Vous êtes sur la page 1sur 14

Fecha lmite de entrega: 23 de agosto Alumno/a: Marlon Corts

Nombre del malestar: Ellos vienen por una buena nota, no porque quieran aprender. Presentacin del malestar: Que los estudiantes no quieran aprender, sino simplemente ganar una buena nota, es una de las problemticas con las que nos encontramos los maestros en un aula de clases. Algo sucede con el estudiante que no consigue construir un vnculo con el saber que el profesor le ofrece. Pero, slo sucede con el estudiante? Tenemos la costumbre, y tal vez hay que decirlo, la mala costumbre de conducirnos bajo la lgica mdica de la ciencia del siglo XIX: cuando un estudiante no quiere aprender, nos sustraemos de la situacin y decimos: l tiene un problema. Qu pasa si leemos esa situacin a la luz de la nocin de discurso y de la nocin de transferencia? Tengo una hiptesis: emergen el maestro y el estudiante como sujetos. Desarrollemos este asunto en 4 momentos: 1. Narracin del malestar: La Universidad de Antioquia es una de las mejores universidades pblicas de mi pas, Colombia. All llegan, fundamentalmente, los mejores estudiantes de los colegios pblicos de la ciudad de Medelln, y algunos muy buenos estudiantes de los colegios privados, de la ciudad, y de algunos municipios cercanos. Cada semestre se presentan a examen de admisin hasta 35.000 jvenes, y finalmente pasan a la universidad, unos 5.000. Estudiar en la Universidad de Antioquia sigue siendo un logro muy grande, aunque en algunos momentos, la violencia de los grupos de extrema izquierda y de extrema derecha, han querido hacerle mucho dao. All llegan, semestralmente, unos 400 jvenes que quieren estudiar alguna de las 8 Licenciaturas que ofrece la Facultad de Educacin: Licenciatura en Ciencias Sociales, Licenciatura en Humanidades con nfasis en Lengua Castellana, Licenciatura en

Ciencias Naturales, Licenciatura en Educacin Especial, Licenciatura en Pedagoga Infantil, Licenciatura en Matemticas y Fsica, Licenciatura Educacin Bsica en Matemticas, y, Licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra. All trabajo. Soy profesor de un espacio de formacin1 que se llama Sujetos en el acto educativo. Dicho espacio hace parte de un componente de formacin que llamamos El Componente comn: son un conjunto de espacios de formacin, comunes, para todos los estudiantes de las distintas licenciaturas, y que tienen como eje problematizador colombiano. En este contexto, uno como profesor de la Facultad de educacin, formador de maestros, espera que los estudiantes estn muy comprometidos con su formacin, tanto en el campo de su disciplina especfica, como en el campo de lo pedaggico. De hecho, algunos, en varios momentos de su paso por la universidad, llegan a decir que estn all, formndose como maestros, porque, dicen, esta es mi vocacin, mi pas in, doy la vida por ser maestro. Si uno se queda pensando en esa expresin que a veces escucha, casi hasta podra decir que deberan llegar a ser los mejores estudiantes de la Universidad: comprometidos con su saber, con su profesin, con su vocacin. Pero eso se aleja demasiado de la dinmica acadmica que instalan muchos estudiantes en su cotidianidad: Pasan el da entero jugando poker y escuchando msica en las mesas dispuestas para el estudio. Slo se preguntan por cmo sacarle una buena nota a tal profesor. Entran a clase chatiando en el Smartphone de moda. Se quejan porque les toca leer mucho. la pertinencia de la formacin de maestros para el contexto

En otras latitudes les llaman cursos.

Esperan ansiosamente que algn grupo revolucionario se tome la universidad, aunque sea una tarde, para que la desalojen, y entonces las clases se vean interrumpidas.

