de ciencia normal. Comienza entonces un perodo de ciencia extraordinaria donde finalmente la comunidad cientfica aceptar un nuevo paradigma, ms preciso en solucionar los problemas que el anterior, y bajo este paradigma comenzar un nuevo perodo de ciencia normal. Para Kuhn, el conocimiento cientfico se desarrolla y progresa a travs de las revoluciones cientficas, lo que implica la transicin de un paradigma a otro. Posterior a Kuhn, en 1978 est Lakatos, (Echeverra, 1998) el cual propone que las teoras cientficas estn formadas por un ncleo firme, constituido por las ideas fundamentales de una teora, y de un ncleo blando formado por ideas auxiliares o secundarias que se pueden modificar y cuya funcin es proteger y mantener la integridad del ncleo firme. Aqu se aceptan las anomalas y son incorporadas al ncleo blando. Aqu el programa se reemplaza cuando se encuentra otro ms eficiente y que pueda predecir nuevos hechos. Lakatos le da importancia al papel de la lgica y la experiencia para analizar el programa de investigacin, pero los componentes sociolgicos se los debe a Kuhn Feyerabend, en la dcada de los ochenta, en su Tratado contra el Mtodo sostiene que el mtodo cientfico no existe, indica que la comunidad cientfica es una de tantas, cada una identificada con sus valores y prcticas. Al existir un mtodo cientfico, es considerar la ciencia desligada de los hechos. Para Feyerabend, la ciencia se desarrolla cuando se violan las normas, si existe un mtodo esto llevara al estancamiento. Tambin existe como nocin de ciencia el Pensamiento Complejo, (Letelier, 2001) que debido a los avances del siglo XX se nutre de campos muy diversos de la ciencia, como la fsica cuntica, la ciberntica, y la biologa de la cognicin entre otros. Reconoce que los fenmenos son altamente complejos y que no pueden ser estudiados aisladamente sino que deben abordarse en su totalidad y en su contexto. Este enfoque indica que los sistemas son propiedades del todo, que ninguna de sus partes posee, las cuales emergen de las interacciones y relaciones entre las partes: Esta propiedades son destruidas cuando el sistema es diseccionado en elementos aislados. Este pensamiento no se centra en los

componentes bsicos, sino en los principios esenciales de su organizacin. (CAPRA, EN COELLO, p.1) Entre los aportes que se realizan a este pensamiento estn los estudios de Maturana y Varela (Letelier, 2001) los cuales desarrollaron una biologa de la cognicin, en el cual establecen que una caracterstica fundamental de los sistemas vivos es que el ser y el hacer son inseparables y se es su modo de organizacin, esta es la autopoiesis o el hacerse a s mismo, cada componente de la red produce o transforma a los otros que la conforman. Con respecto a la nocin de ciencia se indica que: la ciencia es el conjunto de cientficos que definen qu debe ser la ciencia.(VARELA EN AYS, p.13) En el pensamiento complejo (Morin, 2001) se plantea la heterogeneidad, todo objeto de conocimiento, no se puede estudiar sino en relacin con su entorno, se plantea superar el pensamiento simplificador. Entre sus principios est el dialgico, en el cual los trminos dejan de ser antagnicos y coexisten, la recursividad, donde el efecto se vuelve causa y viceversa, y el principio hologrmico, que ve las partes en el todo y el todo en las partes. En sntesis, una concepcin actual de ciencia, es que es un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de una teora, las teoras son sometidas a revisin y construccin, una forma de resolver problemas emitiendo hiptesis, una actividad metodolgica no sujeta a reglas fijas, una actividad colectiva, sujeta al momento histrico con sus valores e intereses sociales y particulares, por lo tanto es difcilmente neutra y objetiva. 2.2.2.- Enseanza de las ciencias La enseanza de las ciencias tiene el propsito que los estudiantes logren una mayor comprensin del mundo, mediante el desarrollo de habilidades y actitudes, que les permita generar en ellos el deseo de conocer y comprender lo que les rodea. Todo esto mediante la construccin de un pensamiento cientfico y crtico, para un mayor y mejor desenvolvimiento en la vida cotidiana; lo cual tambin desarrollara un mayor inters y sentido de responsabilidad con el entorno y generaciones futuras. Por lo que la enseanza de las Ciencias debiese estimular; curiosidad frente a fenmenos y problemas inesperados, inters por

