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Observaciones crticas sobre los Estudios actuales acerca del error y la interlengua de los estudiantes de ELE

Inmaculada Sols Garca


Universidad de Salerno

Asistimos desde hace algunos aos a la aparicin de publicaciones en las que se presentan estudios empricos, ms o menos parciales sobre los errores y la interlegua de los aprendices de ELE. Desde el punto de vista didctico una descripcin lo ms completa posible de los distintos estadios de la interlengua de nuestros estudiantes, sobre todo si estos usan una misma lengua materna o Ll, nos permitira definir con mayor exactitud la progresin en la presentacin de materiales, componer ejercicios ad hoc, corregir -si se considerara necesario- y evaluar de un modo ms productivo sus realizaciones lingsticas. Se trata, por lo tanto, de un tipo de investigacin imprescindible. Por otro lado, la crtica a la hiptesis contrastiva por parte de los estudiosos de errores nos ha abierto el camino a una concepcin creativa de la interlengua de nuestros estudiantes en la que el recurso a la Ll es slo uno de los aspectos que la caracterizan. Actualmente las investigaciones que se estn llevando a cabo en Espaa enfocan su atencin en la descripcin de los errores y de la interlengua de los estudiantes de ELE. Pinsese en las monografas de Graciela Vzquez y de Sonsoles Fernndez1, y en las numerosas tesis de doctorado2 y de mster de la Universidad de Alcal, Nebrija, Barcelona, Salamanca; as como en los frecuentes artculos que aparecen en revistas y congresos de didctica de ELE.
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Por este motivo, hemos credo necesario detenernos a reflexionar crticamente sobre los resultados de estos trabajos tan necesarios en mbito didctico y que tanta luz pueden dar sobre multitud de fenmenos lingsticos. Ahora bien, nuestra crtica no tiene ninguna intencin de menospreciar las obras que se analizan, sino de mostrar algunos puntos susceptibles de mejora; se trata de obras pioneras en los estudios hispnicos que representan las bases sobre las que deberamos construir un discurso metodolgico y didctico al que no podemos renunciar si queremos seguir avanzando en esta direccin. De las distintas fases de que consta un proyecto de anlisis de errores (compilacin, identificacin, descripcin, clasificacin, explicacin, evaluacin, discusin de resultados e implicaciones didcticas)4 nos concentraremos en los problemas relacionados con la fase descriptivo-explicativa,

Estas son las dos monografas ms completas dedicadas al anlisis de errores y de la interlengua de los estudiantes de ELE. La mayor parte de nuestros ejemplos estarn tomados sobre todo del trabajo de Graciela Vzquez (Vzquez 1991), ya que es el que mayor atencin ha dedicado a la fase explicativa. Una bibliografa sobre las tesis doctorales puede encontrarse en Santos Gargao (Santos Gargallo, 2004, pg. 392) y en la base de datos TESEO (http://www.mcu.es/teseo). Para una bibliografa se puede consultar en el anexo al nmero 43 de la revista Carabela, donde se han incluido referencias bibliogrficas extradas de publicaciones peridicas aparecidas entre 1983 Y 1997. Seguimos las indicaciones propuestas por Isabel Santos Gargallo (Santos Gargallo, 2004, pg. 400).

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aunque haremos tambin alusin a limitaciones en la identificacin, descripcin y clasificacin de errores. Un anlisis serio acerca de la evaluacin y de las implicaciones didcticas necesita de nuevas investigaciones empricas que pongan a prueba estos resultados.

