La Titulacion de Psicopedagogia en La Universidad de Malaga Entre La LRU y El EEES

Estefana Almenta Lpez Ligia Isabel Estrada Vidal Antonio Matas Terrn
Estefana Almenta Lpez Ligia Isabel Estrada Vidal Antonio Matas Terrn
LA TITULACIN DE PSICOPEDAGOGA EN LA UNIVERSIDAD DE MLAGA: ENTRE LA LRU Y EL EEES
Facultad de Ciencias de la Educacin UNIVERSIDAD DE MLAGA
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga, 2008 Avenida Boulevar Louis Pasteur s/n 29010 Mlaga ISBN: 978-84-691-5924-8 Depsito Legal: MA 1695-2009 Impreso por Copycentro
ndice
Introduccin ............................................................................. 1 El sistema universitario espaol ............................................. 3 Aspectos histricos de la Universidad Espaola ............... 5 Condiciones institucionales: Universidad........................11 Contexto legislativo: de la LRU al EEES ........................15 Alumnado y profesorado universitario.............................21 El Espacio Europeo de Enseanza Superior y el sistema ECTS ......................................................................................33 EEES: Espacio Europeo de Enseanza Superior............. 34 Desarrollo legislativo del Proceso de Bolonia................. 41 Desarrollo del sistema espaol en el EEES..........................69 Desarrollo del EEES: documentos de aplicacin en Espaa ................................................................................ 70 El Sistema de Crdito Europeo y el Suplemento Europeo al Ttulo ...............................................................74 Estructura de las enseanzas universitarias oficiales: Grado y Posgrado ..............................................................78 La Universidad de Mlaga .................................................... 91 Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga ..................................................... 94 Perfil de la titulacin .........................................................96 La titulacin de psicopedagoga en crditos ECTS......... 99 Objetivos de la titulacin ................................................103 Competencias en la titulacin ......................................... 109 Mster de Psicopedagoga...............................................119 Anexo I ................................................................................. 125 Anexo II................................................................................ 129 Anexo III .............................................................................. 131 Anexo IV .............................................................................. 135 Anexo V ............................................................................... 147 Bibliografa .......................................................................... 149
INTRODUCCIN
El presente documento es resultado de la apuesta de la Universidad de Mlaga por desarrollar las experiencias piloto con relacin al Espacio Europeo de Enseanza Superior como un paso previo a la implantacin de los nuevos ttulos. Este volumen surge con el objetivo bsico de ofrecer a los docentes, al alumnado en general, y en especial al de la titulacin de Psicopedagoga, un documento de consulta sobre las bases legislativas y normativas del Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES). Se trata por tanto, de un trabajo inicial, que debera completarse en la medida de lo posible, con otros documentos donde se recojan experiencias del da a da, iniciativas, innovaciones y propuestas realizadas por equipos docentes y alumnos con el objetivo de hacer realidad las nuevas de hacer Universidad que se impondrn con la implantacin del EEES. En este sentido, es fundamental que en estas experiencias queden reflejadas no solamente la planificacin de las actividades y actuaciones formativas, sino tambin las perspectivas, valoraciones, enjuiciamientos, expectativas, preocupaciones y creencias que sobre el EEES y sobre las experiencias piloto, tiene la administracin universitaria, el profesorado, el alumnado, el personal de apoyo y servicios, los tutores y padres, as como los distintos agentes sociales y laborales. Solamente con una anlisis global de estas experiencias podr tenerse informacin suficiente para desarrollar adecuadamente el EEES. El presente volumen se inicia con una visin panormica de la universidad espaola casi desde sus inicios. Partiendo de las agrupaciones gremiales se produce una evolucin de los centros formativos que desemboca en las primeras universidades peninsulares, cuyo objetivo bsico fue satisfacer la demanda de juristas y gestores destinados al nuevo mundo. Se comentan brevemente algunas cuestiones de inters sobre la realidad de la Universidad contempornea para concluir esta primera parte con un anlisis de las reformas educativas universitarias experimentadas en las ltimas dcadas. En la segunda parte del texto se destallan las referencias normativas del EEES y su desarrollo en Espaa, as como la estructura que adoptarn los grados y posgrados con la implantacin del nuevo sistema. Se insiste tambin en la organizacin de crditos y el sentido de stos en la propuesta de las programaciones docentes. Por ltimo, el documento se centra en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga, y especialmente en la titulacin de Psicopedagoga. Se exponen, sin entrar en ningn debate profundo al 1
La titulacin de Psicopedagoga en al Universidad de Mlaga: Entre la LRU y el EEES
respecto (tarea que se deja para otros foros) algunas cuestiones relativas a su perfil profesional, objetivos, competencias y posible estructura como un futuro master profesionalizador.
CAPTULO 1 Antonio Matas Terrn
EL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAOL

El desarrollo de la titulacin de Psicopedagoga se produce en un contexto social, fsico, administrativo y legislativo que condiciona la naturaleza de la actividad docente. Estas condiciones pueden agruparse en varias categoras: aspectos relativos a los centros universitarios, variables correspondientes al sistema universitario, factores derivados de los aspectos legislativos, condiciones del profesorado, alumnado, as como del personal de administracin y servicios, sistema estructural que define la organizacin departamental, etc. Este captulo se inicia con una revisin de la evolucin histrica de la Universidad en Espaa, puesto que comprender su historia facilita comprender su presente. Cuando se estudia su evolucin aparecen datos curiosos como el hecho de que los centros universitarios espaoles tienen una antigedad media de 130 aos, con universidades como las de Salamanca y Valladolid entre otras que superan los 400 aos y otras con menos de 30 aos (Mlaga, Jan, etc.). Tambin se comentan cuestiones relacionadas con la situacin actual de las 67 universidades existentes, que atienden a una media de 24.000 estudiantes por universidad, en el caso de los centros pblicos, y de 7.000 en las universidades privadas. Otra cuestin destacable son los procesos de reformas acometidos por las universidades en las ltimas dcadas, junto con una evolucin reciente de una Universidad que registraba unos 5000 alumnos titulados en el ao 1960 y que pas a ms de 230.000 en el ao 2000, lo que manifiesta los profundos cambios acontecidos en apenas cuatro dcadas.
Ilustracin 1: Contexto docente general, el sistema universitario actual resultado de su realidad social y de su herencia histrica Actualmente la universidad espaola presenta cinco modelos de distribucin en el territorio espaol, con universidades pblicas uniprovinciales, universidades nicas en autonomas, ocho provincias con dos universidades (universidades gemelas), dos centros poblacionales principales con varias universidades de tipo metropolitano, tanto privadas como pblicas (Madrid y Barcelona), y dos universidades a distancia. A esta distribucin se aadiran los mltiples centros universitarios (tanto escuelas como facultades) que se encuentran en poblaciones de tamao medio, donde se ofertan algunas titulaciones (una o dos normalmente), de carcter pblico o privado, pero que dependen curricularmente y acreditativamente de una universidad pblica de referencia con la que tienen convenio legal. En conjunto hacen un total aproximado de 2086 centros de enseanza superior donde se imparten aproximadamente 136 titulaciones. Por ltimo, es necesario hacer referencia a otro elemento ms que define a la Universidad de hoy en da, se trata del desarrollo del nuevo espacio europeo, autntico revulsivo que est ocasionando una profunda reflexin en la Universidad espaola con relacin a su realidad, objetivos, estructura, tendencia, etc. 4
ASPECTOS HISTRICOS DE LA UNIVERSIDAD ESPAOLA

Como se ha indicado anteriormente, conocer la realidad actual es posible si se conoce la historia de esa realidad. No puede decirse que la historia de la Universidad es nica ni que existe una sola forma de relatar los acontecimientos que permitieron el desarrollo de la universidad de ahora, por tal motivo estas pginas no son una Historia de la Universidad (tarea que deben acometer los historiadores de la ciencia) sino solamente una revisin de algunos de los acontecimientos que dichos historiadores han sealado como bsicos en la sucesin de acontecimientos que han construido la historia universitaria. Las universidades desde su aparicin han sido centros de aprendizaje y difusin del conocimiento. As los primeros centros europeos trataban materias como la medicina, el derecho o la teologa, junto con la filosofa y otros conocimientos cientficos de menor relevancia social. Ser en el siglo XIX con la revolucin liberal donde la Universidad adquiere un carcter cientfico e investigador. El estudio de la historia de la universidad espaola es especialmente interesante por el papel que tuvo enlazando el saber europeo y la difusin del mismo en Amrica (principalmente Amrica del Sur). A continuacin se comentan brevemente algunos de estos aspectos, organizando la exposicin en tres epgrafes, el origen de las universidades y su consolidacin como centros de formacin, la fase moderna y la situacin actual.
Origen y consolidacin
Si bien en la sociedad musulmana eran famosas sus universidades, autnticas fuentes del saber medieval, la Universidad actual es heredera de la cultura cristiana de la poca, vinculada sobre todo a sus etapas finales donde se experimenta el renacimiento urbano. La Universidad surge como una corporacin de colaboracin dirigida al aprendizaje intelectual, vinculada en su origen, a la idea del asociacionismo gremial, donde se establece un sistema de proteccin para un mismo oficio. Se trata del gremio de maestros que se organiza alrededor de los nuevos mtodos desarrollados a partir del siglo XII. El gremio de maestros universitarios tena el derecho de admitir y aprobar a sus pupilos, sobre los cuales podan ofrecer una licencia o graduacin sobre su maestra. Esta graduacin habilitaba para ensear, convirtindose en la llamada licentia ubique docendi. Esta habilitacin era patrocinada por el poder religioso romano, garantizndose el visto bueno para ejercer en todo el mundo cristiano romano. Estos gremios recibieron igualmente la proteccin de los reyes y seores de los territorios, muy interesados en ese momento por el desarrollo de la burocracia y la accin 5
jurdica. Se genera as un contexto dominado por el latn como instrumento lingstico de intercambio, donde se desarrollan planes de estudios semejantes en las Universidades que comienzan a crearse, permitindose as una movilidad importante de los eruditos del momento. En estos primeros momentos existen centros que disponan del apoyo del Rey y del Pontfice (auctoritate regie et auctoritate pontificia). Estos centros dan origen a las universidades (universitas). Si alguno de los centros careca de uno de estos apoyos, la institucin se converta en un simple centro de estudios (studium). Se distinguirn por tanto las universitas y los studium. No obstante, algunos centros de estudios generales (studium generale) irn asimilndose al de universidad, en la medida que impartirn conocimientos variados, aunque slo cuenten con el apoyo de uno de los poderes, terrenal o celestial. Alrededor del siglo XIII comienzan a aparecer las primeras universidades peninsulares en los reinos de Castilla y Len. Entre 1208 y 1214, Alfonso VIII de Castilla crea la Universidad de Palencia, a partir de una escuela catedralicia. Para ello cont con el visto bueno del obispo Tello Tllez. En 1218, Alfonso IX de Len funda la Universidad de Salamanca, considerada como la primera Universidad como tal en la pennsula, y las segunda del mundo tras Bolonia. Posteriormente se crea la Universidad de Valladolid, con el apoyo de los reyes de Castilla. En Aragn, es el rey Jaime II quien fomenta la creacin de la Universidad de Lrida entre 1279 y 1300. El apoyo religioso viene a travs de distintas bulas papales como la de Alejando IV para Salamanca (1255) o la de Clemente VI para Valladolid (1346). Las universidades de Castilla, tras sufrir el debilitamiento poltico de sus reyes por el apoyo ofrecido durante el Cisma Eclesistico (1378-1417) al papado de Avignon, estrechan sus relaciones con el Pontfice hasta la intervencin de los Reyes Catlicos. En este mismo periodo, en las universidades de Aragn, el control no es ejercido solamente por la iglesia sino tambin por las oligarquas locales. Estas universidades destacan en cuanto a su orientacin docente. Mientras que en las universidades de Pars, Cambridge, etc., predomina la corporacin de los profesores, el peso de las organizaciones colegiales y la oferta de contenidos relacionados con las artes liberales y los estudios teolgicos, las universidades ibricas toman como modelo el de Bolonia, orientndose hacia los estudios jurdicos. De esta forma quedan satisfechas las necesidades burocrticas de la iglesia, la administracin estatal y los oficios reales. Curiosamente, la teologa no se incorpora hasta finales del siglo XIV a travs de ciertos privilegios establecidos por la iglesia. En la pennsula, durante esta poca, solamente se ofreca formacin teolgica y filosfica en algunos centros franciscanos y dominicos. No ser hasta despus del concilio de Trento (1545-1563) cuando se imponen fuertemente estos contenidos. Durante todo este periodo, hasta pasada la mitad del siglo XV, la 6
universidad hispana carece de reputacin, a excepcin de Salamanca, con resultados precarios y continuos problemas de financiacin.
La Edad Moderna
La universidad experimenta un desarrollo importante con los cambios polticos y sociales que se producen a partir de la monarqua de los Reyes Catlicos. Las universidades se convierten en el vivero de profesionales que necesitar la administracin para su gestin poltica del nuevo territorio, tanto en Europa como en las Indias (Rodrguez San Pedro, 2002). Entre 1475 y 1625 se experimenta un aumento importante del nmero de centros universitarios en la pennsula. La razn es compleja aunque destaca la necesidad de formar a los funcionarios y eclesisticos encargados de gestionar y servir al nuevo contexto estatal. Adems hay que contar con la vocacin expansiva de la iglesia catlica durante estos siglos. Se crean un nmero importante de instituciones bajo el patronazgo de prelados y eclesisticos, seguidas de aquellas con apoyo real o aristocrtico.
Ilustracin 2: Universidades peninsulares hacia 1625. Adaptado de Rodrguez San Pedro (2002)
Estos centros se aproximan ms al modelo medieval de universidad parisina que a la boloesa. sta se caracteriza por un centro, tipo colegio o convento, donde se organiza la enseanza universitaria dentro de la comunidad de los estudiantes. Un grupo de alumnos de reducido nmero, elegidos y becados. Los nuevos centros se gobiernan de forma austera, determinados por estatutos fundacionales o bien por las normas de la orden religiosa de origen. De las ocho universidades reconocidas alrededor de 1475 se pasa a 32 antes de 1625. Mientras que desde 1475 a 1500 se fundaba una sola universidad, y de 1500 a 1540 seis, entre 1540 y 1575 se asiste a la aparicin de alrededor de 11 centros, tanto colegios como conventuales. Posteriormente, entre 1575 y 1600 slo se funda un centro convento, el de San Lorenzo del Escorial. De 1600 y hasta 1625 aumenta el nmero de universidades en tres, incluyendo la Universidad de Oviedo. En el ao de 1625, los reinos de Castilla cuentan con 18 universidades incluidas las de Salamanca, Valladolid y Alcal, conocidas como las tres mayores. La corona de Aragn dispone de once centros universitarios. El Reino de Portugal cuenta con dos universidades. La mayor concentracin de universidades se sita en la zona de la meseta (entre los ros Duero y Tajo) y en el principado de Catalua. En las universidades situadas en los territorios coloniales, se recurri al modelo conventual propio de Salamanca, principalmente en los virreinados de Lima y Mjico. El sistema colonial evolucionara acomodndose a las condiciones concretas de los nuevos territorios. Universidades fundadas antes Barcelona, Lisboa/Coimbra, Gerona, de 1475 Huesca, Lrida, Perpin, Salamanca y Valladolid; adems de la extinta de Palencia. Universidades fundadas entre Alcal, Almagro, vila, Baeza, vora, El 1475 y 1600 Escorial, Ganda, Granada, Irache, Oate, Orihuela, Burgo de Osma, Osuna, Santiago de Compostela, Sevilla, Sigenza, Tarragona, Toledo, Valencia, Vich y Zaragoza. Fundadas entre 1600 y 1700 Mallorca, Oviedo, Pamplona, Solsona, Tortosa. Fundadas entre 1700 y 1800 Cervera y La Laguna (Canarias). Tabla 1: Cronograma de fundacin de universidades. Adaptado de Rodrguez San Pedro, 2002 Las tres universidades mayores (Salamanca, Valladolid y Alcal) eran los principales centros de atraccin al mismo tiempo que disfrutaban de una proyeccin ciertamente importante en la organizacin territorial europea y 8
colonial. El resto de universidades, conocidas en su mayora como menores atendan a las necesidades formativas del mbito administrativo, jurdico y eclesistico del entorno local ms cercano. Generalmente estos centros contaban con el apoyo de personajes locales con posibilidades econmicas y cierto estatus religioso o aristocrtico. En este sentido las ctedras, en nmero reducido, ofrecan la posibilidad de realizar estudios a un menor coste al evitar los desplazamientos y estancias fuera de la localidad de origen del alumnado. No obstante, estas ctedras eran pocas, limitadas a algunas de latn, derecho, medicina, artes y teologa. Otro proceso lo constituy la aparicin de colegios seculares y conventos regulares alrededor de los ncleos universitarios de mayor prestigio. La situacin universitaria se mantiene sin cambios destacables casi hasta comienzos del siglo XIX.
Etapa contempornea
La Universidad Espaola actual qued afectada por los avatares polticos del siglo XIX y por los sempiternos problemas de la falta de financiacin. En 1943 se promulga la Ley de Ordenacin Universitaria (LOU) que se mantendr hasta la Ley Palas de 1970. Con la LOU de 1943 los poderes de la universidad se centran en el rector, nombrado por el Ministerio entre los catedrticos pertenecientes a la Falange. Otra iniciativas tomadas por el rgimen fue la puesta en marcha de una nueva titulacin, la de ciencias polticas y econmicas. Durante la dcada de los cuarenta y cincuenta, la universidad se caracteriz por el control poltico, el centralismo en las decisiones sobre los planes de estudio, organizacin, etc., as como por ser una Universidad para una clase social elitista y por lo tanto con un nmero reducido de alumnos. A partir de la dcada de los sesenta se experimentan algunas reformas que despus quedaran formalmente reflejadas en la Ley de Villar Palas de 1970. En este nuevo plan se otorga cierta autonoma a las universidades en cuanto a la docencia y la investigacin, permitiendo la aparicin de materias optativas. Se potencian los departamentos, al mismo tiempo que reaparecen los claustros. Estos eran los responsables de elegir a una terna de posibles rectores al Ministerio, quien a su vez elega entre dicha terna al rector definitivo. Las Escuelas de Magisterio adquieren el rango de centros universitarios. Aparecen las Universidades Politcnicas como transformacin de los antiguos Institutos Tcnicos. Con la Constitucin de 1978 se establece un contexto social y poltico que transforma la Universidad espaola. Estos cambios quedan reflejados en la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983. En esta nueva ley se fomenta la gestin de las universidades a travs de la transferencia de competencias a las autonomas. Se experimenta un aumento importante del nmero de universidades, propiciado por dos factores bsicos: las condiciones polticas 9
que permiten una descentralizacin administrativa, y las condiciones socioeconmicas, que se refleja en un aumento del nmero de universitarios. Los universitarios proceden de cualquier clase social (debido en parte al mayor poder adquisitivo de la sociedad, junto a un mayor y ms eficaz sistema de becas), experimentando un progresivo aumento de la presencia de la mujer. Mientras que en 1984 existan 34 universidades con 700.000 matriculados, y en 1995 se contabilizan 51 universidades que acogen casi 1.500.000 alumnos, en el ao 2000 el nmero de universidades asciende a 61. 1. Alcal de Henares 24. Politcnica de Catalua 2. Alicante 25. Politcnica de Madrid 3. Autnoma de Barcelona 26. Politcnica de Valencia 4. Autnoma de Madrid 27. Pompeu Fabra 5. Barcelona 28. Pblica de Navarra 6. Cdiz 29. Salamanca 7. Cantabria 30. Santiago de Compostela 8. Carlos III de Madrid 31. Sevilla 9. Castilla-La Mancha 32. Valencia (Estudi General) 10. Complutense de Madrid 33. Valladolid 11. Crdoba 34. Vigo 12. La Corua 35. Zaragoza 13. Extremadura 36. Nacional de Educacin a Distancia 14. Granada 37. Internacional Menndez Pelayo 15. Islas Baleares 38. Deusto 16. Jaume I de Castelln 39. Navarra 17. La Laguna 40. Pontificia de Comillas 18. Len 41. Pontificia de Salamanca 19. Mlaga 42. Gerona 20. Murcia 43. La Rioja 21. Oviedo 44. Lrida 22. Pas Vasco 45. Rovira i Virgili 23. Las Palmas de Gran Canaria 46. Ramn Llull Tabla 2: Universidades espaolas en 1992. Rodrguez San Pedro (2002) Por lo tanto, en la evolucin reciente del sistema universitario es posible diferenciar dos grandes etapas. Por un lado, la Universidad Tradicional caracterizada por dirigirse a un grupo relativamente pequeo de alumnos (apenas el 5% de la cohorte correspondiente). La mayora de su alumnado procede de clases sociales media y altas. A partir de la dcada de los sesenta del siglo XX, la universidad pasa a convertirse en una Universidad de 10
Masas, que llega a registrar una tasa de matriculacin de hasta un 20% del grupo de edad, en la dcada de los noventa (Mayor Ruz y Gonzlez Ramrez, 2000). Estos cambios adems, propiciaron una perdida de presencia del modelo de la universidad clsica, al mismo tiempo que, por las exigencias del mercado laboral, las innovaciones tecnolgicas, as como las normativas la Unin Europea, se foment la aparicin de nuevas titulaciones (sobre todo de ciclo corto) ofreciendo una universidad con mayor flexibilidad y diversidad formativa.
CONDICIONES INSTITUCIONALES: UNIVERSIDAD

Encontrar una respuesta a la pregunta qu es la institucin universitaria? es harto complejo, puesto que concurren multitud de intereses y perspectivas, tanto sociales o externas, como acadmicas o internas. La idea de Universidad depende de multitud de factores. Entre ellos destacan aspectos relativos al rgimen poltico de la sociedad donde est integrada, al desarrollo econmico del pas, el tipo de formacin que ofrece, las metodologas de desarrollo institucional puestas en marcha, los fines que rigen la institucin, las variables que inducen un determinado clima acadmico, los ttulos ofertados, etc. La institucin universitaria se enfrenta, desde siempre, al reto de la formacin. No obstante, la Universidad no se queda en la simple formacin, sino que presenta una serie de vas de actuacin que le otorgan la pluralidad que la caracteriza. La Universidad ha sido siempre un espacio de libertad de pensamiento que ha volcado a la sociedad un sentido crtico del contexto poltico, econmico y cultural en cada momento histrico. Actualmente las funciones bsicas de la institucin universitaria, suelen coincidir con la generacin de conocimiento cientfico, el desarrollo de actividades educativas y formativas, la enseanza, el garantizar el aprendizaje de sus usuarios, as como la crtica a la ciencia, y a la cultura. Para ello, la Universidad necesita desarrollarse en dos lneas bsicas, como son la investigacin y la docencia. Es posible identificar dos formas bsicas de Universidad: el tipo de Universidad de la Europa continental, frente a la forma de Universidad anglosajona sobre todo. Las universidades europeas han dirigido su actividad a la docencia y la investigacin. Han sido las encargadas de la produccin del conocimiento, sistematizar el saber y difundirlo. La financiacin ha sido tradicionalmente, asumida por los estados, con pequeas aportaciones privadas. Se han dirigido al servicio de la sociedad desde una posicin cerrada, donde las decisiones sobre qu titulaciones se ofertan, la metodologa docente, los planes de estudio, etc., son tomadas desde la propia institucin. 11
Por su parte, la Universidad anglosajona se caracteriza por estructurarse en un sistema abierto. Por un lado son instituciones formadoras que actan con una organizacin interna muy jerarquizada, mientras que la organizacin entre universidades es mucho ms laxa. Por otro lado, la actividad universitaria est dirigida al usuario1 o pblico. Se entiende al usuario en sentido amplio, el usuario es el propio alumno, pero tambin al estado, los inversores privados que ayudan al mantenimiento econmico de la institucin, los padres de los alumnos que buscan una universidad de prestigio para sus hijos, etc. En sentido amplio el usuario es la propia sociedad. Dando tanta importancia al usuario de la Universidad es lgica una articulacin y organizacin que establece como primer objetivo satisfacer las necesidades que le demanda. En estas Universidades, el cambio y la adaptacin son procesos asumidos como un elemento ms de la institucin. La Universidad no puede dar la espalda a los cambios, que de forma rpida y continuada se producen en la sociedad actual. Estos cambios afectan decisivamente a la cultura y los valores sociales. Desde hace algunas dcadas se estn instaurando otro tipo de instituciones que compiten con la Universidad en la oferta de ttulos y carreras formativas. Bsicamente, estas instituciones ofrecen a la sociedad un tipo de formacin que en principio, parece aumentar las posibilidades de sus usuarios para incorporarse al mercado laboral, dentro de los segmentos profesionales ms valorados. Hasta los aos setenta, la formacin universitaria poda garantizar el desarrollo profesional, dentro de mbitos ms o menos cercanos a la titulacin que se posea. Sin embargo, en los ltimos veinte aos, se ha ido demostrando que dicha relacin ha desaparecido. En el mejor de los casos slo se puede afirmar que una mejor y mayor formacin permite ampliar el abanico de posibles profesiones a realizar, sin que esta formacin tenga que ser universitaria. En Tjar y Manchado (1997:19) se lee lo siguiente: "El hecho de acabar una carrera universitaria no implica necesariamente que vamos a encontrar trabajo especficamente relacionado con los estudios realizados, sino que posiblemente tengamos que adaptarnos a un nuevo rol, que puede estar relacionado slo tangencialmente con nuestra formacin especfica". La situacin expuesta lleva a la sociedad en general, y al alumnado especialmente, a cuestionarse la validez y utilidad de estudiar una carrera universitaria. Por su parte, el estamento empresarial no asume que un ttulo respalde la formacin que necesita el engranaje empresarial actual. En su lugar busca mecanismos que le permitan identificar a los candidatos ms
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Tambin se puede aventurar hablar de consumidor o incluso cliente, aunque con matizaciones.
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preparados sin que suponga la obligacin de poner en riesgo ninguna inversin sin garanta. La Universidad se encuentra actualmente en un momento delicado de su historia, consecuencia de los cambios sociales de las ltimas dcadas. Dentro de este marco general hay que tener en cuenta la tradicin universitaria, que la empuja al inmovilismo. Inducir cambios dentro de este tipo de instituciones se convierte en una misin compleja y delicada. Dentro de este entramado que afecta a la institucin universitaria, la conclusin es que la Universidad Europea se encuentra en un momento de reflexin sobre su papel en la sociedad, sus funciones actuales y las futuras, la definicin y objetivos que debe establecerse, la forma de llevarlos a cabo, las fuentes de financiacin, etc. En definitiva, se trata de decidir qu modelo de Universidad se pretende. Para esto debe contar con una serie de guas orientativas mnimas sobre diversos aspectos, que en parte quedan reflejados en el nuevo espacio europeo: La definicin clara y precisa de los usuarios de la institucin: La Universidad debe tener presente si su actuacin va dirigida a un segmento concreto de la poblacin (por ejemplo a una lite econmica o social, o a sujetos con elevado rendimiento intelectual) o a la poblacin en general. En funcin de los usuarios la Universidad adoptar una fisonoma concreta: profesorado reconocido o investigadores de renombre, instalaciones amplias o reducidas, servicios especficos o generalizados, etc. En general, las universidades espaolas suelen tener un espectro amplio de usuarios, por tal motivo se ven obligadas a ofrecer un servicio de titulaciones diverso, adquiriendo una determinada zona de influencia acadmica, con condiciones de admisin relativamente flexibles, as como sistemas de ayuda para los usuarios menos favorecidos econmicamente. La orientacin de su actividad docente e investigadora: En funcin de esta dimensin, ha de decidir qu lneas de investigacin fomentar, las vas bsicas de innovacin, los acuerdos necesarios para llevar a la sociedad los conocimientos que se generan, etc. Los sistemas de valores y aspectos ticos: Debe reflexionarse sobre los aspectos normativos de la docencia y la investigacin, haciendo especial hincapi en el control de la investigacin bsica, as como en la forma de implicarse en la vida social, econmica y laboral de su entorno, manteniendo un equilibrio beneficioso para todos los implicados en este tipo de propuestas. Dentro de esta dimensin han de valorarse tambin los aspectos que configuran la personalidad propia de la Universidad, es decir, todo aquello que despus se percibe en la sociedad como renombre, reputacin, ambiente o prestigio de la Universidad. 13
La Universidad actual, a pesar de la disminucin de matrculas experimentadas en la ltima dcada, sigue siendo una institucin de masas a la cual se demanda nuevas tareas, entre las que destaca las siguientes: Que la Universidad sea capaz de ser una agente regulador de la realidad social en trminos de cultura, economa, derechos, etc., al mismo tiempo que refleje las necesidades y demandas de sta. Que ofrezca una capacitacin profesional acorde con la realidad social, empresarial y tecnolgica del momento. Uno de los principales problemas de la Universidad es conseguir un acercamiento hacia la excelencia dentro de este modelo de masas. Este problema se integra dentro de una realidad administrativa en pleno cambio, iniciada con el llamado Informe Universidad 2000 (Bricall, 1999) la Ley Orgnica de Universidades de ao 1001 y que contina con la reforma de la LOU en el ao 2006.
Ilustracin 3: Sistema de conocimiento (Adaptado de Luxan, 1998: 253) Los distintos agentes que intervienen en el sistema universitario han sido descritos por Luxan (1998) quien incluye factores ambientales, sociales, internacionales y polticos que afectan al sistema de conocimiento. Este sistema integra tres subsistemas: el educativo, el cultural y cientfico14
cultural. Estos tres subsistemas junto con los factores anteriores definen el actual sistema universitario. Algunas de las caractersticas de la universidad como sistema son las siguientes (Mayor y Gonzlez, 2000: 21): Existen universidades en todas las comunidades autnomas. El nmero de alumnos se ha multiplicado por tres en los ltimos 25 aos. La tasa de titulacin se ha multiplicado por dos en 10 aos. El gasto en enseanza superior se ha multiplicado por cuatro en los ltimos 20 aos. La participacin de la mujer se ha incrementado en los ltimos aos, as como el acceso de alumnos socialmente desfavorecidos. No obstante, todava el nivel de estudios, el lugar de residencia, la ocupacin familiar, etc., son factores que dominan el acceso a la universidad. En las matrculas se ha experimentado una diversificacin de los ttulos universitarios, un incremento en los ciclos cortos, descenso en titulaciones de humanidades, as como en ciencias de la salud, y un incremento en ciencias sociales.
CONTEXTO LEGISLATIVO: DE LA LRU AL EEES