el ambiente y su conservacin, espritu de iniciativa y tenacidad. (UNESCO http://www.unesco.org/education/educprog/ste/pdf_files/curriculo/ca p1.pdf) En consecuencia promover en los alumnos la autonoma, creatividad, sentido social y crtico. 2.2.3.- Importancia de la Enseanza de las Ciencias La ciencia ocupa hoy un rol protagnico en la sociedad. El conocimiento cientfico ha trascendido prcticamente a todos los aspectos de lo cotidiano, y se vuelve indispensable no slo para la comprensin del medio en que estamos inmersos, sino tambin para participar de manera fundamentada en una sociedad democrtica. Es as que en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI (ao 1999), auspiciada por UNESCO, se considera que el acceso al saber cientfico con fines pacficos desde una edad muy temprana forma parte del derecho a la educacin que tienen todos los hombres y mujeres, y que la enseanza de la ciencia es fundamental para la plena realizacin del ser humano, para crear una capacidad cientfica endgena y para contar con ciudadanos activos e informados. Y proclama: La enseanza cientfica, en sentido amplio, sin discriminacin y que abarque todos los niveles y modalidades, es un requisito previo esencial de la democracia y el desarrollo sostenible (Declaracin de Budapest, UNESCO-ICSU, 1999). Del reconocimiento que hace la comunidad internacional acerca de la importancia de la ciencia en la vida cotidiana de las personas, es que surge el trmino Alfabetizacin Cientfica, definida por el Grupo de Expertos del rea de Ciencias del PISA (Programme for International Student Assessment, de la OECD) como la capacidad de usar el conocimiento cientfico para identificar preguntas y para sacar conclusiones basadas en las pruebas, con el fin de entender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios realizados en l a travs de la actividad humana (Harlen 2002: 210). La importancia de la alfabetizacin cientfica de la poblacin es reconocida internacionalmente. En palabras de Macedo y Katzkowicz (2005: 1), hoy en da no podemos separar la alfabetizacin cientfica y tecnolgica del concepto de alfabetizacin general ya que la cultura cientfica contribuye a la formacin ciudadana, al desarrollo social y econmico de las sociedades y por lo tanto a la inclusin y la equidad social.

2.2.4.- Alfabetizacin cientfica En el contexto de un individuo en particular, y siguiendo el marco terico de PISA 2006, el estar alfabetizado cientficamente supone haber desarrollado Competencia Cientfica, lo que hace referencia a: (a) el conocimiento cientfico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias, (b) la comprensin de los rasgos caractersticos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento y la investigacin humanos, (c) la conciencia de las formas en que la ciencia y la tecnologa moldean nuestro entorno material, intelectual y cultural, (d) la disposicin a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y a comprometerse con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo (OECD 2006). 2.2.5.- Ciencia en el aula Hace aos Ziman (1998 Qu es la Ciencia) escribi que "el problema de la enseanza tradicional de las ciencias no es lo que ensea sobre la ciencia, sino lo que no ensea". Los currculos habituales para la enseanza de las ciencias en la escuela se han centrado sobre todo en los contenidos conceptuales y se han regido por la lgica interna de la ciencia, pero han olvidado formar sobre la ciencia misma, es decir, sobre qu es la ciencia, cmo funciona internamente, cmo se desarrolla, cmo construye su conocimiento, cmo se relaciona con la sociedad, qu valores utilizan los cientficos en su trabajo profesional, etc. Todos estos aspectos constituyen lo que se conoce como naturaleza de la ciencia. La agenda actual de educacin considera que los conocimientos de la Naturaleza de la Ciencia (NdC) entendida, entre otras definiciones, como los valores, supuestos inherentes y caractersticas del conocimiento cientfico derivado de la investigacin cientfica (Acevedo, 2009) deben formar parte del currculo escolar y ubican la enseanza de las ciencias en el marco de las demandas sociales junto con la formacin en valores y ciudadana (Acevedo, 2004; Acevedo, 2009; Izquierdo, 2006, Meisel, 2007).