1. Sobre las descripciones de la interlengua Una de las primeras observaciones que saltan a la vista consiste en la limitacin ligada al tipo de gneros textuales analizados. La gran mayora de los estudios se concentra en el anlisis de gneros escritos. De ah que los problemas de la dimensin interactiva oral todava no hayan salido a la luz sistemticamente. Asimismo, excepto algunas excepciones, la mayor parte de los estudios se concentran en aspectos morfosintcticos y, en menor medida, lxicos y fontico-fonolgicos. Los factores pragmticos, discursivos y estratgicos no han sido objeto an de un estudio profundizado. Por otro lado, si examinamos con detenimiento los fenmenos morfosintcticos que se consideran conflictivos en estos estudios, podemos observar que se suelen analizar siempre los mismos fenmenos. No se tienen en cuenta, por ejemplo, en el mbito nominal errores ligados a la construccin de sintagmas continuos o discontinuos o, en el mbito verbal, errores o ausencias asociadas al uso de los tiempos con perspectiva de futuro (presente con valor de futuro, futuro, perfrasis ir a+inf.). Otro problema ligado a la identificacin consiste en calificar como errneo un uso que no lo es. Podemos encontrar este tratamiento equivocado en el mbito de los marcadores del discurso. Por ejemplo, el siguiente enunciado se considera que contiene un error fosilizable debido a una falsa seleccin: Despus de ir a la biblioteca he ledo un libro que no era tan difcil pero que me gust mucho. La explicacin del error se pone en relacin con fallos de lgica del hablante, como puede apreciarse en la cita: En algunos hablantes se observan errores que demuestran fallos de lgica y que se asemejan a los producidos por hablantes nativos. *Era de noche pero llova. *Despus de ir a la biblioteca he ledo un libro que no era tan difcil pero que me gust mucho. Si los miembros que se coordinan no ofrecen una contradiccin, relacin indispensable para la expresin disyuntiva, entonces no es posible utilizar pero.5 En realidad, no se est considerando el verdadero valor en el sistema del operador pero. Cuando el enunciador lo utiliza, slo por el hecho de usarlo activa una serie de presuposiciones sobre el mundo (en este caso por la noche no llueve o los libros fciles no me gustan), para negar despus esta presuposicin (esta noche llueve y el libro fcil me gust respectivamente). Si estas presuposiciones contrastan con las normales informaciones que poseemos del mundo, es un tipo de problema que no est en relacin con el uso del sistema lingstico. De ah que no lo podamos adscribir al uso de pero. Por ltimo y todava en la fase descriptiva, habra que sealar la necesidad de hacer mayor hincapi en la identificacin de estructuras utilizadas correctamente y de estructuras, problemticas o no, ausentes en la interlengua de los estudiantes de ELE segn las distintas etapas de aprendizaje.

Vzquez, 1991, pg. 39.

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Esto implicara una metodologa de anlisis diferente en la que se pudieran utilizar, junto a los textos de los estudiantes de ELE, textos de referencia de hablantes espaoles y de hablantes de la Ll de los estudiantes.

2. Sobre las explicaciones de las causas de los errores Graciela Vzquez plantea con decisin el problema que se debe resolver cuando se indaga sobre las causas de los errores al preguntarse sobre las caractersticas que tiene un elemento o estructura del sistema que la hace resistente a la correcta aplicacin de las reglas.6 Ah est el nudo de la explicacin. Sin embargo, antes de hacerse esa pregunta habra que resolver el problema de las reglas que se proponen en el aula. Uno de los factores sobre el que debemos seguir insistiendo todava ahora es el tipo de conceptualizacin gramatical que se propone o no se propone en el aula. Desde luego reconocemos que una explicacin correcta de los fenmenos gramaticales no implica su asimilacin por parte de los alumnos, pero es una de las bases para ayudarles a construir su gramtica de la L2. 7 A pesar de que en las ltimas dcadas se han hecho grandes avances en el campo de la lingstica, de la psicolingstica, de la sociolingstica y de la pragmtica, sin embargo, las explicaciones de errores que hemos consultado se basan en una concepcin gramatical tradicional (el libro ms citado es el Esbozo de la gramtica de la RAE de 1973) que raramente nos ayuda a resolver las cuestiones que plantea la didctica de lenguas. A continuacin intentaremos ilustrarar algunos de estos dficit. Muchas de las observaciones que propondremos deben ponerse en relacin con las reflexiones acerca de las gramticas de los lingistas Henri Adamczewski, Antoine Culioli y Francisco Matte Bon8 y son, por lo tanto, deudoras de sus planteamientos. 2.1. Explicaciones opacas para los estudiantes de ELE. En primer lugar vamos a examinar una serie de explicaciones parciales propuestas como causas de errores. Su principal defecto es que no resultan transparentes para los alumnos; por este motivo consideramos que no les ayudan a resolver sus problemas. 2.1.1. CLASIFICACIONES QUE SE ADUCEN COMO SI FUERAN EXPLICACIONES DE UN FENMENO. En el siguiente texto se presenta como explicacin del motivo del error por adicin del artculo determinado la interferencia de la lengua portuguesa: Todava dentro de los errores por adicin del artculo, registramos contextos como: Puedo dar algunas clases particulares de la lengua portuguesa en mi casa. Tengo duda cuanto perfeccionarme en la Lengua Portuguesa o en la Literatura. Ambos se explican por la interferencia de la Ll, puesto que en estos casos el portugus admite la construccin con o sin artculo, aunque la primera es ms frecuente en la lengua hablada.9
Vzquez, 1991, pg.43. Como afirma Adamczewski (Adamczewski, 1975, pg. 50): On pourra aussi objecter qu'une bonne explication des phnomnes grammaticaux r ajamis garant una bonne assimilation che I'eleve: ce genre de reserve,je rpondrai tres sereinement que, dans le cas o I'explication fournie n'estpas bonne, on peut garantir que toute assimilation est exclue!. Adamczewski, 1975; Culioli 2000; Matte Bon libro de texto de Llegua espanyola m (Universitat Oberta de Catalunya). Tomazini, 1999, pg. 57.

