AS REFERNCIAS DA PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS[1] Ronaldo Marcos de Lima Araujo Professor do Centro de Educao da UFPA Doutor em Educao pela

UFMG End.: Pass. Joo de Almeida, 129 Umarizal. Belm PA. CEP.: 66055-290 Fone: (91) 3183-1281 (fax) / 3183-1536 E-mail: rlima@ufpa.br RESUMO Este trabalho tem como objeto as referncias tericas da chamada Pedagogia das Competncias e problematiza o neopragmatismo como inspirao para as formulaes identificadas com aquela pedagogia. Utilizando-se dos recursos da pesquisa bibliogrfica confronta as referncias da Pedagogia das Competncias com a filosofia da prxis e identifica algumas contradies internas daquela Pedagogia colocadas em funo do seu referencial. Conclui que o cumprimento das promessas feitas de valorizao das capacidades amplas do trabalhadores e de promoo do progresso e da justia social requerem a renovao das referncias e a superao da sua matriz filosfica. Palavras-chave: Pedagogia das Competncias / educao profissional / filosofia da educao. ABSTRACT The objectif of this work is the theoretical reference of the called Pedagogy of the Compences and discuss the neopragmatism as inspiration fot the pegagical formularizations identified with that pedagogy. Usind the resoruces of the biographical research it collates the formularizations of the Pedagogy of the Competences ispired by the neopragmatism with the philosofhy of the praxis and identifies some internal contradictions to the Pedagogy of the Competences placed im function of its referential. It concludes that the fulfiment of the promises, made on behalf of the Pedagogy of the Competences of magnifyng and valuation of ample capacities of the workers and promotion of the progress and social justice, require the renewal of the references and overcoming of its utilitarian perspective. Keyworks: Pedagogy os the Competences / Professional Education / philosofhy of the education

RESUMEN Este trabajo tiene como objeto las referencias tericas de la llamada Pedagoga de las Competencias y problematiza el neopragmatismo como inspiracin para las formulaciones identificadas con aquella pedagoga. Utilizndose de los recursos de la pesquisa bibliogrfica confronta las referencias de la Pedagoga de las Competencias con la filosofa de la praxis e identifica algunas contradicciones internas a la Pedagoga de las Competencias puestas en funcin de su referencial. Conclu que el cumplimento de las promesas hechas en nombre de la Pedagoga de las Competencias de valoracin de las capacidades amplias de los trabajadores y de promocin del progreso y de la justicia social requieren la renovacin de las referencias y la superacin de su matriz filosfica. Palabras clave: Pedagoga de las Competencias / educacin profesional / filosofa de la educacin.

3 Consideraes iniciais O objetivo deste artigo o de clarificar algumas das idias que tm servido como referncias para a conformao da noo de competncia e seu uso em propostas e prticas pedaggicas que tm sido identificadas como Pedagogia das Competncias. Desta forma espera-se contribuir para o entendimento sobre os significados que aquela noo adquire quando assume a condio de referncia para as definies e redefinies de polticas de formao e de gesto educacional e de pessoal, no Brasil e fora dele. Problematizaremos, a partir da identificao destas referncias, algumas idias que associam a Pedagogia das Competncias com a possibilidade de fim do trabalho degradante, de surgimento de polticas de gesto valorizadoras das qualidades pessoais dos trabalhadores e de prticas educativas capazes de integrar a formao para o pensar e para o fazer. Idias que apostam que esse novo modelo pedaggico representa a possibilidade de pleno desenvolvimento das potencialidades humanas. Partimos do suposto que a noo de competncia tem revelado fora ao ser colocada como referncia para a redefinio de polticas de formao e de gesto de pessoal e de polticas de educao, escolar e profissional e que, por isso, precisa ser melhor compreendida. Consideramos que a emergncia da noo de competncia faz parte de um presente e tem constitudo um modelo pedaggico que revela um tipo de compreenso sobre a formao, o homem e a sociedade que quer tornar-se hegemnico. Algumas caractersticas da realidade que marca a Pedagogia das Competncias na sua origem e que favorece a sua divulgao podem ser assim traadas: a crise do modelo de acumulao de produo em massa para consumo em massa, baseado nos princpios do taylorismo e do fordismo, a resistncia operria ao trabalho fragmentado e repetitivo, a globalizao da economia, o progresso das tecnologias de produo e de processamento das informaes e o avano das polticas neoliberais no mundo. No campo das idias, tm ganhado fora discursos como do irracionalismo, de fim da histria e do trabalho (abstrato e concreto) e de valorizao do indivduo em detrimento da solidariedade das classes sociais. Tendo sua origem no ambiente empresarial, as prticas de gesto e formao baseadas na noo de competncia surgem associadas aos processos de reestruturao produtiva que caracterizaram a economia internacional a partir da dcada de 70, baseada nos princpios da flexibilidade e da integrao do sistema produtivo. Ganham fora em um cenrio marcado pela contrao de empregos, pela precarizao e intensificao do trabalho, resultados do avano das polticas neoliberais no mundo, ao lado da desmobilizao sindical e dos movimentos de esquerda.