En la presente dcada se ha asistido a un proceso de reforma del sistema universitario que tuvo como resultado la entrada en vigor de la Ley Orgnica de Universidades as como su reforma. En este proceso es necesario hacer referencia a dos documentos bsicos, el informe Universidad 2000 (Bricall, 1999), y la Ley Orgnica (BOE 307 del 24 de Diciembre de 2001). Entre los hitos legislativos cabe sealar inicialmente la constitucin del 78 que consagr la autonoma universitaria. Posteriormente las competencias en educacin se han ido trasladando gradualmente a las distintas comunidades autnomas incluida la universitaria. En 1983 se publica la Ley de Reforma Universitaria (LRU) que durante casi veinte aos regul la realidad universitaria. En el ao 1999 apareci el informe Universidad 2000 que se justificaba de la siguiente forma: El considerable desarrollo que han tenido las universidades espaolas durante estos ltimos aos (concretamente desde la entrada en vigor de la Ley de Reforma Universitaria) ha coincidido precisamente con la aparicin de ciertos sntomas inequvocos de superacin de algunos de los postulados sobre las que se haba fundamentado la Universidad en Europa y en todo el mundo- durante los dos ltimos siglos. 15
La necesidad de proveer soluciones inaplazables a las tensiones derivadas del aludido crecimiento ocurre, por tanto, en un contexto de incertidumbre y de ausencia de muchos de los referentes tradicionales; ello acrecienta la difcil responsabilidad de quines han de gobernar las instituciones, en cualquier sistema universitario. La urgencia de dichas soluciones parece que no deja espacio a la reflexin y a la consiguiente elaboracin de una visin a ms largo plazo, inevitables si las universidades se quieren adaptar con xito a los cambios de todo orden que se producen a su alrededor. En definitiva, se deberan garantizar las condiciones necesarias para un futuro debate, sustrayndolo de meras conjeturas e intuiciones. Ms an en Espaa, donde esta prctica no ha sido demasiado frecuente antes de la toma de decisiones sobre cuestiones de gran calado. (Bricall, 1999: 1).
Este informe se anunciaba como una propuesta para el debate de los elementos bsicos del esquema universitario. Igualmente se propona aportar ciertas soluciones ensayadas en otros sistemas universitarios:
Finalmente una preocupacin esencial de quienes han trabajado en la elaboracin del Informe ha sido tratar de dar coherencia a las distintas cuestiones examinadas en l para as presentar, en la medida de lo posible, un esquema de referencia. En cierto modo, es una respuesta al mensaje que el Presidente Havel dio en la Universidad de Olomouc el da 3 de octubre de 1996 a los rectores reunidos en la Conferencia semestral de la Asociacin de Universidades Europeas (CRE) a quienes pidi que no olvidaran el significado del nombre de nuestra institucin: Ad unum vertere . (Bricall, 1999: 3). En la elaboracin del Informe Universidad 2000 participaron un gran nmero de colaboradores, as por ejemplo, la comisin asesora del informe estaba formada por D. Julio Fermoso, D. Ramn Lapiedra, D. Francisco Michavila, D. Miguel ngel Quintanilla, D. Rafael Prez lvarez-Osorio, D. Juan Rojo y D. Fernando Tejerina. Para la preparacin de los diferentes temas que deban ser objeto de estudio en el Informe Universidad 2000, la Secretara General de la CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas) organiz una serie de seis encuentros. Se trataron sucesivamente los temas de financiacin (el 11 y 12 de mayo, coordinado por M.J. San Segundo, J. Montserrat y F. Sol); de calidad (el 24 y 25 de mayo, coordinados por F. Michavila, M. Galn y J. Cortadellas); de recursos humanos (el 31 de mayo y el 1 de junio, coordinado por J. Fermoso, G. Llana y J. Nieto); de investigacin (el 28 y 29 de junio, coordinado por F. Tejerina, J. Rods y C. Chaparro); de adaptacin entre la oferta y la demanda 16
universitaria (el 5 y 6 de julio, coordinados por R. Lapiedra, M. Parellada y J.L. Virumbrales) y de organizacin y gobierno (el 22 y 23 de julio de 1999 coordinados por M.A. Quintanilla, J.M. Puig Salellas y M. Sala). Tras el Informe Universidad 2000 se desarroll la Ley Orgnica de Universidades de 2001 que vino a sustituir la Ley de Reforma Universitaria de 1983. El objetivo de la reforma se centr en la mejora de la calidad en todas las reas de la actividad universitaria. Se asumi que la reforma era bsica para formar a los profesionales que la sociedad exige, desarrollar la investigacin, as como para conservar y transmitir la cultura enriquecindola lo mximo posible. Constituyendo as una instancia crtica y cientfica, basada en el mrito y en el rigor, que fuese un referente para la sociedad espaola. Con esta reforma se pretenda crear las condiciones apropiadas para que los agentes de la actividad universitaria impulsasen y desarrollasen aquellas dinmicas de progreso que promoviesen un sistema universitario ms competitivo y de mayor calidad. En esta ley, algunas cuestiones que provocaron un mayor debate fueron las relativas a la financiacin, la autonoma, la estructura y las condiciones docentes. A este respecto cabe sealar los siguientes puntos: a) Respecto al profesorado: ! Tendrn un mayor margen de actuacin ya que se incrementa el profesorado contratado de un 20 a un 49%. ! Posibilidad de establecer las retribuciones adicionales para el profesorado contratado ligadas a mritos docentes, investigadores y de gestin, evaluados por un rgano de evaluacin externa (art. 55). ! Posibilidad de establecer retribuciones adicionales para el profesorado funcionario, previa evaluacin externa de los mritos por un rgano que la Comunidad puede determinar (art. 69). b) Sobre las estructuras de las universidades: ! Cuentan con iniciativa para la creacin, de acuerdo con la Universidad, de Facultades, Escuelas Tcnicas y Escuelas Universitarias y de centros que organicen enseanzas de modalidad no presencial (art. 8). ! Cuentan con iniciativa para la aprobacin de convenios de adscripcin de instituciones o centros de investigacin pblicos o privados a universidades pblicas, de acuerdo con el Consejo Social (art. 10).
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c) Sobre la financiacin: ! Se posibilitan mecanismos de planificacin plurianual que se plasmarn en su caso en contratos-programa. De esta forma las Comunidades Autnomas podrn conocer y controlar la deuda de sus universidades (art. 81). ! Se aclaran las competencias en materia econmica de las Comunidades Autnomas, principales financiadoras de sus universidades. En este sentido, se refuerzan las competencias de control de las Comunidades Autnomas y de los Consejos Sociales (Tit. XI). La Ley contempla el refuerzo de las competencias de supervisin de la actividad econmica de las universidades por el Consejo Social. Su regulacin se establecer por Ley de la Comunidad Autnoma (Tit. IX). ! Las Comunidades Autnomas debern autorizar las operaciones de endeudamiento de las Universidades (art. 81). ! Establecimiento, en el mbito de sus competencias, de las normas y procedimientos para el desarrollo y ejecucin de los presupuestos de las Universidades, as como para el control de inversiones, gastos e ingresos mediante las correspondientes tcnicas de intervencin bajo la supervisin del Consejo Social (art. 82). La Ley Orgnica de Universidades implic la puesta en marcha de las agencias de evaluacin y calidad, as la ANECA (Agencia Nacional de la Evaluacin de la Calidad y la Acreditacin) comenz su andadura el 19 de julio de 2002 con la misin de coordinar y dinamizar las polticas de gestin de la calidad en las universidades espaolas. Posteriormente se han ido creado las diversas agencias autonmicas. Comunidad autnoma Comunidad Andaluza Agencia Fecha de creacin
AGAE, Agencia Andaluza de Diciembre de 2003 Evaluacin de la Calidad y la Acreditacin Universitaria Comunidad AQU Catalunya, Agencia 1996 como consorcio de Catalua per a qualitat del sistema y abril de 2003 como universitari de Catalunya agencia Tabla 3: Agencias de las comunidades autnomas
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Comunidad Canaria
ACECAU, Agencia Canaria Marzo de 2002 de evaluacin y de la calidad y acreditacin universitaria Comunidad Agencia para la calidad del Diciembre de 2001 de Castilla y sistema universitario de Len Castilla y Len Comunidad ACAP, Agencia de calidad, Diciembre de 2002 de Madrid acreditacin y Prospectiva de las universidades de Madrid Comunidad ACSUG, Axencia para a Enero de 2001 Gallega calidade o sistema universitario de Galicia Comunidad AQUIB, agencia de qualitat Diciembre de 2002 Islas universitaria de les Illes Baleares Balears Comunidad CVAEC, Comissi Junio de 2002 Valenciana valenciana dacreditaci i avaluaci de la qualitat Tabla 3: Agencias de las comunidades autnomas continuacinLa Ley Orgnica de Universidades se desarroll hasta la entrada en vigor de su modificacin en 2006. - Ley 6/2004, de 13 de julio, de la Generalitat, de Modificacin de la Ley 5/2002, de 19 de junio, de Creacin del Consejo Valenciano de Universidades y de la Comisin Valenciana de Acreditacin y Evaluacin de la Calidad en el Sistema Universitario Valenciano - Ley 2/2003, 28 de enero, de la Generalitat, de Consejos Sociales de las Universidades Pblicas Valencianas. - Ley 1/2003, de 19 de febrero, de Universidades de Catalua - Ley 7/2003, de 13 de marzo, del Consejo Social de la Universidad de Castilla-La Mancha - Ley 2/2003, de 20 de marzo, de Organizacin Institucional del Sistema Universitario de las Illes Balears - Ley 6/2003, de 26 de marzo, del Consejo Social de la Universidad de La Rioja - Ley 3/2003, de 28 de marzo, de Universidades de Castilla y Len Tabla 4: Normativas autonmicas al amparo de la LOU 19
- Ley 11/2003, de 4 de abril, sobre Consejos Sociales y Coordinacin del Sistema Universitario de Canarias - Ley 1/2003, de 9 de mayo, de los Consejos Sociales del Sistema Universitario de Galicia - Ley 15/2003, de 22 de diciembre, Andaluza de Universidades - Ley 2/2003, de 22 de mayo, del Consejo Gallego de Universidades - Ley 5/2002, de 19 de junio, de la Generalitat Valenciana, de Creacin del Consejo Valenciano de Universidades y de la Comisin Valenciana de Acreditacin y Evaluacin de la Calidad en el Sistema Universitario Valenciano - Ley 12/2002, de 18 de diciembre, de los Consejos Sociales de las Universidades Pblicas de la Comunidad de Madrid - Ley 4/1999, de 21 de abril de Coordinacin Universitaria de la Regin de Murcia Tabla 4: Normativas autonmicas al amparo de la LOU continuacinLa reforma de Ley Orgnica de Universidades se present ms como una reforma parcial que como una modificacin total de la LOU. Segn el propio Ministerio de Educacin y Ciencia se trataba de una reforma que pretenda aumentar la autonoma universitaria y las competencias atribuidas a las comunidades autnomas (http://www.mec.es; Jos Mara Luxan, director del gabinete de la secretara de Estado de Universidades e Investigacin). Algunas de las modificaciones fueron las siguientes: - Seleccin del profesorado: El proceso de habilitacin se sustituye por un proceso de acreditacin nacional. La evaluacin de los mritos de los aspirantes ser el paso previo para acceder a la docencia universitaria. El nmero de acreditaciones expedidas ser ilimitado, si bien los candidatos acreditados debern pasar luego por las pruebas de seleccin que convoque cada universidad. - Eleccin del rector: Cada universidad deber regular el procedimiento de eleccin y la duracin de su mandato, eligiendo entre dos vas, o la actual (sufragio universal) o la eleccin entre los miembros del claustro. - Acceso a la universidad: Se establece una nica prueba de acceso comn para todo el territorio nacional y cuyo contenido determinarn unos grupos de trabajo formados por expertos en educacin secundaria y universitaria. - Estatutos del docente y del investigador: Se crearn los estatutos del docente y los estatutos del investigador, encargados de regular 20
la carrera del profesorado y del investigador basndose en los mritos profesionales. Estatutos de estudiante: Deber aprobarse un documento que regule los derechos y deberes del alumnado universitario. Se crear el Consejo Nacional de Estudiantes cuyo fin ser promover la participacin del alumnado. Coordinacin universitaria: El Consejo de Coordinacin Universitaria dejar de existir, sustituido por la Conferencia Sectorial de Universidades, que se encargar de coordinar la cooperacin entre comunidades autnomas y la administracin central. Estar formado por los rectores y por cinco miembros de reconocido prestigio propuestos por el gobierno. Agencia Nacional de Evaluacin: Pasa a ser una entidad pblica dejando la figura la fundacin.
La nueva Ley Orgnica de Universidades se aprob definitivamente el mes de abril de 2006, entrando en vigor el 3 de mayo. Tal como se ha comentado anteriormente, la reforma fue una modificacin orgnica a la normativa del 21 de diciembre de 2001, lo que incluso ha dado pi a llamarla LOMLOU (ley orgnica modificada de la ley orgnica de universidades).
ALUMNADO Y PROFESORADO UNIVERSITARIO

Sin duda son los recursos humanos la base principal de la Universidad, sin profesorado y sin alumnado la Universidad carece de sentido. Por tal motivo, se inicia una reflexin sobre algunas cuestiones de inters con relacin al alumnado y con relacin al profesorado. Se comentan brevemente algunas cuestiones relativas al perfil del alumnado universitario as como la evolucin de las matriculas. En el caso del profesorado se recogen algunos datos ofrecidos por el ministerio de educacin y ciencia (MEC) respecto al nmero de profesorado numerario (funcionario), su estructura y la actividad investigadora que llevan a cabo.
Perfiles estadsticos del alumnado universitario

El nmero de matriculados en las universidades espaolas experiment un aumento sobresaliente desde la dcada de los setenta del pasado siglo. Esta tendencia se mantuvo hasta la segunda mitad de los noventa en que comienza a estabilizarse. En la tabla 5 puede observarse esta situacin, iniciando la serie en el curso acadmico 1994/95 con 1.446.472 matriculados 21
y concluyendo con los datos provisionales aportados por MEC2 para el curso 2005/06. Curso acadmico
Categora Univ. Pblica Univ. Privada Total 1994/95 1997/98 2000/01 2002/03 2005/06 1.307.691 136.120 1.443.811
1.394.386 1.493.927 52.086 81.718 1.446.472 1.575.645
1.438.294 1.376.269 117.466 127.425 1.555.760 1.503.694
Curso acadmico
Categora 1994/95 Dif., Pblica: Dif., Privada: Diferencia total: Cohortes: Mujeres Hombres 225.756 759.398 687.074 1997/98 2000/01 2002/03 2005/06 99.541 -55.633 -62.025 -68.578 29.632 35.748 9.959 8.695 129.173 -19.885 -52.066 -59.883 242.380 838.243 737.402 221.840 835.443 720.317 226.255 810.491 693.203 216.249 783.989 659.822
Tabla 5: Evolucin del nmero de alumnos/as por categoras Como puede observarse en la tabla y grficos adjuntos, las matriculaciones en 1 y 2 ciclo han disminuido en la ltima dcada en la universidad pblica, mientras que la universidad privada ha experimentado un ligero aumento. A pesar de esta situacin, el volumen de alumnado de la universidad privada contina siendo muy bajo con relacin a la pblica (grfico 2). Otro dato que muestra el estancamiento del acceso del alumnado lo aporta el estudio de las cohortes, observndose una tendencia a la estabilizacin alrededor de los 220.000 alumnos (grfico 3). Esta disminucin se puede explicar por la cada de la natalidad de los aos 80 del siglo XX, junto con otros factores, como por ejemplo el descenso del nmero de alumnos que opta por el bachillerato frente al aumento de alumnado que elige otros itinerarios formativos como por ejemplo la Formacin Profesional, como indicaba el Informe sobre la Evolucin del Alumnado Universitario publicado por la vicesecretara de Estudios del Consejo de Coordinacin Universitaria (fuente MEC) en el 2003.
http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?area=ccuniv&id=E125; consultado el 8 de septiembre de 2006
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Grfico 1: Distribucin de matrcula de 1 y 2 ciclo por aos y tipo de Universidad Con respecto a la edad media de los estudiantes de primer y segundo ciclo, se ha comprobado que sta se ha incrementado en la ltima dcada (grfico 4). Una posible explicacin es que el alumnado prolonga su estancia en la universidad, realizando una segunda titulacin o cursando segundos ciclos, que puedan ofrecerle un curriculum ms competitivo en el mercado laboral. En este sentido ha de suponerse que el aumento de ttulos de segundo ciclo ha sido resultado de esta demanda. Esta explicacin se refuerza cuando se comprueba que ha aumentado el nmero de alumnos que trabajan al mismo tiempo que estudian, segn datos del Ministerio de Educacin y Ciencia (http://www.mec.es).
Grfico 2: Porcentaje de alumnado entre universidades 23
Grfico 3: Evolucin de las cohortes (los datos de 2005/06 corresponden en realidad a los del 2004/05, ltimos ofrecidos por el MEC) El acceso a la Universidad se realiza a travs de cinco formas principalmente, siendo la ms habitual a travs de la Prueba de Aptitud Universitaria (PAU). Esta forma de acceso ha ido creciendo de forma paulatina, desde un 72,6% del curso 1994/95 hasta el 76,5% de los accesos el curso 2004/05, lo que supone un incremento de cuatro puntos porcentuales en diez aos. Otra va de acceso que ha experimentado un notable ascenso ha sido a travs de las pruebas de acceso mayores de 25 aos. Este sector de alumnado casi se ha duplicado, desde un 2,4% en el curso 1994/95 a un 4,1% en el 2004/05, situacin que explicara tambin el aumento de edad entre el alumnado. Por el contrario ha disminuido el nmero de alumnado procedente de la Formacin Profesional (situado en el 4,5% del total de acceso en el curso 2004/05) as como otras vas alternativas, que contabilizan el 14,9% de los accesos en el curso 2004/05, frente a un 19,1% de hace una dcada (curso 1994/05).
Grfico 4: Proporciones de distribucin por grupos de edad en 1 y 2 ciclo 24
Con relacin al gnero puede afirmarse que el incremento de alumnado femenino en la Universidad ha sido todo un fenmeno social, dominando desde hace aos el panorama de muchas de las titulaciones (Historia, filologas, Pedagoga, etc.) e irrumpiendo en enseazas consideradas tradicionalmente masculinas (Fsica, ingenieras, Arquitectura, etc.)
Grfico 5: Evolucin del gnero en la Universidad Otro cambio destacable ha sido el aumento de alumnado extranjero, con aproximadamente 245.447 alumnos en 2005/06. El incremento se ha experimentado sobre todo en alumnos procedentes de Amrica del Sur. En 1994/05 suponan el 20,7% de los extranjeros matriculados, porcentaje que ha pasado a ser del 27,1%. Le sigue el alumnado procedente del continente africano, que ha pasado de un 16,8% en 1994 a un 19,1% en el curso 2005/06. Por el contrario se ha experimentado un decremento del alumnado procedente de pases europeos, que ha pasado del 48,7% al 40,8% en una dcada. Estos datos no incluyen el alumnado de movilidad Erasmus.
El profesorado universitario
El profesorado universitario ha recibido una especial atencin en las reformas legislativas llevadas a cabo en el mbito universitario. En el Informe Universidad 2000 se pona de manifiesto los problemas endmicos que este colectivo sufra. En este informe se sealaba que una de las razones por las que se haba demorado una reforma universitaria con la instauracin de la democracia, era en gran medida porque no exista un acuerdo sobre cmo afrontar la situacin del profesorado en la Universidad. En aquellos momentos se contaba con tres cuartas partes del profesorado contratado, en situacin precaria. La LRU solvent momentneamente la 25
situacin al establecer un sistema que permiti la estabilizacin de la mayora del profesorado a travs de su acceso al funcionariado. Sin embargo, el aumento de alumnado y la situacin de sobrecarga de los centros gener una vuelta a la situacin previa en pocos aos. El profesorado universitario asume dos funciones bsicas, por un lado las funciones de investigador y por otro las de docente. A estas se unen las funciones de gestin cuando los medios democrticos de representacin y eleccin para cargos internos as lo determinan. Estas funciones, principalmente de investigacin y docencia, son reconocidas como indisociables por las distintas normativas (LRU, LOU, LOMLOU) e informes (Universidad 2000). Por tanto, el profesor universitario espaol debe garantizar un desempeo competente en ambas tareas, como investigador y como docente, y en su caso tambin con gestor. Partiendo de estos principios se comentan a continuacin dos cuestiones, por un lado el perfil de profesorado universitario actual, basado en los datos estadsticos suministrados por el Ministerio de Educacin y Ciencia, y por otro lado las figuras docentes as como las diferentes propuestas de diseo de carrera docente que desde distintos sectores como son los agentes sociales y la propia administracin pblica.
Grfico 6: Distribucin de profesorado y reconocimiento de un sexenio como mnimo3 Segn los datos suministrados por el Ministerio de Educacin y Ciencia, basados en las estadsticas realizadas en el 2003 sobre los docentes universitarios, existan a la fecha 47.923 profesores funcionarios. Se indicaba que de este total, el 48,74% tena al menos un tramo de
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Leyenda: CU (Catedrtico de Universidad); TU (Titular de Universidad); CEU (Catedrtico de Escuela Universitaria); TEU (Titular de Escuela Universitaria).
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investigacin reconocido (un sexenio). Era precisamente el cuerpo de Catedrticos de Universidad los que ms sexenios tenan, mientras que los Titulares de Escuela Universitaria los que menos (grfico 6). Cuerpo docente hombre mujer % hombre % mujer CU 7.179 1.055 14,98 2,20 TU 16.966 9.149 35,40 19,09 CEU 1.598 751 3,33 1,57 TEU 6.721 4.504 14,02 9,40 Total 32.464 15.459 67,74 32,26 Tabla 6: Total profesorado distribuido por gnero En la tabla 6 se presentan la distribucin de profesorado por gnero. Se puede comprobar como la proporcin de mujeres catedrticas es sensiblemente inferior con relacin al nmero de catedrticos, si bien esta tendencia se invierte en el caso de Catedrticas de Escuela y Titulares de Escuela, donde la diferencia relativa entre hombres y mujeres es mucho menor. Si la comparacin se realiza entre tramos de investigacin reconocidos en funcin del cuerpo docente y del gnero se comprueba que el ratio de mujeres con sexenios en cada uno de los cuerpos docentes es mayor al correspondiente a los hombres, y tan solo la situacin de los Titulares de Escuela de Universidad, donde se produce el menor nmero de miembros con sexenios, hace que en el total, las mujeres aparezcan con menor nmero de tramos reconocidos (45,24% para las mujeres frente a un 50,42% de los hombres). Con respecto a las universidades, la mitad de las universidades tienen ms del 48,74% de sus profesores con un tramo de investigacin reconocido como mnimo. Destacan las universidades de Autnoma de Madrid, con un 71,41% de su profesorado, la Carlos III con el 70%, Pompeu Fabra con el 67,41% y la Autnoma de Barcelona con un 65,12%. Con el porcentaje ms bajo, alrededor del 25%, se encuentran las universidades Politcnica de Madrid, Las Palmas de Gran Canarias, Politcnica de Valencia, Politcnica de Cartagena, Burgos y por ltima la Universidad Rey Juan Carlos I. El resto de universidades se sitan entre ambos grupos. Cuando se analiza el nmero de mujeres frente al de hombres que tienen sexenios reconocidos por universidad se comprueba que, tal como ocurra en los datos generales, existe un mayor nmero de hombres con tramos de investigacin que mujeres, no obstante se encuentran cinco universidades donde los porcentajes del colectivo femenino supera al masculino, estas son 27
la Universidad de Burgos, Universidad de La Rioja, Pompeu Fabra, Politcnica de Cartagea y Universidad de Vigo.
Hombre Total con % sobre sexenios cuerpo docente 5.406 75,3 10.009 58,99 556 34,79 396 5,89 16.367 50,42 Mujer Total % sobre sexenios cuerpo docente 848 80,38 5.578 60,97 281 37,42 286 6,35 6.993 45,24
Cuerpo docente CU TU CEU TEU Total
Tabla 7: Profesorado con sexenios distribuido por gnero Analizando la distribucin de profesores en funcin del gnero y del cuerpo docente se observa que para el cuerpo de Catedrtico de Universidad el porcentaje de mujeres con sexenios sobre el total de catedrticas es superior al de catedrticos con sexenios con relacin al total de catedrticos4. La misma situacin se repite para el resto de categoras, el nmero de mujeres con tramos reconocidos, con relacin al total de su gnero, es superior que en el caso de los hombres, en la mayora de las universidades.
Grfico 7: Distribucin por gnero En la tabla 8 se puede observar el total de profesorado con relacin a reas de conocimiento que tienen asignada docencia en las titulaciones de Ciencias de la Educacin.
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En el caso de Catedrtico de Universidad se piden dos tramos de investigacin, frente a los titulares donde es suficiente uno.
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rea de Conocimiento Didctica de la Expresin Corporal Didctica de la Expresin Musical Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal Didctica de la Expresin Plstica Didctica de la Lengua y la Literatura Didctica de la Matemtica Didctica de las Ciencias Experimentales Didctica de las Ciencias Sociales Didctica y Organizacin Escolar Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgico Teora e Historia de la Educacin
CU TU CEU TEU TOTAL 2 31 19 156 208 0 7 22 120 149 0 0 0 4 4 7 17 7 38 4 38 11 37 5 24 46 236 31 154 44 255 61 185 31 68 30 60 41 64 9 8 47 125 249 155 112 106 204 25 22 62 180 362 227 220 176 550 219 329 355
Tabla 8: Nmero de profesorado funcionario por reas de conocimiento en 2003
Propuestas de la carrera docente

A partir de la LRU se estableci un sistema de ordenacin del profesorado universitario en distintas figuras: Profesorado funcionario: - Catedrtico de universidad. - Titular de universidad. - Catedrtico de escuela universitaria. - Titular de escuela universitaria. Profesorado contratado: Asociado (tiempo completo / tiempo parcial). Ayudante. Se aadiran los profesores emritos que podan solicitar su adscripcin tras la edad mxima de dedicacin establecida por la ley. Con la LOU la estructura se modific principalmente en lo referente a profesores contratados. Se establecieron las siguientes figuras: Profesorado funcionario: - Catedrtico de universidad. - Titular de universidad. - Catedrtico de escuela universitaria. - Titular de escuela universitaria. 29
Profesorado contratado: - Contratado doctor. - Colaborador. - Ayudante doctor. - Asociado (tiempo parcial). - Ayudante. El Informe Universidad 2000 propona un diseo de carrera docente que inclua varias fases y que estableca varios puntos de llegada a la actividad docente e investigadora como profesor funcionario (bien titular o bien catedrtico), para la dedicacin profesional fuera de la universidad, o para la vinculacin a tiempo parcial a la docencia e investigacin universitaria, en cuyo caso se exige ser un profesional de prestigio externo a la Universidad. Dentro de esta estructura se diferenciaba entre profesores titulares investigadores-docentes, profesores titulares docentes exclusivamente y profesores titulares investigadores exclusivamente.
Ilustracin 4: Diseo de carrera docente sugerido por el Informe Universidad 2000 Ms recientemente, ante la reforma de la LOU, los agentes sociales (los sindicatos principalmente) propusieron una estructura del diseo de carrera 30
ms coherente con la realidad actual donde conviven las figuras de la LRU con las propuestas por la LOU. Este diseo estimaba que la carrera docente se prolongara por un mnimo de ocho aos, presentndose como una alternativa al ejercicio profesional externo para la cul se requerira pasar por una serie de fases (figuras contractuales) y el paso de una a otra se producira tras superar las correspondientes evaluaciones externas realizadas por organismos independientes (agencias de evaluacin). El fin ltimo de proceso consistira en acceder al cuerpo de docentes en dos formas posibles, como profesor doctor (como Titular de Universidad) o como profesor no doctor (Titular de Escuela). Todas estas distinciones entre figuras de profesorado ha ocasionado ante todo un problema de comunicacin entre los propios miembros universitarios que, en ciertas ocasiones, no conocen las distintas figuras de personal contratado y, por tanto, las caractersticas que los diferencian segn la normativa vigente. En el proyecto de reforma se incluye adems la posibilidad de que las comunidades autnomas establezcan sus propias figuras en virtud de las competencias adquiridas en materia de educacin.
Ilustracin 5: Adaptacin de la propuesta de diseo de carrera por parte de los agentes sociales
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CAPTULO 2
Ligia Isabel Estrada Vidal Estefana Almenta Lpez
EL ESPACIO EUROPEO DE ENSEANZA SUPERIOR Y EL SISTEMA ECTS5

El proceso de convergencia encaminado al desarrollo de un espacio comn europeo en la enseanza superior tiene entre sus finalidades establecer una Europa del conocimiento que favorezca el crecimiento social y ciudadano, incrementar la competitividad y establecer un sistema educativo de calidad. En la Declaracin de la Sorbona de 1998 se inst desde algunos pases europeos a realizar un esfuerzo para promover la convergencia en el mbito universitario. Un ao ms tarde, los ministros de educacin firmaron la Declaracin de Bolonia donde se pona en marcha el Espacio Europeo de Educacin Superior. En este contexto se trat de desarrollar un sistema eficaz de equivalencia de estudios, encontrndolo en el sistema ECTS (procedente de los programas de movilidad) como un mtodo de trabajo basado en la utilizacin de principios compartidos (transparencia, confianza e importancia del trabajo del estudiante). El ECTS se ha convertido en punto de referencia que permite la materializacin del crdito europeo as como un medio para lograr la transparencia y la calidad en la formacin universitaria. En la implantacin ECTS como sistema para el crdito europeo, y el desarrollo de ste, se ha seguido un proceso en tres fases: - Creacin del sistema ECTS, ante la demanda de los programas de movilidad de los estudiantes (ERASMUS y SCRATES) su experimentacin y evaluacin. - Adopcin de este sistema y su filosofa, por parte de los pases europeos, bien como sistema nico o bien como sistema paralelo al nacional. - Adaptacin al sistema de crdito de transferencia y acumulacin como futuro sistema europeo.
European Credit Transfer System / Sistema europeo de transferencia de crditos.
En los siguientes apartados se van a exponer los aspectos ms relevantes del llamado Espacio Europeo de Enseanza Superior, junto con algunas consecuencias que implica la puesta en marcha del crdito europeo basado en el sistema ECTS.
EEES: ESPACIO EUROPEO DE ENSEANZA SUPERIOR

Desde la declaracin de La Sorbona en 1998, firmada por Alemania, Francia, Gran Bretaa e Italia, se ha generado un proceso de convergencia y armonizacin de los modelos de Educacin Superior que tiene prevista su conclusin en 2010. Un ao ms tarde, en 1999, tuvo lugar la Conferencia de Bolonia con la asistencia de representantes de 29 pases incluida Espaa. Es en esta reunin de Bolonia donde formalmente se marcaron las bases para conseguir ese espacio comn de enseanza superior, con un sistema legible, de titulaciones comparables que incluye dos niveles principales (grado y postgrado) basados en un sistema transnacional de crditos. Se establecen tambin principios de inters comn como la movilidad de estudiantes, profesorado e investigadores as como la cooperacin entre instituciones y centros de diversos pases que garantice el aumento de la calidad. Se acord mantener reuniones bianuales donde analizar la situacin del proceso de convergencia, habindose dado hasta la fecha las reuniones de Praga (2001), Berln (2003), Bergen (2005), Londres (2007) y Benelux (2009). En Bolonia los ministros asistentes solicitaban que los estados desarrollasen e implantasen las siguientes actuaciones: - Adoptar un sistema de titulaciones comprensible y comparable con la adopcin de un suplemento al ttulo para promover las oportunidades de trabajo y la competitividad internacional de los sistemas educativos superiores europeos. - Establecer un sistema de titulaciones basado en dos ciclos principales. La titulacin del primer ciclo estara de acuerdo con el mercado de trabajo europeo ofreciendo un nivel de cualificacin apropiado. El segundo ciclo, que requerira superar el primero, conduciendo as a una titulacin de postgrado tipo master y/o doctorado. - Establecer un sistema comn de crditos para fomentar la comparabilidad de los estudios y promover la movilidad de los estudiantes y titulados. - Fomentar la movilidad con especial atencin al acceso a los estudios de otras universidades europeas y a las diferentes oportunidades de formacin y servicios relacionados. 34
Impulsar la cooperacin europea para garantizar la calidad y para desarrollar unos criterios y unas metodologas educativas comparables. Promover la dimensin europea de la Educacin Superior y en particular, el desarrollo curricular, la cooperacin institucional, esquemas de movilidad y programas integrados de estudios, de formacin y de investigacin.
Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado. Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de postgrado. Real Decreto 1509/2005, de 16 de diciembre, por el que se modifican el Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado y el Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de postgrado. Real Decreto 49/2004, de 19 de enero, sobre homologacin de los planes de estudio y ttulos de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedicin por las universidades del Suplemento Europeo al Ttulo. Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. Tabla 1: Principales Reales Decretos relacionados con el EEES A estas lneas de actuacin se adjuntaron otras tres despus del comunicado de Praga: El aprendizaje a lo largo de la vida como elemento esencial para alcanzar una mayor competitividad europea, para mejorar la cohesin social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida. El rol activo de las universidades, de las instituciones de Educacin Superior y de los estudiantes en el desarrollo del proceso de convergencia. La promocin del atractivo del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) mediante el desarrollo de sistemas de garanta de la calidad y de mecanismos de certificacin y de acreditacin. 35
El Proceso de Bolonia Consecuencias... Actores... Nivel nacional: - Ministerio de Educacin. - Consejo de Coordinacin Universitaria. - Conferencia de Rectores. - Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Nivel autonmico: - Consejeras de Educacin. - Agencias Autonmicas de Evaluacin. Universidades: - Rectorados, Consejos Sociales, Facultades y Escuelas, y Departamentos. - Profesores, gestores administrativos y estudiantes.
Reflexin profunda sobre estructura, contenidos, ttulos y materias. Cambio de perspectiva en la educacin: enseanza /aprendizaje. Modificacin de mtodos y sistemas de evaluacin. Transparencia de sistemas y ttulos. Reconocimiento acadmico y de cualificaciones profesionales. Competitividad en formacin e investigacin. Incremento de movilidad de estudiantes y profesores. Mejora de la competitividad de los titulados. Acreditacin de la calidad. Tabla 2: Consecuencias y actores del Proceso de Bolonia6
En Espaa este proceso fue impulsado por la Ley Orgnica de Universidades (LOU) que dedicaba su ttulo XIII al Espacio Europeo de Educacin Superior, impulso que contino con la reforma de dicha Ley. Fue en el ao 2003 cuando desde el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes se present un documento-marco con las lneas generales de la adaptacin del sistema universitario donde se afirmaba en su eplogo que los cambios no solamente deban ser normativos, sino que se trataba y trata de un cambio profundo en la forma de entender la enseanza superior. La aparicin de Reales Decretos como el 1044/2003 de 1 de agosto, o el 1125/2003 de 5 de septiembre fueron las primeras normas, que junto con las que le siguieron, deben permitir que el proceso de convergencia est finalizado para el 2010. Al mismo tiempo que se estn tomando las actuaciones normativas sealadas, las diferentes administraciones educativas, universidades y la agencia de evaluacin ANECA han puesto en marcha diversas iniciativas para probar los aspectos fundamentales que se derivan de esta nueva forma de ver la enseanza superior. El proyecto Tuning
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Fuente ANECA http://www.aneca.es/modal_eval/docs/doc_conv_aneca1.pdf (consultado en julio 2006)
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(http://tuning.unideusto.org/tuningeu/), bajo la proteccin de la Comisin Europea y coordinado por las universidades de Deusto (Espaa) y Groningen (Holanda) puede considerarse como pionero en estas actividades ensayo o estudios piloto. En un mbito ms cercano, cabe sealar que la ANECA realiz tres convocatorias sucesivas para el diseo de los ttulos de grado, a las que hay que unir las diferentes convocatorias realizadas por las comunidades autnomas.
Real Decreto 1044/03 de 1 de agosto