En este contexto es que acontece mi historia: Lazy es una joven de 20 aos, estudiante de Licenciatura en Matemticas y Fsica. Todos los das llega tarde a clase, con los audfonos puestos escuchando, supongo, el ltimo xito del reggaetn. A veces se integra a las actividades de clase, pero suelo notarle la mirada perdida. Sospecho que mi voz, y el ruido de sus compaeros cuando discuten alguna situacin problemtica que se encuentran en su prctica, son la banda sonora de sus pensamientos que, cada vez me convenzo ms, estn a aos luz de lo que se debate en la clase. Cuando llega la hora de finalizar la clase, se me acerca y me dice que si la puedo atender un momento para hablar sobre la nota del parcial que les envi en la maana al correo electrnico. Yo le digo que con mucho gusto, que nos encontrramos en mi oficina en 10 minutos. All llega y me dice: Profe, lo que pasa es que usted me puso a perder el examen y no s por qu. Podramos revisarlo de nuevo? Claro que s. Esperate lo busco en el computador.

Lemos de nuevo el examen con todos los comentarios que yo le haba escrito justificndole la nota. Ella no tuvo nada para decir. Simplemente se qued en silencio y dijo: Pero, profe, entonces la nota queda as? Pues s, le respond. Y aad: En todo caso no me asombra mucho el hecho de que te haya ido mal en el parcial. Creo que no te has conectado con la clase. Si entendiste los comentarios que le hice a tu examen, muy posiblemente para la prxima oportunidad te puede ir mejor.

Y qu tal si le hago una actividad de ms, una lectura o algo? Lo que pasa es que yo necesito tener el promedio alto, y esa nota me lo baja muchsimo.

Le pregunt el porqu de la necesidad del promedio alto, y me respondi: Lo que pasa, profe, es que yo s que los colegios donde posiblemente uno trabaje estn pidiendo en la hoja de vida las notas de la universidad. Por eso es que necesito que el promedio est alto. Cuando comprend que el objetivo de su reclamo no era acadmico sino evaluativo, que no era relacionado con el saber, sino con un nmero cuando comprend que no le interesaba aprender sino ganar, le dije: Sabe qu? Dgame qu nota quiere, que yo se la pongo. Le puede decir a todo mundo que gan. Solo usted y yo sabemos que no es as. Ya usted ver qu hace con esa mentira. Le parece bien que le ponga un 52? S, respondi. Le puedo ayudar en algo ms?, le pregunt. No, profe. Gracias!

Y se fue!

2. Comprensin del malestar. Una lectura ligera de la situacin nos hace ver a una estudiante que no quiere aprender y que, de manera descarada, confiesa que lo nico que le interesa es tener una buena nota. Y entonces pueden venir las lamentaciones moralistas que se quejan de que los estudiantes de hoy no quieren aprender, que los estudiantes de hoy no respetan a sus profesores, y que por lo tanto, los maestros de hoy sufren ms. Pero cuando se est avisado del inconsciente y, ms concretamente, de la nocin de discurso, el asunto se complejiza. Ya el paradigma no es pensar en que al estudiante le pasa algo, o que tiene alguna patologa, o que, simplemente es ella que tiene pereza
2

En la Universidad, la mxima nota es 5.

como la tienen casi todos los jvenes en la actualidad. Ya el paradigma piensa la situacin como un asunto de, mnimo, dos. Aqu la nocin de discurso es la que nos puede dejar ver que en la situacin no slo est el estudiante. El discurso en la teora psicoanaltica Esta nocin est definida por Lacan en el texto El reverso del psicoanlisis, as: [es] una estructura necesaria que excede con mucho a la palabra Mediante el uso del lenguaje se instaura un cierto nmero de relaciones estables en las que puede ciertamente inscribirse algo mucho ms amplio, algo que va mucho ms lejos que las comunicaciones efectivas (1992: 10). Por eso para el psicoanlisis el proceso de comunicacin entre dos sujetos no es una simple relacin entre un emisor y un receptor. Dicho proceso implica un vnculo, una manera particular de crear lazo, de hacer discurso. Y para Lacan, hay 4 formas de hacer discurso, y cada una tiene una manera de representar, as:

Discurso del amo:

Discurso histrico:

Discurso universitario:

Discurso del analista:

Ahora pasemos a describir cada uno de ellos:

El discurso del amo:

El elemento en el lugar dominante es el S1, es decir, los significantes Amo que rigen este discurso; por eso a S1 tambin se le puede nombrar como la ley. Por eso es que este discurso del Amo tambin es llamado el discurso del Maestro; es decir, es el que hace posible que se transmita de una generacin a otra los valores de la sociedad; siendo sta, precisamente, la misin de un Maestro. Para que S1 sea realmente un Amo, necesita articularse a un S2. Y en este lugar se ubica al esclavo como un trabajador cuya labor no es otra sino satisfacer al Amo. Por eso en este discurso el saber (S2) est del lado del esclavo y no del lado del Amo; claro que no un saber acadmico, sino el saber necesario para colmar al Amo. A S1 no le interesa saber, pues su labor es que las cosas marchen; y para ello lo que necesita es a un esclavo que lo sepa satisfacer en las rdenes que imparte. Lacan le da una caracterstica particular al esclavo: colma al Amo, incluso antes de que ste lo desee. Por eso es que el Amo no tiene que estar siempre dando rdenes; el esclavo sabe (S2) qu es lo que lo satisface (al Amo), y lo hace. En este discurso ellos son la pareja que no puede desarticularse; el uno domina, y el Otro es dominado. En el lugar del producto est el objeto a, como el goce que recupera el Amo por enfrentarse a su divisin ($). Dicho objeto se produce en la articulacin entre S1 y S2, y lo que hace es descompletar, desarmonizar la estructura. Ese objeto a es lo que se escapa de goce en la relacin de dominio entre el Amo y el esclavo. Es, se podra decir, lo indominable de la estructura. Y cuando se evidencia, lo que hace el ser humano, entonces, es construir sentidos.

El discurso histrico:

En este discurso el elemento dominante es el $. Ah, Lacan, ubica a Scrates con su punto de partida, la ignorancia. Yo slo s que nada s, su frase clebre. Consiste en no dar por sabido algo, sino considerar que es posible, siempre, agujerear lo sabido para descubrir lo enigmtico de dicho saber. Nunca se sabe todo. Siempre hay por saber un poco ms. Y si hay un momento de saber, durar muy poco, pues luego le seguir otra pregunta con la que se descubre nuevamente el punto de ignorancia en el que siempre se est. De ah que est comandado por un $ (sujeto dividido) que nunca est completo, siempre guiado por su deseo de saber.

En el lugar del Otro, tambin llamado lugar de trabajo, est ubicado el alumno, el que cree que sabe. El dilogo llamado Alcibades, o de la naturaleza humana 3, es un ejemplo claro del lugar del dilogo entre el maestro ignorante y el discpulo que cree que sabe. Scrates va llevando este dilogo con una pregunta tras otra, teniendo como base que Alcibades quiere subir a la tribuna para aconsejar a los atenienses. Le lanza preguntas. Algunas de ellas: Vas a aconsejar a los atenienses sobre asuntos que sabes mejor que ellos? Qu es lo que t sabes? Dnde aprendiste eso que sabes? Hay cosas que sabes sin querer aprenderlas?, etc. Todo el dilogo es un contrapunteo de preguntas y respuestas, en el cual Alcibades, finalmente, cae en cuenta de que no sabe. Una intervencin de Scrates es necesario citarla textualmente: Y no se ha dicho con respecto a lo justo y lo injusto que el hermano Alcibades, hijo de Clinias, estaba en la ignorancia, pero se crea sabio, y que se encontraba dispuesto

PLATON. Alcibades, o de la naturaleza humana del hombre. Editorial Aguilar Argentina. Quinta edicin. Buenos Aires, 1971.

a ir a la asamblea para aconsejar a los atenienses sobre aquellas cosas que ignoraba?
4

Scrates, en su posicin de ignorante, lo que busca hacer con el otro es agujerearlo con las preguntas para hacer brillar el enigma en eso que el discpulo cree que sabe. Y esto, lo denuncia a su estilo: No consideras, por tanto, que los errores en la co nducta prctica provienen de esta misma ignorancia, a saber, de creer que se sabe lo que no se sabe? 5. Y entonces, ante la posicin del sabio Scrates, Alcibades termina por decir que no sabe lo que es justo. Ubicado en esta posicin, lo que sigue es invitarlo a que construya un saber. Lo que hace Scrates, entonces, es poner a trabajar a quien llega a l en posicin de amo. En el discurso histrico, el sujeto dividido pone a trabajar al Amo.