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Su autora considera suficiente la explicacin y contina con el examen de otros errores por lo que no podemos esperarnos ms aclaraciones al respecto. En realidad, esta explicacin no nos permite proyectar una intervencin didctica que nos ayude a resolver el problema. Puede ser un principio de explicacin que implica el anlisis contrastivo del funcionamiento del artculo en ambos sistemas. Sin embargo, parece limitarse a esta sumaria indicacin quizs por incapacidad de ir ms all en la justificacin del conflicto generado por estos dos sistemas que entran en contacto. Ahora bien, en este ejemplo el estudioso10 parece confiar en la competencia de los aprendices portugueses de ELE, esperando que infieran el motivo por el que en portugus usan el artculo determinado en ese contexto, extrapolen ese uso de ese contexto a otros y reconozcan que en esos casos en espaol no se utiliza. Es probable, sin embargo, que el estudiante de ELE se quede sin saber el motivo de su error o, incluso, deduzca errneamente que con el sustantivo lengua portuguesa o literatura no se pone el artculo determinado en espaol. Esto es lo que sucede cuando se interpretan como explicaciones las clasificaciones de errores. Aunque afinramos ulteriormente diciendo de un error que se debe a una omisin intralingstica o interlingstica,11 tampoco estaramos determinando las causas de la operacin cognitiva errnea. Por qu motivo el alumno omite ese elemento en esa estructura y en ese contexto y no realiza esta operacin de omisin en otros casos donde sera posible? Seguimos sin explicar el motivo por el que el estudiante omite un elemento y seguimos describiendo la tipologa del error pero no sus causas. Cabe considerar otra clase de explicaciones opacas cuyas deficiencias se manifiestan a un nivel ms superficial. Son aqullas que encubren los fenmenos que deberan explicar. Por ejemplo, cuando se usan expresiones como nfasis o redundada se esconden detrs de estas palabras mecanismos muy difererentes entre s. Se califica de enftico un determinado orden de palabras (con el verbo en posicin inicial),12 un uso del artculo indeterminado13 o del determinado,14 una posicin del pronombre personal15 o del reflexivo16 o un uso del verbo estar.17 Sera muy difcil definir qu tienen en comn todos estos usos enfticos.
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Se ha renunciado a una explicacin de las causas de este error por una falta de abstraccin respecto al contexto. Cindose a un nico ejemplo, no se hace referencia a los numerosos errores que se dan en este sentido no slo por influencia de la lengua portuguesa sino tambin de otras lenguas. La adicin del artculo determinado en contextos donde en una lengua normalmente se hace presuposicin de informacin mientras que en otra -en este caso en espaol no se hace, es un fenmeno muy frecuente. Graciela Vzquez (en Vzquez, 1991,pg. 43) admite que el criterio lingstico es insuficiente: el paso inmediato consiste en emitir hiptesis sobre las condiciones bajo las cuales as operaciones se llevan a cabo. Esta autora intenta ir ms all de la simple clasificacin; sin embargo en los trabajos posteriores hemos podido observar que muchos autores se conforman con llegar a este tipo de clasificaciones. Vzquez pg. 115: Cuando por razones de nfasis (Surgen el odio contra el turista, pero tambin contra la propia cultura) se invierte el orden sintctico y el verbo ocupa la posicin inicial, la concordancia depende del anlisis que el hablante haya realizado del sujeto. Vzquez, 1991, pgs. 121: El artculo indefinido: Tanto en alemn como en espaol, el artculo indefinido se utiliza como actualizador que introduce el sustantivo que posteriormente ser reconocido por el uso anafrico del artculo definido. Tanto en esta funcin como en la enftica (Es toda una seora) el indefinido presenta, clasificando o discriminado, cualitativamente. Vzquez, 1991, pg.158. Este error alterna con el uso redundante del artculo. [...] La intencin del hablante no es de aportar nfasis: La educacin la que es difcil de obtener es un medio de poder. Vzquez, 1991, pg. 137. El error ms frecuente y fosilizable a nivel de produccin oral consiste en el uso redundante del pronombre personal con verbos conjugados. La presencia del pronombre (sujeto) tiene una funcin enftica que el hablante extranjero no intenta expresar. Vzquez, 1991, pg. 152. Se observa una marcada tendencia a omitir el pronombre reflexivo en frases que, si bien son aceptables, carecen del matiz de nfasis que su presencia concede. En otras palabras: frases del tipo se me ha olvidado No te me enojes etc. son menos frecuentes. Vzquez, 1991, pg. 171. *Los nios estn todava muy pequeos para ir a la piscina solos. Se sabe que para dar un matiz de nfasis se permuta ser por estar pero se ignora que con ciertos adjetivos que no pueden denotar el resultado de