4 A Pedagogia das Competncias no pode, no entanto, ser entendida mecanicamente, como mero resultado dessa nova realidade internacional, pois, como um dos elementos dessa nova conjuntura, interage com ela. Ela parte integrante do novo contexto social e como tal se insere como mais um elemento de mediao das relaes conflituosas entre capital e trabalho. Surge associada necessidade objetiva de um tipo de formao desvinculada da noo de postos de trabalho e capaz de responder as permanentes flutuaes das demandas por novas capacidades operativas dos trabalhadores. Prticas de gesto e formao baseadas na noo de competncia, apesar de aparecerem como contraponto a outras balizadas na noo de qualificao, convivem de forma integrada e conflitante na mesma medida da coexistncia de diferentes formas de organizao do trabalho.[2] A partir da noo de competncias, um novo discurso sobre a formao humana se apresenta prometendo ser capaz de responder s novas demandas do mercado de trabalho, sustentando um conjunto de idias sobre como deve ser a formao do homem contemporneo. Tal discurso, apesar de no homogneo, coloca-se como um elemento da nova realidade da sociedade capitalista ps-fordista e tem a pretenso de responder s exigncias desta nova realidade e de estabelecer novas prticas formativas e, com isso, contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e de homens plenamente desenvolvidos. Percebemos, outrossim, a falta de consenso sobre a noo de competncia e sobre os seus diferentes usos, o que faz revelar a fora desta noo, que se mantm elstica, oferecendo vrias possibilidades de utilizao.[3] No entanto, parece haver um relativo consenso na literatura em torno da articulao de trs dimenses para que se configure a competncia envolvendo saberes (de diversas ordens como saber-fazer, saber tcnico, saber-de-percia etc), experincia (envolvendo habilidades e saber-tcito) e saber-ser (envolvendo qualidades pessoais, scio-comunicativas etc). As competncias so assim definidas a partir do trio saberes, saber-fazer, saberser. Saberes, entendidos como os conhecimentos profissionais de base explicitamente transmissveis. A rubrica savoir-faire designa, antes, as noes adquiridas na prtica (...) Quanto ao saber-ser, ele engloba uma srie de qualidades pessoais. (STROOBANTS, 1997:142). Podemos apontar como novidades associadas emergncia da noo de competncia, tal como ela vem sendo configurada no debate contemporneo na sociologia do trabalho, os seguintes aspectos: a idia de uma capacidade efetiva em oposio idia de

5 capacidade potencial, o entendimento das capacidades profissionais em movimento e no mais fixadas em um posto de trabalho, a sua focalizao no indivduo e a sua associao a capacidades humanas amplas antes desvalorizadas e desestimuladas nos ambientes produtivos. Procuramos verificar neste artigo como a literatura tem tratado a noo de competncia e quais marcas tericas lhes so identificadas na lgica de incorporao desta noo nas polticas pedaggicas voltadas para a educao profissional[4]. Sendo assim, pudemos observar que a literatura da rea tem destacado o racionalismo e o individualismo enquanto idias que tm servido para moldar uma Pedagogia das Competncias. Procurando avanar nesta discusso apontamos que o neopragmatismo tambm tem sido uma elaborao terica que pode ser apontada enquanto uma referncia filosfica desta nova pedagogia. Cabe destacarmos que, tal como defende Ramos (2001), consideramos a noo de competncia ainda em disputa. Entendemos, no entanto, que, sob a forma como tem sido utilizada, via Modelo de Competncias[5] e constituindo um modelo pedaggico com caractersticas peculiares, o uso da noo de competncia tem sido fortemente marcado por aquilo que ora estamos chamando de referncias do uso da noo de competncia em prticas pedaggicas. 1. As referncias da Pedagogia das Competncias: o racionalismo, o individualismo e o neopragmatismo 1.1. A referncia racionalista Vrios so os autores Tanguy (1997a), Rop (1997), Stroobants (1997), Machado (1998a), Schwartz (1990) que ressaltam a influncia do racionalismo[6] sobre o Modelo de Competncias. Para Stroobants (1997: 140-141), foram as cincias cognitivas[7] que, procurando tornar visveis as competncias, redefiniram essa noo na forma como ela vem sendo usada pela sociologia do trabalho, descrevendo-a a partir do trio saber, saber-fazer e saber-ser, sendo este ltimo o termo englobante. Depois de algumas tentativas frustradas de cognitivistas, que se depararam com a impossibilidade de identificao de uma competncia geral capaz de gerar performances, parece ter se estabelecido no seio das cincias cognitivas[8] um consenso sobre a necessidade de parcelarizar as operaes em funes e de fragmentar as competncias. Para Stroobants (1997:147), sob a idia de objetivao das competncias, materializada nas tentativas de identificao e normalizao das competncias, est subjacente a tentativa de explicitao dos atos humanos, particularmente dos atos humanos no