El tercer elemento del matema del discurso es el S2 en el lugar del producto de la articulacin entre $ y S1. El sujeto dividido agujerea y pone a trabajar al amo (al estudiante) para que produzca un saber. Scrates, en posicin histrica, histeriza a Alcibades, en tanto que este ltimo rectifica y se ubica en la misma posicin socrtica: la ignorancia.

Es paradjico plantear que el producto es un S2, un saber, y, al mismo tiempo, decir que, el otrora amo, se convierte en un ignorante. Paradjico, pero cierto en la medida en que el saber que se produce en el discurso histrico no es un saber totalizante. No es saber todo sobre todas las cosas; no es el saber de una verdad ltima sobre stas. El saber que resulta como producto de este discurso est siendo agujereado constantemente por el deseo en su insatisfaccin. El tipo de maestro socrtico construye un saber que nunca es completo.

4 5

PLATON. Op. Cit., p. 63. PLATON. Op. cit., p. 84.

El discurso universitario. El S2 est en el lugar dominante. Lo que es el S1 en el discurso del Amo puede ser dicho congruente o equivalente a lo que viene a funcionar de S2 en el discurso que califiqu como discurso Universitario. Este lugar funciona como lugar de orden o, si quieren, de mandato6. El saber (S2) est ubicado en el lugar del dominante. Esto significa que lo esencial de este discurso es el saber (S2). Es lo que denomina y domina. Aqu, el sujeto es lo que sabe. Lacan lo dice en el Seminario XVII de la siguiente forma: El S2 en el lugar dominante se debe entender como ese algo que se afirma no ser otra cosa que saber y que llamamos en el lengu aje comn la burocracia. Hay una identificacin entre ser y saber. Y se le llama burocracia pues es un saber aparente. Un sujeto en esta posicin devora el conocimiento por el conocimiento mismo, pero l mismo est vaco. Esto se puede ver en la oferta casi infinita de estudios de pregrado y postgrado que hay en estos tiempos. Con el saber como apariencia, o como ropaje, se tapona la verdad, que en trminos lacanianos, no es otra cosa sino lo real del inconsciente. El saber (S2) se dirige al objeto a; en este lugar Lacan va a ubicar al estudiante. En pocas de la Filosofa y la pedagoga de la Liberacin se denunciaba que el maestro operaba con el esquema de una educacin bancaria. El alumno era el banco en donde el saber era consignado. Por eso es que queda en la posicin de objeto a-estudiado y a-formado. El lugar del otro en este discurso, es el lugar del explotado en tanto que es una unidad de valor avaluada (y evaluada) por lo que sabe.

El S1 es la verdad que esconde el S2 y que hace operar un imperativo: Adelante, contina, contina a saber siempre ms7. Con la ilusin de que con este saber se hace a un ser. Pero esto es pura ilusin burocrtica. Lacan, en el seminario 19 O
6 7

LACAN, Jacques. El Seminario, Libro 17: El reverso del psicoanlisis, Barcelona : Paids, 1992. p. 107. LACAN, Jacques. El Seminario, Libro 17 : Op. cit., p. 110.

peor, plantea que con ese imperativo de saber ms y ms ca da vez, el sujeto se hace a un saber, pero en trminos de ropaje. Dice: Un discurso que est hecho nicamente para que el saber haga de ropaje, es el discurso universitario 8. Ese saber viste al estudiante y le da insignias, ttulos (bachiller, universitarios, tcnico, tecnlogo) con los cuales puede figurar en el mundo imaginario de la acadamia y del capitalismo. Por eso se tiene el supuesto de que si alguien tiene ms ttulos, entonces sabe ms, y por lo tanto, trabaja mejor.

El producto de la operacin del discurso universitario es $, un sujeto dividido, angustiado por llevar cada vez ms insignias para responder a ese imperativo del amo moderno que lo lleva a saber siempre ms y ms pero sin estar inmiscuido en dicho saber. Es un sujeto con mucha ropa, pero pura ropa.

El discurso del analsta

El dispositivo analtico se puede pensar como un modo de tratar la pulsin. Por eso, para cerrar este asunto de los discursos, este apartado se dedicar a responder a la siguiente pregunta: en qu posicin se ubica un maestro que est en el dispositivo analtico?