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En este sentido reviste particular inters el adjetivo estilstico. Parece como si nos rindiramos ante la observacin de determinados usos de algunos operadores lingsticos por considerarlos complejos y difciles de entender por parte de los estudiantes. As, definindolos como estilsticos o subjetivos creemos explicarlos. Citamos a continuacin algunos ejemplos (el subrayado es nuestro): Uso-omisin del artculo. La presencia-ausencia del artculo tiene, en espaol, unas constantes que describen los estudios especializados y que se empean en sistematizar y explicar las gramticas dedicadas a extranjeros. Con todo, dado el componente estilstico de este uso, que depende muchas veces de cmo enfoca el hablante la experiencia que comunica (Alarcos 1970,169), la enseanzaaprendizaje del uso del artculo resulta compleja y los errores de los aprendices de la lengua matizan muchas las sistematizaciones que se presentan en las gramticas escolares.18 La oposicin entre los tiempos de indicativo, pretrito perfecto (simple y compuesto) y pretrito imperfecto, se presenta en nuestro corpus como uno de los puntos ms problemticos y resistentes para su adquisicin. [...] Ciertamente la distincin que se produce en la lengua espaola entre estos dos tiempos, aspectual y estilstica, es compleja y difcil de captar para todos los aprendices que no la poseen en su propia lengua.19 En los textos de donde hemos extrado el fragmento no se hace referencia al valor invariante de estos operadores, por lo que difcilmente se puede entender en qu consisten estos usos estilsticos. 2.1.2. EXPLICACIONES CUYA VALIDEZ SE PRESENTA COMO UNIVERSAL PERO NO LO ES. En la siguente cita se est intentado justificar el porqu del error en el uso del artculo contenido en el enunciado Comimos el queso y bebimos la sidra proferido por un alumno nativo francs: Centrndonos en el artculo determinado, se observa que la mayor parte de los fallos se producen por alterar la norma que pide la presencia del artculo para el nombre ya actualizado, porque ya ha sido presentado en el contexto, porque se determina en la misma frase con un complemento, o porque el contexto lo delimita claramente. En contraposicin, la presencia innecesaria de estas formas se origina por acompaar a nombres no actualizados ni determinados en el contexto, descuidando el valor categorizador de la ausencia del artculo.20

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un proceso la regla no funciona. Se puede decir los nios estn muy grandes para... en el sentido de que han crecido pero lo contrario es imposible ya que los nios no han empequecido cronolgicametne. Se podra decir el nio est muy pequeo en el sentido de no haberse desarrollado lo suficiente segn las expectativas normales de crecimiento. Fernndez, 1997, pg. 91. Fernndez, 1997, pg. 123. Un ejemplo del empleo de subjetivo en este sentido lo encontramos en Vzquez 1991, pg. 168: Si la proposicin principal conlleva un significado de hiptesis o duda, el subjuntivo ser optativo. La eleccin entre subjuntivo/indicativo aparecer como una decisin de matiz subjetivo, es decir, con una clara funcin comunicativa. Si observamos el siguiente texto vemos que es posible intercambiar indicativo/subjuntivo sin infringir reglas de la gramtica prescriptiva. Sin embargo, los matices de significado variarn. Fernndez 1997, pg. 92.