6 trabalho, numa seqenciao lgica. Acredita-se na possibilidade de controle e autocontrole desta seqenciao de modo a gerar performances e eficcia. Como conseqncia, acreditase, tambm, na praticabilidade de uma formao dirigida e autodirigida para tal fim. As cincias da cognio, no entanto, desconsideraram as mltiplas determinaes da vontade, sejam as sociais, econmicas, polticas, etc, que condicionam uma ao humana, e esbarraram no fato de que mesmo os atos cognitivos considerados simples colocam dificuldade para sua formalizao. Tal perspectiva no se mostrou capaz, assim, de capturar alguns elementos subjetivos que definem o comportamento competente, tais como a imaginao, a criatividade e a transgresso, mostrando-se capaz, apenas, de promover a conformao dos alunos aos processos nos quais viessem a se inserir. Rop (1997:96-98), ao discutir como a noo de competncia foi introduzida no sistema educativo francs, tambm verificou que o racionalismo constituiu, junto com o individualismo, uma referncia norteadora. A idia de racionalizao de processos formativos e de trabalho no , porm, uma novidade. Desde Taylor, com sua proposta de administrao cientfica, tm sido feitas tentativas de mxima racionalizao da produo e da formao. A partir dele, outras perspectivas do racionalismo se apresentaram, como o Movimento de Relaes Humanas, buscando, por um lado, alternativas administrativas para as empresas a fim de obterem maior eficincia e racionalidade e, por outro, diminuir as resistncias ao trabalho de tipo taylorista (Machado, 1994). Tal como na esfera do trabalho, tambm nas escolas, as iniciativas racionalistas vm mostrando fora. Na educao brasileira o racionalismo se tornou mais evidente na dcada de 70, com a corrente tecnicista da educao inspirada na Teoria do Capital Humano, e na dcada de 90, com o neotecnicismo, sob inspirao dos Crculos de Controle de Qualidade (Shimizu, 1996)[9]. Necessidades empresariais e de governos por informaes mais objetivas que permitissem o melhor planejamento e controle dos processos formativos, de um lado, e o advento da informtica e de novas tecnologias, de outro lado, foram elementos que contriburam decisivamente para tentativas de racionalizao dos processos formativos. Governos e empresas se viram necessitados de informaes mais objetivas que pudessem revelar no o nvel de qualificao, escolaridade ou de domnio de contedos dos egressos do sistema formativo, mas capacidades efetivas que facilitassem planejamentos e desenhos produtivos que passam a ter caractersticas mais flexveis.

7 O advento das cincias da cognio surgiu como um campo de idias sobre o qual as aprendizagens e os procedimentos formativos poderiam ser racionalizados. A busca por um tipo de formao racional as direcionou a tentativas de objetivao de propriedades antes difceis de objetivar e de medir tais como a competncia relacionada atividade profissional (Tanguy, 1997a:180) e, em busca da racionalizao do que antes era impreciso, promoveu processos de decomposio e hierarquizao das tarefas de modo a possibilitar a padronizao das mesmas. Esse tipo de anlise parte do pressuposto de que as aes e os comportamentos considerados competentes podem ser objetivamente observados, avaliados, registrados, prescritos, e ensinados (Machado, 1998a:06). Este processo de decomposio de tarefas parece ter tornado natural a idia de que a formao das competncias caminha para um tipo de organizao modular como procedimento formativo mais adequado, de modo a permitir validaes cumulativas, ou seja, um sistema de unidades capitalizveis organizados de modo a resultar no ser capaz de (TANGUY, 1997a:172). uma didtica que se baseia na decomposio dos processos de aprendizagem em microprocedimentos intermedirios cuja soma se supe contribuir para o todo. A decomposio dos processos de aprendizagem, depois de socializados com os alunos, deveria possibilitar o controle consciente e deliberado das operaes cognitivas, num esforo de hiper-racionalizao do ensino e da aprendizagem (ROP, 1997:95). O racionalismo est subjacente tambm nas aes de formalizao das competncias, nas prticas que visam aos objetivos formativos comprometidos com a mxima eficincia dos sistemas educacionais tendo em vista o atendimento das demandas dos setores produtivos.[10] Na medida em que torna pblicos os objetivos e os critrios de competncia, essa orientao racionalista abre espao para o controle das aes de autoformao e auto-avaliao dos indivduos. A idia de racionalizao tambm vem inspirando prticas de avaliao que se propem medir objetiva e rigorosamente as competncias de alunos e trabalhadores. Em tais prticas, onde se empregam mtodos e tcnicas supostamente cientficas, so utilizados procedimentos de objetivao, de classificao e de medida das competncias requeridas, das competncias adquiridas e do percurso profissional (TANGUY, 1997a:177). Tais procedimentos, segundo Tanguy, vm sendo utilizados, na Frana, de maneira similar tanto nas empresas quanto nas escolas.[11] Busca-se utilizar prticas eminentemente seletivas e ferramentas-padro, apresentadas como neutras, em detrimento de prticas de julgamento de carter subjetivo, a

8 fim de verificar, objetivamente, o grau de aproximao entre um desempenho e as expectativas quanto a um comportamento competente. Rop & Tanguy (1997a:22) questionam os esquemas de anlise de racionalizao das competncias, elaborados com base nas cincias cognitivas. Segundo elas, tais esquemas no do conta de apreender a dinmica da realidade e nem oferecem os modelos para a operacionalizao do aprender a aprender e da transferncia de capacidades. Rop (1997:95) questiona a possibilidade de decodificao dos processos mentais e o exerccio de decomposio das tarefas como estratgia para tornar observveis e manipulveis as competncias. Segundo ela, este procedimento no explica necessariamente a complexidade dos atos humanos e dificulta a expresso do imaginrio e da criatividade dos sujeitos, alm do que, tal mecanismo de decomposio das tarefas no teria como oferecer garantias de que a trajetria de procedimentos elaborados a partir dele pudesse resultar no cumprimento de objetivos desejados. Para Machado (1998a), este tipo de abordagem de inspirao racionalista desconhece que a competncia , antes de mais,