En consecuencia, en nuestras aulas, la imagen de la ciencia trasmitida por la enseanza tradicional deformada, pues corresponde a la de un conocimiento acabado, definitivo y, por ello, autoritario, dogmtico e incontestable (Fernndez et al., 2003). Por otro lado, la ciencia escolar trasmite una imagen de la ciencia del pasado, la que produjo los conceptos incluidos en el currculo, pero no de la ciencia y sobre todo de la tecnociencia contempornea, la que se hace hoy en da en los laboratorios de diversas instituciones (universidades, hospitales, fundaciones, ejrcito, etc.) y empresas privadas (industrias, corporaciones farmacuticas, etc.). Para superar estos graves inconvenientes en la actualidad hay un consenso creciente que propone incluir explcitamente en los currculos escolares una enseanza sobre la ciencia misma, es decir, de la NdC. sta se considera una parte esencial de la educacin cientfica y debera ser irrenunciable y sustantiva a la hora de hacer ciencia en el aula (Fuller, 1997; Irwin, 1995; Jenkins, 1997; McComas, Clough y Almazroa, 1998; Millar, 1996; Ziman, 2000). 2.2.6.- Aprendizaje de las Ciencias La actual visin acerca de cmo ocurre el aprendizaje en ciencias segn la cual el aprendizaje es entendido como una construccin y reconstruccin del conocimiento por parte de los alumnos coincide con la indagacin cientfica como enfoque pedaggico para la enseanza de las ciencias (IAP 2006). El uso de la indagacin como enfoque pedaggico no slo debiera llevar a una mayor comprensin de conceptos cientficos y al desarrollo de habilidades cientficas, sino tambin a una mayor comprensin acerca de la Naturaleza de la Ciencia, es decir, a la comprensin del desarrollo del conocimiento cientfico y su relacin con la sociedad. Esto ltimo, declarado como parte del concepto de competencia cientfica, es de especial relevancia si se pretende que los futuros ciudadanos tomen decisiones de manera informada en mbitos sociales o personales relacionados con la ciencia (Abd-el-Khalick et al. 2004). 2.2.7.- Rol del profesor en el aprendizaje de los alumnos

Segn Hattie (2003), Romn (2003) y Marcelo (2006), mltiples investigaciones dan cuenta del rol protagnico del profesor en los logros de aprendizaje de sus alumnos, lo cual lo sita como principal responsable de la alfabetizacin cientfica de los estudiantes. Por lo que el profesor es un factor clave que determina el xito o el fracaso de cualquier innovacin curricular (Mitchener y Anderson, 1989) y, aunque la investigacin en didctica de las ciencias se ha centrado fundamentalmente en problemas relativos al alumno y al aprendizaje, a partir de la mitad de la dcada de los ochenta, la investigacin en didctica de las ciencias experimentales ha consolidado un marco terico y metodolgico de investigacin que dan cuenta del valor del carcter metacientfico e interdisciplinario que vinculan el desarrollo profesional de los docentes, la intervencin en el aula, las prcticas experimentales, el lenguaje, las nuevas tecnologas y el pensamiento cientfico en un contexto cultural y valrico lo suficientemente complejo para sacar conclusiones arbitrarias de cmo se aprende, ensea y evala la ciencia en la escuela. De ah que, algunos autores como Perafn y AdrizBravo (2002) sealan que un profesor es un sujeto reflexivo, racional que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de desarrollo profesional, lo que ha llevado a identificar el conocimiento profesional del docente y su epistemologa para transformaciones en el currculo y la formacin de profesores (Perafn, 2005). Este inters se arrastra desde fines de las dcada de los ochenta, con estudios centrados en la imagen de ciencia (Lederman, 1992), exploracin sobre la concepcin de enseanza (Gallagher, 1993 citado en Porln y Martn del Pozo, 2004), aprendizaje (Aguirre y Haggerty, 1995) y currculo (Martn del Pozo, 2001; Martn del Pozo y Porln, 2001) como tambin el debate y reflexin crtica de las Ciencias Naturales, conocido como naturaleza de la ciencia (Adriz-Bravo, 2005). Por otra parte, y desde una perspectiva constructivista (Hewson y Hewson, 1989), se considera que los profesores de ciencias tienen concepciones sobre la ciencia y sobre la forma de aprenderla y ensearla, fruto de sus aos de escolaridad, que estn profundamente arraigados. Aunque el trmino concepcin o creencia educativa de los profesores se ha utilizado en investigacin es con diferentes matices, la creencia o concepcin implica una conviccin o valoracin sobre algo (Koballa y Crawley, 1985) y en ellas juega un

importante papel la viabilidad, la componente predisposicin para actuar (Tobin et al., 1994).