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Esta indicacin no tiene en cuenta que no es el contexto el que fuerza el uso del artculo determinado sino que es el enunciador el que decide actualizar un nombre, segn las presuposiciones que tiene respecto a los conocimientos de su interlocutor. Esta subjetividad, dependiente en parte del tipo de informacin pragmtica que se baraja en cada situacin comunicativa, es la que condiciona el uso del artculo determinado. Adems, en cada cultura existen informaciones pragmticas y convenciones distintas que provocan diferentes maneras de considerar actualizado un sustantivo. As, por ejemplo, en el caso del francs o del italiano, los nombres de ingredientes cotidianos de comida usados como no contables se actualizan con mayor frecuencia que en espaol. Al presentar la obligacin del uso del artculo determinado para el nombre ya actualizado como una regla y como si la actualizacin de un sustantivo fuera algo objetivo, se impide al alumno comprender el funcionamiento de la actualizacin del sustantivo en su propia lengua y notar las diferencias respecto al espaol. Estas explicaciones estn pensadas para un pblico de hablantes nativos que usa el artculo determinado conforme a las reglas de su propia lengua sin preguntarse si este uso es distinto en otro idioma. Desafortunadamente, nuestros alumnos suelen partir de otros usos y de otras presuposiciones.
2.1.3. EXPLICACIONES ANTICUADAS QUE NO REFLEJAN EL USO ACTUAL DE LA LENGUA.

En la siguiente cita podemos apreciar que se utiliza una descripcin de un uso no actual de la lengua para no considerar como errnea una estructura anticuada. Otros casos de omisin del pronombre se refieren a contextos en que aparece, adems, un complemento indirecto no pronominal ('Espero que ellos me hagan abuela... y quiero hacer a mis nietos todo lo que mi madre ha hecho a ellos"). La omisin de las formas tonas de tercera persona (le, les), en los casos que ahora nos ocupan, no puede considerarse agramatical, puesto que se trata de la omisin de un elemento dectico que sirve para anunciar o reproducir, un complemento expreso en el mismo enunciado. Es un uso redundante que, segn la norma prescriptiva espaola, se ha propagado por analoga con construcciones que, para su claridad de sentido, lo requieren (Vase RAE 1973, pg. 423). Por otro lado, la extensin del uso de dichas formas tonas es, segn el gramtico S. Gili Gaya, mucho ms frecuente en la actualidad que hace medio siglo, tanto en Amrica como en Espaa (Gili Gaya, 1961, pg. 232). Lo que nos parece relevante, en las omisiones de le/les en la produccin en espaol de los estudiantes brasileos, es el hecho de que esas omisiones van en contra de la tendencia, relativa a este uso, en la L2.21 Si admitiramos un razonamiento semejante, la lengua de nuestros estudiantes adquirira sin lugar a dudas una afectacin seguramente indeseada. 2.2. La gramtica es un sistema organizado. En este apartado comentaremos la visin sobre la gramtica que hemos deducido de la observacin de los estudios acerca de los errores. Como verificaremos a continuacin, en estos trabajos es difcil vislumbrar los principios organizadores del sistema gramatical del espaol.
2.2.1. CONTRADICCIONES

Algunas de las propuestas entran en contradiccin. Comprese la siguiente explicacin sobre un

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Tomazini, 1999, pg. 69.

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error de omisin del artculo definido: *Me gusta mucho ajo y peperonis. Se observa la omisin del artculo por interferencia del Ll que en espaol es obligatorio como marca de clase?2 Anteriormente, en el apartado 1, habamos visto que el alumno no haba tenido en cuenta el valor categorizador de la ausencia de artculo; ahora, sin embargo, se define el artculo determinado como marca de clase. Qu diferencia existe entre la categorizacin y la clase? Es tal que justifica la omisin del artculo en un caso y el uso del artculo determinado en otro? En ambos casos se trata de definiciones parciales acerca del uso del artculo. Tan categorizador puede ser la ausencia de artculo como el artculo determinado. En realidad estamos ante un microsistema formado por el uso del artculo determinado, indeterminado y la ausencia de artculo cuyo funcionamiento debera explicarse en funcin del eje de la informacin y del tipo de sustantivo. Por ltimo, citaremos una contradiccin que resulta de la escasa atencin que se presta a los valores de sistema de un operador lingstico: *En Bremen hay una de las universidades ms progresistas de Europa... "Una" no funciona como artculo indefinido sino que tiene una clara funcin determinativa 2i La didctica debera tener ms en cuenta las dificultades debidas a la descripcin del sistema ya que no estn tan resueltas como podra parecemos. 24
2.2.2 LISTAS DE ERRORES