(...) uma construo social, e como tal no pode ser desligada do contexto histrico e cultural e das relaes sociais (...) quando se produz um catlogo de habilidades e capacidades, que hipoteticamente estariam sendo requeridas pela dinmica dos processos de trabalho, tais poderes aparecem desligados de contextos sociais e culturais e adquirem uma identidade autnoma como se pudessem existir anteriormente aos sujeitos (Machado, 1998a:06). Machado (1998a) lembra que as estruturas de ao so construdas e reconstrudas permanentemente pelos sujeitos, que estes, mediante suas prprias referncias e a partir da leitura que fazem do contexto e de seu papel, reinterpretam e reorganizam as prescries e completam os elementos necessrios realizao da atividade de trabalho. Esta autora conclui que no h, assim, um nvel de anlise pr-determinado capaz de tomar posse da competncia (Machado, 1998a:07), ela deve ser, portanto, contextualizada e historicizada. Rop (1997) e Tanguy (1997b) observam que os elementos de competncia identificados em processos de decomposio das tarefas que buscam localizar o que anteriormente era impreciso, correm o risco de ficarem sem sentido se analisados e padronizados como unidades. Para Tanguy, apoiada em Bruner, esses processos inspirados nas cincias cognitivas, ao invs de se voltarem para os processos de construo do

9 significado das condutas, esto se voltando para o processamento de informaes sobre essas condutas. Tanguy (1997a:179) tambm questiona a racionalizao que se impe aos processos pedaggicos de desenvolvimento das competncias e que lhes define numa perspectiva modular, como unidades capitalizveis, pois esta racionalizao, inspirada em processos similares aos que ocorrem nas empresas, integra a formao aos dispositivos de produo visando ao ajuste entre os atributos dos indivduos e a organizao do trabalho. A avaliao de cunho racionalista questionada por Rop (1997:99), porque quando essa avaliao se volta para a produo de instrumentos de gerenciamento do sistema de ensino, atravs da padronizao e uniformizao dos resultados, ela favorece a sua perda de sentido em benefcio do cumprimento de instrues. A objetividade das avaliaes ainda questionada por Rop & Tanguy (1997a:202) pelo fato de os referenciais construdos, que servem de referncia avaliao, terem um carter abstrato, podendo, em vrios casos, serem substitudos por outros. Tambm pelo fato de as competncias avaliadas serem identificadas, objetivadas, a partir de descries feitas pelos tcnicos da avaliao, portanto, de forma bastante subjetiva. Apesar de se questionar a validade dos procedimentos adotados, de inspirao racionalista, de decomposio das tarefas em busca da objetivao e padronizao de comportamentos considerados competentes, no se pode concluir que eles no tenham efeitos sobre o imaginrio e as prticas docentes, nem se pode considerar que as prticas de avaliao sejam incuas, embora seus maiores resultados talvez no estejam diretamente ligados aos seus objetivos anunciados. Machado (1998b:91) aponta, por exemplo, que as prticas de avaliao, sob o emblema de prticas cientficas neutras, tm servido como instrumento de formao de um novo saber-ser. A avaliao tem fora para tornar relevantes os contedos para os quais se dirige, para validar, valorizar e popularizar procedimentos e mtodos que utiliza e para orientar e reorientar procedimentos e aes de formao. Ao utilizar procedimentos padronizados e objetivos, definidos por especialistas, a Pedagogia das Competncias ganha o status de procedimento cientfico. Tem ainda a fora, se de algum modo se mostrar eficiente, de permitir o controle sobre os saberes e competncias desenvolvidas. De fato, segundo Rop (1997), analisando a introduo da noo de competncia na escola francesa, a avaliao implementada com base no esquema de anlise racionalista tem tido efeitos sobre o estilo cognitivo profissional dos professores.

10 A fora da avaliao institucionalizada, padronizada e referenciada na noo de competncia, pode, portanto, promover processos adaptativos e assegurar, pragmaticamente, uma maior aproximao das prticas docentes e discentes das demandas do sistema produtivo.[12] Rop verificou, no entanto, que, apesar da fora com que processos de desenvolvimento de competncias vm sendo implementados sob a tica racionalista, vozes se levantam para protestar contra o risco de perda do sentido na vontade de tudo objetivar, medir, e, talvez, tratar o pensamento humano como se trata a informao nos sistemasespecialistas (Rop, 1977:99). 1.2. A referncia individualista Uma outra marca da Pedagogia das Competncias, pode-se dizer, a sua inspirao individualista, pois, apesar de permanecer vaga, na maioria das vezes, a noo de competncia utilizada supondo-se individualizao na formao, nas avaliaes e nos balanos de competncias (Rop & Tanguy, 1997a:202). O individualismo pode ser identificado como uma doutrina segundo a qual o indivduo constitui fundamento de toda a lei. Assim, uma pedagogia individualista promove um processo formativo no qual valoriza-se o desenvolvimento de capacidades individuais, que sejam de carter individual e no social. Desvaloriza-se, assim, a idia de desenvolvimento de capacidades motoras, intelectuais e comportamentais comum a todos os indivduos de um processo formativo. A posse das competncias e o seu desenvolvimento tm sido colocados como uma construo pessoal. Assim, a Pedagogia das Competncias inscreve o aluno singular no centro do sistema educativo e instaura o princpio de cursos individualizados no lugar de habilitaes mais ou menos padronizadas. As competncias, no entanto, apesar de serem colocadas como atributos dos indivduos, requerem a sua validao pela organizao institucional (cf. Isambert-Jamati, 1997; Tanguy, 1997a; 1997b). A inspirao individualista verificada nos processos formativos, no deslocamento de um ensino centrado sobre saberes para um sistema de aprendizagem focado no aluno. Nas empresas, essa tendncia se explicita na substituio de um modelo de organizao produtiva no seio da qual podia-se ou no desenvolver uma carreira para uma organizao valorizante criadora de competncias para o indivduo assalariado (Rop & Tanguy, 1997a:206).