Este Real Decreto estableca el procedimiento de expedicin del Suplemento Europeo al Ttulo. Este suplemento era una antigua iniciativa en Europa su propuesta en 1977 en Lisboa auspiciado por el Consejo de Europa, la UNESCO y la Asociacin Europea de Universidades. Se trata de un recurso que trata de hacer comprensible y comparable los ttulos universitarios en todo el territorio europeo. Es un modelo de informacin unificado, personalizado para el titulado universitario, su contexto, competencias y capacidades profesionales. Este suplemento se justifica por la diversidad de enseanzas y titulaciones entre pases, lo que dificulta su reconocimiento en caso de movilidad. Segn este Real Decreto, el contenido del suplemento europeo debe incluir la siguiente informacin (artculo 4): - Datos del estudiante - Informacin sobre la titulacin - Informacin sobre el nivel de la titulacin - Informacin sobre el contenido y los resultados obtenidos - Informacin sobre la funcin de la titulacin - Informacin adicional - Certificacin del suplemento - Informacin sobre el sistema nacional de Educacin Superior
Real Decreto 1125/03 de 5 de septiembre

El Real Decreto 1125/03 de 5 de septiembre estableca el sistema de crditos y el sistema de calificacin en las titulaciones universitarias en todo el territorio nacional. En su artculo 3 se define el concepto de crdito: El crdito europeo es la unidad de medida del haber acadmico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que se obtiene por la superacin de cada una de las materias que integran los planes de estudios de las diversas enseanzas conducentes a la obtencin de ttulos universitarios de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. En esta unidad de medida se integran las enseanzas tericas y prcticas, as como otras actividades acadmicas dirigidas, con inclusin de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe 37
realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios. Debe hacerse notar el contraste de esta definicin con la que propona la Ley de Reforma Universitaria (LRU) donde se defina una unidad de acumulacin calculada a partir de las horas presenciales tanto tericas como prcticas del alumnado en clase. En ningn caso estableca relacin ni con el trabajo que desempeaba el alumnado ni con el desarrollado por el profesorado. El nmero de horas asimilado era de 10 horas por cada crdito LRU. 0-4,9 Suspenso (SS) 5,0-6,9 Aprobado (AP). 7,0-8,9 Notable (NT). 9,0-10 Sobresaliente (SB). Tabla 3: Calificacin cualitativa Es interesante hacer constar la asignacin de crditos que el artculo 4 del Real Decreto 1125/03 establece: - El nmero total de crditos establecido en los planes de estudios para cada curso acadmico ser de 60. - El nmero de crditos de cada titulacin ser distribuido entre la totalidad de las materias integradas en el plan de estudios que deba cursar el alumno, en funcin del nmero total de horas que comporte para el alumno la superacin o realizacin de cada una de ellas. - En la asignacin de crditos a cada una de las materias que configuren el plan de estudios se computar el nmero de horas de trabajo requeridas para la adquisicin por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes. En esta asignacin debern estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas, tericas o prcticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realizacin de seminarios, trabajos, prcticas o proyectos, y las exigidas para la preparacin y realizacin de los exmenes y pruebas de evaluacin. - Esta asignacin de crditos, y la estimacin de su correspondiente nmero de horas, se entender referida a un estudiante dedicado a cursar a tiempo completo estudios universitarios durante un mnimo de 36 y un mximo de 40 semanas por curso acadmico. - El nmero mnimo de horas, por crdito, ser de 25, y el nmero mximo de 30. Con relacin a la evaluacin el artculo 5 en su punto 4 establece que la evaluacin deber hacerse en una escala numrica de 0-10 con expresin de 38
un decimal a la que podr aadirse su correspondiente calificacin cualitativa segn la equivalencia de la tabla 3.
Real Decreto 55/05 de 21 de enero

El Real Decreto 55/05 establece la estructura de la enseanza universitaria de Grado. Este Real Decreto tiene entre sus objetivos regular los aspectos bsicos de la ordenacin de los estudios universitarios de primer ciclo. En su artculo 2 establece una serie de definiciones que diferencian entre ttulo oficial y propio: - Ttulo oficial: El expedido por las universidades, acreditativo de la completa superacin de un plan de estudios de carcter oficial, con validez acadmica y profesional en todo el territorio nacional. - Ttulo propio: El expedido por las universidades, acreditativo de la superacin de otras enseanzas impartidas en uso de su autonoma, carente de los efectos que las disposiciones legales otorguen a los ttulos oficiales. El captulo II del Real Decreto establece la estructura de la enseanza universitaria, indicando que estas enseanzas incluyen estudios de Grado y Posgrado estructurados en ciclos (de acuerdo al artculo 37 de la Ley Orgnica 6/2001). Las enseanzas de Grado organizadas en un primer ciclo comprenden las enseanzas bsicas y de formacin general, junto con otras de carcter profesionalizador. Las enseanzas de Posgrado, estructuradas en un segundo ciclo, se dedicarn a la formacin avanzada dirigida a la especializacin profesional o investigadora. La superacin de este ciclo otorgar el ttulo de Mster. Existir un tercer ciclo tambin como enseanza de Posgrado cuya finalidad ser la formacin del estudiante en tcnicas de investigacin. Este tercer ciclo se concluye con la presentacin de un trabajo de investigacin original, tras el cual se obtiene el ttulo de Doctor. En el artculo dcimo, dentro del Captulo III, se establece como parte de las directrices generales comunes que: El nmero total de crditos de las enseanzas y actividades acadmicas conducentes a la obtencin de los ttulos oficiales de Grado estar comprendido entre 180 y 240. Se excluye de este cmputo los crditos correspondientes a la realizacin de proyectos fin de carrera, cuando se traten de prcticas tuteladas exigidas para el ejercicio de actividades profesionales reguladas o la dedicacin a idiomas extranjeros. Cada ttulo establecer las condiciones para estos trabajos no computables.
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De hoy Predominio de la leccin magistral presencial. Informacin transmitida en clase. Titulaciones de rango relativamente estrecho. Evaluacin de conocimientos acadmicos. Escaso uso de tecnologas. Cmputo de crditos del profesor por horas de docencia. Insuficiente componente prctico. Aos jvenes de aprendizaje.
a maana Reparto equilibrado de las actividades docentes. Informacin en textos, pginas web, audiovisuales, medios informticos. Titulaciones de amplio espectro. Evaluacin de competencias profesionales y del logro de los correspondientes objetivos. Amplio uso de diversas tecnologas. Cmputo de crditos por horas de trabajo estimado del alumnado. Mayor peso del componente prctico.
Iniciacin al aprendizaje permanente, perspectiva de long life learning. Cuadro 1: Cambios sustantivos en el EEES. Adaptado de Fierro (2003)
En este mismo captulo se expone en dos artculos (art., 9 punto 2, y art., 10 punto 5) que los ttulos de Grado tienen una orientacin eminentemente profesional, cualificando al alumnado para realizar una actividad significativa en el mbito laboral. En el artculo 11 punto 3, como directriz general propia se indica que: El nmero de crditos fijado por las directrices generales propias para el conjunto de los contenidos formativos comunes de los planes de estudios conducentes a la obtencin de un ttulo de Grado ser de un mnimo del 50% y un mximo del 75% del nmero total de crditos correspondientes a esa titulacin.
Real Decreto 56/05 de 21 de enero

El Real Decreto 56/05 establece la regulacin de estudios universitarios de Posgrado de segundo y tercer ciclo que tienen como finalidad la especializacin del estudiante en su formacin acadmica, profesional o investigadora y se articulan en programas integrados por las enseanzas conducentes a la obtencin de los ttulos de Mster o Doctor (artculo 2). El alumnado deber acceder una vez superados como mnimo 180 crditos de las enseanzas de primer ciclo, siempre y cuando entre estos est comprendida la totalidad de los contenidos formativos comunes de ttulo de Grado. Adems se prev la posibilidad de que los estudiantes puedan 40
acceder a cualquier programa de Posgrado relacionado o no cientficamente con su curriculum universitario, previa admisin. El captulo II de dicho Real Decreto establece la regulacin del ttulo de Mster. Los estudios de segundo ciclo conducentes a la obtencin del ttulo de Mster tendrn una extensin mnima de 60 crditos y mxima de 120, y deben estar dedicados a una formacin avanzada, dirigida a la especializacin profesional, acadmica o investigadora. Los estudios de doctorado quedan regulados en el captulo III. El tercer ciclo de estudios universitarios tendr como finalidad la formacin avanzada del doctorando en las tcnicas de investigacin (artculo 10). En el punto 3 de dicho artculo 10 se especifica las condiciones de admisin al doctorado: El estudiante, una vez obtenido un mnimo de 60 crditos en programas oficiales de Posgrado, o cuando se halle en posesin del ttulo oficial de Mster, podr solicitar su admisin en el doctorado, siempre que haya completado un mnimo de 300 crditos en el conjunto de sus estudios universitarios de Grado y Posgrado.
Ilustracin 1: Convergencia del EEES
DESARROLLO LEGISLATIVO DEL PROCESO DE BOLONIA

En el mbito europeo se han ido desarrollando una serie de documentos que configuran el marco de referencia correspondiente al Espacio Europeo de Educacin Superior. As han ido tomando forma todas las actuaciones necesarias para su construccin, y que sern sometidas a constante reforma en sucesivos aos. De todos los documentos elaborados hasta ahora, son especialmente significativas las Declaraciones Ministeriales (realizadas cada dos aos) por ser las que recogen las diferentes lneas de accin donde es necesario trabajar. A partir de cada una de las diferentes declaraciones, se 41
encarga a distintas comisiones trabajar de forma especfica esos aspectos, los cuales quedan reflejados en una serie de informes y documentos elaborados por los mismos, como son los Informes de inventario, los Informes generales, los Informes de tendencias, Bolonia con ojos de estudiantes, etc. La comisin encargada de coordinar todo este trabajo es el Grupo de Seguimiento del Proceso de Bolonia (BFUG, siglas en ingls para Bologna Follow Up Group), que elabora un plan de trabajo bianual donde se incluye la realizacin de seminarios y proyectos, as como de reuniones de los grupos de trabajo que participan. Ha sido relevante dentro del Proceso de Bolonia, la implicacin de las instituciones encargadas de la Enseanza Superior Europea, las cuales aceptaron el reto de la construccin del EEES siguiendo los principios fundamentales expuestos en la conocida Magna Charta Universitatum, adoptada en Bolonia el ao 1988. Dicho documento ha permitido que las universidades adquieran independencia y autonoma, garantizando as que los sistemas de enseanza superior y de investigacin sean lo suficientemente flexibles como para afrontar las nuevas necesidades, expectativas de la sociedad y la evolucin de los conocimientos cientficos que se presentan.
Declaraciones ministeriales
Las Declaraciones son elaboradas en las Cumbres Ministeriales que se celebran cada dos aos, a las que asisten los representantes gubernamentales de los diferentes pases de la Unin Europea. Distintos gobiernos de los pases europeos se han ido incorporando paulatinamente en las Cumbres Ministeriales, dejando testimonio de ello con su firma en la declaracin correspondiente o expresando su acuerdo de principio con los objetivos marcados en la misma. Todas las Declaraciones insisten en la necesidad de crear un EEES como medio para fomentar la movilidad y la empleabilidad de los ciudadanos as como el desarrollo global de nuestro continente, por medio del refuerzo de las dimensiones intelectuales, culturales, sociales, cientficas y tecnolgicas. Cada declaracin se inspira en la anterior, a partir de la cual aporta un repaso de los avances logrados hasta el momento y apunta las futuras lneas de actuacin que se perciben como necesarias.
Declaracin de La Sorbona, 1998

La Declaracin de la Sorbona fue firmada por los ministros representantes de Francia, Reino Unido, Italia y Alemania, con competencias en Educacin Superior. El fin ltimo de esta Declaracin es consolidar y desarrollar las 42
dimensiones intelectuales, culturales, sociales y tcnicas de toda Europa, dimensiones que han sido modeladas en gran medida por las Universidades. Esta primera declaracin sent las bases para el desarrollo de un marco comn de enseanza y aprendizaje que favoreciese la movilidad y la cooperacin entre los pases europeos, y en el cual se construyese un rea europea cuya Educacin Superior no tuviese fronteras. Como consecuencia de ello, se permitira el reconocimiento internacional de los dos ciclos que componan los estudios superiores establecidos en ese momento (grado y postgrado), tanto de los aspectos internos como externos del sistema. Para llevar a cabo las citadas pretensiones y desarrollar un sistema flexible, se propusieron una serie de acciones que se presentan a continuacin: Un nuevo sistema de crditos. Necesario para que cuando un alumno se desplaza, la universidad que le acoge pueda reconocer la convalidacin de los crditos obtenidos en la universidad de la que procede, ya sea sta cualquiera de las pertenecientes a los pases europeos. Esto ha supuesto el uso del sistema ECTS y el fomento de estancias semestrales en universidades distintas a las del pas de origen. Acceso a gran variedad de programas de estudios. Como son los estudios multidisciplinares, el perfeccionamiento de idiomas y el desarrollo del uso de las nuevas tecnologas. Reconocimiento internacional de la titulacin del: o o Primer ciclo como nivel de cualificacin apropiado. Ciclo de posgrado para el desarrollo de la investigacin y el trabajo autnomo, donde se incluye la titulacin de mster y de doctorado, siendo la primera de duracin ms breve que la segunda, y con la posibilidad de cambiar entre uno y otro.
Ya en la fecha de la firma de esta declaracin existan una serie de criterios comunes para el reconocimiento mutuo de las titulaciones de Educacin Superior en cuanto a propsitos profesionales, que fueron establecidos en la Convencin de Lisboa, del ao anterior. Por otro lado, se detect la necesidad de que los gobiernos participasen promocionando medios que permitiesen mejores acuerdos interuniversitarios. Se promovi as una armonizacin progresiva donde se consolidasen la experiencia ya existente, las titulaciones conjuntas, las iniciativas piloto y la fluidez de dilogo.
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Declaracin de Bolonia, 1999

La Declaracin de Bolonia fue firmada por los representantes con competencias en Educacin Superior de los siguientes 29 pases: Austria, Blgica, Bulgaria, Repblica Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungra, Islandia, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Holanda, Noruega, Polonia, Portugal, Rumana, Espaa, Eslovenia, Eslovaquia, Suecia, Reino Unido y Suiza. En esta segunda Declaracin se establecieron como nuevos acuerdos los siguientes: La creacin de un sistema de ttulos fciles de comprender y comparar, donde se promueva la empleabilidad y competitividad a escala internacional a travs de diferentes medidas, como es el Suplemento Europeo al Ttulo (SET). Que dicho sistema se encuentre cimentado en dos ciclos de estudios, donde tras superar el primero con una duracin mnima de tres aos se tenga acceso al ttulo que acredite la adquisicin de un nivel de cualificacin de acceso al mercado de trabajo europeo. Dicho ttulo debe proporcionar el acceso igualmente al segundo ciclo, y a su vez, posibilitar la obtencin de un ttulo final o doctorado. La utilizacin de los crditos ECTS, tanto dentro como fuera del sistema de enseanza superior, siempre y cuando cuenten con el reconocimiento de las universidades. La promocin de la movilidad de los estudiantes durante sus estudios o su formacin, as como de los profesores, de los investigadores y del personal administrativo, para lo cual se reconocern y valorarn los periodos de investigacin, enseanza y formacin realizados durante su estancia fuera de su universidad. La promocin de la cooperacin europea para el desarrollo de criterios y metodologas comparables que garanticen la calidad. El fomento de programas de estudios, cooperacin interinstitucional, programas de movilidad y programas integrados de estudios, formacin e investigacin.
Para alcanzar estos acuerdos se consider necesario continuar trabajando en la lnea de la cooperacin intergubernamental, y colaborar al mismo tiempo con las organizaciones no gubernamentales europeas con competencia dentro de la enseanza superior.
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Declaracin de Praga, 2001

Durante la convencin celebrada en Praga, los diferentes representantes de los treinta y dos pases signatarios estudiaron el desarrollo alcanzado hasta el momento y establecieron las direcciones y prioridades de trabajo principales. Para ello, se revisaron los siguientes documentos y aportaciones proporcionadas por distintos sectores participantes en el desarrollo del EEES en ese momento: - El informe denominado Fomentando el Proceso de Bolonia, comisionado por el Grupo de Seguimiento del Proceso de Bolonia (BFUG), en el cual se puso en evidencia que los objetivos de la Declaracin de Bolonia eran aceptados por la mayora de los pases participantes. - La Convencin de las instituciones de Educacin Superior Europea celebrada en Salamanca. - Las recomendaciones de la Convencin de Estudiantes Europeos, celebrada en Gteborg. - La participacin activa de la Asociacin Universitaria Europea (EUA) y las Uniones Nacionales de Estudiantes en Europa (ESIB). - La ayuda constructiva de la Comisin Europea. Gracias a todas a las aportaciones citadas, se concretaron un nmero de acciones en torno a los seis objetivos que contempla el Proceso de Bolonia, siendo estos: - Adopcin de un sistema de niveles fcilmente legibles y comparables. - Adopcin de un sistema de estudios basado en dos ciclos principales. - Establecimiento de un sistema de crditos. - Promocin de la movilidad. - Promocin de la cooperacin europea en la garanta de calidad. - Promocin de las dimensiones europeas en Educacin Superior. Tambin merece la pena destacar el nfasis que hicieron los diferentes representantes en los siguientes aspectos, por ser esenciales dentro del Proceso de Bolonia: - Aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning). - Participacin de las instituciones y los estudiantes de Educacin Superior. - Promocin de un marco comn de calificaciones de la enseanza europea como medida de comparacin y legibilidad de titulaciones a nivel mundial. - Seguimiento continuado del proceso. 45
Finalmente, el compromiso principal adquirido por todos los representantes de los pases signatarios en la convencin, fue la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior dentro del sistema educativo superior para el ao 2010.
Declaracin de Berln, 2003

En esta ocasin, se reunieron los ministros responsables de la Educacin Superior procedentes de 33 pases para acordar las correspondientes consideraciones, principios y prioridades, teniendo en cuenta las conclusiones y propuestas de los siguientes organismos: - Ayuntamientos europeos, en las reuniones de Lisboa (2000) y Barcelona (2002). El principal objetivo fue desarrollar una economa que fomentase una mejora en el mbito del trabajo y la cohesin social. - Informe del BFUG. - Informe de Tendencias III, elaborado por la EUA. - Seminarios realizados por los miembros e instituciones de Educacin Superior, organizaciones y estudiantes. - Informes nacionales. - Comisin Europea y Consejo de Europa. - Asociacin Europea de Instituciones de Educacin Superior (EURASHE). - Unin Nacional de Estudiantes en Europa (ESIB). Adems de los ministros responsables de la Educacin Superior, estuvieron presentes como invitados en la convencin, representantes de algunos pases europeos que todava no formaban parte del Proceso de Bolonia, as como el Comit de Seguimiento de la Unin Europea, Latinoamrica y Caribe (EULAC). Las prioridades principales que se establecieron para los dos aos siguientes, contemplaron incluir en los sistemas de garanta de calidad nacionales las consideraciones propuestas desde la convencin, adoptar el sistema basado en dos ciclos, promocionar la movilidad estudiantil, utilizar el sistema de crditos ECTS, el reconocimiento de carreras, una mayor toma de decisin por parte de las instituciones comprometidas con la Educacin Superior y estudiantil, la promocin de programas de estudio en otros pases europeos, la difusin y cooperacin con otros pases del Mundo, y el aprendizaje a lo largo de la vida.
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La recomendacin que se propuso alcanzar para el 2005, se dirigi a que en los sistemas de garanta de calidad nacionales se incluyese: - Definir las responsabilidades de los cuerpos e instituciones. - Evaluar los programas o las instituciones, publicar posteriormente los resultados obtenidos, incluyendo en todo momento el asesoramiento interno, la revisin externa y la participacin de los estudiantes. - Adoptar un sistema de acreditacin, certificacin o procedimientos similares. - Desarrollar la participacin internacional, la cooperacin y el networking (trabajo en red). Otra de las prioridades, la adopcin de un sistema basado en dos ciclos principales, implica que los estados miembros deben elaborar un marco de calificaciones de Educacin Superior comparables y compatibles en trminos de trabajo realizado, nivel, aprendizaje, competencias y perfil. Por otro lado, con la finalidad de fomentar la movilidad estudiantil, los ministros se comprometieron a dar los pasos necesarios para facilitar el acceso a prstamos y becas. En cuanto a la utilizacin del sistema de crditos ECTS como base para los sistemas de crditos nacionales, se determin que no slo deba ser un sistema de transferencia, sino tambin de acumulacin de crditos. Para el reconocimiento de carreras, se establece que los estudiantes que finalicen su carrera reciban el Suplemento del Diploma de forma automtica y gratuita, elaborado en distintos idiomas europeos. En cuanto a la prioridad de las instituciones en materia de Educacin Superior y relacionadas con los estudiantes, por un lado se acepta la necesidad de otorgar a las instituciones el poder que les permita tomar decisiones en su administracin y su organizacin interna, y por otro, se incluyen las medidas nacionales legales para asegurar la participacin estudiantil como parte constructiva para el desarrollo de la Educacin Superior Europea. Para la promocin de la dimensin de la Educacin Superior Europea se debe asegurar un periodo de estudio en el extranjero a travs de programas de estudio que desarrollen el conocimiento de la diversidad lingstica y el aprendizaje de otras lenguas, e impulsar a nivel nacional la eliminacin de obstculos legales para el reconocimiento de ttulos. La difusin y cooperacin con regiones de otras partes del mundo, implica el avance de programas de becas dirigidas a estudiantes del tercer mundo, seminarios y conferencias. La Declaracin de Berln, igualmente recoge las acciones adicionales presentadas de entre las que se programaron, representndose finalmente el rea de Investigacin Europea y los Informes Inventario. En relacin al rea de Investigacin Europea (como uno de los dos pilares de la sociedad basada en el conocimiento, junto con el rea de Educacin 47
Superior), se reconoci la importancia de la investigacin, del proceso de formacin y su promocin para mejorar la calidad a travs del incremento de la movilidad en los niveles de doctorado y postdoctorado, para lo cual se requiere un gran apoyo y decisiones desde los gobiernos nacionales y los cuerpos europeos. Asimismo, se consider la necesidad de mantener redes de trabajo a nivel doctoral para mantener el desarrollo de la excelencia. Ante los Informes de Inventario, se tom la decisin de elaborar un primer borrador de inventario que contuviese informacin fiable sobre el avance del Proceso de Bolonia y as ofrecer la posibilidad de tomar las medidas correctoras oportunas. Para ello, se solicit al BFUG la realizacin de dicho inventario para 2005 en el cual se contemplara el progreso e implementacin de las prioridades necesarias para los dos aos siguientes, es decir, la garanta de calidad, el sistema de dos ciclos, y tanto el reconocimiento de titulaciones como de los periodos de estudios. De la misma manera, se contempl en esta declaracin un seguimiento en el tiempo del proceso, en torno a los nuevos miembros y la estructura de seguimiento. Se estableci que los pases que deseasen formar parte del EEES deberan presentar un informe acerca de cmo implementar los principios y objetivos, que sera valorado por los pases miembros. Dicho proceso se expandi a cuarenta pases, como nuevos miembros en el Proceso de Bolonia. Igualmente, para definir la estructura de seguimiento, se determin quines seran los miembros consultivos y la necesidad de celebrar dos reuniones de seguimiento durante los dos siguientes aos.
Declaracin de Bergen, 2005

Como pases miembros, en la convencin celebrada en Bergen, se unieron representantes de Armenia, Azerbaiyn, Georgia, Moldavia y Ucrania. Dentro de la presente declaracin se distinguen cinco apartados bien definidos: la participacin llevada a cabo en los pases europeos participantes en el Proceso de Bolonia, un balance de todo lo desarrollado y de las posibles mejoras, los desafos y prioridades a alcanzar durante los dos aos siguientes, un anlisis del progreso a lograr antes de la celebracin de la conferencia ministerial del 2007, y una serie de propuestas a superar para el 2010 como asentamiento del EEES. A continuacin se expone de manera ms detallada dichos apartados.
Participacin
Aunque se percibi que la mayora de reformas legislativas necesarias se haban realizado, se consider que era importante optimizar el impacto de los cambios estructurales en los currcula para asegurar la introduccin de 48
innovaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje que Europa necesitaba.
Balance
Se tom nota del Informe General 2003-2004 del BFUG, el Informe Tendencias IV de la EUA y el Informe Bolonia desde el punto de vista de los estudiantes de ESIB, para la realizacin del balance sobre todas las actuaciones llevadas a cabo desde el 2003 hasta el 2005. Dentro del sistema de titulaciones se constat que el sistema de dos ciclos todava se estaba aplicando en un gran nmero de pases participantes. Por otro lado, se utiliz el Marco General de Cualificaciones en el EEES, que comprenda los tres ciclos, para desarrollar los descriptores genricos basados en resultados del aprendizaje y competencias, as como los intervalos de crditos del primer y segundo ciclo. De la misma forma, dentro de este marco de cualificaciones se desarroll el aprendizaje a lo largo de la vida, la educacin general y la formacin profesional. Como garanta de calidad se anim a que las instituciones de Educacin Superior introdujesen de forma sistemtica mecanismos internos y externos de garanta de calidad. Para ello, se adoptaron los estndares y directrices para la garanta de calidad propuestos por ENQA, como modelo de evaluacin por pares, con utilizacin en las agencias de evaluacin nacional cuya aplicacin sera recogida por el BFUG a travs de un informe. Respecto al reconocimiento de ttulos, 36 de los 45 pases participantes lo ratificaron en la Convencin de Lisboa. Dado que las redes ENIC/NARIC detectaron problemas de reconocimiento de ttulos en algunos pases, se propuso a los mismos su resolucin a travs del diseo de planes nacionales como parte del informe nacional que cada pas deba presentar en la siguiente conferencia de ministros.
Desafos y prioridades futuras

Uno de los desafos que se observ para el desarrollo de la Educacin Superior e Investigacin, consisti en desarrollar una sinergia entre el sector de la Educacin Superior y otros sectores de investigacin, de manera que por un lado se diese dicha sinergia entre los distintos pases, y por otro, entre el EEES y el Espacio Europeo de Investigacin. Para superar estos objetivos se vio necesario que las cualificaciones del nivel doctoral utilizasen un enfoque basado en los resultados, cuya elaboracin, supervisin y evaluacin de los programas de doctorado promoviesen la formacin interdisciplinar y el desarrollo de competencias transferibles en funcin de las necesidades del mercado de trabajo. Se trat en todo momento 49
de evitar una excesiva reglamentacin de estos programas doctorales. Por otra parte, en la mayora de los pases, la carga de trabajo del tercer ciclo se desarrolla a lo largo de tres o cuatro aos, y a los estudiantes de este nivel se les considera investigadores iniciales. Desde la convencin se propuso la elaboracin de un informe sobre el futuro desarrollo de los principios bsicos de los estudios de doctorado, el cual deba ser presentado en el 2007 a los ministros en el siguiente evento. Dentro de la dimensin social se volvi a dar importancia a las ayudas econmicas que se deba proporcionar desde los gobiernos a los estudiantes, as como a los servicios de orientacin y asesoramiento. Como consecuencia, para desarrollar la movilidad, se consideraron objetivos pendientes el facilitar la portabilidad de becas y crditos a travs de acciones conjuntas, facilitar la concesin de visados y permisos de trabajo, as como fomentar la participacin en programas de movilidad. Siguiendo el principio de desarrollo sostenible y el acuerdo con el trabajo internacional, que permite la garanta de la Educacin Superior transnacional, se propuso la cooperacin con otras partes del mundo, dando importancia al dilogo y la identificacin de las regiones con las que colaborar para intensificar el intercambio de ideas y experiencias con dichas regiones. Se encarg al BFUP la elaboracin de una estrategia para la dimensin externa.
Hacia el 2010
Se propuso que para el 2010 se asentase en el EEES la estructura de tres ciclos, basada en la investigacin, educacin e innovacin. El objetivo era preparar al estudiante para su incorporacin en el mercado laboral proporcionndole mayores competencias y formacin para una ciudadana activa, y como consecuencia, al ser aqu donde las instituciones de Educacin Superior pueden intervenir, desde el EEES se les otorga una mayor autonoma que les permita poner en prctica las reformas acordadas, todo ello apoyado en una financiacin proporcionada por las propias instituciones. No hay que olvidar la importancia que se le dio al desarrollo del marco general de las cualificaciones, as como el conjunto de las directrices y estndares europeos comunes como seguro de la calidad y el reconocimiento de los ttulos y periodos de estudio.
Declaracin de Londres, 2007

El Proceso de Bolonia alcanz un desarrollo considerable en el ao 2007, lo cual puede constatarse en el hecho de que las bases y principios del mismo adquirieron una mayor entidad en ese momento. Un reflejo de ello es la 50
estructuracin en apartados y subapartados de la declaracin de Londres, que a diferencia de las anteriores, est secuenciada y articulada minuciosamente en los siguientes mdulos: Prefacio (se encuentra articulado desde 1.1. hasta 1.5), Avances hacia el EEES (2.1. al 2.20), Prioridades para 2009 (3.1 al 3.7) y Mirando hacia el 2010 y ms all (4.1 al 4.6).
Prefacio
Se sigui incidiendo en la necesidad permanente de adaptacin de los sistemas de Educacin Superior, por lo que se acord seguir trabajando conjuntamente y fomentar el intercambio de buenas prcticas. El propsito fue garantizar que las instituciones de Educacin Superior dispusiesen de los recursos necesarios para cumplir con todas sus funciones, como era el fomento de la investigacin y la innovacin. En la presente convencin se incorpor como miembro del Proceso de Bolonia la Repblica de Montenegro.
Avances hacia el EEES

El informe de balance de la situacin, junto con los informes Tendencias V de la EUA, Bolonia desde la perspectiva de los estudiantes de ESIB, y Sobre la estructura de la Educacin Superior de Eurydice, sirvieron para constatar que se haban producido avances positivos en cuanto a movilidad, estructura de los estudios, reconocimiento de cualificaciones, marcos de cualificaciones, aprendizaje a lo largo de la vida, certificacin de la calidad y el Registro Europeo de Agencias de Calidad, doctorandos, dimensin social, e integracin del EEES en un contexto global. La movilidad de profesores, del PAS, de los estudiantes y de los titulados se sigui considerando como uno de los elementos centrales del Proceso de Bolonia. En cuanto a la estructura de los estudios, el objetivo que se persegua era crear un EEES basado en la estructura de tres ciclos, en el que se utilizase el ECTS como sistema de crditos que tuviese en cuenta tanto los resultados de aprendizaje como la carga de trabajo del estudiante. Por otro lado, los pases miembros del Proceso de Bolonia ratificaron la Convencin del Consejo de Europa/UNESCO sobre el reconocimiento de cualificaciones de la Educacin Superior en la regin europea (Convencin de Lisboa). Dicho reconocimiento inclua las cualificaciones de la Educacin Superior, de periodos de estudio y de aprendizaje previo, tanto formal como no formal. El ao 2010 se propuso como fecha de referencia para poner en prctica por completo los marcos nacionales de cualificaciones, acreditados por el modelo global del Marco de Cualificaciones del EEES (acordado en 51
Bergen). Dichos instrumentos fundamentales deberan ser diseados para estimular una mayor movilidad de los estudiantes y el profesorado, as como para mejorar la empleabilidad. Continuando con los avances positivos, para un verdadero aprendizaje a lo largo de la vida, se valor la necesidad de desarrollar itinerarios de aprendizaje ms flexibles que respaldasen el aprendizaje permanente desde las primeras etapas. Para ello, se invit al Grupo de Seguimiento de Bolonia a que elaborase propuestas para mejorar el reconocimiento del aprendizaje previo dentro de la Educacin Superior. Los aspectos en torno a la Certificacin de la calidad y el Registro Europeo de Agencias de Calidad, permitieron observar que todos los pases comenzaron a poner en prctica los Criterios y Directrices para la Certificacin de la Calidad en el EEES (ESG), e incluso algunos haban llegado a alcanzar progresos considerables (en concreto, se logr un gran desarrollo de la certificacin externa de la calidad). Es necesario destacar al respecto la labor realizada conjuntamente en el 2006 por EUA, ENQA, EURASHE y ESIB. Uno de los objetivos ms importantes del EEES era y es el desarrollo del rea Europea de Investigacin, que recomienda integrar los programas de doctorado en las polticas y estrategias institucionales. Fueron requisitos esenciales el refuerzo de la reglamentacin sobre el tercer ciclo y la mejora del estatus, as como las perspectivas profesionales y la financiacin de los investigadores que inician sus carreras. En cuanto a la dimensin social, se determin que la Educacin Superior era vital en la cohesin social, donde los estudiantes pudiesen completar sus estudios independientemente de su situacin socioeconmica, por lo que se contempl la necesidad de facilitar servicios para los estudiantes y crear itinerarios de aprendizaje ms flexibles basados en la igualdad de oportunidades. En ltimo lugar, se adopt la estrategia El EEES en un escenario global y se trabaj en las siguientes reas fundamentales: mejora de la informacin sobre el EEES, fomento del atractivo y de la competitividad del EEES, cooperacin basada en la igualdad, dilogo sobre polticas y mejora del reconocimiento de cualificaciones.
Prioridades para 2009

De cara a los siguientes aos, se plantearon como reas de accin la movilidad, la dimensin social, la recopilacin de datos, la empleabilidad, el EEES en un contexto global y un balance. Se acord la creacin de una red de expertos nacionales para compartir informacin y contribuir en la identificacin y superacin de los obstculos a la movilidad, as como la consideracin de las estrategias desarrolladas que fomentasen la dimensin social en los informes de cada pas. Para la recopilacin de datos, se solicit 52
a la Comisin Europea (Eurostat), junto con Eurostudent y en colaboracin con el BFGU, el establecimiento de indicadores que permitiesen medir los avances realizados. En el rea dedicada al EEES como contexto global, se establecieron dos prioridades, que eran la mejora de informacin sobre el EEES y la mejora del reconocimiento de cualificaciones. En primer lugar, para mejorar la informacin disponible sobre el EEES, se estim coherente perfeccionar el sitio web del Secretariado de Bolonia y el Manual de Bolonia de la Asociacin de Universidades Europeas, y en segundo lugar, para mejorar el reconocimiento de cualificaciones, se solicit a los centros ENIC/NARIC y a otras organizaciones competentes en el reconocimiento de cualificaciones dentro del EEES, la valoracin de las cualificaciones de otras zonas del mundo. En ltimo lugar, debido a su importancia, se solicit al BFUG que prosiguiese con el proceso de balance basndose en los informes nacionales.
Mirando hacia el 2010 y ms all