Algunos trabajos consisten en un listado de los errores ms frecuentes con la recomendacin de tratarlos en el aula desde un punto de vista didctico para conseguir evitarlos. Ahora bien, nuestra funcin didctica consiste en ayudar al alumno a construir una gramtica interna de L2. Como ya sealaba el lingista francs Henri Adamczewski,25 hay que montar un sistema y no slo hay que yuxtaponer reglas o aadirlas de semana en semana. Una gramtica est rigurosamente organizada y estructurada. El docente no debe asistir pasivamente al surgimiento de una gramtica en la cabeza de sus alumnos, como parecen sugerirnos algunos mtodos didcticos. Su intervencin en el proceso de construccin de la GR2 por parte del alumno debe prever, entre otras cosas, una ayuda en la toma de conciencia del funcionamiento del lenguaje a travs de la Ll del alumno y una adecuada descripcin de la gramtica de la L2. No basta por lo tanto con presentar los puntos conflictivos que generan error para conseguir que los alumnos lo eviten; estos, para entender el error, deben ser conscientes del funcionamiento coherente del sistema.26
2.2.3 NO PERCEPCIN DEL VALOR INVARIANTE DE UN OPERADOR EN EL SISTEMA LINGSTICO.

G. Vzquez27 afirma que la polisemia de las preposiciones las hace inasequibles y aade que su

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Vzquez, 1991, pg 118. Vzquez, 1991, pg 123. Un buen ejemplo de cmo se puede comparar el microsistema del artculo se encuentra en Zemb, 1975. Vase Adamczewski, 1975 y 1991. Estamos de acuerdo con Graciela Vzquez (en Vzquez, 1991, pg. 51) cuando seala que se deben utilizar modelos explcitos de gramtica. Si bien comprender no es sinnimo de producir, es la condicin indispensable para crear conciencia de las reglas que presentan el mayor grado de rendimiento, b Homogeneizar la presentacin de reglas. Verlas en relacin con el resto del sistema y no en sus aspectos excepcionales, c. Crear conciencia lingstica similar a la que posee el investigador de campo. Vzquez 1991, pg. 183: El problema con que se enfrenta el hablante extranjero consiste en la adquisicin y aprendizaje de reglas que, a primera vista resultan arbitrarias y contradictorias. Por otro lado, la polisemia que caracteriza a las preposiciones las hace, aparentemente, inasequibles. Esta funcin heterosintagmtica alterna, adems con la homosintagmtica, es decir, cuando funcionan como marcas rgidas de reccin exigidas por el ncleo verbal. El problema, dicho

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uso como marcas de reccin de los verbos dificultan ulteriormente su aprendizaje. De su explicacin parece deducirse que estos usos no tienen nada en comn entre ellos. Sin embargo se trata de un defecto de abstraccin. Las preposiciones son uno de los elementos ms abstractos del sistema y funcionan en distintos niveles de abstraccin segn los contextos. Si partimos de estas consideraciones es posible presentar de modo coherente los variados usos de las preposiciones. Otra de las partculas que no suelen presentarse de modo orgnico es el operador SE,28 del que se distinguen un se lexicalizado o gramaticalizado (se intensificador subjetivo, se diferenciador aspectual y se intransitivizador) y un se pronombre reflexivo. De este modo el alumno no tiene una visin global del valor invariante de este operador en el sistema y se esfuerza en distinguir estos usos que, en realidad, son efectos expresivos dependientes del contexto. Precisamente por este motivo una lista de efectos contextales no agotar todas las interpretaciones posibles del uso de este operador. 2.2.4. CONFUSIN ACERCA DE LA RELACIN ENTRE LA LENGUA Y EL MUNDO EXTRALEMGSTICO. En el ejemplo que citaremos a continuacin, no slo no se reconoce el valor invariante de la preposicin DE, sino que se confunde con el valor de otros elementos presentes en el contexto: *La cantidad de las mujeres latinoamericanas que trabajan como empleadas domsticas... *Un hecho muy importante tambin es que un nmero de los hombres no tienen contrato escrito. [...] El uso redundante del artculo puede explicarse por un proceso de regularizacin/generalizacin a partir de las reglas aprendidas, haciendo caso omiso de las restricciones pertinentes. Cantidad de mujeres, nmero de hombres son expresiones casi fijas. El estudiante generaliza a partir de estructuras de genitivo conocidas, sin tener en cuenta (tal vez no se lo han dicho) que el de es un partitivo y no un genitivo en este caso.29 El operador de no tiene como valor en el sistema el de sealar una estructura partitiva; slo indica que el elemento que le sigue especifica la esencia del sustantivo anterior. En el ejemplo que nos ocupa, el primer sustantivo del sintagma es nmero o cantidad, el segundo indica un grupo de personas (mujeres y hombres). La preposicin DE simplemente pone en relacin ambos sustantivos sealando que el segundo especifica el primero; de los conocimientos del mundo que nos permitan relacionar de este modo los sustantivos involucrados resulta la interpretacin partitiva. Por este motivo, esta explicacin no tiene relacin con el uso errneo del artculo, que depende de la tendencia del espaol, distinta respecto a otras lenguas, a no presuponer un determinado tipo informacin en el interlocutor, sino a presentarla como informacin nueva. Al adscribir a una preposicin la expresin "partitiva" estamos confundiendo lo que es la gramtica con los hbitos segn los cuales interpretamos nuestra experiencia de las cosas. La lengua es algo distinto de nuestra experiencia de las cosas. Como seala Ramn Trujillo30 lo que no se