11 Em ambos os casos, nas escolas e nas empresas francesas, verificou-se uma busca obstinada de individualizao. Estas tm tem lanado mo de instrumentos como o contrato de aprendizagem e o contrato de parceria (ROP & TANGUY, 1997a:206). O que parece estar em curso com essa individualizao da formao no a valorizao do elemento humano, mas o contrrio, o seu enfraquecimento enquanto coletivo, como diz Machado (1998b:84):

O reconhecimento e a avaliao das competncias, fundamentados em processos de negociao individualizada, contribuem para moldar uma certa concepo de sujeito e de autonomia, voltada para o desenvolvimento da capacidade adaptativa e para enfraquecer a solidariedade informada pelos interesses coletivos como conseqncia do aumento da competio entre os indivduos. Esta lgica individualizante, afirma a autora, no se choca, porm, com o tipo de solidariedade promovida pelo capital em favor do trabalho produtivo em equipe e somente dentro desses marcos que ela re-estabelece o coletivo e re-valoriza os processos grupais de trabalho e as trocas intersubjetivas (MACHADO, 1998b:84). Esta individualizao tem o efeito de enfraquecer as categorias profissionais e a idia de classe trabalhadora, romper a sua solidariedade e entravar a expresso de interesses coletivos, pois se apia sobre uma concepo unificada de necessidades dos trabalhadores e das empresas, mascarando os interesses contraditrios entre capital e trabalho (DUGU, 1998). Para esta autora, degrada-se o ambiente de trabalho, principalmente, atravs de prticas de concorrncia que levam os trabalhadores a se enfrentarem individualmente, ou em cls. Alm disso, para Tanguy (1997a:189), a individualizao favorece a aceitao das diferenas salariais como resultado de propriedades e de aes individuais. 1.3. A referncia neopragmatista Dissemos acima que a Pedagogia das Competncias tem base racionalista e individualista. Agora passaremos a conjecturar que a Pedagogia das Competncias tambm tem bases neopragmatistas. primeira vista, parece que nossa hiptese inicial de que a Pedagogia das Competncias tem inspirao pragmatista revela-se invalidada pelas pesquisas de Stroobants (1997), Tanguy (1997a) e Rop (1997) que enfatizam a inspirao racionalista nos processos de identificao, formao e de desenvolvimento de competncias, pois o pragmatismo se apresenta como uma corrente anti-racionalista.[13]

12 Segundo James (1974), o mtodo pragmtico se ope ao movimento do racionalismo e prope uma atitude de olhar para alm das categorias e de procurar por frutos, conseqncias e fatos, negando a possibilidade do conhecimento verdadeiro, objetivo. O neopragmatismo de Rorty (1997:71) se aproxima do discurso ps-moderno do irracionalismo ao considerar a impossibilidade de um conhecimento verdadeiro acerca da realidade, colocando em descrdito as teorias que se propem objetivas e definindo-as apenas como narrativas. Ou seja, o pragmatismo e o neopragmatismo questionariam todo o edifcio construdo pelas cincias cognitivas em torno da idia de competncias objetivadas considerando-as apenas como representaes ou narrativas. Como, ento, essas duas referncias aparentemente antagnicas se cruzam nas propostas de desenvolvimento de competncias? Consideramos que a Pedagogia das Competncias tem tentado realizar uma combinao entre o iderio racionalista e o pragmatista[14]. Do racionalismo, h um aproveitamento das tentativas de objetivao das competncias tendo em vista o planejamento e controle dos sistemas produtivos e de formao. Do pragmatismo, h um aproveitamento do utilitarismo, do imediatismo, da adaptabilidade, da busca por produzir aprendizagens teis, aplicveis e de ajustamento do indivduo realidade extremamente dinmica e mvel. Dizendo de outra forma, o cognitivismo, ao promover a decomposio e objetivao das competncias facilitou, tambm, o tratamento imediato e utilitrio dado aos processos formativos. Uma coisa, de fato, muito importante deve ser considerada: a Pedagogia das Competncias tem seu procedimento bsico centrado na atividade, que , tambm o procedimento bsico do progressivismo.[15] O carter pragmtico que tem marcado as propostas de desenvolvimento de competncias j foi identificado e pode ser observado na fala de alguns dos autores estudados. Ao ver o ensino tcnico e profissionalizante como referncia da pedagogia por objetivos e como campo de experimentao de idias e tcnicas que inspiraram a Pedagogia das Competncias, Tanguy o afirma como uma pedagogia de concepo eminentemente pragmtica, que busca gerir as incertezas e a levar em conta mudanas tcnicas e de organizao do trabalho s quais deve se ajustar (TANGUY, 1997b:46). Machado (1998b), ao analisar o parecer CEB 15/98[16] e verificar a sua referncia subliminar ao Modelo de Competncias, identifica que