La colaboracin entre los pases miembros es y seguir siendo un objetivo necesario despus del ao 2010 para que se logre la sostenibilidad, tanto a nivel nacional como europeo. En la Declaracin de Londres se consider el 2010 como una oportunidad para redefinir el Proceso de Bolonia y reajustar los sistemas de Educacin Superior. Para ello se le pidi al BFUG, que sugiriese cmo podra evolucionar el EEES despus del 2010, con la realizacin de un informe que incluyese propuestas sobre estructuras de apoyo.
Informes Generales (General Reports)

Los Informes Generales se presentan en cada una de las Cumbres Ministeriales que se celebran cada dos aos. Sus tres finalidades son ofrecer una visin general del seguimiento llevado a cabo hasta el momento por todos los sectores que participan en el Proceso de Bolonia, revisar brevemente los avances producidos en el mismo e indagar en reas de accin futuras. Los procedimientos de trabajo utilizados por el BFUG para alcanzar los objetivos ministeriales han ido evolucionando con el tiempo, lo cual queda manifiesto en los diferentes Informes Generales. As, los primeros estn estructurados por reas de trabajo y los posteriores por mtodos de trabajo. Esto se debe a que si bien en un principio participaban un gran nmero de seminarios dedicados a lneas de accin especficas, posteriormente se redujo el nmero de seminarios para actuar a travs de grupos de trabajo y 53
proyectos, los cuales han demostrado ser ms efectivos como mtodo de trabajo. Entre los aos 2001 y 2007 se han elaborado cuatro Informes Generales, de los cuales nos centramos en el contenido del ltimo informe por ser el que recoge la evolucin de los aos anteriores y dibuja las lneas de actuacin prximas para la implantacin definitiva del EEES en el ao 2010. Este informe incluye en su anexo las contribuciones individuales de algunos pases miembros (Albania, Armenia, Austria, Chipre, Repblica Checa, Georgia, Alemania, Grecia, Vaticano, Holanda, Polonia, Rumana, Serbia, Repblica Eslovaca, Espaa, Suiza, Turqua, y Reino Unido), y resume los avances principales alcanzados durante el periodo 2005-2007. El Informe del Secretariado 2007 comienza con la exposicin de una revisin general del Proceso de Bolonia, seguido de una serie de conclusiones por temas, as como las lneas de trabajo seguidos por los distintos miembros consultivos (BUSINESSEUROPE, Consejo de Europa, Education Internacional, ENQA, ESIB, EUA, EURASHE, UNESCOCEPES) y por la Comisin Europea, para concluir con el resumen de los mayores avances producidos en las ocho reas principales a las que lleg el Secretariado del Proceso de Bolonia. Para seguir progresando en el Proceso de Bolonia, una de las acciones que se considera relevante es la revisin general de todas las propuestas y conclusiones, as como la realizacin de las actuaciones llevadas a cabo hasta el momento de la celebracin de la correspondiente convencin, como punto de partida para la toma de decisiones y conclusiones posteriores. De entre los avances observados, se considera que ha habido un progreso general bueno desde 2005, sobre todo en las reas de participacin estudiantil en garanta de calidad, el acceso al siguiente ciclo, la implementacin del sistema de grados de dos ciclos y la implementacin de sistemas nacionales para la garanta de calidad externa. Los buenos resultados en cuanto a la implantacin de ECTS confirman que la mayor parte de los pases usan el sistema para la transferencia y acumulacin de crditos. Por otro lado, las altas puntuaciones en la implantacin de Criterios y Orientaciones para la Garanta de Calidad atestiguan que la mayora de los pases han comenzado dicho proceso. As mismo, se percibe que las reas en las que se requieren mayores esfuerzos son la implantacin de marcos nacionales de cualificaciones, la participacin internacional en materia de garanta de calidad y el reconocimiento de aprendizajes previos. Sin embargo, es necesario seguir trabajando en el reconocimiento de titulaciones, tanto a nivel nacional como internacional. En cuanto a las conclusiones por temas, es necesario sealar las siguientes: - Dimensin social de la Educacin Superior: El fortalecimiento de la dimensin social es clave para ampliar el atractivo y la 54
competitividad del EEES. As, se considera que el cuerpo estudiantil debera ser un reflejo de la diversidad de la poblacin, de acuerdo con el principio de igualdad de oportunidades. En el ao 2009 los pases deben informar al BFUG de las acciones tomadas para desarrollar la dimensin social, as como de medidas que permitan valorar su impacto. Movilidad de estudiantes y profesorado: La movilidad es un elemento clave dentro del Proceso de Bolonia. Por esta razn, en el ao 2009 los pases miembros deben informar al BFUG de las acciones emprendidas para eliminar los obstculos a la movilidad, casi todos ellos relacionados con el reconocimiento de estudios y trabajos en el extranjero, y con la ausencia de incentivos financieros. Se considera necesario recoger datos que indiquen la evolucin de este aspecto. Marco de cualificaciones: Es importante seguir trabajando en la construccin de un marco de cualificaciones europeo, de manera que no existan marcos paralelos en cada uno de los pases miembros. Portabilidad de becas y prstamos: Dado que los alumnos que estudian en el extranjero se encuentran con dificultades para encontrar apoyo econmico en los pases receptores, es recomendable que sea posible la portabilidad de becas y prstamos, de manera que los estudiantes puedan usarlos para estudiar en pases diferentes al suyo. En este sentido, sera recomendable que los pases unificaran criterios en cuanto a los datos requeridos para la seleccin de los estudiantes becados, y que cooperaran asimismo para la recogida efectiva de estos datos. Registro Europeo de Agencias de Garanta de Calidad: Se est discutiendo sobre la posibilidad de crear un registro de agencias, teniendo en cuenta su viabilidad y utilidad, de manera que todas las agencias de cada pas estn supervisadas por este registro. Programas de doctorado: Los programas de doctorado se han convertido en un foco central del Proceso de Bolonia al ser piezas clave para la sinergia entre la Educacin Superior y la investigacin. Los programas de doctorado, como tercer ciclo de la Educacin Superior y primer paso en la carrera de un investigador, son el enlace ms importante entre el EEES y el Espacio Europeo de Investigacin. De ah que se invite a los pases a controlar la calidad de estos programas y responsabilizarse de su financiacin. Atractivo del EEES: Los valores fundamentales de autonoma institucional, libertad acadmica, colegialidad/comunidad y cooperacin/intercambio entre instituciones son componentes necesarios para la ventaja competitiva de la Universidad Europea en el mercado global y, por tanto, instrumentos al servicio de la 55
sociedad. El papel de la Universidad Europea es indispensable e irreemplazable para la integracin de Europa y la conformacin de una sociedad culta y una economa competitiva. La competitividad no debe entenderse necesariamente en contraposicin a la cooperacin, ya que a travs de proyectos y redes de trabajo de calidad puede elevarse la competitividad del EEES. Por otra parte, para atraer a estudiantes internacionales al EEES sera conveniente crear una red de centros de excelencia, aumentar las becas y crear un portal en Internet con toda la informacin necesaria. Empleabilidad: La empleabilidad es un elemento muy importante en el Proceso de Bolonia y por ello debe ser tenida en cuenta en cada uno de los tres ciclos. De ah la necesidad de establecer nexos efectivos de comunicacin con los empresarios. Planes de estudios conjuntos: Las titulaciones conjuntas se consideran un paso ms all en la construccin del EEES, ya que combinan la experiencia internacional con el desarrollo de competencias lingsticas, culturales y sociales. Los pases cuya normativa legal no permite estas titulaciones deben modificarla a tal efecto.
Para conformar una Enseanza Superior Europea se necesita la colaboracin de diversos miembros consultivos, adems de la Comisin Europea, para que trabajen distintas lneas entorno a dicha enseanza, las cuales se anen y den forman al llamado Proceso de Bolonia. Por ello, se repar en la ineludible aportacin de los mismos, que a continuacin se irn mencionando. La Comisin Europea se ha dedicado a apoyar las iniciativas de reforma que han emprendido los diferentes pases, abordando la necesidad de reformas legislativas para la construccin del EEES. El Consejo de Europa ha sido una de las instituciones con mayor contribucin en el Proceso de Bolonia a nivel de desarrollo de normativa, pero tambin en cuanto al apoyo que ha dado a la participacin de los miembros ms recientes. La Education International (EI), estructura paneuropea que ha colaborado muy activamente en el Proceso de Bolonia, destaca sobre todo por su aportacin en las reas de investigacin, dimensin externa, movilidad, informacin y publicaciones, as como su cooperacin con otros miembros consultivos. Otro miembro consultivo que ha cooperado con el BFUG es la organizacin denominada BUSINESSEUROPE, anteriormente UNICE, la cual se ha ocupado de la implicacin de los empresarios para que exista una verdadera garanta de calidad de la Educacin Superior, como parte relevante del avance de la empleabilidad. Dentro del Proceso de Bolonia se cre el conocido como grupo E4, compuesto por ENQA, ESIB, EUA y EURASHE. El primer miembro de 56
dicho grupo, la ENQA, tena como finalidad principal los cambios organizacionales y revisiones externas requeridas por sus agencias. El segundo componente, la ESIB, es una organizacin estudiantil que ofrece sus aportaciones dentro de un amplio abanico de materias, tales como la empleabilidad, la igualdad, el marco de cualificaciones y la mejora de la calidad. El tercer elemento del grupo E4, la EUA, es la asociacin de universidades europeas que se encarga de elaborar bianualmente el Informe de Tendencias (Trends Report), y participa activamente en grupos de trabajo que se encargan de la dimensin social, la movilidad de estudiantes y de profesorado, el marco de cualificaciones, la dimensin externa y el inventario. Tambin es necesario destacar las aportaciones en materia de garanta de calidad y de programas de doctorado que ha realizado la EUA. El ltimo de los componentes del grupo E4 se conoce como EURASHE, el cual no debe ser olvidado debido a su exhaustivo trabajo en materia de aprendizaje a lo largo de la vida, as como en los procesos internos y externos de garanta de calidad. Por ltimo, se encuentra la UNESCO-CEPES, cuyas actividades son parte integrante del programa global de UNESCO en el campo de la Educacin Superior. Estas actividades se han orientado, por un lado, al desarrollo de un contexto global para la Educacin Superior y, por otro, a la promocin del Proceso de Bolonia como ejemplo de una respuesta regional exitosa ante necesidades de transformacin de la Educacin Superior. Al final del informe, el Secretariado del Proceso de Bolonia repasa las ocho reas donde se ha producido un mayor avance, concluyendo que ha sido relevante la influencia de los Criterios y Orientaciones para la Garanta de Calidad del grupo E4, como medio para elevar la calidad de la Educacin Superior dentro del EEES, as como el aumento en la implicacin de los estudiantes dentro de los procesos de garanta de calidad, donde se ha concebido un continuo desarrollo del espritu de compaerismo y apoyo mutuo, demostrado en particular por el inters en tomar parte de las sesiones de trabajo organizadas por el Grupo de Trabajo del Marco de Cualificaciones. Tambin se considera dentro de las conclusiones, las discusiones constructivas que han acaecido sobre cmo el EEES coopera con otras partes del mundo, el incremento de concienciacin que ha surgido en cuanto a la interdependencia existente entre los elementos clave dentro de las Lneas de Accin (garanta de calidad, herramientas de reconocimiento y marcos nacionales de cualificaciones basados en resultados de aprendizaje), as como el desarrollo del proceso de inventario y la gradual sinergia entre los resultados de los Informes de inventarios, Informes de tendencias y el Informe de Bolonia a travs de los ojos de los estudiantes.
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Informes de Inventario (Stocktaking Reports)

Los Informes de Inventario comenzaron a elaborarse a partir de la Conferencia Ministerial de Berln en 2003, donde se vio la necesidad de realizar un inventario, atendiendo a tres reas prioritarias: - La garanta de calidad. - El sistema de grados compuesto por dos ciclos. - El reconocimiento de ttulos y periodos de estudio. Hasta el momento se han realizado dos informes, uno presentado en 2005 (Bergen) y otro en 2007 (Londres), elaborados por un grupo de trabajo constituido a tal efecto, cuyo objetivo es ofrecer una visin general del progreso que se produce en las reas prioritarias de accin, sin realizar comparaciones entre pases. Las conclusiones del Informe de Inventario de 2007 muestran el progreso logrado hasta el momento, siendo la valoracin general positiva. Se destacan especialmente los avances en materia de garanta de calidad, la implantacin del sistema de tres ciclos, y el reconocimiento de ttulos y los periodos de estudio. Sin embargo, se hace vital un mayor esfuerzo en cuanto a los marcos nacionales de cualificaciones y en la participacin internacional en garanta de calidad, siendo preciso relacionar el trabajo desarrollado en las diferentes lneas de accin. Este informe resalta la importancia de tener en cuenta cules son las necesidades y expectativas de los estudiantes, ya que ellos han de ser los protagonistas del proceso. Por otra parte, se considera prioritario que los pases describan sus programas de Educacin Superior en base a resultados de aprendizaje, pues es una condicin previa para alcanzar la mayor parte de los objetivos del Proceso de Bolonia en 2010. Estos informes han demostrado ser una estrategia efectiva para animar a los pases a emprender acciones a nivel nacional dado que, si bien no realizan comparaciones explcitas entre los diversos miembros, s ofrecen datos de los grados de desarrollo de cada pas.
Informes de Tendencias (Trends Reports)

En los Informes de Tendencias se puede consultar la descripcin del contexto europeo gracias a la informacin y el anlisis que aporta sobre las tendencias existentes en las estructuras de Educacin Superior de los pases miembros de la Unin Europea y de la Comunidad Econmica Europea. El primer Informe de Tendencias (Trends I) fue presentado en la Conferencia Ministerial de Bolonia en 1999. El objetivo del proyecto fue ofrecer un perfil de dichas estructuras y hacer un anlisis comparativo de los 58
diferentes sistemas incluidos en ellas, de modo que se dispusiera de una herramienta para identificar posibles divergencias y convergencias en las polticas nacionales e institucionales. Si bien los dos primeros informes se basaron fundamentalmente en la informacin proporcionada por los ministros de Educacin Superior y las conferencias de rectores, a partir del tercer informe, elaborado por la EUA, se cont tambin con la perspectiva de los estudiantes, de los empresarios y de las propias instituciones de Educacin Superior. El ltimo de los informes producidos hasta la fecha (Trends V) se presenta a s mismo como la visin ms amplia disponible sobre el estado de la Educacin Superior Europea, donde se analiza la naturaleza y el grado de implementacin de las reformas de Bolonia, al mismo tiempo que intenta valorar el impacto que los cambios estn teniendo sobre un amplio abanico de procesos de desarrollo institucional. Este informe hace especial hincapi en los desafos futuros que ha de enfrentar el EEES, que son los siguientes: - Se precisa el fortalecimiento de las relaciones entre los gobiernos, las instituciones de Educacin Superior y los empresarios, para ampliar la confianza en la calidad y relevancia del compromiso institucional. - Las instituciones necesitan desarrollar su capacidad de responder estratgicamente a la agenda del aprendizaje a lo largo de la vida, aprovechando las oportunidades ofrecidas por los cambios estructurales y por las herramientas (ECTS, Suplemento al Ttulo y Marco de Cualificaciones) que han sido desarrolladas a lo largo del Proceso de Bolonia. - Por ltimo, las instituciones deben empezar a pensar en las implicaciones de la existencia del EEES despus del ao 2010, teniendo en cuenta los aspectos que an requieran implementacin o reforma.
Bolonia con ojos de estudiantes (Bologna with student eyes)

El informe Bolonia con ojos de estudiantes, realizado por la ESIB, realiza un seguimiento del Proceso de Bolonia desde el punto de vista de los estudiantes, por ser uno de los miembros que pueden enriquecer la informacin valorada por todos en materia de Educacin Superior. En el primer informe, realizado en 2005, se resalt como aspecto problemtico el hecho de que muchos pases no entendieron el Proceso de Bolonia como un conjunto de reformas, sino como Bolonia a la carta, de manera que centraban su actuacin slo en dos o tres focos. Este dficit volvi a ponerse de manifiesto en el informe de 2007, afirmando que determinadas lneas de 59
accin se desarrollaban con mayor motivacin y entusiasmo que otras. El problema es que cada lnea de accin est interconectada de alguna manera con el resto y se construye sobre ellas, lo cual hace que el descuido de algunas reas, especialmente la dimensin social, repercuta sobre la mala implementacin de todo el proceso. Las conclusiones del segundo informe vienen a confirmar las del primero, aunque destacando pequeos avances, por lo que a continuacin hacemos un resumen de ambos. En algunos casos, la estructuracin de los estudios en grados ha significado que los programas antiguos simplemente hayan cambiado de nombre y reducido el cambio a una sobrecarga de trabajo del estudiante, debido a que no se ha prestado la atencin suficiente durante la reestructuracin de los curricula precisos para la creacin de los programas centrados en los estudiantes. En estos informes se pone de manifiesto que, con frecuencia, los estudiantes no tienen la posibilidad de participar en los procesos de reconstruccin, o bien su opinin no es valorada, considerndose as la ausencia de participacin estudiantil como uno de los mayores dficit dentro del Proceso de Bolonia. En cuanto a temas de gnero, los informes sugieren que la estructura de Bolonia produce desigualdades por ser mayor el nmero alumnas que abandonan sus estudios despus del primer ciclo respecto al nmero de alumnos. Aunque son pocos los pases que no han firmado la Convencin de Reconocimiento de Lisboa en relacin al reconocimiento de titulaciones, an siguen existiendo muchos obstculos burocrticos que dificultan el reconocimiento y, en consecuencia, la movilidad. Por otro lado, si bien se dijo que el Suplemento al Ttulo se deba entregar a todos los titulados sin cargo alguno a partir de 2005, en la prctica son pocos los pases que siguen esta recomendacin, y cuando lo hacen, no utilizan la plantilla oficial, lo cual hace peligrar el objetivo principal del Suplemento, que es la fcil lectura y comparacin de ttulos. De la misma manera, se detecta una implantacin superficial de los crditos ECTS, pues si bien a primera vista todos los pases han introducido el sistema ECTS u otro tipo de sistema compatible, un anlisis ms detallado desvela que no se ha prestado suficiente atencin al clculo de la carga de trabajo del estudiante, de forma que en la prctica los ECTS se usan principalmente para la transferencia de crditos de los estudiantes de movilidad ms que para la acumulacin. Ya en el campo de los estudios doctorales, se contempla que aunque el primer contacto de los estudiantes con la investigacin hasta el momento es a travs de dichos estudios, sera recomendable el integrar elementos de investigacin dentro de la materia curricular perteneciente a los primeros y segundos ciclos de estudio. Por otra parte, se manifiesta que los doctorandos 60
deberan tener asegurados los mismos derechos que un trabajador. En cuanto a la carga de trabajo, suele ser mayor de lo que debiera, lo que produce que los estudiantes no puedan terminar el trabajo en el tiempo establecido y acaben teniendo problemas de financiacin que repercuten en la marcha del proyecto. La Dimensin Europea de la Educacin Superior no parece haber sido un punto bien entendido por todos, slo las titulaciones conjuntas (Joint Degrees) parecen haberlo sido. Esto se debe a que estas titulaciones son muy selectivas, ya que tienen costes de matriculacin altos y procedimientos de seleccin acadmica muy duros, adems de ser ofrecidas slo en determinadas ramas de estudio dentro de programas de segundo ciclo. Si realmente se quiere contemplar la dimensin europea se debera introducir una verdadera perspectiva europea, introduciendo ms elementos de lenguas extranjeras en los currcula para dar la posibilidad de obtener destrezas de comunicacin intercultural que favorezcan la movilidad tanto acadmica como laboral. En general, se observa que prcticamente ningn pas ha entendido la dimensin social como parte del Proceso de Bolonia, cuando s se debera concebir si se desea que la Educacin Superior, y en definitiva el EEES, resulten ms atractivos. Finalmente, desde Bolonia con ojos de estudiantes, se solicita la recogida de datos sobre la situacin social de los estudiantes para detectar cules son las reas deficitarias. Este es el caso de las becas y los prstamos, que con frecuencia no estn disponibles para todos los estudiantes con necesidades de apoyo econmico o bien no son suficientes en relacin a los costes de vida actuales. En lneas generales, se puede decir que Bolonia con ojos de estudiantes ha detectado que existe cierta correlacin entre la implicacin de los estudiantes y el buen progreso de la implementacin nacional, correlacin que subraya la importancia de la cooperacin dentro del Proceso de Bolonia.
Organizacin de la Estructura de la Enseanza Superior en Europa (Focus on the Structure of Higher Education in Europe)
La existencia de una verdadera convergencia de sistemas educativos sobre Educacin Superior, demanda informacin sobre el estado o situacin actual de la estructura de cada una de los pases signatarios, es decir, las Tendencias nacionales en el marco del Proceso de Bolonia. En un principio, se tom la decisin de elaborar un informe donde se reflejase para cada pas miembro del EEES los programas o la formacin y ttulos ofertados por las universidades u otro tipo de centros de enseanza superior, 61
as como las principales ramas de estudios, los procesos de seleccin sobre acceso a la Educacin Superior y la duracin de la formacin. Hasta el momento se han elaborado tres publicaciones en las fechas 20032004, 2004-2005 y 2006-2007. Tienen un gran valor gracias a la sntesis que realizan sobre las principales tendencias detectadas en los diferentes sistemas educativos desarrolladas hasta el momento sobre las reformas o disposiciones vinculadas al EEES, as como un anlisis comparativo previo de stas. Toda esta informacin va acompaada de diagramas minuciosos, que permiten visualizar la existencia o no de la estructura propuesta desde el Proceso de Bolonia. A diferencia del documento publicado en el 2003-2004, el informe elaborado en 2004-2005 detalla el estado actual de las reformas en relacin al desarrollo de un tercer ciclo, la adopcin y/o generalizacin del sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos, la introduccin del Suplemento Europeo al Ttulo, y las medidas para la evaluacin de calidad. A su vez, y como evidencia de la implantacin progresiva del EEES, en el ltimo informe del 2006-2007, se aade informacin sobre el establecimiento de un marco nacional de las calificaciones y de grados conjuntos, as como el desarrollo de las medidas para la garanta de calidad. Su estudio es clave, en cuanto que proporciona un desarrollo en la mejora de compatibilidad y coherencia en el seno de la Educacin Superior, as como la acentuacin del reconocimiento de ttulos.
Criterios y Orientaciones para la Garanta de Calidad

La garanta de calidad es un factor muy relevante dentro del Proceso de Bolonia. A este respecto, se ha elaborado un documento de referencia comn para todos los pases implicados dentro del EEES donde se establecen criterios y orientaciones que permiten asegurar la calidad. Asimismo, se ha visto la necesidad de establecer criterios y orientaciones a seguir a la hora de disear los Marcos Nacionales de Reconocimiento de Cualificaciones. A continuacin se presentan ambos documentos-marco, como textos de referencia obligada para todos los pases participantes en el Proceso de Bolonia.
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Criterios y directrices para la Garanta de Calidad en el EEES (Standards and Guidelines for Quality Assurance), 2005
Este informe consta de cuatro partes donde se desarrollan los criterios y directrices para la garanta de calidad en la Educacin Superior, previa introduccin sobre el contexto, los objetivos y los principios de un sistema de revisin. Dichos criterios europeos se organizan en tres mbitos: 1) Garanta interna de calidad en las instituciones de Educacin Superior. Para asegurar que haya una verdadera calidad, se ha de tener en cuenta a las instituciones responsables en materia de Educacin Superior, como garanta interna de calidad. Dicha garanta hace referencia a la poltica y procedimientos en relacin a diversos aspectos que avalen la calidad interna dentro de las instituciones que participan en la Educacin Superior, como son la aprobacin, control y revisin peridica de programas y ttulos, la publicacin de las normas y dems aspectos sobre la evaluacin de los estudiantes, la garanta del docente en cuanto a la preparacin y capacidad necesaria para realizar su labor profesional, los recursos de aprendizaje y apoyo a los estudiantes, los sistemas de informacin, as como la informacin con acceso pblico que legitime una transparencia de todo el proceso. 2) Garanta externa de calidad de la Educacin Superior. Este tipo de garanta se asegura teniendo en cuenta la utilizacin y desarrollo de procedimientos que promuevan la garanta tanto interna como externa de calidad, los criterios para las decisiones, la publicacin de informes claros, los procedimientos de seguimiento, las revisiones peridicas de las instituciones y de los programas de garanta externa, el anlisis de todo el sistema, y el hecho de que los procesos se adecuen a los propsitos. 3) Garanta externa de calidad de la Educacin Superior, dirigido en especial a las agencias. Para que exista una verdadera garanta externa, las agencias dedicadas a ello deben tener presente la utilizacin de procedimientos responsables que les permitan justificar adecuadamente las acciones. La utilizacin de procesos, criterios y garanta de calidad deben definirse previamente y estar disponibles pblicamente, donde se recomienda que los procesos incluyan una autoevaluacin, se realicen visitas in situ, o se cuente al menos con un alumno para la realizacin de la evaluacin externa. Por otro lado, se considera que las agencias deben ser independientes y reconocidas formalmente por las autoridades pblicas competentes en el EEES, con unas metas y objetivos 63
definidos, as como con actividades que se lleven a cabo de manera regular, para lo cual se ha de disponer de los recursos adecuados.
A framework for qualifications of the EHEA, 2005

El desarrollo de la Convencin en Bolonia ha ido progresando hasta encontrarse ante la necesidad de asentar bases ms slidas que permitiesen una ajustada adaptacin del EEES. Por ello, desde la Declaracin de Berln se tom la decisin de elaborar un documento donde se ofreciese las recomendaciones sobre las buenas prcticas a realizar en el momento de la elaboracin de los correspondientes documentos marcos nacionales sobre las cualificaciones en la Educacin Superior. Dicho informe fue denominado A framework for qualifications of the EHEA (Un marco para las calificaciones del EEES). Se entendi que era prioritario conocer el contexto de las calificaciones de la Educacin Superior en Europa, las bases de referencia para el establecimiento de los documentos marco nacionales sobre cualificaciones, las recomendaciones sobre las cualificaciones necesarias en el desarrollo del EEES, los puntos en comn de las distintas cualificaciones en Educacin Superior existentes en cada pas miembro para la unificacin de criterios, as como el marco a desarrollar tanto en la Educacin Superior como en otras reas de educacin (perspectivas del aprendizaje para toda la vida; puesta en marcha de las estrategias propuestas en Lisboa, es decir, las iniciativas implcitas en la educacin para el 2010; iniciativas implcitas en el Proceso de Copenhague; y las estructuras de las cualificaciones europeas para tenerlas de referencia en toda la Unin Europea). El documento extrae las lneas desarrolladas desde la declaracin de Bolonia hasta el comunicado de Berln, con el objetivo de describir las cualificaciones y detectar el impacto de este desarrollo, para sealar las metas y prioridades ms importantes en la Educacin Superior: la preparacin para el mercado de trabajo, la preparacin para la vida como ciudadanos activos dentro de una sociedad democrtica, el desarrollo personal, as como el progreso y mantenimiento de las bases de conocimiento entendidas de una manera amplia y avanzada. A partir de la extraccin de dichas lneas, se exploran las posibilidades para formular un marco en el EEES, y discute cmo los marcos nacionales necesitan de una articulacin transparente con el marco europeo, estableciendo los niveles y descriptores de cada uno de los ciclos que forman la estructura de las enseanzas en Educacin Superior. De la misma manera propone que cada pas certifique la compatibilidad de su propio marco con el europeo. 64
Tambin se propone ampliar la visin de Educacin Superior, considerando aspectos como la formacin continua, o los progresos expuestos en el proceso de Lisboa y el proceso futuro ligado de los objetivos, as como la cooperacin europea en la formacin profesional (enmarcados en el Proceso de Copenhague). Para llevar a cabo dichos cambios, requeridos por el Proceso de Bolonia, se propone, por ejemplo, que los marcos nacionales incluyan las concesiones que integran el reconocimiento del aprendizaje noformal e informal de experiencias. Al final del documento se recomienda, entre otros aspectos, que el documento marco debe incluir los descriptores por ciclo, siguiendo los descriptores de Dubln (los cuales ofrecen las expectativas de logros y capacidades que se han de desarrollar al final de cada ciclo), y se aconseja que para el 2010 todos los pases signatarios completen el proceso de autocertificacin.
Convenios sobre Reconocimiento de Cualificaciones

El Convenio sobre Reconocimiento de Cualificaciones relativas a la Educacin Superior en la regin Europea (The Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region) fue desarrollado por el Consejo de Europa y la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) y adoptado por los representantes nacionales reunidos en Lisboa en abril de 1997. Este convenio, normalmente conocido como Convencin o Convenio de Lisboa, ha sido ratificado desde entonces por la mayor parte de los pases europeos7. Si se repara en lo expuesto al comienzo del documento, se conocer la razn principal del motor que impulsa todo el proceso de cambio dentro del sistema de Educacin Superior: Conscientes de que el derecho a la educacin es un derecho humano y que la Educacin Superior, que es determinante para la adquisicin y el progreso del conocimiento, constituye una riqueza cultural y cientfica excepcional para los individuos y la sociedad
El texto completo y una lista actualizada de los pases firmantes puede consultarse en http://conventions.coe.int
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Considerando que la gran diversidad de sistemas de educacin en la regin europea refleja sus diversidades culturales, sociales, polticas, filosficas, religiosas y econmicas y representa una riqueza excepcional que conviene respetar plenamente (Convenio de Lisboa: 1). La informacin se presenta en once secciones, con sus respectivos artculos, de los cuales, los primeros estn dedicados a exponer una serie de definiciones bsicas para que haya un consenso sobre sus significados. A continuacin se recogen las competencias propias de las autoridades, los principios fundamentales relativos a la evaluacin de las cualificaciones, el reconocimiento de las cualificaciones que dan acceso a la Educacin Superior, el reconocimiento de periodos de estudios cursados en el marco de un programa de Educacin Superior en otra parte, y el reconocimiento de cualificaciones de Educacin Superior. De la misma manera, por su importancia, articulan el reconocimiento de cualificaciones de refugiados, personas desplazadas y personas asimiladas a los refugiados. Por otro lado es relevante el derecho de poder acceder a informacin sobre la evaluacin de las instituciones y programas de Educacin Superior. Finalmente, para respetar el convenio, los pases firmantes se comprometen a establecer sistemas transparentes para la descripcin completa de las cualificaciones obtenidas -informacin en materia de reconocimiento-, as como los mecanismos de aplicacin por medio de ciertos rganos que supervisen, promuevan y faciliten la aplicacin del presente convenio. Entre los principales puntos del Convenio de Lisboa estn los siguientes: Los titulados de un pas deberan tener un acceso adecuado a la evaluacin de su cualificacin en otros pases, previa solicitud al rgano competente. No podr producirse ninguna discriminacin a ese respecto por condicin de raza, gnero, discapacidad, lengua, religin, opinin poltica, nacionalidad, etnia u origen social. La responsabilidad de demostrar que la solicitud no cumple las condiciones requeridas recae sobre el organismo que lleve a cabo la evaluacin. Cada pas reconocer las cualificaciones (tanto para acceder a la Educacin Superior, como para periodos de estudio o para grados de Educacin Superior) como similares a las correspondientes cualificaciones de su propio sistema, a no ser que pueda demostrar 66
que existen diferencias sustanciales entre sus propias cualificaciones y las cualificaciones para las que se solicita el reconocimiento. El reconocimiento de una cualificacin de Educacin Superior obtenida en otro pas tendr una o ambas de las siguientes consecuencias: o Acceso a otros estudios de Educacin Superior, incluyendo exmenes y preparativos para el doctorado, en las mismas condiciones de los candidatos del pas en el que se solicita el reconocimiento; El uso de una titulacin acadmica, sujeta a las leyes y regulaciones del pas en el que se solicita el reconocimiento; Adems, el reconocimiento puede facilitar el acceso al mercado laboral.
Todos los pases desarrollarn procedimientos para valorar si los refugiados y las personas desplazadas cumplen los requisitos de acceso a la Educacin Superior o a actividades laborales, incluso en los casos en los que las cualificaciones no puedan ser demostradas con evidencia documental. Todos los pases debern ofrecer informacin sobre las instituciones y programas que consideran que pertenecen a sus sistemas de Educacin Superior. Todos los pases debern proporcionar un centro de informacin nacional, tarea del cual ser ofrecer asesoramiento sobre el reconocimiento de cualificaciones extranjeras a estudiantes, titulados, empresarios, instituciones de Educacin Superior y otras partes o personas interesadas. Todos los pases animarn a sus instituciones de Educacin Superior a ofrecer el Suplemento al Ttulo a sus estudiantes para facilitar el reconocimiento. El Suplemento al Ttulo es un instrumento desarrollado conjuntamente por la Comisin Europea, el Consejo de Europa y la UNESCO cuya finalidad es describir la cualificacin de forma fcilmente entendible y relacionada con la institucin de Educacin Superior en la que fue obtenida.
Esta Convencin de Lisboa estableci el marco bsico sobre reconocimiento de titulaciones. A partir de su elaboracin, se fueron desarrollando otros documentos subsidiarios que la complementan y/o amplan, elaborados por un comit especfico (The Lisbon Recognition Convention Committee) que 67
se cre en 1999, dos aos despus de la Convencin. Hasta el momento el Comit ha elaborado cuatro documentos ms: El documento elaborado en 1999, Recommendation on Internacional Access Qualification, desarrolla aspectos especficos sobre el reconocimiento de las cualificaciones recibidas al finalizar un programa de educacin secundaria que da acceso a la Educacin Superior. El documento desarrollado en 2002, Recommendation on Criteria and Procedures for the Assessment of Foreign Qualifications, se centra en los procedimientos a seguir a la hora de valorar el reconocimiento de una titulacin obtenida en el extranjero, haciendo hicapi en la necesidad de su transparencia, coherencia y veracidad. En el mismo ao 2002 se confeccion otro documento denominado Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education, donde se asientan los principios ticos a seguir en el establecimiento de Educacin Transnacional, englobando en este concepto todos los tipos de programas de estudios de Educacin Superior (incluidos los de educacin a distancia) en los que los estudiantes se encuentran en un pas diferente al de la institucin que ofrece el programa. Estos programas pueden pertenecer a sistemas educativos de un Estado diferente al Estado en el que operan, o bien operar independientemente de cualquier sistema nacional. El ltimo documento redactado hasta el momento, del ao 2004, Recommendation on the Recognition of Joint Degrees, establece las directrices especficas para el reconocimiento de las titulaciones conjuntas (Joint Degrees). Estas titulaciones se definen como las cualificaciones de Educacin Superior impartidas conjuntamente por al menos dos instituciones de Educacin Superior, sobre la base de un programa de estudios desarrollado conjuntamente por ambas instituciones.
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CAPTULO 3 Ligia Isabel Estrada Vidal Estefana Almenta Lpez
DESARROLLO DEL SISTEMA ESPAOL EN EL EEES