Es un buen final, ya que es una posicin que cuenta con el discurso analtico ubicando al maestro como analizante. Adems, es la posicin que Freud ubica como ideal de formacin para un maestro. Lo dice en dos ocasiones as: Una, en el Prlogo a August Aichhorn: Agregar una ltima inferencia, ya no referida a la pedagoga, sino a la posicin del pedagogo. Cuando ste ha aprendido el anlisis por experiencia en su propia persona,
8

LACAN, Jacques. Seminario 19. O peor. Clase 1. Del 4 de noviembre de 1971. CD.

habilitndose para aplicarlo en apoyo de su trabajo en casos fronterizos o mixtos, es preciso, evidentemente, concederle el derecho de practicar el anlisis, y no es lcito estorbrselo por estrechez de miras 9. Y otra en la Conferencia 34: La nica preparacin adecuada para el oficio de pedagogo es una formacin psicoanaltica profunda 10. Lo que se puede deducir de estas dos citas es que con la invencin del psicoanlisis es posible pensar en una nueva posicin para el maestro producto de pasar por el dispositivo analtico. Freud sustenta su hiptesis mencionando lo que para l es la misin del educador. El habla de dos difciles tareas en la Conferencia 34:

discernir la peculiaridad constitucional del nio; y, dispensarle la medida correcta de amor y al mismo tiempo mantener una cuota eficaz de autoridad.

Su primera tarea es tener la observacin y sensibilidad suficiente para leer lo particular de cada nio en relacin a su posicin como sujeto. Aqu el maestro Scrates puede ensear algo: despus del discurso de Alcibades, Scrates le seala cul es el punto clave en el deseo de Alcibades; le dice: todo lo que has dicho es por Agatn. Aqu el maestro Scrates se muestra como un intrprete del discurso de su discpulo. Y lo que interpreta o captura es, precisamente, lo que su discpulo esconde. Scrates mismo dice que el discurso de Alcibades es silnico, es decir, esconde algo en su interior; y eso que esconde es su inevitable referencia a Agatn. Un maestro, entonces, tiene la

10

FREUD, Sigmund. Prlogo a August Aichhorn. Vol. XIX, Obras completas. Buenos Aires : Amorrortu, 1979. p. 298. FREUD, Sigmund. Conferencia 34. Op. cit., p. 138.

tarea de capturar qu es lo escondido en el alumno, su peculiar constitucin psquica, su agalma. Esta primera tarea tiene consecuencias grandes en la labor docente pues avisa de una diferencia: una cosa es observar los actos de los alumnos, y otra cosa muy distinta es interpretarlos tratando de leer la constitucin psquica que esconden dichos actos; o, en trminos freudianos, el maestro debe interpretar lo que se juega en su inacabada vida anmica. Un nio miente, roba, pelea; estos son actos. De lo que habla Freud como primer tarea del educador es leer qu de la vida anmica se juega en dichos actos. La segunda tarea se puede resumir en una frase ya dicha en la investigacin: el maestro est en posicin de sujeto. Es decir, ama y a la vez debe ser autoridad; modula entre el yo ideal y el ideal del yo. La cuestin es que lo hace de una manera articulada a su primer tarea. La particular constitucin psquica del alumno le dar la pista sobre dnde poner el nfasis. Por eso dice Freud que los medios que se utilizan para educar no pueden ser los mismos para todos, y entonces habr alumnos a las cuales hay que hacerles el semblante de autoridad, y otros que no tanto. La modulacin entre el amor y la autoridad se favorece en tanto que se tenga noticia de la particular constitucin psquica del alumno. Freud, entonces, ve necesario el anlisis personal para cumplir estas dos tareas. En el dispositivo analtico de lo que se trata es de que el sujeto construya un saber sobre la manera como se configur como sujeto. En los trminos con los que se habl en el captulo tres, se puede decir que en el dispositivo analtico se construye un saber sobre las fantasas de la primera infancia; es decir, sobre las fantasas que contruy en el complejo de Edipo, las fantasas estructurantes.