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de otro modo, consiste en distinguir la preposicin como signo lingstico de la preposicin como marca sintctica. Toda clasificacin que intente categorizar errores en este campo deber distinguir entre una y otra funcin. Esta distincin es importante puesto que el origen de los errores que se observan vara y las estrategias aplicadas no son las mismas Fernndez, 1997, pg. 115. Vzquez 1991: 121. Trujillo 1996: 109.

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puede hacer es establecer como reglas de gramtica lo que no son ms que reglas de la organizacin cultural del mundo, ya que esto nos llevara a no entender ni una cosa ni otra. El estudioso del lenguaje ha de pasar por fuerza por dos tareas: la descripcin o el anlisis de los hechos lingsticos concretos y el anlisis de la relacin entre las reglas de la lengua y las reglas del "mundo definido". Esto tampoco quiere decir que no nos ocupemos de las reglas del mundo definido; al contrario, stas son muy importantes para poder usar la lengua, sin embargo, tenemos que mantener siempre claros sus confines. Otro ejemplo en nuestros estudios de confusin entre la lengua y la visin del mundo es el que hemos citado a propsito del operador pero en el apartado 1. Ahora bien, esta confusin se hace ms patente cuando el objeto de nuestro anlisis es el lxico. As sucede cuando hablamos de sinnimos que tienen los mismos referentes semnticos. Como hace notar Graciela Vzquez existen situaciones propicias para la induccin de errores. Algunas son las siguientes: presentacin de elementos lxicos y su explicacin a travs de sinnimos cuyos referentes semnticos pueden ser los mismos, pero que no se encuentran en la misma distribucin sintctica. Por ejemplo: "evitar e impedir".31 Sin embargo, no es fcil percibir que la dificultad reside exactamente en este hecho: en concebir los verbos "evitar" e "impedir" como sinnimos con el mismo referente semntico. Esta confusin tambin se percibe en nuestros textos al analizar operadores gramaticales como unos y algunos,32 todoy cada33 o estructuras que se hacen remitir de nuevo a un mismo referente semntico (verbos reflexivos; hay un/est el): Interferencia morfosintctica: errores intralinguales. 1. Neutralizacin de estructuras que tienen el mismo referente semntico: - verbos reflexivos (con preposicin) vs. verbos no reflexivos (negarse a + prep. Vs. negar +OD) - Hay + art. ind. Vs. estar + art. def.34 En cuanto al lxico, lo que interpretamos con la expresin "mismo referente semntico" es que los verbos "impedir" y evitar se refieren o pueden referirse a la misma realidad, fsica o conceptual. Pero, como seala Ramn Trujillo respecto a la diferencia entre dar, donar, entregar y producir: No se puede sostener, como hace la Academia, que el verbo dar signifique unas veces el verbo DONAR; otras, el verbo entrega, otras el verbo producir, etc. porque sta no es la descripcin del significado de DAR, sino la de casuales y subjetivas similitudes que se observan en ciertos acontecimientos extraidiomticos que parecen iguales en apariencia, pero slo en apariencia, ya que nunca sern iguales, desde ningn punto de vista, dar higos", "donar higos, entregar higos? o producir higos.35

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Vzquez 1991: 73. Vzquez 1991:133: El siguiente ejemplo, proporcionado por otro hablante, parece confirmar la hiptesis anterior, aunque sea cierto que "unos" y "algunos" funcionen, en muchos casos, como sinnimos, lo cual a su vez propicia el hecho de que se perciban como tales. Vzquez 1991: 130. Somos conscientes de que los campos semnticos de "todo" y "cada" muchas veces coinciden. Vzquez 1991: 61. Trujillo 1996: 309.