social

la

El estudio de las concepciones de los profesores cobra as una especial importancia, como un primer paso para generar en los propios profesores unas concepciones y prcticas ms adecuadas (Gil, 1993; Hewson, 1993). http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v14n3p289.pdf 2.2.7.- Qu piensan los profesores de la ciencia que ensean. Un hecho evidente es que cualquier innovacin educativa debe ser a partir del mismo profesorado, o por lo menos, tener en cuenta la preparacin profesional del docente. En este plano, Porln y Martn del Pozo (2004) creen que los profesores y profesoras manifiestan cuatro tendencias posibles sobre la concepcin epistemolgica del conocimiento en la escuela. Estas son: a. Epistemologa tradicional o conservacionista, segn Young (1981); corresponde a lo que Porln y Martn del Pozo han denominado concepcin del conocimiento en la escuela como producto formal y terminado. Esta visin se caracteriza por reflejar una posicin racionalista en relacin a la naturaleza de la ciencia, un modelo de aprendizaje tradicional, una concepcin de aprendizaje basada en la apropiacin de significados y una metodologa de aprendizaje limitada a la transmisin de conocimiento enciclopdico. b. Epistemologa tecnicista, segn Young (1981); corresponde a lo que Porln y Martn del Pozo han llamado concepcin del conocimiento como producto que es generado por procesos tcnicos. As, da cuenta de un enfoque empirista de las ciencias, un modelo de aprendizaje tcnico, una concepcin de aprendizaje por asimilacin y una metodologa basada en actividades, en las cuales el estudiante aplica los pasos del mtodo cientfico. La dinmica de la clase se sustenta en un programa cerrado de actividades empirista, que tiene por objeto asimilar el contenido adaptado que fue construido por los cientficos. c. Epistemologa interpretativa, segn Young (1981); esta concepcin fue llamada por Porln y Martn del Pozo como conocimiento como producto abierto que es generado por procesos espontneos. Esta concepcin manifiesta de manera moderada un enfoque empirista,

con una concepcin de aprendizaje por asimilacin. La diferencia de este nivel epistemolgico radica en proponer una metodologa que se basa en actividades espontneas que surgen del estudiantado en donde el profesor brinda apoyo, orienta las observaciones y las actividades de manipulacin, pero no intenta establecer todo tipo de intercambio. Esto implica reduccin en el origen y desarrollo del nivel de conocimiento escolar en el inters y observaciones espontneas de los y las estudiantes. d. Epistemologa evolutiva, caracterizada por intentar superar la dicotoma que existe entre lo objetivo y subjetivo, entre lo racional y lo espontneo, entre lo absoluto y lo relativo. Esto lleva a concebir el conocimiento como fruto de un proceso de integracin y reelaboracin de diversos tipos de conocimientos no slo cientficoy como una construccin interactiva a travs de procesos de orientacin y nivel de investigacin del profesor. Para Porln y Martn del Pozo esta concepcin fue denominada nivel de conocimiento como un producto abierto generado por procesos complejos.

CAPITULO 1 La ciencia y su enseanza 1.1 que es ciencia (definiciones) (definiciones, ya sean propias, en torno a otra, etc. Pero que sea la que ms se acomode a lo que queremos lograr)

1.2 como vinculamos las ciencias con la enseanza en educacin bsica? 1.3 Ciencia desde la perspectiva de los planes y programas (ese nombre se lo di yo, pero era tratar ese tema en este punto. Si kieres le cambias el nombre, cosa tuya ) * Estndares del profesor de ciencias * contenidos procedimentales del curriculum ( no se lo recuerdas, pero se mencionaron estos dos puntos a tratar en este capitulo o en el prximo pero segn mi opinin lo de los estndares es para este capitulo por la relacin del tema, o nose ke opians tu.) los contenidos procedimentales creo ke tiene relacin con el tema 1.3 Prximamente.. Capitulo 2 - revisar teoras del aprendizaje - marco de la buena enseanza - el aprendizaje y los mtodos de enseanza