El sujeto tiene un modo de conducirse en la vertiente amor- odio. El dispositivo analtico le permite construir un saber sobre ello. No un saber por saber, sino un saber que vehiculice algo de la verdad. Pensar a un maestro en el discurso analtico tiene un efecto fundamental: es un maestro que medio sabe algo de la verdad que lo estructura

como sujeto. Dicho as tiene una primer consecuencia lgica y evidente: un maestro en anlisis no deja de ser sujeto. Lo que lleva a decir, entonces, que quien est en el dispositivo no est excento de ubicarse en cualquiera de las posiciones descritas arriba. Es decir, que nadie en anlisis abandona su posicin de sujeto. Lo que aporta el dispositivo es que ese maestro medio sabe de la corriente profunda que pone en juego en la escena escolar. Una segunda consecuencia de un maestro en posicin de analizante, siguiendo a Marie Helene Brousse, es que se histeriza. Por lo tanto es un maestro que sabe que no sabe, semejante al modelo socrtico: yo slo s que nada s. Es un maestro que, en tanto que no tiene la verdad completa sobre el acto pedaggico, se puede movilizar tomando diferentes posiciones, tal vez algunas de las descritas en esta investigacin, para cumplir la misin que la sociedad le ha encomendado.

De vuelta a la narracin Y entonces Lazy? De manera muy clara aparece que ella hace lazo en el modo del discurso universitario: hizo vnculo con un mercado que contrata ttulos, buenos promedios y pergaminos. Hizo lazo con alguien o algo que pone a comandar el saber erudito, y entonces ella se convierte en un a-lumno, en un desposedo de su saber (Zelmanovich, Clase 8) para decirle al otro que s sabe. Pero ese saber es una mentira en tanto que ella misma no es capaz de asirlo, no es capaz de hacerlo suyo, y entonces dirige todos sus esfuerzos en sacar una buena nota para hacerle creer al otro que sabe, y entonces poder conseguir un cierto lugar. Pero aqu el otro no es el profesor, pues con l no es con quien hace lazo. El otro de la estudiante es el mercado que le exige tener ttulos y buenas notas con la promesa, a veces falsa, de darle un buen trabajo. Es as como la estudiante se pone en el lugar de objeto de goce para ese mercado voraz que pide sin cesar que las personas tengan ms y ms ttulos. Pero paga un precio: no construye un saber particular articulado a un deseo. Su pregunta en la

universidad no es qu quiero saber? Ella le pregunta al mercado: qu saber necesita que yo le muestre? Y la estudiante no se da cuenta de que simplemente est respondiendo a un saber (S2) que esconde su verdad de Amo (S1), y que por lo tanto, se pone en el lugar de esclavo (a) para ser consumido, aunque crea que quien consume es ella. Pero hay una segunda pregunta: Qu oferta le est haciendo el maestro a esta estudiante que hace lazo con el mercado de los ttulos? En el relato hay varios elementos a partir de los cuales se puede intuir dicha oferta: A veces se integra a las actividades de clase, pero suelo notarle la mirada perdida. Creo que no te has conectado con la clase. Dgame qu nota quiere, que yo se la pongo. Le puedo ayudar en algo ms?

Son cuatro frases que hablan de la posicin del maestro: se da cuenta de la desconexin de la estudiante pero como que nada hace con eso. Le da una cierta rabia de que su estudiante no reciba de buen agrado su oferta, pero se queda en esa posicin. Incluso, cuando cree que va a proponer una salida, le ofrece el mismo discurso universitario: Si entendiste los comentarios que le hice a tu examen, muy posiblemente para la prxima oportunidad te puede ir mejor. Pareciera ser que el lo para l es que ella no lo ubica como amo, sino que, en ese lugar, ubica a otro. Y entonces la grieta se abre: Le puedo ayudar en algo ms?. Entonces, a la pregunta sobre cul es la oferta que le est haciendo el maestro a su estudiante, la respuesta es: le ofrece, veladamente, anclarse en un discurso universitario. Veladamente, porque el lazo de la estudiante con el mercado es ms consistente, ella le tiene ms fe al mercado. El maestro pretendi ofrecerle algo distinto, pero fracas porque no se hace creble, no captura la atencin de la estudiante, y entonces al maestro le da rabia y la castiga con un cinco mentiroso. Y la grieta se abri ms: Y se fue!