La supervisin, el desarrollo y la coordinacin de actividades en Espaa con relacin al Proceso de Bolonia, son funciones competentes del Secretario de Estado de Universidades, as como del Ministerio de Ciencia e Innovacin, a travs de la Direccin General de Universidades. Dicha Direccin General de Universidades eligi un comit en el que pudiesen participar expertos y representantes de los cuerpos y de las instituciones implicados en el proceso, incluyendo los ministros responsables de polticas de las universidades. Por medio de todas las actuaciones conjuntas, se ha alcanzado un nivel de acuerdo muy alto entre las autoridades gubernamentales, las regionales y las pertenecientes a la universidad, gracias a dos fuentes de inspiracin que han sido la base para la puesta en prctica de las comisiones y de las polticas en Espaa. Por una parte estn los acuerdos, las declaraciones y las comisiones derivados directamente del Proceso de Bolonia, como punto de reunin intergubernamental; y por otra, las pautas precisadas por la Ley Orgnica de Universidades (LOU) de 2001. En concordancia con las comisiones iniciales del Proceso de Bolonia y con las obligaciones legales establecidas por la LOU, en febrero de 2003 se elabor el Documento Marco. Dicho documento establece la integracin del sistema universitario espaol dentro del EEES. En l se describen las medidas especficas y necesarias para su introduccin dentro del desarrollo del Proceso de Bolonia, la puesta en prctica del proceso en Espaa, un calendario de Bolonia para los procedimientos ms importantes, as como otros aspectos que por su naturaleza requieren de una consideracin ms profundizada de todos los agentes implicados. El Documento Marco prev cuatro reas de accin (sistema de crdito europeo, estructura del grado, suplemento europeo del grado y garanta de calidad), as como dos principios fundamentales:
1) Responsabilidad entre las distintas instituciones: Durante las dos fases primarias del proceso (promocin e incentivos), as como en una implementacin eficaz y amplia donde deben estar presentes e implicados el gobierno, las regiones autnomas, las universidades y la sociedad en general. 2) Una transicin simple y flexible hacia el nuevo sistema, donde se consideren vlidos los nuevos grados, entre otros aspectos. A partir del Documento Marco, se han ido desarrollando las orientaciones y directrices propuestas desde el EEES. El proceso de desarrollo desde el 2003 hasta el 2008 se ir exponiendo durante los siguientes apartados.
DESARROLLO DEL EEES: DOCUMENTOS DE APLICACIN EN ESPAA

Como referente para la creacin del EEES, la Ley Orgnica de Universidades (LOU) ha constituido uno de los exponentes ms claros para la Comisin de Espaa. Dicha ley de aplicacin nacional, propone ciertos aspectos relevantes para el impulso y desarrollo del Proceso de Bolonia: - Integrar el sistema universitario espaol dentro del EEES. - Promocionar la movilidad del estudiante, del profesor y del investigador dentro de los sistemas nacionales y europeos. - Financiar programas dirigidos a promover la integracin de universidades en el EEES por parte del Estado. - Integrar el Suplemento Europeo al Ttulo (SET) de grados oficiales. - Adoptar el sistema de crdito europeo (ECTS). Para la promocin de la movilidad de estudiante dentro del EEES, se impulsaron programas con becas, ayudas econmicas y crditos al estudio. En cuanto a la movilidad del cuerpo docente universitario de cualquier Estado miembro de la UE que desease una estancia en universidades espaolas, se foment la concesin de las autorizaciones pertinentes para que pudiese trabajar en la universidad solicitada. Posteriormente, la Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, sent las bases precisas para realizar el cambio de la Universidad espaola, sobre todo en lo que se refiere a la nueva estructuracin de las enseanzas y ttulos universitarios oficiales, tal como se expone en su Ttulo VI.
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Grfico 1: La integracin del Sistema Universitario Espaol en el EEES Para adoptar las medidas necesarias que supongan la integracin completa del sistema espaol dentro del EEES, se han ido regulando y ratificando Reales Decretos desde el 2003, ao en el que se present el Informe Nacional en la Conferencia Europea de Ministros de Educacin Superior (Berln) y se cre el ya citado Documento Marco. Se puede decir que ambos documentos sirvieron de referencia para la integracin del Sistema Universitario Espaol y fueron base de los Reales Decretos. A partir de dichos documentos, la legislacin espaola se ha ido adaptando a las directrices propuestas desde el EEES, al aflorar distintas necesidades con aplicacin en las titulaciones universitarias de carcter oficial y con validez en todo el territorio nacional, como son: Establecer el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial (RD 1125/2003). Definir el procedimiento para la expedicin por las universidades del Suplemento Europeo al Ttulo (RD 1044/2003).
Estos primeros pasos dieron lugar al establecimiento de la estructura de las enseanzas universitarias y a la regularizacin de los estudios universitarios (RD 55/2005, RD 56/2005 y RD 1509/2005). En el ao 2007, con el RD 1393/2007, se estableci la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. A continuacin se presenta una tabla en la que se puede consultar 71
toda la evolucin de los documentos normativos y legislativos de aplicacin dentro del mbito espaol, que conforman la integracin del Sistema Universitario Espaol en el EEES (tabla 1). DESARROLLO LEGISLATIVO EN ESPAA DEL EEES DOCUMENTO OBJETIVO Documento La integracin del Sistema Universitario Espaol en Marco, 2003 el EEES. Balance del desarrollo del Proceso de Bolonia en Espaa. Comprende el Reconocimiento de Grado (Suplemento Europeo de Grado), la adopcin de un sistema basado en dos ciclos, establecimiento de un Informe sistema de crdito comparable al sistema europeo, Nacional o promocin de la movilidad, la promocin de la Nacional Report cooperacin europea en la certificacin de la calidad, promocin de la dimensin europea dentro de la Educacin Superior, el aprendizaje a lo largo de la vida, y la promocin del EEES. Hasta el momento, se ha elaborado uno en el ao 2003 y otro en el ao 2004-2005. Establecer el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones de los resultados acadmicos en las RD 1125/2003 titulaciones universitarias de carcter oficial y de validez en todo el territorio nacional. Establecer las condiciones y el procedimiento que han de seguir las universidades para la expedicin del Suplemento Europeo al Ttulo (SET), cuyo uso tiene como fin el promover la movilidad de estudiantes y titulados espaoles en el EEES. Establece la homologacin de planes de estudios y ttulos de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional.
RD 1044/2003
RD 49/2004
RD 285/2004
Regula las condiciones de homologacin y convalidacin de ttulos y estudios extranjeros de Educacin Superior. Tabla 1: Documentos de aplicacin en Espaa
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RD 1830/2004
RD 55/2005
Establece un aplazamiento del rgimen de homologacin a grados acadmicos y del funcionamiento de los comits tcnicos establecidos por el Real Decreto 285/2004. Establece la estructura de las enseanzas universitarias oficiales espaolas, de acuerdo con las lneas generales propuestas desde el EEES y de conformidad con lo previsto en el artculo 88.2 de la Ley Orgnica 6/2001 de 21 de diciembre, de Universidades. Regula los aspectos bsicos de la ordenacin de los estudios universitarios oficiales de grado. Regula los aspectos bsicos de la ordenacin de los estudios universitarios oficiales de posgrado, en consonancia con las lneas generales propuestas desde el EEES y de conformidad con lo previsto en el artculo 88.2 de la Ley Orgnica 6/2001. Modificacin de los Reales Decretos RD 55/2005 y RD 56/2005. Establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales: desarrolla la estructura de las enseanzas universitarias oficiales en territorio nacional de Grado, Mster y Doctorado impartidas por las Universidades espaolas, en consonancia con las lneas generales emanadas del EEES y con lo previsto en el artculo 37 de la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, en su nueva redaccin dada por la Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la anterior. Establece las directrices, condiciones y el procedimiento de verificacin y acreditacin a seguir por los planes de estudios, previa inclusin en el Registro de Universidades, Centros y Ttulos (RUCT).
RD 56/2005
RD 1509/2005
RD 1393/2007
Tabla 1: Documentos de aplicacin en Espaa -continuacinDe manera ms concisa, en los siguientes apartados se irn tratando los distintos contenidos establecidos dentro de la normativa, expuestos a travs de dos temas bsicos, por un lado el Sistema de Crdito Europeo y el 73
Suplemento Europeo al Ttulo (SET); y por otro la Estructura de las Enseanzas Universitarias Oficiales, dentro de la cual se encuentran la Titulacin de Grado y la de Posgrado (que a su vez contiene los estudios de Mster y los de Doctorado).
EL SISTEMA DE CRDITO EUROPEO Y EL SUPLEMENTO EUROPEO AL TTULO

Al solicitar un alumno el traslado de universidad para continuar sus estudios fuera de Espaa, la universidad de acogida analiza y compara las asignaturas cursadas por el solicitante con las asignaturas de la titulacin a la que se desea acceder para poder convalidar las que se consideren oportunas, surgiendo as un dilema por no haber unos criterios que faciliten dicho proceso. Con el establecimiento del sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos se pretende comprender y comparar fcilmente los distintos sistemas educativos europeos. Esto supone que las universidades que participan en el EEES adopten un sistema que permita el fcil reconocimiento de las cualificaciones profesionales, la movilidad nacional e internacional, el reconocimiento sin impedimentos de los estudios cursados, el aumento de la colaboracin entre universidades, la convergencia de las estructuras educativas y el fomento del aprendizaje en cualquier momento de la vida as como en cualquier pas de la Unin Europea. La elaboracin y publicacin de la normativa sobre el sistema de reconocimiento y transferencia de crditos, con el objeto de hacer efectiva la movilidad tanto dentro como fuera del territorio nacional, es competencia de las universidades. Se entiende por reconocimiento a la aceptacin, por parte de una universidad, de los crditos obtenidos en la misma o en otra universidad, para computarlos en otros crditos con el objeto de que el interesado pueda obtener su correspondiente ttulo oficial. Para que exista una fcil transferencia de crditos, los documentos oficiales acreditativos de las enseanzas realizadas por el estudiante han de incluir la totalidad de los crditos obtenidos hasta entonces, y que, por tanto, todava no le han posibilitado la obtencin del ttulo. Todos los crditos obtenidos en cualquier universidad transferidos, reconocidos y superados-, han de ser incluidos en el expediente acadmico del propio alumno y reflejados en el Suplemento Europeo al Ttulo, para la obtencin del correspondiente ttulo universitario. Los precios pblicos y derechos de las enseanzas universitarias oficiales los fijar cada Comunidad Autnoma, dentro de los lmites que establezca la 74
Conferencia General de Poltica Universitaria. El desarrollo en Espaa del ECTS y SET propuesto desde el EEES, se establece a nivel nacional y con carcter oficial por medio del Real Decreto 1125/2003, el RD 1044/2003 y el RD 1393/2007.
Grfico 2: Actividades consideradas en el crdito ECTS
El sistema de crdito europeo

El nuevo sistema europeo mide en crditos europeos el haber acadmico que presentan los planes de estudios necesarios para la obtencin de ttulos universitarios oficiales. Se entiende por crdito europeo la unidad de medida del haber acadmico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que se obtiene por la superacin de cada una de las materias que integran los planes de estudios de carcter oficial (RD 1125/2003). Cuando se hace referencia al crdito, se debe tener en cuenta tanto las enseanzas tericas como las prcticas, correspondientes a las actividades acadmicas dirigidas, a las horas de estudio y a las horas de trabajo del estudiante. Por tanto, se computarn las horas correspondientes a la adquisicin por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y 75
destrezas, atendiendo a las clases lectivas (tericas o prcticas), el estudio, la realizacin de seminarios, trabajos, prcticas o proyectos, as como la preparacin y realizacin de los exmenes y pruebas de evaluacin. El nmero de horas por crdito debe comprender entre 25 y 30 horas, siendo un total de 60 el nmero de crditos para cada curso acadmico. Para el sistema de calificaciones, el nivel de aprendizaje se han de expresar con calificaciones numricas (de 0 a 10 y con la expresin de un decimal) en el expediente acadmico, acompaado del porcentaje de distribucin de estas calificaciones sobre el total de alumnos que hayan cursado los estudios de la titulacin de cada curso acadmico, pudiendo ir acompaadas dichas calificaciones, de la correspondiente valoracin cualitativa. Nunca sern calificados numricamente ni computados los crditos en relacin a las actividades formativas no integradas en el plan de estudios.
SISTEMA DE CALIFICACIONES NCrditos/ Calificacin Calificacin cuantitativa-cualitativa Curso 0 a 4,9 25 - 30 60 0,0 10,0 5,0 a 6,9 7,0 a 8,9 9,0 a 10,0 Suspenso (SS) Aprobado (AP) Notable (NT) Sobresaliente (SB)
Nhoras/ Crdito
Tabla 2: Sistema de calificaciones El clculo de la nota media del expediente acadmico se realiza de manera ponderada, donde las asignaturas con mayor nmero de crditos tienen mayor peso en la nota final que las que tienen menos. Para dicho clculo, se sumarn los crditos obtenidos, habiendo sido previamente multiplicados cada uno de ellos por el valor de las calificaciones correspondientes, y dividida por el nmero de crditos totales obtenidos por el alumno. Como se puede observar, el nuevo modelo educativo se centra en el aprendizaje del estudiante y no exclusivamente en las horas lectivas presenciales.
El Suplemento Europeo al Ttulo

El Suplemento Europeo al Ttulo es el documento que acompaa a cada uno de los ttulos universitarios de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional, con la informacin unificada, personalizada para cada 76
titulado universitario, sobre los estudios cursados, los resultados obtenidos, las capacidades profesionales adquiridas y el nivel de su titulacin en el sistema nacional de Educacin Superior (RD 1044/2003). Por medio de este documento, emitido por las universidades para aquellas enseanzas que tengan implantadas el nuevo sistema de estudios y con la previa solicitud del interesado, se pretende que haya una mayor comprensin y facilidad de comparacin de estudios entre las titulaciones espaolas y las del extranjero. Para la expedicin del SET, puede ocurrir que: 1) La titulacin pertenezca a los planes de estudios conjuntos establecidos entre las universidades espaolas, y por tanto le permitan el acceso a la obtencin de un nico ttulo universitario, en cuyo caso, se expedir un nico SET. 2) La titulacin pertenezca a los planes de estudios conjuntos establecidos entre universidades espaolas y extranjeras, y por tanto le den acceso a la obtencin de una doble titulacin universitaria. En este caso, la universidad espaola expedir un nico SET donde se reflejen los detalles de la doble titulacin. 3) La titulacin no se haya finalizado, debido a que se ha cursado parte de los estudios que conducen a la obtencin del ttulo universitario, pero no su totalidad, por lo que se expedir una certificacin de estudios con el modelo de suplemento que proceda, en lugar del SET. El objetivo que se propone el SET es acceder a las oportunidades de trabajo o ampliacin de estudios en el extranjero con ms facilidad, por lo que en dicho suplemento se describen los estudios superiores cursados y las competencias adquiridas durante el perodo de estudio. Hay que tener en cuenta que no es una transcripcin del ttulo original, ni un currculum vitae, y que nunca ir acompaado de diplomas o ttulos propios establecidos por las universidades u otros centros no universitarios. Es importante conocer que se deben cumplimentar todos los apartados del SET, y que en caso contrario, se deber explicar el motivo por el que no se hace. Este documento debe contener la informacin de los siguientes apartados:
-
Datos del estudiante. Informacin de la titulacin. Informacin sobre el nivel de la titulacin. Informacin sobre el contenido y los resultados obtenidos. Informacin sobre la funcin de la titulacin. Informacin adicional. Certificacin del suplemento. 77
Informacin sobre el sistema nacional de Educacin Superior. Los Centros Nacionales de Informacin sobre el Reconocimiento Acadmico (NARIC) proporcionan esta descripcin, que est disponible en el sitio web: www.enic-naric.net.
Ilustracin1: Ejemplo de SET cumplimentado En los anexos del RD 1044/2003, se encuentran desarrollados los distintos apartados para la expedicin del SET.
ESTRUCTURA DE LAS ENSEANZAS UNIVERSITARIAS OFICIALES: GRADO Y POSGRADO

Existe un profundo cambio en la estructuracin de las enseanzas y ttulos universitarios oficiales consumados en la ley universitaria, de la cual se destaca el Ttulo VI de la Ley Orgnica 4/2007 de 12 de abril. Siguiendo la normativa, lo establecido en el artculo 35.2 de la Ley Orgnica 6/2001, modificada por la Ley 4/2007, todo el proceso que ha de seguir los planes de estudios debe ser el siguiente, pudiendo pasar al siguiente nivel una vez superado el anterior: 78
1) Elaboracin de los planes de estudio, cuya competencia corresponde a las universidades. 2) Verificacin de los planes de estudio, cuya funcin corresponde al Consejo de Universidades. 3) Autorizacin de su implantacin, cuyo cargo depende de la correspondiente Comunidad Autnoma. 4) Inscripcin de los mismos en el Registro de Universidades, Centros y Ttulos (RUCT). 5) Acreditacin, cuya responsabilidad recae en la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). Mediante convenio con otras universidades nacionales o extranjeras, las universidades podrn organizar enseanzas conjuntas (Joint Degrees), en cuyo plan de estudios se incluir el correspondiente convenio con la especificacin de los siguientes aspectos: 1) el nombre de la Universidad responsable de la custodia de los expedientes de los estudiantes y de la expedicin y registro del ttulo, y 2) el procedimiento de modificacin o extincin de planes de estudios. En caso de ser un convenio con universidades extranjeras, ser la Universidad espaola quien custodie los expedientes de los ttulos que expida. La estructura de las enseanzas universitarias se distribuye en Estudios de Grado y Posgrado, y estos a su vez en tres ciclos, cuya superacin le dar derecho a la obtencin del correspondiente ttulo.
Estructura de las enseanzas universitarias Ciclo Comprende Este ciclo comprende las enseanzas 1 bsicas y de formacin general que preparen para la actividad profesional Este ciclo comprende las enseanzas de formacin avanzada dirigida a una especializacin acadmica o profesional, o a la iniciacin en tareas investigadoras Este ciclo comprende enseanzas de formacin avanzada en tcnicas de investigacin
Estudio Grado
Ttulo Graduado/a
2 Posgrado 3
Mster
Doctor/a
Tabla 3: Estructura de las enseanzas universitarias
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El establecimiento de la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales en territorio nacional de Grado, Mster y Doctorado impartidas por las Universidades espaolas, se establece a nivel nacional y con carcter oficial a travs de los siguientes reales decretos: RD 55/2005, RD 56/2005, RD 1509/2005 y RD 1393/2007.
Ttulo oficial de Grado (Enseanzas universitarias oficiales de Grado)

La finalidad de las enseanzas de Grado es la de ofrecer una formacin general al futuro profesional, en una o varias disciplinas, que le preparen para la realizacin de actividades de carcter profesional. La superacin de esta enseanza, que concluye con la elaboracin y defensa de un trabajo de fin de Grado, da derecho a la obtencin del ttulo de Graduado/a con la denominacin especfica que figure en el Registro de Universidades, Centros y Ttulos (RUCT). En caso de establecer un ttulo que implique la extincin de otro existente, se har constar. En ningn caso, se proceder a establecer un ttulo universitario cuyos contenidos formativos coincidan sustancialmente con los de otro. Para el acceso a las enseanzas universitarias oficiales de Grado, se requerir la posesin del ttulo de bachiller o equivalente, y haber superado la prueba estipulada en el artculo 42 de la Ley Orgnica 6/2001, modificada por la Ley 4/2007, de 12 de abril. La denominacin de los ttulos de Graduado ser: Graduado o Graduada en T por la Universidad U, donde T hace referencia al nombre del Ttulo y U a la denominacin de la Universidad que expide el ttulo. Las Administraciones Pblicas sern las encargadas de respetar que la denominacin del ttulo sea acorde con su contenido, con la normativa especfica de aplicacin y coherente con su disciplina.
Diseo de los planes de estudio

La elaboracin de los planes de estudios conducentes a la obtencin del ttulo de Graduado, durante el diseo de los mismos, corresponde a las universidades, con la previa autorizacin de su implantacin por el rgano competente de la respectiva comunidad autnoma. En cuanto a la estructura acadmica y la ordenacin temporal de los planes de estudios, siempre respetarn el objetivo de proporcionar la movilidad de los estudiantes. En el caso de los ttulos que habiliten para la realizacin de actividades profesionales reguladas en Espaa, ser el Gobierno espaol quien determine las condiciones a las que han de adecuarse los correspondientes planes de 80
estudios, sin olvidar que tambin han de ser coherente con la normativa europea aplicable. Para ello, la Universidad justificar la adecuacin del plan de estudios al desarrollo de las competencias necesarias para desenvolver al futuro titulado en la correspondiente profesin. Propuestas desde la Universidad, las titulaciones sern adscritas en alguna de las siguientes ramas de conocimiento, prevaleciendo la principal en caso de estar relacionada con ms de una: a. Artes y Humanidades b. Ciencias c. Ciencias de la Salud d. Ciencias Sociales y Jurdicas e. Ingeniera y Arquitectura Como se puede comprobar, a partir de ahora se ha de pensar en ramas de conocimiento en lugar de titulaciones, sobre todo en el momento de la realizacin de la transferencia de titulaciones, que permiten la flexibilidad de movilidad. Todas estas ramas de conocimiento se desdoblan a su vez, en distintas materias bsicas por rama de conocimiento propuestas desde el RD 1393/2007 en su anexo II.
Distribucin de los crditos dentro de los planes de estudios

Los planes de estudios han de tener un total de 240 crditos, en los que se integra tanto la formacin terica como la prctica que se debe adquirir, es decir, los aspectos bsicos de la rama de conocimiento, las materias obligatorias u optativas, los seminarios, las prcticas externas, los trabajos dirigidos, el trabajo de fin de Grado u otras actividades formativa. El establecimiento de 240 crditos slo cuenta con la excepcin determinada por el Gobierno, en cuanto que puede asignar un mayor nmero de crditos, bajo previo informe del Consejo de Universidades. La distribucin del total de crditos pertenecientes al plan de estudios de una titulacin de Grado, ser la que se describe a continuacin:
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Extensin de 60 o ms crditos de formacin bsica, de los cuales: o Como mnimo 36 crditos correspondern a las materias incluidas en la rama de conocimiento a la que est adscrito el ttulo en cuestin. Estas materias se concretarn en asignaturas que contengan un mnimo de 6 crditos cada 81
una, y sern cursadas en la primera mitad del plan de estudios. o Los restantes 24 crditos (como mximo), debern estar configurados por cualquiera de las materias bsicas de la rama de conocimiento a la que est adscrito el ttulo en cuestin o por cualquier otra materia, las cuales estarn justificadas como carcter bsico para la formacin inicial o como carcter transversal para la misma.
Extensin mxima de 60 crditos, en caso de programar prcticas externas. Preferentemente sern ofrecidas en la segunda mitad del plan de estudios. Extensin de entre 6 y 30 crditos dedicados al trabajo de fin de Grado, con el fin de evaluar competencias asociadas al ttulo. Se realizar en la fase final del plan de estudios. Extensin mxima de 6 crditos de reconocimiento acadmico por participar en actividades universitarias culturales, deportivas, de representacin estudiantil, solidarias y de cooperacin.
Reconocimiento de crditos
Las Universidades han de atender la transferencia y reconocimiento de crditos, tal como se dispone en artculo 13 del RD 1393/2007, de manera que: Se reconocern todos los crditos correspondientes a las materias de formacin bsica pertenecientes al ttulo al que se pretende acceder, siempre que proceda de la misma rama de conocimiento. Se reconocern los crditos obtenidos en aquellas otras materias de formacin bsica pertenecientes a la rama de conocimiento del ttulo al que se accede. El resto de los crditos sern reconocidos teniendo en cuenta la adecuacin entre las competencias y los conocimientos que se desarrollan con las restantes materias cursadas por el estudiante y los previstos en el plan de estudios, o en su caso, que tengan carcter transversal.
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Conclusin, que al desplazarse un alumno a otra universidad se le reconocen todos los crditos realizados en la universidad de procedencia que coincida con las materias de formacin bsica pertenecientes a la rama de conocimiento existente en la titulacin a la que se quiere acceder, sea cual sea la titulacin de origen. Para el resto de las materias cursadas por el alumno, se le reconocer los crditos que crea apropiados la universidad de acogida, teniendo en cuenta las competencias y conocimientos desarrollados por las mismas en relacin a las consideradas en el plan de estudios, o bien considerndolas de carcter transversal.
Definicin de los diseo de los planes de estudio

La confeccin del diseo de los Ttulo Oficiales de Grado, as como las directrices generales propias de los planes de estudios, es competencia del Consejo de Ministros, previo informe del Consejo de Coordinacin Universitaria. Dicho informe debe hacer referencia, al menos, a los siguientes aspectos: La denominacin del ttulo, nmero total de crditos, contenidos formativos comunes y nmero mnimo de crditos asignados a cada uno de ellos. Los objetivos del ttulo, conocimientos, aptitudes y destrezas con referencia a la concrecin de estos en los contenidos formativos comunes. El perfil profesional asociado al ttulo. La relevancia del ttulo sobre el conocimiento y el mercado laboral espaol y europeo. La justificacin de su incorporacin al catlogo de ttulos universitarios oficiales, adecuado a las lneas generales del EEES.
En el diseo de los planes de estudio se distingue entre contenidos formativos comunes, establecidos en las directrices generales propias de cada ttulo, y contenidos formativos especficos, determinados por la propia universidad, siendo competencia de dichas instituciones los siguientes aspectos: Concretar los objetivos, conocimientos, aptitudes y destrezas que se deben adquirir. Determinar la descripcin de contenidos y el nmero de crditos asignados a cada una de las materias. 83
Valorar en crditos la realizacin de prcticas en empresas o instituciones, de trabajos profesionales integrados en el plan de estudios. Reconocer los estudios o actividades formativas realizados en el marco de programas universitarios o interuniversitarios, tanto nacionales como internacionales. Aprobar las modificaciones de un plan de estudios (respetando lo dispuesto en el artculo 6 del Real Decreto 49/2004, de 19 de enero, sobre homologacin de planes de estudios y ttulos de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional).
Las universidades espaolas podrn impartir en dos o ms universidades las enseanzas correspondientes a planes de estudio que dirijan a la obtencin de un nico ttulo oficial de Grado. Mediante convenio, podrn actuar en la organizacin de dichos planes de estudios conjuntos. Dicho convenio, junto la solicitud conjunta de homologacin del plan de estudios, ser presentada ante el Consejo de Coordinacin Universitaria, el cual ha de especificar qu universidad es la responsable de la tramitacin de los expedientes de los estudiantes, de las particularidades de su expedicin, as como del registro del ttulo. En el caso de los convenios realizados con universidades extranjeras, tanto si conduce el plan de estudios a una nica titulacin como a una doble, el Ministerio de Innovacin y Ciencia regular las particularidades pertinentes de la homologacin de dichos planes y ttulos. Las modificaciones y extincin de planes de estudios conjuntos presidir lo que se establezca en el convenio celebrado entre las universidades, siempre y cuando no contravenga lo dispuesto en la normativa.
Ttulo oficial de Posgrado: Mster y Doctorado

Los Programas oficiales de Posgrado tienen como finalidad la especializacin del estudiante en su formacin acadmica, profesional o investigadora, que tras su superacin obtiene el ttulo de Mster o Doctor. Para acceder a estos estudios se deber estar en posesin del ttulo de Grado u otro expresamente declarado como equivalente. A continuacin se expondrn las caractersticas y condiciones existentes en cada uno de estas enseanzas de posgrado.
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Enseanzas Universitarias Oficiales Mster
Titulacin Mster Universitario en T por la Universidad U
Mster + Perodo de investigacin (Doctorado) Doctor o Doctora por la Universidad U
Perodo de formacin (Doctorado) + Perodo de investigacin (Doctorado)
Tabla 4: Posibles itinerarios en Posgrado
Enseanzas universitarias oficiales de Mster

Las enseanzas de Mster tienen como finalidad la adquisicin de una formacin avanzada, ya sea de carcter especializado o multidisciplinar, dirigida a la especializacin (acadmica o profesional) o a fomentar la iniciacin en investigacin. La superacin de estas enseanzas dan derecho a la obtencin del ttulo de Mster Universitario, con la denominacin especfica que figure en el RUCT y definida como Mster Universitario en T por la Universidad U, siendo T el nombre del Ttulo y U la Universidad que expide el ttulo. Ser competencia de las administraciones pblicas el velar que la denominacin del ttulo sea acorde a su contenido y, en su caso, con la normativa especfica de aplicacin. Para acceder a las enseanzas oficiales de Mster ser necesario estar en posesin de un ttulo universitario oficial espaol u otro expedido por una institucin de Educacin Superior del EEES que desde el pas expedidor del ttulo hayan facultado para el acceso a enseanzas de mster. En caso de proceder el titulado de un sistema educativo ajeno al EEES, sin necesidad de la homologacin de su ttulo, la Universidad comprobar que acredita un nivel de formacin equivalente a los correspondientes ttulos universitarios 85
oficiales espaoles y que le facultan el acceso a enseanzas de posgrado en el pas expedidor del ttulo. Los requisitos especficos y criterios de valoracin de mritos para la admisin del interesado a estas enseanzas, sern los propios del ttulo de Mster Universitario o los que establezca la Universidad. Los procedimientos y requisitos de admisin se incluirn en el plan de estudios, entre los que podrn figurar requisitos de formacin previa especfica en algunas disciplinas. Los planes de estudios conducentes a la obtencin del ttulo de Mster Universitario, cuya elaboracin es competencia de las universidades, tendrn un nmero de crditos de entre 60 y 120 necesarios para desarrollar la formacin terica y prctica a adquirir por el alumnado. Esta formacin impulsa las competencias necesarias por medio de la realizacin de materias obligatorias, materias optativas, seminarios, prcticas externas, trabajos dirigidos, trabajo de fin de Mster, actividades de evaluacin, y otras que resulten necesarias segn las caractersticas propias de cada ttulo. No se debe olvidar que para la obtencin del ttulo es imprescindible elaborar y defender pblicamente un trabajo de fin de Mster, que tendr una carga de entre 6 y 30 crditos.
Enseanzas universitarias oficiales de Doctorado

Las enseanzas de Doctorado tienen como finalidad la formacin avanzada del estudiante en las tcnicas de investigacin, cuya superacin da acceso a la obtencin del ttulo de Doctor/a, con la denominacin que figure en el RUCT y definida como Doctor o Doctora por la Universidad U, considerando U la denominacin de la Universidad que expide el ttulo. Para la obtencin del ttulo de Doctor es necesario superar un periodo de formacin, seguido de otro periodo de investigacin, organizados en actividades formativas y de investigacin. Dentro del Programa de Doctorado, se podrn realizar cursos, seminarios u otras actividades orientadas a la formacin investigadora. Durante el periodo de investigacin, se formalizar la matrcula de cada curso acadmico en la universidad para optar al derecho de tutela acadmica que le ayude y asesore en la elaboracin y presentacin de la correspondiente tesis doctoral, consistente en un trabajo original de investigacin. La universidad ser la responsable de expedir el correspondiente certificado para habilitar el contrato en prcticas del personal investigador en formacin.
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Acceso a la titulacin como doctorando