13 A linha de argumentao em favor de slida formao geral , portanto, bem pragmtica: o emprego passou a ser uma possibilidade rara; ao longo de suas vidas, as pessoas experimentaro diversas mudanas de atividades; forosamente e por reiteradas vezes, tero que se submeter a processos de formao; assim, preciso garantir que elas tenham uma boa base geral (MACHADO, 1998b:85). Ou seja, a slida formao geral para o ensino mdio no Brasil se coloca como necessria para os inevitveis processos futuros de requalificao e reconverso profissional dos trabalhadores determinados pelas alteraes nos contextos produtivos. Ora, a finalidade da educao pragmtica justamente promover processos de adaptao dos indivduos. Dewey[17] e Rorty[18] no questionam a democracia burguesa e seus valores. Para estes representantes do pragmatismo e do neopragmatismo, respectivamente, a realidade dada deve ser o ponto de partida para as prticas pedaggicas que, no seu desenvolvimento, podem culminar no seu melhoramento, evitando, assim, comprometer os projetos pedaggicos com utopias polticas remotas[19]. Favorecem-se, deste modo, os processos de ajustamento dos indivduos s diversas situaes que estes tm que enfrentar durante suas vidas, no se aventando a possibilidade de transformao da realidade, mas apenas o seu aperfeioamento, atravs do dilogo e da compreenso. Rop (1997), quando analisou a introduo da noo de competncia na escola francesa, concluiu que as inovaes promovidas representaram uma tentativa de substituio de um modelo cognitivo centrado nos saberes disciplinares por outro que parte de situaes especficas e de seus requerimentos de procedimentos e de saberes. Essas inovaes tinham por preocupao a identificao dos conhecimentos com a ao a ser realizada, visando a justaposio entre atributos e situao. Tal como na perspectiva pragmtica de educao, a preocupao era de vincular os processos formativos com demandas imediatas. Dewey, ao negar uma teleologia da educao, tendo em vista a impossibilidade de associao entre processos formativos com idias de um futuro distante (DEWEY, 1936:147), vinculou-a ao imediato, atividade atual. Para tanto, propunha que os processos formativos fossem estruturados sobre os interesses e as realidades dos alunos, considerados individualmente. No constatamos, portanto, incongruncias entre as orientaes racionalistas e pragmatistas observveis nas discusses sobre o desenvolvimento de competncias. Identificamos o vis racionalista nas estratgias de decomposio das tarefas com a finalidade de estruturao de prticas formativas e avaliativas. Esse procedimento, na realidade, tem como objetivo instrumentalizar o uso da noo de competncias, visando a formao de

14 capacidades consideradas teis e de interesse imediato, validadas pelos resultados, e capazes de promover a adaptao dos indivduos aos seus contextos produtivos. O neopragmatismo da Pedagogia das Competncias se expressa na definio de objetivos formativos referenciados em demandas especficas das empresas; na nfase que d aos meios e que so tidos como uma segurana de eficcia e eqidade; no trato utilitrio que estabelece com os contedos de ensino, colocando-os em correspondncia direta com a necessidade de formar capacidades imediatas; e na promoo de processos de adaptao dos indivduos aos seus ambientes de trabalho.[20] 2. Considerando as implicaes de uma pedagogia de referncia neopragmtica Pode-se observar uma nova onda de crescimento da influncia do neopragmatismo sobre a educao no Brasil[21], como nos tempos do escolanovismo ou do tecnicismo. Ela traz como aspectos positivos o resgate do papel da atividade nos processos de ensinoaprendizagem e a preocupao com a vinculao desses processos com a realidade na qual estes esto inseridos. Alguns de seus resultados, porm, podem ser bastante desastrosos. A desconsiderao da importncia dos contedos disciplinares resultou, na educao escolar brasileira sob influncia do escolanovismo, na queda de qualidade das aprendizagens; a centralizao dos processos formativos nos alunos tambm possibilitou um afrouxamento das prticas educativas e em um certo descompromisso dos professores com a atividade docente; nas escolas pblicas, associadas s dificuldades j existentes de financiamento, significou a queda geral da qualidade educacional; e, ao invs de promover a democracia, como prometia, aprofundou as desigualdades ao dificultar s classes populares a utilizao dos saberes socialmente acumulados enquanto instrumentos de interveno na realidade. Ao realizar um trabalho como este, que busca compreender objetivos e condies de realizao de um conjunto de formulaes pedaggicas, necessrio ter em mente no apenas as intenes declaradas de seus interlocutores, mas as possveis implicaes efetivas que pode ajudar a construir. Servindo-nos de Machado (1988b), podemos dizer que ao fazer esse balano,

Importa perguntar menos pelas intenes proclamadas do tipo "promover um aprendizado aberto", "ensinar a aprender a aprender", "desenvolver a capacidade de resolver problemas", etc e perguntar mais se as prticas pedaggicas a serem desenvolvidas sero mesmo capazes de criar espaos e interaes que levem socializao plena dos alunos (MACHADO, 1998b:91 grifo nosso).