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Es necesario que el profesor y el estudiante de ELE sean conscientes de que las palabras, aunque posean la misma denotacin, la significan de maneras diferentes, pues el significado se refiere al modo en que se entiende lo denotado y no a las cualidades propias de ello, ya sean abstractas o no. Aunque "evitar" e "impedir" se refieran a la misma realidad, representarn esa realidad desde la perspectiva de dos significados diferentes. La toma de conciencia del significado lingstico ayudara a sensibilizarse sobre la diferencia entre expresiones que los alumnos consideran semejantes, pero que tienen un significado constante y especfico. La falta de esta sensibilidad puede ser la causa de simplificaciones como las sealadas por Graciela Vzquez: A parte los errores mencionados, es importante notar que muchos errores potenciales en estructuras con lo no aparecen en nuestro corpus sencillamente porque se reemplazaron por otras conocidas que cumplen una funcin semejante. La baja frecuencia de error no se debe simplemente a estrategias de evasin sino al hecho de ser desconocidas: Poco frecuente vs. ms frecuente Lo nico que le importan son las notas No saba lo complicado que era Es de lo ms extico Lo bien que habla la nica cosa que... No saba que era tan complicado Es muy extico habla muy bien /qu bien habla.36

Decir que el significado de es de lo ms extico es semejante al de es muy extico no es afirmar nada en relacin con la naturaleza propia de esos significados o de esos significantes, sino en relacin con lo que nos parece a nosotros, ya que la semejanza entre estos enunciados no pertenece a la naturaleza de las cosas ni de las palabras o significados, sino a nuestras opiniones sobre ellos. El alumno evita el uso de una estructura desconocida por otra que considera semejante; para evitar este tipo de sustituciones, el alumno debera ser consciente del funcionamiento del eje de la informacin en la lengua.
2 . 2 . 5 . N O CONSIDERACIN DE EJES ORGANIZADORES DEL SISTEMA LINGSTICO.

Acabamos de observar algunas de las consecuencias que se plantean al no presentar cmo est estructurado en el sistema de la lengua espaola el tratamiento de la informacin. A continuacin examinaremos un ejemplo en el que no se tiene el cuenta el papel central del enunciador en la organizacin del discurso: se trata del uso de la preposicin a con el objeto directo. Afirma Graciela Vzquez:37 El objeto directo. Rasgos sintcticos. El objeto directo es una consecuencia del rasgo semntico de la transitividad del verbo al que acompaa y exige la preposicin A cuando el sustantivo est marcado por los rasgos + animado o personificado o bien + personal claramente individualizado. Se trata de una presentacin clsica del uso de la preposicin A con el objeto directo. Sin embargo, hay algo que no funciona. En primer lugar al considerar un rasgo semntico del verbo la

36 37

Vzquez, 1991, pg. 125. Vzquez, 1991, pg. 138.

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LA COMPETENCIA PRAGMTICA Y LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

transitividad no se podran justificar sin entrar en contradiccin los usos intransitivos de estos verbos supuestamente transitivos. El hecho de que un verbo se construya con objeto directo o sin l depende de las intenciones comunicativas del enunciador y del significado que asigna el sistema a la presencia o ausencia del objeto directo. Lo mismo sucede con el sustantivo animado o personificado. Podramos considerar un rasgo semntico del sustantivo el de la personificacin? En este caso nos encontramos, adems, con un problema de confusin entre la lengua y el mundo extralingstico. La palabra perro no tiene el rasgo animado, s lo tiene el referente del mundo extralingstico al que por convencin se suele referir. El rasgo personificado puede aplicarse a cualquier sustantivo cuyo referente en el mundo extralingstico no consideremos animado. Se trata por lo tanto de nuestros conocimientos acerca del mundo los que nos permiten asociar a un sustantivo el rasgo de animado que no pertenece al significado de las palabras sino al referente del mundo extralingstico al que normalmente las asociamos. Estas consideraciones tienen su importancia cuando queremos explicar el uso de la preposicin A con los objetos directos de manera orgnica y no como una casustica de excepciones debidas a la dificultad de saber si un sustantivo est o no personificado o por qu un sustantivo animado no lleva la preposicin A.

3. Conclusiones Quizs sea deseable en nuestros trabajos de anlisis de errores una mayor sensibilizacin sobre los problemas ligados a la conceptualizacin gramatical. Por otro lado, las exigencias de descripcin de la interlengua podran exigirnos un cambio en el mtodo de recogida de datos.

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SANTOS GARGALLO, Isabel:

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