Las universidades establecern los procedimientos y criterios de admisin de los futuros doctores al correspondiente Programa de Doctorado en cualquiera de sus periodos, cuyos requisitos de acceso sern los que exponen a continuacin: Acceso al periodo de formacin. Se accede cumpliendo las mismas condiciones que en el acceso a las enseanzas oficiales de Mster. Acceso al periodo de investigacin. En este caso, segn la situacin del interesado, se puede acceder de diversas maneras: o Estando en posesin de un ttulo oficial de Mster Universitario, u otro del mismo nivel expedido por una institucin de Educacin Superior del EEES. No estando en posesin de un ttulo de Mster Universitario, pero teniendo superados 60 crditos pertenecientes a uno o varios Msteres Universitarios, de acuerdo con la oferta de la Universidad. De manera excepcional, teniendo acreditados 60 crditos de nivel de postgrado que hayan sido configurados por actividades formativas no incluidas en Msteres Universitarios, en coherencia con la normativa que establezca la Universidad y contando con un informe favorable de la agencia evaluadora. Estando en posesin de un ttulo de Graduado/a cuya duracin sea como mnimo de 300 crditos. Estando en posesin del ttulo obtenido conforme a sistemas educativos que no pertenezcan al EEES. Para ello, no es necesaria su homologacin pero s la comprobacin de que el ttulo acredita un nivel de formacin equivalente a los correspondientes ttulos espaoles de Mster Universitario y que faculta en el pas expedidor del ttulo para el acceso a estudios de Doctorado.
o o
Elaboracin y evaluacin de la tesis doctoral

Todo el proceso del doctorado est dirigido a la elaboracin y presentacin de una tesis doctoral, que consiste en un trabajo original de investigacin elaborado por el candidato en cualquier disciplina, tutorizado por un doctor (director de tesis asignado por la Universidad) y con posibilidad de ser 87
codirigida por otro doctor o doctores, tambin con experiencia investigadora acreditada. Tanto el profesorado responsable de las enseanzas de Doctorado, como los miembros del tribunal, debern poseer el ttulo de Doctor y tener experiencia investigadora acreditada. La universidad ser la responsable de establecer los procedimientos de elaboracin de la tesis y el proceso de evaluacin, como son los previsiones relativas a la eleccin y al registro del tema, as como la lengua en la que se redactar y en la que se defender. Una vez finalizada la elaboracin del trabajo de investigacin y presentada en formato papel, la tesis doctoral se evaluar durante el acto de exposicin y defensa por el doctorando ante los miembros del tribunal, que tendr lugar en sesin pblica. Para garantizar la calidad del proceso de evaluacin, se ha de respetar ciertos requisitos: Previo al acto de defensa, y con el fin de que otros doctores puedan remitir observaciones sobre su contenido, la Universidad garantizar la publicidad de la tesis doctoral. El tribunal estar compuesto de acuerdo con las normas establecidas por la universidad, siempre que todos los miembros sean doctores con experiencia investigadora acreditada, y que formen parte de dicho tribunal slo dos miembros de la universidad responsable de la expedicin del ttulo. Los doctores presentes en el acto pblico tendrn derecho a formular cuestiones en el momento y forma que seale el presidente del tribunal. El tribunal emitir un informe donde se refleje la calificacin global concedida a la tesis (no apto, aprobado, notable o sobresaliente). En caso de voto por unanimidad de la calificacin de sobresaliente, el tribunal podr otorgar la mencin de cum laude.
Aprobada la tesis doctoral, ser competencia de la Universidad el archivarla y enviar un ejemplar de la misma acompaada de la informacin necesaria al Ministerio de Ciencia e Innovacin.
La tesis doctoral con mencin europea

En el caso de la evaluacin de una tesis doctoral con mencin europea en el ttulo de doctor, se podr incluir en el anverso del ttulo la mencin Doctor Europeo, siempre que concurran las siguientes circunstancias: 88
El doctorando ha de realizar una estancia mnima de tres meses fuera de Espaa, durante el periodo de formacin, en una institucin de enseanza superior o en un centro de investigacin perteneciente a un Estado miembro de la Unin Europea. Durante este perodo de tiempo, se dedicar a cursar estudios o realizar trabajos de investigacin reconocidos por la universidad. El responsable de la estancia no podr formar parte del tribunal. Parte de la tesis doctoral se ha de redactar y presentar al tribunal en una de las lenguas oficiales de la Unin Europea distinta a las existentes en Espaa, al menos el resumen y las conclusiones. Durante la elaboracin de la tesis, el doctorando habr sido ayudado para recoger informacin por un mnimo de dos expertos pertenecientes a alguna institucin de Educacin Superior o instituto de investigacin de un Estado miembro de la Unin Europea distinto de Espaa, ninguno de los cuales formarn parte del tribunal evaluador. Como parte del tribunal evaluador, al menos un experto debe pertenecer a alguna institucin de Educacin Superior o centro de investigacin procedente de un Estado miembro de la Unin Europea distinto de Espaa La defensa ser efectuada en la propia Universidad en la que el doctorando est inscrito.
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CAPTULO 4
Antonio Matas Terrn
LA UNIVERSIDAD DE MLAGA
La Universidad de Mlaga tiene sus orgenes en la demanda social, que en la dcada de los sesenta del pasado siglo, se manifestaba a favor de un centro universitario moderno en el sur de Espaa. Sin embargo, en Mlaga no han faltado las iniciativas ni los hechos histricos que demuestran una perpetua inquietud de convertir a la ciudad en un centro formativo de referencia. Cabra incluso retroceder a los siglos XIV y XV, en plena expansin musulmana para encontrar en Mlaga una influyente Madraza construida por Al Muhamman (en la zona del actual mercado de Atarazanas y confundida con la Mezquita Mayor en su parte occidental) donde se formaba a los ciudadanos en el Corn, Medicina, Filosofa, Derecho, Gramtica, Matemticas, etc. El carcter de la Madraza tenda en gran medida al proselitismo y misticismo, tal vez por la formacin del mstico Abd Allah Al-Sahili quien la diriga en esa poca (Nieto y Claros, 20038). Tras la reconquista, el alcalde Don Juan de Berlanga trat de crear una Universidad al estilo de los centros universitarios del momento, sin que la iniciativa llegase a buen puerto. Ser necesario esperar hasta el siglo XIX con la aparicin del Colegio de Ciruga y el desarrollo de un centro de formacin en leyes. Estos centros e iniciativas no evolucionaron a la creacin de una Universidad moderna, entre otros motivos, por la falta de inversin pblica, por la escasa demanda de formacin del siglo XIX y principios del siglo XX, (donde la poblacin sufra altos niveles de analfabetismo) as como la escasa presencia e inters que la ciencia tena en la mayora de la sociedad. La actual Universidad de Mlaga naci formalmente en 1972 por el Decreto 2566/72 de 18 de agosto. Comenz su andadura con las Facultades de Ciencias Econmicas y Empresariales y la de Medicina. El proceso de constitucin fue largo y dificultoso, impulsado principalmente por la Asociacin de Amigos de la Universidad de Mlaga que se constituye en 1968. En Mlaga se contaba ya con una Escuela de Peritos, la Escuela Normal, la Facultad de Econmicas y el Seminario Diocesano (donde se daba formacin tambin en Filosofa). Estos dos factores fueron bsicos para
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Nieto, J.A., y Claros, S. (2003). La Mlaga musulmana: vida y urbanismo. Al-ndalus, 239. [Consultado en http://www.odiseo.es.vg, el 10 de mayo de 2007]
el nacimiento de la Universidad, por un lado la existencia de facto de centros universitarios (dependientes no obstante, de diversas instituciones, tales como la Universidad de Granada) y un movimiento social que puso en evidencia la necesidad de que Mlaga contase con su propia Universidad. Como centro universitario se organizar y acomodar en distintos edificios de la ciudad, centralizando sus efectivos en el Campus de Elegido. Posteriormente, en 1985, comienza a trasladar los centros al Campus de Teatinos, proceso que an contina, de forma que actualmente, la Universidad cuenta con un Campus principal (el de Teatinos), uno ms pequeo, donde no obstante, sigue manteniendo el ncleo neurlgico administrativo (Campus de Elegido), as como diversos edificios que suponen, entre otras cuestiones, una imagen de integracin y presencia continua de la Universidad en la vida de la ciudad. Actualmente la Universidad de Mlaga se rige por los estatutos aprobados en el BOJA de 9 de junio de 2003, donde puede leerse que la Universidad de Mlaga es una institucin de derecho pblico encargada del servicio pblico de la Educacin Superior, y lo realiza mediante la docencia, el estudio y la investigacin, en el mbito de sus competencias (art. 1., Ttulo Preliminar). En el artculo 4 del mismo Ttulo Preliminar se definen las funciones de la Universidad de Mlaga: a) La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y de la cultura. b) La preparacin para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos y para la creacin artstica. c) El apoyo cientfico y tcnico al desarrollo cultural, social y econmico en el marco estatal y autonmico, en los trminos de las obligaciones impuestas a los poderes pblicos en el art. 9.2 de la Constitucin. d) La difusin del pensamiento crtico, la transformacin social y cultural, la cooperacin al desarrollo, as como una formacin permanente, abierta y plural a travs de la extensin universitaria. e) La proyeccin internacional de nuestra cultura y el intercambio cientfico, tcnico y artstico con instituciones y entidades espaolas y extranjeras, en el marco de la cual se potenciar la cultura de paz y la cooperacin solidaria. f) El fomento de actividades fsico-deportivas, a travs de la extensin universitaria, como un factor esencial para la salud, el aumento de la calidad de vida y el desarrollo integral de la persona.
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En el Ttulo Tercero sobre la comunidad universitaria, dentro del Captulo Cuarto se establecen lo derechos y deberes del profesorado (art. 90): a) Ejercer responsablemente sus funciones docentes o investigadoras. b) Presentar ante el Consejo de Departamento, al finalizar el perodo lectivo, un informe de sus actividades. El Consejo de Departamento dar publicidad a dichas Memorias que servirn a su vez para la elaboracin de la Memoria anual del Departamento, y que sern remitidas al Consejo de Gobierno para que analice sus resultados, con vistas al establecimiento de incentivos y medidas de promocin del profesorado. c) Participar en los diferentes rganos de la Universidad, en los trminos previstos en estos Estatutos y en su desarrollo reglamentario. d) Formar parte de aquellos Tribunales y Comisiones para los cuales fuesen designados. e) Perfeccionarse y promocionarse en su carrera docente e investigadora con la ayuda de la Universidad. f) A la negociacin colectiva y a la participacin en la determinacin de las condiciones de trabajo. g) Al desempeo efectivo de tareas o funciones y no ser removidos, injustificadamente y sin las debidas garantas, de su puesto de trabajo. h) Utilizar los medios y servicios de la comunidad universitaria con arreglo a las normas reguladoras de su uso. i) Disponer de los medios adecuados y la informacin necesaria para el desempeo de sus funciones docentes e investigadoras. j) Desarrollar una carrera profesional en la que se contemple su promocin de acuerdo con sus mritos docentes e investigadores, con la ayuda de la Universidad. k) A recibir por parte de la Universidad proteccin eficaz en materia de seguridad e higiene en el trabajo. l) Cualesquiera otros que se deduzcan de la normativa vigente, de lospresentes Estatutos o de su desarrollo reglamentario. En este mismo Ttulo Tercero, dentro del Captulo Segundo, en las Seccin Segunda (sobre los estudiantes) dentro del Captulo Segundo, se puede leer en su artculo 103 que los estudiantes, sin perjuicio de lo dispuesto en el art. 46 de la Ley Orgnica de Universidades, tienen derecho a: 93
a) Recibir una adecuada formacin, para lo cual podrn evaluar los sistemas pedaggicos y participar en la programacin y ordenacin de la enseanza, conforme a lo establecido en los presentes Estatutos. b) Ser valorados objetivamente en su rendimiento acadmico, para lo cual podrn solicitar de la Comisin de Ordenacin Acadmica del Centro el anlisis del contenido de las pruebas y la revisin de las calificaciones obtenidas, mediante el nombramiento de un Tribunal adecuado. c) Recibir de sus profesores asesoramiento, asistencia y orientacin, tanto cientfica como profesional. d) La igualdad de oportunidades y no discriminacin, por circunstancias personales o sociales, en el ejercicio de sus actividades acadmicas. e) Conocer la organizacin, programacin y planes docentes y de investigacin de la Universidad. f) Recibir, en su caso, las becas, subvenciones dems ayudas econmicas y asistenciales que se establezcan, as como las prestaciones de la Seguridad Social en los trminos que establezca la legislacin vigente. g) Utilizar los medios materiales destinados a fines docentes y de investigacin con arreglo a las normas reguladoras de su uso. h) Participar en las tareas de investigacin, en la medida de lo posible y bajo la adecuada orientacin y supervisin. i) Promover, participar y realizar actividades culturales, recreativas y deportivas para su formacin plena. A tal fin, la Universidad de Mlaga apoyar econmica y materialmente el desarrollo de dichas actividades, de acuerdo con un Reglamento que ser sometido a la aprobacin del Consejo de Gobierno.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD DE MLAGA

La Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga surge formalmente en el curso 1992/93 con la unin de la Seccin de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras, y la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de Enseanza General Bsica. La Facultad de Filosofa y Letras fue creada dos aos despus de la creacin de la Universidad de 94
Mlaga, con la intencin de satisfacer una demanda evidente de formacin entre la ciudadana, en el mbito de las Filologas, Historia y Filosofa. Esta Facultad queda constituida en 1974 tras su aprobacin en el Consejo de Ministros de 13 de septiembre. La Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado contaba con una dilatada trayectoria de ms de un siglo, desde que en 1856 se constituyese en Mlaga la Escuela Normal. La Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado fue adscrita a la Universidad de Mlaga en 1973 por el Decreto 250/73 de 1 de febrero del mismo ao (BOE 44 de 20 de febrero de 1973). Actualmente, la Facultad de Ciencias de la Educacin comparte instalaciones con la Facultad de Psicologa en el Campus de Teatinos. La Facultad cuenta con diversas instalaciones destinadas al desarrollo tanto de la docencia como de la investigacin (cuadro 1). Entre los servicios que ofrece la Facultad para labores de docencia e investigacin es necesario hacer referencia, dada su importancia, a la biblioteca, el Laboratorio de Nuevas Tecnologas y el servicio de reprografa. La Biblioteca actual se traslad en 1992 desde las instalaciones del Campus de Ejido a la sede actual, reuniendo los fondos de las Secciones de Ciencias de la Educacin y Psicologa, dependientes hasta esa fecha de la Facultad de Filosofa y Letras (con unos 15.000 vols.) y los de la Escuela Universitaria de E.G.B. (con 38.300 vols.). Las instalaciones cuentan con dos salas de consulta de libre acceso, una con acceso a los volmenes bibliogrficos en la planta baja y otra, en la primera planta, con los fondos de hemeroteca. En total se dispone de 150 plazas de lectura. En el stano se sita el depsito de la biblioteca. Los servicios que ofrece la biblioteca son los siguientes: - Libre acceso. - Lectura en sala. - Prstamo domiciliario. - Prstamo interbibliotecario y fotodocumentacin. - Bsquedas bibliogrficas automatizadas. - Informacin bibliogrfica y referencia. - Formacin de usuarios. - Reprografa (autoservicio). Actualmente entre sus fondos se cuenta con: - Monografas: 75.865 vols. - Publicaciones peridicas: 1.435 ttulos. - Tests: 454. - Vdeos: 418. - Multimedia: 210.
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En la primera planta del edificio se encuentra el Servicio de Nuevas Tecnologas. Su funcin es el apoyo a la docencia y la investigacin, usando los recursos que ofrecen las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin aplicadas a la educacin. El laboratorio dispone de: Sala de edicin en formatos VHS, 8mm, Hi8 y Umatic. Laboratorio de vdeo digital compuesto por una edicin no lineal. Laboratorio de fotografa digital.
Junto con este laboratorio, la Facultad dispone de tres aulas de informtica para la docencia, situadas en el aula 1.01, 1.04, y 0.02, con alrededor de 90 equipos PC pentium IV y sistema operativo windows XP y Guadalinex. Estas aulas se ofrecen a la docencia y tambin al acceso libre cuando no estn ocupadas por la docencia. Tambin se dispone de dos aulas de acceso libre para la utilizacin por parte del alumnado (aulas B15 y B16). El servicio de reprografa, por su parte, presta atencin en la Facultad de Ciencias de la Educacin, con ubicacin en el patio interior del mdulo A de la misma. Actualmente dispone de 6 equipos de copiado en las dependencias del servicio, junto con material de oficina, y consumibles de ordenadores e impresoras. Dispone tambin de: Fotocopiadoras en los pasillos de la primera planta junto a las mesas de estudio, las cuales realizan su funcionamiento por medio de tarjetas magnticas. Una bibliocopiadora en la Sala de Hemeroteca. Un equipo de bajo volumen de copiado, situado en el depsito de la biblioteca, para uso exclusivo de profesorado, departamentos, etc.
PERFIL DE LA TITULACIN
Al margen de las condiciones institucionales comentadas anteriormente y de los recursos tantos humanos como de medios, la titulacin est condicionada principalmente por los planes de estudios en los que se encuadra. El ttulo de Licenciado en Psicopedagoga fue regulado por el Real Decreto 916/1992 de 17 de julio (BOE de 27 de agosto). Actualmente la titulacin se oferta en cuarenta y cuatro universidades, dieciocho de carcter pblico y cuatro universidades privadas (tabla 1).
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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.
Universidad del Pas Vasco Mondragon Unibertsitatea U.N.E.D Universidad Autnoma de Madrid Universidad Camilo Jos Cela Universidad Catlica de Valencia S. Vicente M. Universidad Complutense de Madrid Universidad Pontificia Comillas Universidad de Alcal Universidad de Almera Universidad de Cantabria Universidad de Castilla-La Mancha Universidad de Cdiz Universidad de Crdoba Universidad de Deusto Universidad de Extremadura Universidad de Granada Universidad de Huelva Universidad de Jan Universidad de La Laguna Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Universidad de Len
23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44.
Universidad de Murcia Universidad de Mlaga Universidad de Navarra Universidad de Salamanca Universidad de Santiago de Compostela Universidad de Sevilla Universidad de Valladolid Universidad de Zaragoza Universidade da Corua Universidade de Vigo Universitat Autnoma de Barcelona Universitat Jaume I Universitat Oberta de Catalunya Universitat Ramn Llull Universitat Rovira i Virgili Universitat d'Alacant Universitat de Barcelona Universitat de Girona Universitat de Lleida Universitat de Valncia Universitat de Vic Universitat de les Illes Balears
Tabla 1: Universidades donde se imparte Psicopedagoga El acceso a las enseanzas de Psicopedagoga se puede realizar a travs de dos vas: - Estar en posesin de la titulacin de: Maestro, en sus diversas especialidades, o Diplomado en Educacin Social. - Haber superado el primer ciclo de la titulacin de: Licenciado en Pedagoga, o Licenciado en Psicologa El Real Decreto 916/1992 fue desarrollado en la Universidad de Mlaga a travs de la Resolucin de 18 de noviembre de 1995, que estableca la titulacin de Psicopedagoga en esta Universidad, modificada posteriormente 97
por la Resolucin 7128 de 3 de marzo de 1999, y la Resolucin de 2137 de 13 de enero de 2005. La titulacin se organiza en un segundo ciclo con dos cursos, donde el alumnado debe cursar un total de 135 crditos LRU, organizados de la siguiente forma: A) Primer curso: Primer cuatrimestre 102 - Psicologa de la instruccin...................................... 6 ctos. 103 - Intervencin psicopedaggica en los trastornos del desarrollo I ............................................... 7,5 ctos. 104 - Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum ............................................................................ 6 ctos. 105 - Mtodos de investigacin en educacin ................6 ctos. 106 - Poltica y legislacin educativa ..............................6 ctos. Segundo cuatrimestre 101 - Dificultades de aprendizaje e intervencin psicolgica ........................................................................... 6 ctos. 107 - Diagnstico en educacin ....................................... 6 ctos. 108 - Metodologa de la evaluacin de programas, centros y profesores ................................... 6 ctos. 109 - Intervencin psicopedaggica. en los trastornos del desarrollo II .............................................. 7,5 ctos. B) Segundo curso: Anual 201 - Practicum .................................................................. 15 ctos. Primer cuatrimestre 202 - Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica .................................................................. 6 ctos. 205 - Educacin y competencia cognitiva en la diversidad sensorial y motrica ........................................................................... 6 ctos. Segundo cuatrimestre 203 - Orientacin profesional .......................................... 4,5 ctos. 204 - Educacin especial ...................................................6 ctos. C) Asignaturas optativas: Primer cuatrimestre 901 - Intervencin psicolgica en la inadaptacin escolar ...........................................................4,5 ctos. 98
902 - Psicopatologa infantil y juvenil en la escuela ..................................................................................4,5 904 - Promocin y desarrollo social y afectivo ............. 4,5 906 - Educacin comparada .............................................. 4,5 908 - Investigacin integrativa ........................................ 4,5 911 - Evaluacin educativa de proyectos, centros y profesores ...........................................................4,5 Segundo cuatrimestre 903 - Innovacin y cambio educativo en la escuela ..................................................................................4,5 907 - Estrategias de aprendizaje escolar: motivacin, atencin y memoria .................................... 4,5 909 - Investigacin observacional en educacin ............ 4,5 910 - Desarrollo profesional del docente ........................4,5 912 - Diseo y experimentacin de recursos tecnolgicos para la intervencin psicopedaggica ................................................................. 4,5 913 - Intervencin psicopedaggica en las adaptaciones curriculares de la ESO .............................................................................. 4,5 914 - Programas de orientacin e intervencin psicopedaggica .................................................................. 4,5 915 - Pedagoga social .......................................................4,5 916 - Tcnicas de expresin y documentacin .............. 4,5 917 - Educacin y desarrollo de la creatividad ............... 4,5
ctos. ctos. ctos. ctos. ctos.
ctos. ctos. ctos. ctos. ctos. ctos. ctos. ctos. ctos. ctos.
Adems, el alumnado debe cursar a lo largo de la titulacin 13,5 crditos de Libre Configuracin o bien materias optativas que excedan del nmero de crditos optativos que el alumno tenga que cursar segn su plan de estudios.
LA TITULACIN DE PSICOPEDAGOGA EN CRDITOS ECTS

La transformacin de los crditos asignados a la titulacin en crditos europeos ECTS se puede realizar de varias formas: - Mtodo bottom-top o desde mnimos, asignando una carga de crditos basada en la estimacin de dedicacin de alumno tipo a esa materia. Este mtodo corre el riesgo de sobreestimar la carga de las materias. - Mtodo top-bottom o desde mximos, valorando el mximo de carga estipulada por el sistema ECTS por curso (se sita en 60 crditos), 99
valorando el peso relativo de cada materia dentro del plan docente y calculando la carga de trabajo del alumnado en funcin de ese peso relativo y del mximo establecido. Mtodo basado en los resultados de aprendizaje. Para su realizacin deberan establecerse los objetivos de cada materia y valorar cunto tiempo necesitara el alumno tipo para conseguirlos. Este mtodo no se utiliza en los ejemplos siguientes porque exigira una detallado desarrollo de los objetivos de todas las materias de la titulacin para determinar el tiempo.
Para cada uno de los mtodos es necesario establecer una serie de supuestos, adems de basarse en una programacin docente que incluya las materias reales que el alumnado est cursando. Partimos para ello del Plan de Organizacin Docente de la titulacin de Psicopedagoga de la Universidad de Mlaga con la intencin de reflejar la forma o formas de transformar la planificacin de crditos LRU a crditos ECTS. Crditos LRU 4,5 6 7,5 4,5 6 15
Libre configuracin
curso 1
ciclo 2
n asignaturas 2 7 2 5 3 1
crditos totales 9 42 15 66 22,5 18 15 55,5
13,5 135 Tabla 2: Distribucin de crditos LRU del plan de ordenacin (Universidad de Mlaga) En el primer curso se ofertan 66 crditos LRU, distribuidos en dos materias de 4,5 crditos, siete de 6 crditos y dos de 7,5 crditos. En segundo curso se ofertan 55,5 crditos LRU distribuidos en cinco materias de 4,5 crditos, tres asignaturas de 6 crditos y una de 15 crditos correspondiente al practicum. En total se ofertan 121,5 crditos LRU en la titulacin, que se complementan con 13,5 crditos de Libre Configuracin, estableciendo un programa de 135 crditos.
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Bottom top: Adaptacin desde mnimos

Para realizar la asignacin en crditos ECTS por este sistema deben asumirse una serie de supuestos. Tomando como referente los crditos originales LRU y asumiendo que cada alumno dedica unas 25 horas de trabajo a cada crdito (donde se incluye la actividad presencial y la dedicacin no presencial), basta con multiplicar el nmero de crditos iniciales por 25 horas. Ese cmputo ofrece la cantidad de tiempo que presumiblemente dedicar el alumnado a la materia en su totalidad, tanto en las clases presenciales como en tareas no presenciales.
Horas segn ECTS 112,5 150 187,5 450 112,5 150 375 637,5 337,5
curso 1
Total 2
Total Libre configuracin Totales
N asignaturas 2 7 2 11 5 3 1 9
Crditos LRU/ECTS 4,5 6 7,5 18 4,5 6 15 25,5 13,5
horas totales 225 1050 375 1650 562,5 450 375 1387,5 337,5 3375
crditos totales 9 42 15 66 22,5 18 15 55,5 13,5 135
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Tabla 3: Estimacin ECTS, mtodo desde mnimos Los resultados aparecen en la tabla 3, donde se comprueba que el Plan Docente analizado tiene un ligero exceso de carga para el alumnado 9, resultado que puede deberse al propio mtodo utilizado para estimar los crditos ECTS, puesto que en el sistema desde mnimos se puede caer en el error de sobreestimar la dedicacin a las asignaturas. Se puede observar adems, que el nmero de los crditos no vara, sigue siendo el mismo nmero tanto para el sistema LRU como para el ECTS. Las diferencias no obstante, estn en la organizacin del trabajo del alumnado y en la propia filosofa del sistema. El problema de este sistema es que favorece una traduccin directa, convirtiendo fcilmente el sistema LRU a ECTS sin pasar por la fase esencial de todo el proceso, esto es la estimacin del tiempo
9
Se establece una carga orientativa por curso de entre 1400 y 1680 horas, mientras que el Plan Docente tiene un promedio de 1687,5 horas si dividimos las 3375 totales entre los dos cursos.
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real del alumnado. Con este mtodo podemos caer en el error de reducir todo el sistema a un simple cambio en la forma de calcular los crditos. Por tanto, aunque este sistema puede ser til en un primer momento, no parece que sea el ms aconsejable si realmente se quiere realizar la labor de centrar la enseanza y el aprendizaje en el trabajo acadmico del alumnado.
Top bottom: Adaptacin desde los mximos