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Ou seja, devemos ter em mente as possibilidades efetivas que a Pedagogia das Competncias tem de promover o desenvolvimento amplo das capacidades dos trabalhadores. Machado (1998a) critica a abordagem naturalizada e prescritiva que tem marcado os discursos das polticas que visam a formalizao das competncias. Abordagem que busca sistematizar mtodos que permitam identificar, codificar e formalizar perfis de desempenho profissional, tendo em vista a identificao de indicadores e a construo de instrumentos e procedimentos educativos que levem a eficincia e a eficcia aos processos de desenvolvimento de competncias. Esta autora identifica que o grande problema que tem caracterizado o debate contemporneo sobre as competncias est na prevalncia de um certo tipo de abordagem demarcada pelo subjetivismo pragmatista (caracterizada por) um estreito praticismo que tem, como horizonte, a mera adequao dos indivduos ao chamado trabalho prescrito (MACHADO, 1998a:14). Para Machado (1998a), esse interesse pragmatista cria uma miragem de que sejam possveis propostas de desenvolvimento de competncias sem um investimento conceitual realmente inovador; implica num risco de se pensar em propostas educacionais fora de uma viso prospectiva; no reconhece a importncia da formao ampla dos trabalhadores, desconsidera ...

os fenmenos da mobilidade profissional, da heterogeneidade das estruturas do mercado de trabalho e os efeitos da distncia que pode se instalar entre o momento de aquisio de conhecimentos e o da possibilidade de aplic-los em atividades profissionais (MACHADO, 1998a:15); e

Limita os contedos da educao profissional s demandas econmicas pontuais e imediatas do mercado e representa, cada vez mais, uma postura equivocada no s pela ausncia da perspectiva de longo prazo, pela incompreenso de como o mundo do trabalho est se reorganizando, mas principalmente pela insensibilidade com relao aos direitos da plena expanso das potencialidades de desenvolvimento dos indivduos (MACHADO, 1998a:15).

16 A autora afirma que cabe ao projeto educacional, interessado no real desenvolvimento das competncias dos trabalhadores, considerar o conjunto das capacidades humanas universais que envolvem

o desenvolvimento dos sentidos, as diversas formas de comunicao simblica, o exerccio do pensamento abstrato, o solucionar de problemas, a possibilidade de atuar de forma inovadora e autnoma, as condies para estabelecer relaes de cooperao com outros indivduos (MACHADO, 1998a:16). Consideraes finais A idia de uma Pedagogia das Competncias, ou de formulaes educacionais balizadas na noo de competncia, tem surgido em um ambiente histrico marcado, de um lado, por processos de reorganizao da produo capitalista e pelo avano das aes e da retrica do neoliberalismo e, de outro lado, pelo enfraquecimento e desmobilizao dos movimentos organizados dos trabalhadores. Isso no uma coincidncia, apesar de no poder ser considerado, tambm, como uma marca inexorvel. A proposio de uma pedagogia balizada na noo de competncia traz, nesse contexto, promessas como a possibilidades de promover progresso econmico, de elevar as capacidades humanas para o trabalho e para a vida em geral, contribuindo, assim, para a diminuio das desigualdades sociais. Tais promessas participam como elementos de um processo de ideologizao da educao constitudo, entre outras coisas, pelas idias de vinculao entre educao e desenvolvimento econmico e de possibilidade de requalificao dos trabalhadores. Assim, podemos afirmar que, para possibilitar a realizao de suas promessas, a Pedagogia das Competncias tem se pautado em referncias de cunho racionalista, individualista e neopragmatista. Deve-se considerar, no entanto, que a utilizao destas inspiraes inviabiliza a possibilidade de constituio de uma nova proposta de educao, profissional ou escolar, qualitativamente superior quelas j existentes, pois recupera referncias velhas e j superadas por concepes e prticas mais ajustadas ao desenvolvimento humano e realidade educacional. A superao destes referenciais nos remete para a construo de novos referenciais capazes de inspirar uma prtica formativa que tenha o desenvolvimento de capacidades efetivas de trabalho e outras contributivas com a formao ampla dos homens como eixo.

17 Pautamo-nos, neste artigo, no pressuposto de que a formao profissional deva estar realmente comprometida com a construo de uma sociedade emancipada dos limites sociais atuais que hoje restringem o processo educacional e o desenvolvimento humano, sendo essa a nica referncia capaz de realmente possibilitar uma interveno crtica dos indivduos sobre tal realidade. Verificamos que, limitada pelo neopragmatismo, a Pedagogia das Competncias, que restringe a formao ao atendimento imediato das demandas dos setores produtivos e ao ajustamento das capacidades humanas aos ambientes onde os indivduos esto inseridos, no se mostra capaz de concretizar as finalidades que anuncia. Ela no oferece as bases necessrias ao desenvolvimento da autonomia e das capacidades amplas dos trabalhadores, por exemplo, ao se colocar circunscrita apenas quilo que as empresas definem como necessrio, e no serve como mediao para a diminuio das desigualdades e para a construo da justia social, pois se pe como mero recurso reprodutor da concepo liberalmeritocrtica. desta forma que o pragmatismo na pedagogia - referncia que se supunha velha e superada - ressurge vivo, limitando o debate sobre a formao como prtica social capaz de promover o desenvolvimento de amplas capacidades humanas e de ser elemento que instrumentalize os indivduos conquista do progresso social e da efetiva democratizao dos bens materiais e imateriais produzidos pela sociedade. Entendemos que o desafio do desenvolvimento de capacidades humanas amplas exige a superao do referencial pragmatista, tanto na sua verso tradicional, quanto na sua verso atual. Uma pedagogia capaz de cumprir tal objetivo requer a renovao dos conceitos e teorias sobre os quais tem se apoiado tradicionalmente. Para que seja possvel essa renovao, partimos da considerao de Saviani (1999:1975), para quem a atual crise do capitalismo repe com agudeza a necessidade de se fazer uma opo clara entre duas filosofias de educao: uma filosofia da educao com bases no pragmatismo e outra com bases na filosofia da prxis. Consideramos tambm o que disse Marx (apud VASQUEZ, 1968:204), para quem, do ponto de vista histrico, existem dois tipos de filosofia: aquelas que se propem a explicar a realidade (filosofia como aceitao do mundo) e aquelas que servem transformao do mundo (filosofia como guia da transformao humana radical). Ou seja, quando encaramos a necessidade de renovao da educao temos em mente que