Para la asignacin desde mximos se ha tenido en cuenta el valor total de crditos de cada curso as como el peso relativo de las materias dentro del mismo. Para ello se ha asumido lo siguiente: - Los crditos LRU representan en cierta medida, el peso relativo que la materia tiene en el plan docente. Se asume que las materias tendrn aproximadamente un peso similar en trminos de trabajo del alumnado. - El alumnado dedica una cantidad de tiempo similar a materias que tienen la misma carga de crditos LRU.
curso 1 N Crditos Crditos Horas segn asignaturas LRU ECTS ECTS 2,00 4,50 4,08 102 7,00 6,00 5,44 136 2,00 7,50 6,8 170 5,00 3,00 1,00 20,00 4,50 6,00 15,00 4,84 6,48 16,2 121 162 405 Horas totales 204 954 340 1500 608 486 405 1500 3000 Crditos totales 8,18 38,18 13,64 60,00 24,32 19,46 16,22 60,00 120,00
Total 2
Total Totales
Tabla 4: Estimacin ECTS, mtodo desde mximos (las horas han sido redondeadas) Establecidos estos dos supuestos el proceso es relativamente simple: - Se calcula el peso relativo de cada materia en cada curso segn los crditos LRU. Este peso se puede expresar como porcentaje. - Se distribuye proporcionalmente el mximo de crditos ECTS (60 ctos., por curso) a cada materia en funcin de su peso relativo calculado anteriormente como porcentaje. - Se multiplica cada crdito ECTS resultante por la dedicacin total estimada por el sistema (entre 25 y 30 horas). Para los clculos aqu presentados se ha elegido 25 horas. 102
En la tabla 4 se muestran los resultados de esta asignacin, sin contar con asignaturas de libre configuracin, que complicaran la presentacin de forma innecesaria. Cabe destacar varias cuestiones al respecto, entre ellas las siguientes: - Este sistema garantiza que la carga mxima por curso se ajuste a lo preestablecido por la administracin. - Materias con igual nmero de crditos LRU no tienen porqu mantener esa igualdad entre cursos cuando se expresan en crditos europeos. Por ejemplo, se observa en la tabla 4 que las materias con 4,5 crditos LRU, tienen 4,08 crditos ECTS en primero y 4,84 crditos ECTS en segundo curso. - Este sistema prorratea la carga crediticia, sin embargo no garantiza que realmente se ajuste a la dedicacin del alumnado. De nuevo es un mtodo til en un principio pero no se ajusta totalmente a la filosofa del EEES.
OBJETIVOS DE LA TITULACIN
Bloom, Hasting y Madaus (1975) propusieron una serie de niveles sobre los que se debera organizar los objetivos de la enseanza universitaria. Esta taxonoma de Bloom clasifica los objetivos en tres niveles: cognitivo, afectivo y psicomotor. Posteriormente Romiszowski (1983) aadi a la anterior clasificacin una cuarta categora, diferenciando entre conocer cmo se hace algo y saber realmente hacerlo. Otra propuesta considera que los objetivos acadmicos de las materias universitarias deben clasificarse en objetivos informativos, todos aquellos que contemplan la adquisicin por parte del alumno de cierto bagaje de conocimientos propios de la disciplina, as como en objetivos formativos, centrados en la adquisicin de habilidades y destrezas (Lorente, 1985). Ambos incluiran aspectos sobre conocimientos y habilidades. Algunos de los objetivos destacados por este autor (Lorente, 1985:48), son los siguientes: Repertorio de conocimientos e informacin. Hbitos de observacin. Identificacin afectiva con conocimientos tericos y aplicados. Hbitos inquisitivos y de inters por los conocimientos propios de cada mbito especfico del saber. Hbitos de razonamiento abstracto (relaciones de causa y concatenacin de razones). Espritu investigador que induzca a rebasar los lmites de los conocimientos existentes y de lo admitido.
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Espritu reflexivo y crtico. Hbitos de comprensin. Habilidad para disear proyectos. Habilidad para realizar investigaciones.
Hbitos creativos, generadores de nuevos conceptos. Hbitos de particularizacin, que favorezcan la aplicacin a casos concretos las reglas generales. Estrategias para formular modelos y esquemas. ...
Una va de identificacin de los objetivos se inicia en la definicin de Psicopedagoga. Sin embargo, la bsqueda de una definicin de la misma nos sita en una posicin de incertidumbre, dado el elevado nmero de definiciones y la disparidad de ideas implicadas. Partimos de la Real Academia de la Lengua Espaola que la define como rama de la Psicologa que se ocupa de los fenmenos de orden psicolgico para llegar a una formulacin ms adecuada de los mtodos didcticos y pedaggicos10. Sin embargo, esta escueta definicin se complica si realizamos una bsqueda ms general por Internet, as en el portal psicopedagoga.com obtenemos estas definiciones aportadas por diferentes usuarios11:
Disciplina que se encaraga de la personalizacion de los procesos educativos (maria isabel). La Psicopedagogia es una disciplina constituida, la cual aplica conocimientos psicologicos y pedagogicos a la educacion. (S.R.) El profesional de la psicopedagoga, requiere de conocimientos amplios sobre neurociencia cognitiva y de la conducta humana, modularidad de mente y el procesamiento de la informacin,As mismo requiere de un conocimiento amplio de los diferentes planes, programas, mapas curriculares en el la educacin, As mismo el Psicopedagogo deber tener un amplio conocimiento de la docecia y especifico de profesionalizacin neuropsicopedagogica y didactica de los diferentes proceosos de enseanzaaprendizaje. As entonces la Psicopedagoga es la puesta en practica de la interdisciplinareidad, educacin, psicologa, pedagogi, Neurociencia cognitiva y de la conducta humana, planeacin, diseo curricular, actualizacin y profesionalizacin docente con el fin de llevar acabo un avance cualitativa de la infancia hasta la adultez, geriatria y recursos humanos, incluyente de sujetos discapacitatos y especiales (super dotacin).. (Alberto impacdf@hotmail.com)
10
Definicin obtenida en http://www.wordreference.com/es/en/frames.asp?es=psicopedagog%EDa. consulta realizada en julio de 2008. 11 Definiciones aportadas en la direccin http://www.psicopedagogia.com/definicion/psicopedagogia. consulta realizada en julio de 2008. Se ha mantenido el mismo formato y redaccin que aparece en el sitio web para no desvirtuar su contenido.
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Es la ciencia que nos ayuda a comprender a las demas personas y razonar los problemas por los que esta pasando el individuo, asi como tambien ayudar y orientar a quienes lo necesitan (jose alberto hernandez jimenez). a cincia psicolgica que estuda o comportamento hmano em situao sciopedaggica. No se pode entender como a juno da Psicologia e Pedagogia ou de outras cincias. Tambm no e no se pode confundir com Psicologia escolar, porque esta mais abrangente na dimenso escolar. A Psicopedagogia no mais que a interveno da psicologia na enunciao do contexto pedaggico, seja produzido na escola ou notro espao social.Tem que se entender assim porque seno desperdiase o contedo de interveno, aplicao e descodificao da Psicologia no acto pedaggico assumido pelos seus interveninetes. No se trata de melhorar de aanalisar ou melhorar o discurso pedaggico, mas entend~e-lo na perspectiva psicolgica. Se a atitude e a interveno no tiverem os contedos identificados j noo se pode falar em psicopedagogia. E dessa maneira adultera-se um contedo significativo de interven~~ao psicolgica. (Antnio Jos Rodrigues Rebelo) Es una ciencia aplicada, que surge de la fusin de la psicologa y la pedagoga, cuyo campo de aplicacin es la educacin, a la cual le proporciona mtodos, tcnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseanza-aprendizaje ms adecuado a las necesidades del educando. (Ismael Gonzlez Villarreal) Es la ciencia que estudia el fenomeno de adaptacin que implica el desarrollo evolutivo de la mente, con el proceso de enseanza-aprendizaje. (fernando ovalle d. (panam)). Servicio que se presta con el fin de desarrollar optimamente los procesos pedagogicos, psicologicos, academicos y de aprendizaje en el individuo, por lo tanto se debe desarrollar a lo largo de la vida, tambien se pretende acompaar y orientar a la persona para que autoconosca sus aptitudes,intereses, habilidades, y capacidades al igual que sus deficiencias para lograr un desarrollo idoneo a lo largo de la vida (patricia, monica y nini(upn, Colombia)) Disciplina en vias de epistemologizacion que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano formal y no formal contextualizada y sus alteraciones. (Careaga 1995) (Barbara. Chile) Ciencia que trata de la intervencin por medio de un psicopedagogo de prevenir y corregir dificultades que se presenten en el individuo durante su proceso de aprendizaje Ciencia que trata del estudio, prevencin y correcin de las dificultades que pueda presentar un individuo en el proceso de aprendizaje,teniendo estos un C.I intelectual dentro de los parmetros normales, pero identificados como nios(a),con dificultades en su aprendizaje, y no con dificultades para el aprendizaje. (KdeL) Es la ciencia que permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida. A travs de sus mtodos propios estudia el problema presente vislumbrando las potencialidades
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cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor y sano desenvolvimiento en las actividades que desempea la persona. 'La psicopedagoga es lo que permite descubrir la esperanza ante dificultades del aprender. Es el aliento fresco para los padres e hijos en la difcil tarea de crecer.' (psicopedagoga: Marisa Gordillo) Psicopedagogia , ciencia que trabalha problemas, disturbios, e aprendizagem nos limites de outras cincias, como psicologia , filosofia , pedagogia e outras que puderem contribuir para o sucesso da profisso . (Simone Maria Ramos).
An podemos encontrar mayor disparidad-coincidencia, en otros portales web, como en definicin.org que tienen registradas las siguientes definiciones para el vocablo12 psicopedagoga:
Es la ciencia que permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida. A travs de sus mtodos propios estudia el problema presente vislumbrando las potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor y sano desenvolvimiento en las actividades que desempea la persona. 'La psicopedagoga es lo que permite descubrir la esperanza ante dificultades del aprender. Es el aliento fresco para los padres e hijos en la difcil tarea de crecer. ' Ciencia que trata del estudio, prevencin y correccin de las dificultades que pueda presentar un individuo en el proceso de aprendizaje, teniendo estos un C. I intelectual dentro de los parmetros normales, pero identificados como nios, con dificultades en su aprendizaje, y no con dificultades para el aprendizaje. Disciplina en vas de epistemologizacion que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano formal y no formal contextualizada y sus alteraciones. Ciencia que trata de la intervencin por medio de un psicopedagogo de prevenir y corregir dificultades que se presenten en el individuo durante su proceso de aprendizaje Es una ciencia aplicada, que surge de la fusin de la psicologa y la pedagoga, cuyo campo de aplicacin es la educacin, a la cual le proporciona mtodos, tcnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseanza-aprendizaje ms adecuado a las necesidades del educando. Es la ciencia que estudia el fenmeno de adaptacin que implica el desarrollo evolutivo de la mente, con el proceso de enseanza-aprendizaje. Servicio que se presta con el fin de desarrollar ptimamente los procesos pedaggicos, psicolgicos, acadmicos y de aprendizaje en el individuo, por lo tanto se debe desarrollar a lo largo de la vida, tambin se pretende acompaar y orientar a la persona para que auto conozca sus aptitudes, intereses, habilidades, y capacidades al igual que sus deficiencias para lograr un desarrollo idneo a lo largo de la vida
12
Consulta realizada a http://www.definicion.org/psicopedagogia en julio de 2008.
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Es la ciencia que nos ayuda a comprender a las dems personas y razonar los problemas por los que esta pasando el individuo, as como tambin ayudar y orientar a quienes lo necesitan. La psicopedagoga es una disciplina constituida, la cual aplica conocimientos psicolgicos y pedaggicos a la educacin. El profesional de la psicopedagoga, requiere de conocimientos amplios sobre neurociencia cognitiva y de la conducta humana, modularidad de mente y el procesamiento de la informacin, As mismo requiere de un conocimiento amplio de los diferentes planes, programas, mapas curriculares en el la educacin, As mismo el Psicopedagogo deber tener un amplio conocimiento de la docencia y especifico de profesionalizacin neuropsicopedagogica y didctica de los diferentes procesos de enseanza-aprendizaje. As entonces la Psicopedagoga es la puesta en practica de la interdisciplinariedad, educacin, psicologa, pedagoga, Neurociencia cognitiva y de la conducta humana, planeacin, diseo curricular, actualizacin y profesionalizacin docente con el fin de llevar acabo un avance cualitativa de la infancia hasta la adultez, geriatra y recursos humanos, incluyente de sujetos discapacitados y especiales. Disciplina que se encarga de la personalizacin de los procesos educativos.
Por su parte, el Real Decreto 916/1992 tampoco aclara demasiado sobre la definicin de Psicopedagoga, limitndose a indicar que las enseanzas conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Licenciado en Psicopedagoga debern proporcionar una formacin cientfica adecuada a los aspectos bsicos y aplicados de la Psicopedagoga. Existe otra va para tratar de encontrar una definicin vlida de la Psicopedagoga, consistente en consultar a expertos sobre el tema. Algunos autores han tratado de especificar con mayor detalle con la intencin, sobre todo, de establecer una diferenciacin ntida con titulaciones cercanas como la Pedagoga o la Psicopedagoga. [Las enseanzas de Pedagoga ofrecen] La formacin de especialistas capaces de analizar, organizar y desarrollar temas y procesos educativos en sentido amplio, lo que supone a actuar en ambientes de enseanza formal y no formal [mientras que la Psicopedagoga ofrece una] formacin de especialistas en intervencin psicoeducativa, apoyando a profesores, alumnos y centros; siendo la naturaleza de tal actividad de carcter preventivo, compensatorio y optimizado (Mayor Ruiz y Gonzlez Ramrez13, 2000: 86).
13
Las expresiones entre corchetes se han aadido para dar sentido al texto. En el original las referencias a las titulaciones concretas se encuentran fuera del prrafo.
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Podemos recurrir a una cuarta va para tratar de obtener una definicin de Psicopedagoga que nos oriente sobre los objetivos de la titulacin. Esta solucin es a posteriori porque se basa en la identificacin de los campos profesionales que ocupan actualmente los psicopedagogos/as, recorriendo entonces un camino deductivo hasta una definicin general de su actividad, y sustentar en ella una definicin acadmica de la titulacin. Para esto es necesario recurrir a estudios previos procedentes principalmente, de las asociaciones de psicopedagogos/as. Por ejemplo la Asociacin Juvenil Giennense de Estudiantes y Licenciados en Psicopedagoga (Polaris) apoyada por la Universidad de Jan, sugiere que las funciones especficas del psicopedagogo sern las siguientes14: - Tcnico y gestor de formacin. - Dinamizador laboral y familiar. - Ergnomo y psicosocilogo. - Coaching. - Mentoring. - Tcnico de seleccin y colocacin. - Director y tcnico de proyectos. - Asesor de programas educativos. - Tutor de empresa. - Cooperante social e internacional en pases del tercer mundo. - Auxiliares de conversacin. - Coordinar y dinamizar el intercambio entre centros educativos con otros servicios. - Asesorar a las instancias de coordinacin pedaggica de centros y a profesores, especialmente en lo referido a la atencin a los alumnos y familia y la elaboracin y utilizacin de materiales, instrumentos y criterios referidos a distintos aspectos de la orientacin educativa. En general, las asociaciones profesionales de Psicopedagogos consultadas15, aunque no son tan explcitas como la asociacin giennense, suelen coincidir en las siguientes cuestiones: - Los Psicopedagogos cumplen funciones dentro del mbito de la Psicologa Escolar: diagnstico educativo, evaluador de programas, prevencin y tratamiento de dificultades del aprendizaje que se presentan dentro de los centros educativos.
14 15
Consultado el 21 de octubre de 2008 en http://www.polaris.esp.st/ . FEOP (http://www.uned.es/feop-reop/); AMOP (http://www.uned.es/amop/); AVOP (http://www.uv.es/avop/); COPOE (http://www.copoe.org/); Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga (http://www.psicopedagogia-aragon.com/); APOAN (http://www.apoan.net/); APOCLAM (http://www.apoclam.org); APUOC (http://www.apuoc.org/).
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Cumplen tareas de asesoramiento en aspectos didcticos en los centros escolares. Ponen en marcha programas educativos en los centros.
Una revisin de todo lo anterior nos ofrece una realidad del titulado en Psicopedagoga como un profesional especializado en las tareas de Orientacin Educativa dentro de los centros educativos, sin que esto suponga que no estn capacitados para otras funciones, tanto dentro de las instituciones educativas como fuera de ellas.
COMPETENCIAS EN LA TITULACIN
En los ltimos aos se ha comenzado a imponer el concepto de competencia en diversos mbitos de la sociedad. El trmino competencia se origina en la dcada de los sesenta del pasado siglo como un medio para explicar la razn de porqu ni las calificaciones escolares, ni las pruebas de rendimiento predecan con eficiencia el xito profesional posterior (McClelland, 1973). Un primer acercamiento a este concepto pone de manifiesto su carcter impreciso y variable. Las competencias afectan a la puesta en marcha de aptitudes y conocimientos, de forma integrada, para cumplir un objetivo complejo, asignado al sujeto, y todo ello dentro de un marco especfico organizativo, como puede ser la empresa o la vida acadmica universitaria. Las competencias se refieren a tareas y situaciones concretas as como a la regulacin especfica que realiza el alumnado o profesorado en su entorno y en la actividad. Adems implican un conjunto organizado de estrategias, dentro de una estructura mental, que se muestra estable, al mismo tiempo que altamente adaptable y flexible a las demandas de la tarea. Las competencias se implican en la experiencia y el dominio real de las tareas, poniendo en prctica las representaciones mentales operativas de los individuos. Por tanto, el desarrollo de las competencias est estrechamente ligado a la puesta en prctica del conocimiento y no solamente en su adquisicin. Tampoco se puede asumir que las competencias son exclusivamente habilidades o la acumulacin de conocimientos. Mientras que las habilidades son bsicamente cualidades que resultan de una formacin que se identifican linealmente con procesos psicomotores, las competencias son ms globales y complejas integrando tambin aspectos conceptuales. En resumen, las competencias son consecuencia de la experiencia, constituidos de conocimientos articulados integrados, vinculadas a una tarea o actividad determinada o un conjunto de actividades. Existe tambin una la relacin directa entre competencia y misin en un conjunto de actividades asignadas, as como la dificultad que existe para definirlas y medirlas. Por tanto, la competencia se refiere tambin a series de 109
comportamiento que hay que adoptar para llevar a buen trmino las tareas asignadas en un puesto. En palabras de Lvy-Leboyer: las competencias constituyen un vnculo entre las misiones a llevar a cabo y los comportamientos puestos en prctica para hacerlo, por una parte, y las cualidades individuales necesarias para comportarse de manera satisfactoria por otra (Lvy-Leboyer, 2003: 47). Adems, la competencia implica cierto grado de automatizacin, de forma que los sujetos las ponen en marcha en funcin de la demanda de la tarea, sin necesidad de cuestionarse la presencia de ciertos indicadores ni centrar en ellas la atencin (Herriot, 1992). Dentro de esta situacin general, destaca la vinculacin que tienen las competencias con el objetivo de las actividades. En trminos organizativos se hablara de la relacin entre competencia y misin profesional. En este sentido Woodrufe (1993) propone que se hable de competencias para hacer referencia a una misin determinada y de dominio de la competencia para hablar del conjunto de misiones que constituyen un determinado puesto laboral, o una determinada atribucin acadmica en el mbito educativo. Por tanto, el concepto de competencia tambin est vinculado al anlisis de las actividades y al inventario de las tareas necesarias para cumplir con el objetivo de stas (la misin de las actividades). 1.- Capacidad de anlisis. 1.- Capacidad de aprender. 1.- Resolucin de problemas. 2.- Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. 3.- Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones. 3.- Preocupacin por la calidad. 4.- Habilidad de gestin de la informacin. 4.- Habilidad para trabajar en forma autnoma. 5.- Trabajar en equipo. 6.- Capacidad para organizar y planificar 16.- Habilidad para trabajar en un contexto internacional. 17.- Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad. 18.- Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases Cuadro 1: Muestra de la ordenacin realizada sobre la importancia de las competencias Otra forma de analizar el concepto de competencia es desde la prctica que de l hacen en los centros de evaluacin (assessment centers). En ellos, se administran varios tests, cuestionarios, pruebas, etc., para cada uno de las 110
diversas competencias. Es decir, asumen que una misma competencia debe medirse con diversas pruebas. Cuando esto sucede y adems lo hace para varios sujetos, se obtiene un conjunto de datos organizados por competencias y pruebas. De esta forma es posible calcular las correlaciones entre pruebas as como la relacin entre las calificaciones, atribuidas a distintas competencias y medidas con el mismo instrumento. Sera esperable que las primeras correlaciones fuesen altas puesto que se mide la misma competencia en situaciones distintas, mientras que las segundas seran bajas porque miden competencias distintas en un mismo ejercicio. Sin embargo, y como muestra de la complejidad de este mbito, se ha observado lo contrario (Tziner, Ronen y Hacohen, 1993). Es decir, los evaluadores de los centros son capaces de valorar sin problemas a los candidatos pero les resulta muy difcil analizar el papel de cada competencia en el resultado final. Con relacin a las titulaciones universitarias no es suficiente con saber cul es el papel de la competencia ni cmo ha surgido, sino que adems es necesario disponer de un listado de competencias, definidas de forma clara y operativa, que todos los miembros de la comunidad acadmica puedan entender. Con el objetivo sealado en el ltimo prrafo, las universidades europeas han puesto en marcha distintas iniciativas. Entre ellas destaca el proyecto Tuning, que desde su comienzo ha propuesto un debate sobre el que establecer los principios para modelizar las estructuras educativas en Europa. Este debate ha permitido el intercambio de informacin entre los distintos pases as como la identificacin realista y clara de cada sistema ante los dems. Se ha conseguido por tanto, promover la cooperacin y colaboracin entre las universidades europeas con el fin ltimo del desarrollo de la calidad, la transparencia y la eficiencia. En trminos especficos, los objetivos de Tuning fueron: - Crear una base de comparacin entre sistemas que sea claro y transparente. - Facilitar la convergencia del sistema educativo superior en Europa. - Elaborar los puntos de referencia para el anlisis y comparacin de las estructuras de las distintas titulaciones ofertadas en cada pas. - Incentivar a las universidades a desarrollar sus estrategias no solamente con referencia a los contenidos-conocimientos, sino tambin a las competencias generales y las metodologas de enseanza-aprendizaje. Al margen de estos objetivos programticos, se propusieron otros tantos, como el desarrollo de perfiles profesionales, el asociar reas temticas, establecer redes de comunicacin donde estn implicadas las universidades, 111
asociaciones y centros formativos, que exista una implicacin de todos los actores de forma activa, etc. Para conseguir estos objetivos se propusieron cuatro lneas bsicas de actuacin: - Lnea 1: Competencias acadmicas y genricas. - Lnea 2: Competencias temticas y especficas relativas a conocimientos y habilidades. - Lnea 3: ECTS como un sistema de acumulacin. - Lnea 4: Aproximacin a la enseanza, aprendizaje y evaluacin. La Lnea 1 intent ofrecer una nueva visin de la Educacin Superior, generando una estructura desde la perspectiva del alumnado. Trata de desarrollar el potencial que los modelos basados en competencias han ofrecido ante demandas de calidad, mejora del empleo, y mejora de la ciudadana en el terreno empresarial. Estos modelos potenciaron la creacin del rea Europea de Educacin Superior. En mayo de 2002 se presentaron las primeras conclusiones del proyecto donde se inclua un cuestionario sobre competencias para las universidades, graduados, y empleadores. En estos cuestionarios se solicitaba que ordenasen por importancia un conjunto de competencias organizadas en tres categoras: instrumentales, interpersonales y sistmicas. Competencias instrumentales: - Capacidad de anlisis y sntesis. - Capacidad organizativa y de planificacin. - Conocimiento general bsico. - Profundizacin en conocimientos bsicos de la profesin. - Comunicacin oral y escrita en la lengua propia. - Conocimiento de un segundo lenguaje. - Habilidades bsicas en informtica. - Habilidades en el manejo de la informacin (capacidad para obtener y analizar informacin de diferentes fuentes). - Resolucin de problemas. - Toma de decisiones. Competencias interpersonales: - Capacidad de crtica y autocrtica. - Trabajo en equipo. - Habilidades interpersonales. - Capacidad de trabajo en equipos multidisciplinares. - Capacidad de comunicacin con expertos de otros campos. - Apreciacin de la diversidad y la interculturalidad. - Capacidad de trabajo en un contexto internacional. - Compromiso tico. 112
Competencias sistmicas: - Capacidad para poner el conocimiento en prctica. - Habilidades investigadoras. - Capacidad de aprender. - Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones. - Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). - Liderazgo. - Comprensin de culturas y costumbre de otros pases. - Capacidad para trabajar de forma autnoma. - Diseo e implantacin de proyectos. - Iniciativa y espritu empresarial. - Implicacin en calidad. - Deseo de cambio. - Determinacin para alcanzar el xito. Estas competencias fueron ordenadas segn el criterio de importancia que cada encuestado aplic (cuadro 1). Estos resultados se utilizaron posteriormente para otros documentos como el libro blanco de la titulacin de Pedagoga (Vila, 2004). En el ao 2003, la Junta de Andaluca, a travs de la Secretara General de Universidades, Investigacin y Tecnologa oferta una serie de convocatorias para la elaboracin de guas docentes de las titulaciones universitarias. Las universidades andaluzas de Cdiz, Granada, Crdoba, Huelva y Mlaga, junto con las sedes de la Universidad de Granada en Ceuta y Melilla solicitan la elaboracin de la gua de la titulacin de Psicopedagoga, inicindolas en el curso acadmico 2004-05. Como resultado del trabajo conjunto de estas universidades, coordinadas por la Universidad de Crdoba, se gener un documento marco donde se detallan una serie de competencias afines a la titulacin de Psicopedagoga, organizadas en competencias cognitivas (saber), procedimentales (saber hacer), y actitudinales (ser): C.- Cognitivas (Saber): 1. Conocer y valorar crticamente el Sistema Educativo espaol y europeo, as como el funcionamiento de las organizaciones educativas que lo integran, potenciando las funciones de asesoramiento, supervisin e innovacin. 2. Conocer los sistemas sociales, institucionales y comunitarios que inciden en el proceso socializador y educativo. 3. Conocer y tener una opinin relevante y crtica sobre el estado actual de desarrollo de los pueblos y las comunidades y valorar crticamente las fuentes de crecimiento econmico y social. 113
4. Conocer los procesos, estrategias y mecanismos de desarrollo y aprendizaje de las personas a lo largo de su vida. 5. Conocer la diversidad de los procesos cognitivos, emocionales y afectivos en los que se sustenta el aprendizaje. 6. Definir, analizar su contexto y diagnosticar las necesidades de las personas basndose en diferentes instrumentos y tcnicas. 7. Identificar situaciones que requieran ser derivadas a servicios especializados. 8. Conocer mtodos de enseanza-aprendizaje innovadores que sirvan para atender la diversidad y las necesidades educativas especiales. 9. Conocer modelos tericos que faciliten la implementacin de la orientacin en el diseo, innovacin y desarrollo del currculum. 10. Conocer los modelos tericos y las disposiciones legales vigentes que estn relacionadas con el desarrollo profesional y los estados de transicin a lo largo de la vida. 11. Conocer los distintos servicios (locales, autonmicos y estatales) relacionados con el empleo, que ayudan a las personas a buscar e incorporarse al mundo laboral. 12. Conocer distintos soportes informticos para gestionar la bsqueda y anlisis de informacin personal, profesional, curricular, educativa, laboral... a travs de la red. 13. Conocer los principales modelos para disear e implementar la evaluacin de programas e intervenciones psicopedaggicas. 14. Conocer los principios y metodologas de la investigacin en el mbito psicopedaggico. P.- Procedimentales/Instrumentales (Saber hacer): 1. Planificar, coordinar y liderar reuniones, grupos de trabajo y actividades sociales diversas. 2. Activar estrategias de diagnstico para facilitar el conocimiento de las personas y, a partir de l disear y desarrollar las intervenciones psicopedaggicas oportunas. 3. Activar estrategias de asesora docente para facilitar la atencin a la diversidad, as como la innovacin, diseo y desarrollo del currculum. 4. Saber manejar las principales metodologas de investigacin, recogida, anlisis, interpretacin y difusin de resultados aplicables al mbito psicopedaggico. 5. Integrar, incorporar y ajustar los resultados de la investigacin en la prctica. 6. Tutorizar, a nivel personal y grupal, al alumnado en el desarrollo de su trayectoria personal, educativa y profesional. 114
7. Informar, ayudar y motivar al alumnado para su participacin en las instituciones y en los intercambios estudiantiles, con el fin de facilitar la movilidad que la Convergencia Europea propone. 8. Orientar a las familias sobre el desarrollo y los progresos educativos de sus hijos e hijas. 9. Planificar, disear e implementar programas e intervenciones relacionadas con el mbito educativo que repercutan en el mejor funcionamiento de la organizacin. 10. Ayudar a las personas en su autoformacin -para que desarrollen ntegramente su personalidad, marcando sus objetivos y metas e identificando las estrategias para alcanzarlas. 11. Saber utilizar los recursos destinados a la orientacin profesional, especialmente los diseados para grupos especficos (inmigrantes, grupos tnicos y poblacin en riesgo). 12. Ayudar a las personas a acceder y usar la informacin educativa y ocupacional, que les permita contactar con empleadores y centros formativos para conocer las oportunidades laborales disponibles. 13. Saber seleccionar a las personas adecuadas para desempear un puesto de trabajo y asesorarlas durante su vida laboral. 14. Prestar la ayuda adecuada a las personas que lo requieran en la prevencin y resolucin de conflictos personales, familiares y sociales. 15. Evaluar programas de innovacin e intervencin en el mbito psicopedaggico. 16. Organizar y gestionar servicios de orientacin educativa, personal, y profesional. 17. Trabajar con la comunidad para disear, desarrollar y evaluar planes de accin que potencien la mejora econmica, social, educativa y de empleo. 18. Disponer de capacidades para actuar en situaciones de conflicto mediante la activacin de estrategias de mediacin y dilogo. A.- Actitudinales (Ser): 1. Mantener un sistema de valores personales proclives al progreso, el desarrollo y el aprendizaje de las personas y las comunidades. 2. Poseer una adecuada tica profesional caracterizada por el respeto a la confidencialidad de la informacin, la veracidad, la transparencia y la justicia. 3. Poner en prctica habilidades interpersonales de empata, capacidad de escucha activa, comunicacin fluida y colaboracin permanente. 4. Crear y mantener una relacin adecuada y posibilitadora durante el proceso de orientacin, asesora y ayuda. 115
5. Desarrollar una conducta caracterizada por el equilibrio personal, la sensatez, la autonoma y el juicio crtico en la capacidad de toma de decisiones. 6. Respetar otras opiniones con asertividad personal y control de la situacin. 7. Mostrar una actitud de motivacin hacia nuevos retos y capacidad de adaptacin a experiencias innovadoras en el mbito psicopedaggico. 8. Mantener una actitud de apertura y colaboracin con instituciones nacionales e internacionales de orientacin educativa y profesional. 9. Comprometerse con los colectivos ms desfavorecidos y contribuir, en el mbito de sus responsabilidades, a mejorar la cohesin social. 10. Respetar y valorar la diversidad cultural y tnica como un elemento de enriquecimiento humano. En un estudio posterior se recogieron las valoraciones de tres colectivos implicados en el desarrollo formativo y desarrollo profesional de la Psicopedagoga. Por una parte el alumnado que cursaba la titulacin, por otra el profesorado que imparta docencia en la misma y por otra una representacin de los profesionales que ejercen su labor como orientadores 16. Las competencias ms valoradas por los tres colectivos fueron las siguientes17: Cognitiva 4.- Conocer los procesos, estrategias y mecanismos de desarrollo y aprendizaje de las personas a lo largo de su vida. Cognitiva 5.- Conocer la diversidad de los procesos cognitivos, emocionales y afectivos en los que se sustenta el aprendizaje. Cognitiva 6.- Definir, analizar su contexto y diagnosticar las necesidades de las personas basndose en diferentes instrumentos y tcnicas. Cognitiva 8.- Conocer mtodos de enseanza-aprendizaje innovadores que sirvan para atender la diversidad y las necesidades educativas especiales. Cognitiva 13.- Conocer los principales modelos para disear e implementar la evaluacin de programas e intervenciones psicopedaggicas. Procedimental 1.- Planificar, coordinar y liderar reuniones, grupos de trabajo y actividades sociales diversas.
16
Angulo, J., Corpas, C., Garca Garca, J.D., y Gnzlez Lpez, I. (2006). Las competencias de la titulacin de Psicopedagoga a nivel andaluz: Investigando la opinin del profesorado, del alumnado universitario y de los profesionales de la orientacin. Revista de Investigacin Educativa, 2(24), 575-593. 17 Considerando una puntuacin media superior a 4 sobre una escala de 5 puntos mximos.
116
Procedimental 2.- Activar estrategias de diagnstico para facilitar el conocimiento de las personas y, a partir de l disear y desarrollar las intervenciones psicopedaggicas oportunas. Procedimental 3.- Activar estrategias de asesora docente para facilitar la atencin a la diversidad, as como la innovacin, diseo y desarrollo del currculum. Procedimental 5.- Integrar, incorporar y ajustar los resultados de la investigacin en la prctica. Procedimental 6.- Tutorizar, a nivel personal y grupal, al alumnado en el desarrollo de su trayectoria personal, educativa y profesional. Procedimental 8.- Orientar a las familias sobre el desarrollo y los progresos educativos de sus hijos e hijas. Procedimental 10.- Ayudar a las personas en su autoformacin -para que desarrollen ntegramente su personalidad, marcando sus objetivos y metas e identificando las estrategias para alcanzarlas. Procedimental 11.- Saber utilizar los recursos destinados a la orientacin profesional, especialmente los diseados para grupos especficos (inmigrantes, grupos tnicos y poblacin en riesgo). Procedimental 12.- Ayudar a las personas a acceder y usar la informacin educativa y ocupacional, que les permita contactar con empleadores y centros formativos para conocer las oportunidades laborales disponibles. Procedimental 16.- Organizar y gestionar servicios de orientacin educativa, personal, y profesional. Procedimental 18.- Disponer de capacidades para actuar en situaciones de conflicto mediante la activacin de estrategias de mediacin y dilogo. Actitudinal 1.- Mantener un sistema de valores personales proclives al progreso, el desarrollo y el aprendizaje de las personas y las comunidades. Actitudinal 2.- Poseer una adecuada tica profesional caracterizada por el respeto a la confidencialidad de la informacin, la veracidad, la transparencia y la justicia. Actitudinal 3.- Poner en prctica habilidades interpersonales de empata, capacidad de escucha activa, comunicacin fluida y colaboracin permanente. Actitudinal 4.- Crear y mantener una relacin adecuada y posibilitadora durante el proceso de orientacin, asesora y ayuda. Actitudinal 5.- Desarrollar una conducta caracterizada por el equilibrio personal, la sensatez, la autonoma y el juicio crtico en la capacidad de toma de decisiones. Actitudinal 6.- Respetar otras opiniones con asertividad personal y control de la situacin. 117
Actitudinal 7.- Mostrar una actitud de motivacin hacia nuevos retos y capacidad de adaptacin a experiencias innovadoras en el mbito psicopedaggico. Actitudinal 8.- Mantener una actitud de apertura y colaboracin con instituciones nacionales e internacionales de orientacin educativa y profesional. Actitudinal 9.- Comprometerse con los colectivos ms desfavorecidos y contribuir, en el mbito de sus responsabilidades, a mejorar la cohesin social. Actitudinal 10.- Respetar y valorar la diversidad cultural y tnica como un elemento de enriquecimiento humano. Por su parte, las dos competencias menos valoradas por los tres colectivos fueron las siguientes: Procedimental 7.- Informar, ayudar y motivar al alumnado para su participacin en las instituciones y en los intercambios estudiantiles, con el fin de facilitar la movilidad que la Convergencia Europea propone. Procedimental 13.- Saber seleccionar a las personas adecuadas para desempear un puesto de trabajo y asesorarlas durante su vida laboral. Puesto que en el espritu del EEES existe una tendencia a la profesionalizacin de la formacin, vamos a indicar aquellas competencias que fueron ms valoradas por el colectivo de profesionales, considerando solamente las que obtuvieron una puntuacin media superior a 4,5 puntos sobre un mximo de 5: Cognitiva 4.- Conocer los procesos, estrategias y mecanismos de desarrollo y aprendizaje de las personas a lo largo de su vida. Cognitiva 5.- Conocer la diversidad de los procesos cognitivos, emocionales y afectivos en los que se sustenta el aprendizaje. Cognitiva 6.- Definir, analizar su contexto y diagnosticar las necesidades de las personas basndose en diferentes instrumentos y tcnicas. Cognitiva 8.- Conocer mtodos de enseanza-aprendizaje innovadores que sirvan para atender la diversidad y las necesidades educativas especiales. Procedimental 2.- Activar estrategias de diagnstico para facilitar el conocimiento de las personas y, a partir de l disear y desarrollar las intervenciones psicopedaggicas oportunas. Procedimental 8.- Orientar a las familias sobre el desarrollo y los progresos educativos de sus hijos e hijas. 118
Actitudinal 2.- Poseer una adecuada tica profesional caracterizada por el respeto a la confidencialidad de la informacin, la veracidad, la transparencia y la justicia. Actitudinal 3.- Poner en prctica habilidades interpersonales de empata, capacidad de escucha activa, comunicacin fluida y colaboracin permanente. Actitudinal 6.- Respetar otras opiniones con asertividad personal y control de la situacin. Actitudinal 10.- Respetar y valorar la diversidad cultural y tnica como un elemento de enriquecimiento humano. Los autores de este estudio afirman lo siguiente en sus conclusiones: De este modo, interpretamos que se produce una identificacin entre las labores que desempea un orientador y las que se le atribuye a un profesional de la Psicopedagoga, confundiendo, a nuestro modo de ver, la parte con el todo. Es decir, los departamentos de orientacin son slo una de las vas profesionales que puede ocupar un profesional de Psicopedagoga, (Angulo, J., Corpas, C., Garca Garca, J.D., y Gnzlez Lpez, I., 2006: 590).
MSTER DE PSICOPEDAGOGA
En la V Asamblea General de la Conferencia de Decanos y Directores de Magisterio y Educacin, celebrada en Crdoba entre los das 7 y 8 de noviembre de 2007 se elev la recomendacin de articular las enseanzas de Psicopedagoga como mster profesionalizador. En esta asamblea se opt por una estructura de 60 crditos ECTS para capacitar al alumnado en los procedimientos, estrategias, habilidades y destrezas necesarios para resolver las tareas propias de un psicopedagogo. En dicha asamblea se asuma que cada universidad tiene libertad para optar entre un perfil intensivo o por un perfil extensivo del psicopedagogo: - Perfil intensivo: Centrado en la enseanza formal. El alumnado de Psicopedagoga se prepara para resolver problemas de evaluacin e intervencin de los equipos que trabajan en primaria e infantil, as como en los departamentos de orientacin de secundaria y en los gabinetes de asesoramiento universitario. - Perfil extensivo: Centrado en la enseanza formal y la no formal. En este caso la preparacin ira destinada a capacitar al alumnado en las tareas propias del psicopedagogo en primaria, secundaria y universidad adems de otras instituciones sociales.
119
La asamblea tambin indic que el enfoque del mster puede ser ms clnico (psico) o educativo (pedaggico) en funcin de las estimaciones que considere cada universidad. No obstante, se manifest como sigue en cuanto a la eleccin de un perfil u otro: Optar por un perfil u otro, o por un enfoque u otro, estar condicionado -al menos- por la zona de influencia de cada Facultad (lugares en que trabajan sus egresados; exigencias de los empleadores de la zona), tradicin histrica, convivencia con otras titulaciones del mbito educativo, por la especializacin del profesorado disponible, etc. Todos estos factores, no obstante, suelen determinarse recprocamente. En el documento de mnimos que esta asamblea asumi (Romn y De Gabriel, 2007) se concretaron las funciones atribuidas al psicopedagogo (en funcin de la legislacin vigente segn indica el documento en su pgina nmero 4). Estas funciones son las siguientes: En los Departamentos de Orientacin: (a) Atencin a la diversidad; adaptaciones curriculares. (b) Problemas de aprendizaje; asesoramiento instruccional. (c) Programas de diversificacin curricular; programas de Garanta Social. (d) Consejo orientador. (e) Evaluacin psicopedaggica. En los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica: (a) Atencin a la diversidad: Evaluacin psicopedaggica. Propuestas, seguimiento y evaluacin de adaptaciones curriculares. Actividades de recuperacin y refuerzo. (b) Promover cooperacin entre centros educativos y familias. (c) Realizar dictmenes de escolarizacin. (d) Coordinarse con instituciones y servicios de la zona de carcter social, cultural y sanitario. (e) Elaborar y difundir materiales y experiencias de asesoramiento tiles para el profesorado o los propios Equipos. En Equipos de Atencin Temprana: (a) Asesorar a los Equipos Docentes en aspectos psicopedaggicos y organizativos que afecten al funcionamiento del centro. (b) Planificar acciones de prevencin y deteccin temprana de ACNEE o en situacin de desventaja. Favorecer su acogida, insercin e integracin escolar. 120
(c) Identificar y valorar necesidades educativas de ACNEE o en situacin de desventaja, as como proponer las actuaciones educativas: adaptacionescurriculares o adopcin de frmulas organizativas flexibles para responder a las necesidades educativas de ACNEE o en situacin de desventaja. (d) Realizar las intervenciones psicopedaggicas. (e) Colaborar en el desarrollo de programas formativos de intervencin temprana para las familias. (f) Realizar la evaluacin psicopedaggica de nios de edades comprendidas entre cero y seis aos, para proponer su escolarizacin. (g) Analizar necesidades y demandas de escolarizacin de alumnos en situacin de desventaja social, familiar o personal. (h) Colaborar con los CFIE, Centros de Recursos y otras instituciones en actividades de formacin para profesionales de Educacin Infantil, padres y madres. (i) Elaborar y difundir materiales e instrumentos psicopedaggicos que sean de utilidad para profesorado y Equipos de Atencin Temprana. En los Equipos Especficos Provinciales: (a) Elaborar materiales e instrumentos sobre orientacin educativa e intervencin psicopedaggica para los alumnos en que los Equipos estn especializados. (b) Colaborar en adaptacin, control y seguimiento de utilizacin y aprovechamiento de aquellos medios tcnicos individuales y colectivos. (c) Promover el intercambio de experiencias y colaborar con otras instituciones. (d) Evaluacin psicopedaggica de alumnos, valoracin de sus necesidades educativas y el seguimiento de alumnos. Adaptaciones curriculares individualizadas. (e) Transicin a la vida adulta y laboral de los alumnos que atiendan; orientacin profesional e insercin laboral dirigidas a ACNEE. (f) Programas de formacin para padres; y cuidar las relaciones centro/familia. En funcin de ello la asamblea entenda que las competencias especficas que deben desarrollarse son las siguientes (pginas 5 y 6 del documento de mnimos Romn y De Gabriel, 2007-): 1. Evaluar procesos de desarrollo y aprendizaje humano, tanto normales como atpicos, desde los primeros meses de la vida hasta la vejez. 121
2. Detectar, prevenir e intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje en personas con discapacidades y con riesgo de exclusin social. 3. Recoger, transcribir, analizar datos y generar nuevos conocimientos sobre el aprendizaje mediatizado por las nuevas tecnologas en nuevos contextos educativos. 4. Evaluar e intervenir en programas, procesos y prcticas psicopedaggicas, para promover y mejorar el desarrollo integral de personas de todas las edades, los procedimientos psicopedaggicos utilizados y el funcionamiento de grupos e instituciones educativas. 5. Recoger y transcribir, analizar, evaluar datos y generar nuevo conocimiento relacionado con la interaccin y el discurso utilizado en situaciones escolares y familiares para promover procesos de aprendizaje. 6. Recoger datos, analizar, intervenir y hacer investigacin/intervencin sobre procesos relacionados con el aprendizaje de la comunicacin y el lenguaje oral y escrito; en contextos familiares y escolares; en situaciones monolinges y multilinges. 7. Analizar y favorecer procesos de pensamiento y aprendizaje mediante el uso de diferentes tipos de lenguajes. 8. Adaptar el proceso de aprendizaje a contextos sociales concretos. 9. Detectar, evaluar e intervenir en procesos, problemas y situaciones de enseanza y aprendizaje desde los primeros meses de la vida hasta la vejez. 10. Generar innovaciones y experiencias sobre el aprendizaje colaborativo e interdisciplinar en distintos contextos educativos recurriendo a las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. 11. Disear, intervenir y evaluar programas, procesos, recursos y prcticas educativas dirigidas a cualquier persona tomando en consideracin su edad, nivel de desarrollo, conocimientos previos y los contextos multiculturales y multilinges que caracterizan a las nuevas sociedades. 12. Promover, organizar y evaluar modelos de interaccin y discursos que posibiliten una mejor participacin de las familias en los centros escolares y la colaboracin con otras instituciones comunitarias, de cara a optimizar procesos de enseanza y aprendizaje. 13. Analizar, disear y promover procesos de enseanza y aprendizaje mediante el uso de diferentes lenguajes, medios y recursos informativos. 14. Disear, evaluar y adaptar procesos de enseanza y aprendizaje y modelos de convivencia tomando en consideracin los distintos 122
15. 16. 17. 18. 19.
contextos sociales, lingsticos y culturales en los que desempee su trabajo. Planificar e implementar modelos, tcnicas y estrategias de evaluacin de programas, proyectos e instituciones educativas. Conocer las tendencias y polticas educativas dominantes en las actuales sociedades del conocimiento y de la informacin y tenerlas en cuenta en la toma de decisiones en las que participe. Realizar tareas de orientacin educativa, personal y profesional del alumnado. Comprender la genealoga, estructura y funciones de los sistemas educativos y su configuracin actual. Diagnosticar, analizar y participar las necesidades formativas de las instituciones y asesorar en la planificacin, implementacin y evaluacin de los procesos formativos.
En este documento se asumen tambin las dificultades institucionales y las dificultades estratgicas que supone este tipo de enseanza, llegando a afirmar que el docente se ver obligado como mnimo a lo siguiente: - Trabajar en equipo. - Inmolar sus apuntes. - Renunciar a explicar todo lo que sabe. - Aceptar la participacin activa del alumnado. - Renunciar a las viejas habilidades docentes. Prximamente se establecer la futura estructura de la enseanza superior en Psicopedagoga. Para ello ser obligatorio superar algunas cuestiones previas como las siguientes: - Determinar la realidad de la Psicopedagoga frente a la Pedagoga y la Psicologa. - Determinar los conocimientos de la Psicopedagoga (en trminos generales, incluyendo habilidades y por supuesto competencias). - Determinar la realidad profesional de la Psicopedagoga en la actualidad y en el futuro. Solamente un anlisis de estas cuestiones permitir superar el debate sobre la Psicopedagoga en la enseanza superior como Grado o Posgrado, as como establecer la estructura de esta formacin en el nuevo espacio europeo de educacin superior.
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Anexo I
4- Para organizar las enseanzas y elaborar la Gua docente, se hace necesaria una reflexin sobre el volumen de trabajo que ha de desarrollar el alumno para superar una titulacin, un curso o una materia. Este es, precisamente, el fundamento de los crditos europeos, se establecen en funcin del trabajo del alumno y no del profesor. En esta lnea se entiende que el trabajo de un alumno medio para superar un curso debe oscilar entre 1.500 y 1.800 horas. En el esquema de Bolonia se establece que un curso debe tener 60 crditos ECTS, por lo que cada crdito supondr entre 25 y 30 horas de trabajo del alumno, y se fijan unas 40 semanas por curso, incluidos periodos de exmenes (40 semanas por 40 horas de trabajo/semana = 1.600 horas). Sobre esta base, para una experiencia piloto, bastara tomar el nmero de horas de trabajo del alumno en un curso (1.500-1.800) y distribuirlo proporcionalmente entre las materias del mismo, de acuerdo con los crditos que tienen en el plan de estudios vigente. Del total de horas asignadas a una materia, una parte se destinara a clases tericas y prcticas, en el buen entendimiento de que cada hora de teora o prctica debe ser computada como 1 hora de trabajo del alumno ms 1,5 a 2 horas? de estudio para asimilacin y preparacin para una evaluacin, en el caso de las tericas, y 0'75 a 1'5 horas?, en el caso de las prcticas. Un curso medio actual suele tener 75 crditos LRU que suponen de entrada 750 horas de presencia del alumno que, de acuerdo con la 2 recomendacin, habra que disminuir de manera muy importante. Tambin habr de tenerse en cuenta, como trabajo del alumno, el tiempo dedicado a las evaluaciones. El resto del total de horas de alumno asignadas a una materia se deber emplear en trabajos dirigidos, prcticas de campo, prcticas en empresas, lecturas, preparacin y realizacin de seminarios, o cualquier otra actividad que contribuya a su formacin universitaria. Recomendaciones para la elaboracin de guas docentes ECTS. Fuente Secretariado de Convergencia Europea de las Experiencias Piloto en Andaluca. (http://www.cceducacion.uma.es/eees/doc0.pdf; consultado 15 de mayo de 2006)
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Anexo II
Curso acadmico Semana/Curso Horas/Semana Horas/Curso Crditos/Curso Crditos/Semana Horas/Crdito Datos UE 34-40 40-42 1400-1680 60 1,5-1,7 25-30 Promedio 37 41 1540 60 1,6 27,5 Valores propuestos 40 40 1600 60 1,5 25-30
Parmetros recomendados UE en el proyecto Tuning 1 hora de clase presencial terica 1 hora de clase presencial prctica 1,5-2 horas ms de trabajo/estudio autnomo 0,75-1,5 horas ms de trabajo/estudio autnomo 10-15 minutos en alumnado de primeros cursos 8-10 minutos en alumnado niveles superiores
1 pgina de lectura
6 minutos en carga absoluta lectura simple Estimacin del tiempo de dedicacin por tipo de tarea Escribir 1 pgina de un Lectura comprensiva de 100 pginas de trabajo monografas especializadas Estimacin de la carga de trabajo
Todas las estimaciones se realizan sobre el supuesto de un alumno/a tipo y se ha establecido a partir de cuestionarios y estudios de diferentes instituciones europeas referenciadas en varias ocasiones a lo largo de este documento.
Resumen datos de referencia para clculo de la carga de trabajo en el alumnado
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Anexo III
ACRNIMOS DE USO FRECUENTE (Abreviaturas Internacionales) Acrnimo ACA Denominacin Academic Cooperation Cooperacin Acadmica) Association (Asociacin de
BFUG
Bologna Follow-up Group (Grupo de Seguimiento de Bolonia) Bologna Preparatory Group (Grupo de Preparacin de Bolonia) Cross-border higher Transnacional) education (Educacin Superior
BPG
CBHE
CD-ESR
Council of Europe, Steering Committee for Higher Education and Research (Consejo de Europa, Comit Director de Educacin Superior e Investigacin) UNESCO, European Centre for Higher Education (Centro Europeo de la UNESCO de Educacin Superior) Conference of European Schools for Advanced Engineering Education and Research (Conferencia de Escuelas Europeas para la Ingeniera Avanzada de la Educacin y la Investigacin) A network among German-speaking countries (Germany, Austria, Switzerland) (Red de pases germano-parlantes)
CEPES
CESAER
D-A-CHNetwork
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Acrnimo DS
Denominacin Diploma Supplement (SET, Suplemento Europeo al Ttulo) EUA + ENQA + EURASHE + ESU (grupo formado por las cuatro instituciones citadas, que trabajan cooperativamente en el Proceso de Bolonia) European Access Network (Red Europea de Acceso) European Consortium for Accreditation (Consorcio Europeo para la Acreditacin) European Credit Transfer and Accumulation (Sistema Europeo de Transferencia de Crditos) System
E4 group
EAN
ECA
ECTS
EHEA EI
European Higher Education Area (EEES, Espacio Europeo de Educacin Superior) Education International (Educacin Internacional) European Network of Information Centres (Red Europea de Centros de Informacin) European Network for Quality Assurance in Higher Education (Red Europea para la Garanta de la Calidad en la Enseanza Superior) European Quality Assurance Register for Higher Education (Registro Europeo para la Garanta de Calidad en Educacin Superior) 132
ENIC
ENQA
EQAR
Acrnimo
Denominacin European Research Investigacin) Area (Espacio Europeo de
ERA
ESG (QA)
European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (Criterios y Orientaciones para la Garanta de Calidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior) Erasmus Student Network (Red de Estudiantes Erasmus) European Students' Europeos) Union (Unin de Estudiantes
ESN ESU (antes ESIB)
EEES
Espacio Europeo de Educacin European Higher Education Area)
Superior
(EHEA,
EUA
European University Association (Asociacin Europea de Universidades) European Association of Institutions in Higher Education (Asociacin Europea de Instituciones de Educacin Superior) Statistical Office of the European Communities (Oficina de Estadstica de las Comunidades Europeas) Higher Education Institution (Institucin de Educacin Superior) Lifelong Learning (Aprendizaje a lo largo de la Vida) 133
EURASHE
EUROSTAT
HEI
LLL
Acrnimo
Denominacin Lisbon Recognition Convention Reconocimiento de Lisboa) (Convencin del
LRC
NARIC
National Academic Recognition Information Centres (Centros de Informacin sobre el Reconocimiento Acadmico Nacional) Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE, Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Europeo) Trans-National European Evaluation Project (Proyecto de Evaluacin Europea Trans-Nacional) Thematic Network on Teacher Education in Europe (Red Temtica sobre Formacin Docente en Europa) United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, Ciencia y Cultura) UNESCOs European Centre for Higher Education (Centre Europen pour l'Enseignement Suprieur) (Centro Europeo para la Educacin Superior de la UNESCO) Union of Industrial and Employers Confederations of Europe (Unin de Confederaciones de Europa de Industrias y Empresas)
OECD
TEEP
TNTEE
UNESCO
UNESCOCEPES
UNICE
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Anexo IV: GLOSARIO