As diversas prticas pedaggicas de formao das capacidades de trabalho, de escolarizao ou no, presenciais e distncia, incluindo-se as que ocorrem no

18 contexto das relaes de trabalho, tm como objetivo teleolgico interferir nas condies de utilizao do trabalho humano. Nem todas, porm, esto necessariamente comprometidas com as estratgias de valorizao do poder de negociao dos trabalhadores. (MACHADO, 1996:31). Desse modo, uma condio para a construo de uma educao qualitativamente nova passa pela sua emancipao do controle exercido pelas condies materiais de reposio dos pressupostos da dominao do capital, e com isso superando o referencial pragmatista e utilitarista que a vem caracterizando. Arriscamo-nos a indicar que a renovao conceitual da educao profissional pode e deve passar pela recuperao de conceitos como de politecnia, que se articula com a possibilidade de desenvolvimento amplo do homem e com a construo de um futuro de solidariedade e de justia social, e de escola dessinteressada, que na perspectiva gramsciana busca a no vinculao da formao com finalidades prticas imediatas, ou muito imediatas, perspectivando-se na possibilidade de formar homens capazes de ser governantes ou de controlar que governa. Indicamos, ainda, que uma educao balisada na busca pelo amplo desenvolvimento humano e pela possibilidade de ralizao humana deve considerar, tambm, alguns aspectos que podem ser assim destacados. A no referncia das prticas formativas na busca pelo simples ajustamento dos indivduos s situaes dadas, mas sim no necessrio desenvolvimento da sua autonomia e da progressiva ampliao desta. Consideramos que a dinmica infratora que comporta o comportamento dito competente e, portanto, a impossibilidade de sua completa formalizao de modo prvio. Reconhecemos a imprescindibilidade do conhecimento terico e prtico para o desenvolvimento das capacidades humanas de trabalho. Em trabalho recente onde discute a possibilidade de a escola formar competncias, Kuenzer (2002) verifica que, entre operadores, engenheiros e gerentes de uma refinaria de petrleo, a posse de conhecimentos considerada necessria para a sua atuao, embora no suficiente. Afirma a partir de dados de sua pesquisa que

Fica explicitado o entendimento da necessidade de cursos com projetos pedaggicos intencionais e sistematizados, como espaos de aquisio do conhecimento terico, a serem ministrados por pessoas que conheam os processos

19 produtivos referentes ao refino, o que asseguraria a relao entre teoria e prxis. (Kuenzer, 2002:07). Considerando que a atividade sobre a qual se apia a formao humana tem necessariamente um carter social e que, mesmo que involuntariamente, sempre contribui com um projeto social determinado, acreditamos que a forma e o contedo da educao devem ser definidas por demandas efetivamente sociais, no restringindo sua configurao pelos interesses individuais ou de mercado. Portanto, devem ser negados valores tais como o individualismo e a no-solidariedade, a meritocracia e a competitividade intra e extraambientes de trabalho. O desenvolvimento das capacidades humanas possibilitado, ainda, pelo entendimento de que, se os procedimentos formativos parcelados so insuficientes para a elevao da compreenso dos trabalhadores sobre os processos de trabalho e sobre a realidade social, os mtodos integrados por si no garantem uma formao desse tipo.

Mtodos integrados, que buscam unificar saberes, habilidades, atitudes e experincias, baseados na idia de soma das partes, no promovem uma integrao efetiva e no so suficientes para gerar um tipo de educao profissional qualitativamente novo. (ARAUJO, 2001:173). Torna-se necessria a utilizao de mtodos formativos que favoream a compreenso da dialtica dos fenmenos, de sua interdependncia e historicidade, implicando tambm o reconhecimento das conexes que os atos isolados estabelecem entre si, conferindo sentido s atividades, e das conexes estabelecidas entre o espao interno da produo com o contexto social amplo. Rejeitamos, tambm, a possibilidade de ideologizao da educao profissional atravs da promoo, pelas empresas, de competncias polticas ou valores relativos conduta humana na sociedade, pois no ser uma formao ideolgica nos marcos do capitalismo que garantir o efetivo desenvolvimento profissional e humano. No podemos deixar de considerar que algumas pesquisas vm indicando as limitaes apresentadas por construes pedaggicas pautadas na noo de Competncia: Araujo (2001), na configurao da educao profissional; Lopes (2001), na organizao curricular do ensino mdio; Machado (1998b e 2002), respectivamente nas diretrizes elaboradas para o ensino mdio e na lgica de institucionalizao das competncias no Brasil.

20 Todavia, e apesar das presses a favor do uso da noo de competncia que vm modelando os discursos das polticas educacionais e das prticas formativas, no se pode, por uma lado, assegurar que tal paradigma venha se colocar de forma definitiva, at porque a competncia uma construo social, de outro lado, tambm no se pode decretar a inocuidade das noes com as quais ela disputa espao (qualificao e saber). Como diz Franco (1996), ainda no esto dados todos os contornos da educao profissional, da sua materialidade e de seu significado real diante do desemprego estrutural. A, necessariamente, se encontra o espao de afirmao dos sujeitos. A se coloca a possibilidade de re-apropriao social das noes e de coloc-las a servio da construo do futuro.

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