ANECA (Agencia Nacional de Evaluacin de Calidad y Acreditacin): Es el organismo encargado de llevar a cabo la evaluacin de la calidad y de la acreditacin en Espaa. Es miembro de pleno derecho de la institucin europea de garanta de calidad ENQA. Tiene como misin contribuir a la mejora de la calidad del Sistema de Educacin Superior, mediante evaluacin, certificacin y acreditacin de enseanzas, profesorado e instituciones. BFUG (Bologna Follow-up Group; Grupo de Seguimiento de Bolonia): Grupo de coordinacin y orientacin dentro de la implementacin del Proceso de Bolonia. Se encargan de preparar las conferencias ministeriales y de realizar seminarios sobre temas especficos, denominados Bologna Follow-Up Seminars. Conferencias Ministeriales (Bologna Ministerial Summits): Los Ministros de los pases firmantes de la Declaracin de Bolonia se renen cada dos aos para realizar un seguimiento del proceso de desarrollo del EEES y establecer las lneas de accin prioritarias para los dos aos siguientes. A partir de dichas reuniones, se elaboran una serie de documentos como las declaraciones, comunicados, mensajes y posicionamientos. Sobre todo, son importantes las Declaraciones Ministeriales. Contenidos formativos comunes: Segn el RD 55/2005, los contenidos formativos comunes son el conjunto de conocimientos, aptitudes y destrezas necesarios para alcanzar los objetivos formativos del ttulo. Se establecen dentro de las directrices generales propias, y se han de incluir obligatoriamente en todos los planes de estudios que conduzcan a la obtencin de un mismo ttulo universitario oficial.
Convencin
de
Reconocimiento
de
Lisboa
(Lisbon
Recognition
Convention): Es uno de los Convenios sobre Reconocimiento de Titulaciones, celebrado reconocimiento en 1997. Gracias a esta convencin, los Superior, mantenidas representantes nacionales adquirieron las competencias en materia de de titulaciones de Educacin anteriormente por el Council of Europe y la UNESCO. Criterios y Orientaciones para la Garanta de la Calidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior (European Standards and Guidelines for Quality Assurance): Documento elaborado por la ENQA en colaboracin con los restantes grupos del E4 a partir de una propuesta de los ministros de los diversos pases en el 2003, en el que se establecen los criterios y orientaciones base para todos los pases miembros del Proceso de Bolonia, dirigidos a garantizar con fiabilidad y validez la calidad de la accin educativa en el espacio europeo (es decir, a asegurar la garanta de calidad del cuerpo docente y la ayuda del estudiante). Asimismo, se demanda el desarrollo de criterios explcitos para la aplicacin de los sistemas de valoracin y la toma de decisiones derivada. A partir de este texto, se cre el European Consultative Forum, con el fin de compartir puntos de vista y desarrollar buenas prcticas en el campo de la calidad. Descriptores de Dubln (Dublin Descriptors): Descriptores que
recomiendan el contenido de enunciados genricos de las expectativas de logro y de las habilidades, dentro del diseo de los ttulos y estudios, como representacin del final de la certificacin de un ciclo. Fueron propuestos por The Joint Quality Initiative. Descriptores de Titulacin (Qualification descriptors): Son los enunciados genricos de los resultados de aprendizaje que han de alcanzar el alumnado dentro de los planes de estudios, los cuales ofrecen indicadores que 136
describen los resultados de aprendizaje de los estudios en relacin al marco nacional. Directrices generales comunes: Segn el RD 55/2005, son las directrices establecidas por el Gobierno y que son aplicables a todos los planes de estudios conducentes a la obtencin de ttulos de carcter oficial, con validez acadmica y profesional en todo el territorio nacional. Directrices generales propias: Tal como se refleja en el RD 55/2005, son las directrices establecidas por el Gobierno para cada ttulo universitario oficial a las cuales deben ajustarse las universidades en la elaboracin de los respectivos planes de estudios, para que estos puedan ser homologados. ECTS (Sistema de Transferencia del Crdito Europeo): Tal como se refleja en el RD 1125/2003, el ECTS es la unidad de medida del haber acadmico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios ()". Dicho sistema de crditos comn, tiene la finalidad de posibilitar su reconocimiento por parte de todos los pases europeos, para facilitar una movilidad transparente, controlada y efectiva, gracias a la acumulacin y transferencia de crditos. Un crdito contabiliza la descripcin de resultados de aprendizaje (learning outcomes), en la carga de trabajo (workload) y en las competencias, a travs del tiempo dedicado a actividades acadmicas dirigidas y realizadas por el estudiante, tanto si son enseanzas tericas como prcticas: estudio, realizacin de trabajos, proyectos, informes y memorias, preparacin y ejecucin de evaluaciones, horas de contacto tutorial, y cualquier actividad del estudiante, en la modalidad de enseanza presencial y no presencial.
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EEES o EHEA (Espacio Europeo de Educacin Superior o European Higher Education Area): El EEES es un proyecto que trata de armonizar los sistemas de Educacin Superior de los pases europeos a travs de la comparacin de las competencias cursadas en cada uno de ellos, apostando por la movilidad de los estudiantes y titulados del continente. El EEES se configur a raz de la decisin conjunta de 29 pases europeos, que en la actualidad han alcanzado el nmero de 45, y que se comprometieron a iniciar un proceso de convergencia de los sistemas de Educacin Superior. ENIC (European Network of Information Centres; Red Europea de Centros de Informacin): ENIC es un organismo compuesto por autoridades nacionales. Se cre para implementar la Convencin de Reconocimiento de Lisboa, y en general, para desarrollar la normativa en materia de reconocimiento de cualificaciones. La Red ENIC trabaja cooperativamente con la red NARIC de la Unin Europea. ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education; Asociacin Europea para la Garanta de la Calidad en la Educacin Superior): La ENQA es una asociacin que difunde informacin, experiencias y ejemplos de buenas prcticas, para garantizar la calidad en la Educacin Superior europea. El objetivo es promover la cooperacin y coordinacin europea. La asociacin est abierta a las agencias de la garanta de calidad, en los estados firmantes de la Declaracin de Bolonia. Esta Asociacin ha elaborado el documento acerca de los Estndares y pautas para la garanta de la calidad en el rea europea de Educacin Superior (2005).
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Enseanzas de Grado: Es el primer ciclo de los estudios universitarios, el cual comprende enseanzas bsicas y de formacin general, as como para la preparacin en el mundo laboral. La superacin de este ciclo permite da la posibilidad de continuar con los estudios de posgrado. Enseanzas de Posgrado: Son las enseanzas que se imparten en el segundo ciclo de los estudios universitarios (Ttulo Mster, dedicado a la especializacin acadmica o profesional de carcter especializado o multidisciplinar, o bien, a promover la iniciacin en tareas investigadoras) y en el tercer ciclo (Ttulo de Doctor tras presentar un trabajo original de investigacin o tesis doctoral, cuya finalidad es la formacin avanzada del estudiante en las tcnicas de investigacin a travs de cursos, seminarios u otras actividades; representa el nivel ms elevado en la Educacin Superior, y faculta para la docencia y la investigacin). EQF (European Qualification Framework; Marco Europeo de
Titulaciones): Este documento, tiene como objetivo el consensuar un marco comn de validacin de estudios entre los pases, dada la diversidad de los sistemas universitarios europeos, con la finalidad de fomentar la movilidad y la calidad de la Educacin Superior. Este marco comn marca las bases y directrices para facilitar la comparabilidad del reconocimiento de crditos, as como las equivalencias de los aprendizajes previos, mediante sistemas de transparencia en los diseos de los planes de estudio y ttulos. ERA (European Research Area; Espacio Europeo de Investigacin): Es el grupo dedicado al rea de convergencia y coordinacin de la investigacin en Europa, para fomentar y facilitar la promocin de la movilidad y la cooperacin de Europa sobre el conocimiento, cuyas lneas de proposicin se pueden consultar en el comunicado Towards a European Research Area (Enero, 2000). 139
ESU, antes ESIB (European Students Union; Asociacin Europea de Estudiantes): Organismo internacional europeo, sobre el papel de los estudiantes en el proceso de reforma de las universidades y donde los alumnos se muestran muy crticos con el proceso de reforma europeo, que mantiene su propio sistema de difusin de informacin y orientacin en comunicados y declaraciones. Son relevantes sus dos documentos sobre dicho anlisis del Proceso de Bolonia: Bologna with the student eyes (Baumann et al., 2005) y The black book of the Bologna Process (Bergen, 2005). EUA (European University Association; antiguamente denominada ESIB; Asociacin Europea de Universidades): Asociacin de universidades europeas, que tiene como fin principal conseguir la coherencia y la coordinacin de las distintas propuestas de los diferentes pases, referidas a la Educacin Superior y a la investigacin. EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education; Asociacin Europea de Instituciones de Educacin Superior): Conjunto de instituciones de Educacin Superior Europea, como son las universidades, escuelas politcnicas, colleges, etc, cuyo fin es la preparacin de profesionales a nivel acadmico superior por medio de la realizacin de investigaciones, para favorecer su excelencia. Esta Asociacin es un miembro consultivo del Grupo de Seguimiento de Bolonia (BFUG). EUROPASS (Pasaporte Europeo): Es un portafolio personal de los estudiantes de Educacin Superior, que contiene los siguientes cinco documentos para facilitar su movilidad a otras universidades europeas: Europass CV (CV Europass), Europass Language Passport (Pasaporte de Lenguas Europass), Europass Mobility (Movilidad Europass), Europass Certificate Supplement (Suplemento al Certificado Europass) y Europass Diploma Supplement (Suplemento Europeo al Ttulo Europass). 140
Framework for Qualifications of the European Higher Education Area (Marco de Referencia de las Titulaciones del EEES): Documento en el que se recomienda sobre las buenas prcticas a realizar en el momento de la elaboracin de los correspondientes documentos marcos nacionales sobre las cualificaciones en la Educacin Superior. Es un documento de referencia sobre el esquema general de las titulaciones basado en tres niveles, con el objetivo de armonizar todos los documentos marcos nacionales en los que se estructure las nuevas titulaciones, entre los aos 2007 y 2010. Garanta de calidad (Quality Assurance, QA): Son el conjunto de documentos para la evaluacin de las instituciones y programas de educacin, con el objetivo de garantizar la calidad, donde se valora la eficacia de los programas, de la excelencia y del cumplimiento de orientaciones previamente determinados. Grupo E4 (E4 GROUP): Grupo para coordinar sus trabajos conjuntos y organizar eventos encaminados a la implementacin del Proceso de Bolonia, formado por las siguientes asociaciones: European University Association (EUA), European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE), European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) y National Unions of Students in Europe (ESIB). INQAAHE (International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education; Red Internacional de Agencias de Garanta de Calidad en Educacin Superior): Asociacin Internacional de doscientas organizaciones dedicadas a la garanta de calidad en Educacin Superior. Se cre para recoger informacin sobre garanta de calidad en Educacin Superior. Publica un boletn, patrocina una revista y organiza anualmente conferencias y foros.
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Joint degree (Grado conjunto): Es la enseanza de Grado conjunto concedido por ms de una universidad o institucin europea, que contienen un programa comn de estudios. Una vez superado dicho ciclo, se otorga una Titulacin de Grado Conjunto. Joint Qualitity Initiative (Iniciativa de Calidad Conjunta): Red que se encarga del desarrollo de la garanta de la calidad en los tres ciclos universitarios, de manera informal, cuyo mayor apoyo se declina por la gestin a favor de la transparencia, la comparabilidad de sistemas y la acreditacin. Lisbon Strategy (Estrategia de Lisboa): Las estrategias de Lisboa son un compromiso de los gobiernos de las naciones europeas en relacin a la economa y al medio ambiente social y natural, cuyo objetivo principal es potenciar en Europa una economa competitiva basada en el conocimiento para el ao 2010 (que a su vez repercutira en un aumento de nmero y calidad de ofertas laborales. Marco de Titulaciones (Qualifications Framework): Descripcin a nivel nacional de un sistema educativo, en el que se expresan las relaciones entre ttulos y ciclos en el propio sistema nacional, cuya finalidad es disear un mecanismo que facilite la articulacin de los marcos nacionales de los distintos pases europeos con un marco europeo de Educacin Superior. Movilidad (Mobility): La movilidad es la continuacin de los estudios cursados en la Educacin Superior en cualquier otra universidad o institucin competente sobre dicho tipo de estudios, as como de empleabilidad. Para ello, se recomienda como esencial la portabilidad y la transferencia de ayudas, becas y prstamos, as como la facilitacin de la oferta, la eleccin, la acreditacin y el reconocimiento.
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NARIC (National Academic Recognition Information Centres; Centros de Informacin para el Reconocimiento Acadmico Nacional): El objetivo de esta red es mejorar el reconocimiento acadmico de ttulos y perodos de estudio de los pases miembros pertenecientes a la Unin Europea, a la Comunidad Econmica Europea y a los pases asociados de Europa Central y del Este, as como Chipre. Esta red es integrante de los Programas Comunitarios denominados SCRATES/ERASMUS, para fomentar la movilidad de los estudiantes y los docentes entre las instituciones de Educacin Superior de dichos pases. La Red NARIC trabaja cooperativamente con la red ENIC de la Unin Europea. OECD o OCDE (Organisation for Economic Co-Operation and Development; Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico): Organizacin que rene a miembros de treinta pases para apoyar el crecimiento econmico sostenible, fomentar el empleo, elevar la calidad de vida, mantener la estabilidad financiera, ayudar a otros pases a desarrollarse econmicamente, y contribuir al crecimiento del comercio internacional. Esta institucin elabora los informes PISA sobre el estado mundial de la educacin. Plan de estudios: Tal como se define en el RD 55/2005, es el diseo curricular concreto respecto de unas determinadas enseanzas realizado por una universidad, sujeto a las directrices generales comunes y a las correspondientes directrices generales propias, cuya superacin da derecho a la obtencin de un ttulo universitario de Grado de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. Reconocimiento de ECTS: Siguiendo la definicin expuesta en el RD 1393/2007, se entiende como la aceptacin por una universidad de los crditos que, habiendo sido obtenidos en unas enseanzas oficiales, en la 143
misma u otra universidad, son computados en otras distintas a efectos de la obtencin de un ttulo oficial. RUCT (Registro de Universidades, Centros y Ttulos): Registro de carcter pblico, en el que se inscriben, adems de las universidades y centros, los ttulos oficiales con validez en todo el territorio nacional espaol. As mismo, pueden inscribirse otros ttulos a efectos informativos que expidan las universidades. Para que los ttulos adquieran carcter oficial, han de pasar obligatoriamente por un proceso de verificacin del plan de estudios, que culmina con la inscripcin en el RUCT del ttulo oficial. Suplemento Europeo al Ttulo (SET; Diploma Supplement): Tal como se define en el RD 1044/2003, es el documento que acompaa a cada uno de los ttulos universitarios de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional, con la informacin unificada, personalizada para cada titulado universitario, sobre los estudios cursados, los resultados obtenidos, las capacidades profesionales adquiridas y el nivel de su titulacin en el sistema nacional de Educacin Superior. El SET sirve para certificar los estudios y ttulos de forma comprensible y comparable en ECTS, de manera que se facilita el reconocimiento europeo de sus estudios y permite la movilidad. Este documento se anexa al ttulo, diploma o certificado sobre un plan de estudios, carrera o programa cursado. Ttulo oficial: Tal como se recoge en el RD 55/2005, el ttulo oficial es aquel que es expedido por las universidades, acreditativo de la completa superacin de un plan de estudios de carcter oficial, con validez acadmica y profesional en todo el territorio nacional.
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Ttulo propio: Siguiendo el RD 55/2005, es el ttulo expedido por las universidades, acreditativo de la superacin de otras enseanzas impartidas en uso de su autonoma, carente de los efectos que las disposiciones legales otorguen a los ttulos oficiales. Transparencia (Transparency): Hace referencia al sistema de accesibilidad, legibilidad y claridad de la informacin referida a los ttulos y estudios, sobretodo, en relacin a los ECTS y al SET para posibilitar la comparacin, equivalencia y validacin en programas, ttulos y crditos. El aspecto clave reside en el grado de claridad, sistematizacin y fcil comprensin del documento escrito. Tuning Project (Proyecto Tuning): Proyecto financiado por la Unin Europea para identificar puntos de convergencia que facilitaran el reconocimiento de las titulaciones europeas de una manera ms efectiva y precisa en relacin con competencias generales (comunicacin, liderazgo, etc.) y especficas de las diversas reas de conocimiento. Financiado por la Unin Europea. UNESCO-CEPES (Centro Europeo para la Enseanza Superior): Divisin de la UNESCO para la enseanza superior. Es miembro consultivo del Grupo de Seguimiento de Bolonia desde septiembre del 2003.
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Anexo V: Webs de consulta

Institucin ACA (Academic Co-operation Association) ACE (Oficina de Admisin y evaluadores de Credenciales) AEC (Asociacin Europea de Conservatorios y Academias de Msica) CEL-ELC (Consejo Europeo de la Lengua) Comisin Europea (EC) Consejo de Europa (COE) EADTU (Asociacin Europea de Universidades a Distancia) EEES Educacin Internacional (IE) E-learning in Europe ELIA (Liga de Institutos Europeos de Arte) ENIC-NARIC ENQA ESU (Unin de Estudiantes Europeos: antiguo ESIB) EUA EUA EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education) EURYDICE (Red de EURYDICE) OBHE (The Observatory on Borderless Higher Education) OECD, Departamento de Educacin Proyecto ALPINE (Educacin de Adultos) Enlace http://www.study-in-europe.org/ http://www.aic.lv/ace/ http://www.aecinfo.org/ http://www.fuberlin.de/elc/en/index.html http://ec.europa.eu/index_es.htm http://www.coe.int/ http://www.eadtu.nl/ http://www.eees.es/index.php http://www.ei-ie.org/es/index.php http://www.elearningeuropa.info/ http://www.elia-artschools.org/ http://www.enic-naric.net http://www.enqa.eu http://www.esib.org http://www.eua.be/fileadmin/user_ upload/files/Nice_doctorates_semi nar/final_recommendations_in_EU Atemplate.pdf http://www.eua.be http://www.eurashe.be/ http://www.eurydice.org/ http://www.obhe.ac.uk/ http://www.oecd.org/department/0, 2688,en_2649_33723_1_1_1_1_1, 00.html http://www.qub.ac.uk/alpine/ALPI NE/main_page.htm
Institucin Proyecto Tuning Secretariado del Proceso de Bolonia UNESCO, Educacin Superior UNESCO-CEPES EURODOC (Consejo Europeo de Doctorando y Jvenes Investigadores) JOINT QUALITY INITIATIVE PLOTEUS (Comisin Europea, PLOTEUS) TNTEE (Red Temtica de Formacin de Profesorado de Europa) TRANSFINE (Proyecto TRANSFINE, Transferencia entre Educacin Formal-InformalNoFormal) Ministerio de Ciencia e Innovacin, EEES
Enlace http://www.relint.deusto.es/TUNIN GProject/index.htm http://www.ond.vlaanderen.be/hog eronderwijs/bologna/ http://portal.unesco.org/education/e n/ev.phpURL_ID=40215&URL_DO=DO_ TOPIC&URL_SECTION=201.htm l http://www.cepes.ro http://www.eurodoc.net/ http://www.jointquality.nl/ http://europa.eu.int/ploteus/portal/h ome.jsp/ http://tntee.umu.se/
http://www.transfine.net http://www.micinn.es/universidade s/eees/index.html
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Bibliografa
Angulo, J., Corpas, C., Garca Garca, J.D., y Gnzlez Lpez, I. (2006). Las competencias de la titulacin de Psicopedagoga a nivel andaluz: Investigando la opinin del profesorado, del alumnado universitario y de los profesionales de la orientacin. Revista de Investigacin Educativa, 2(24), 575-593. Bloom, B.S., Hasting, J.T., y Madaus, G.F. (1975). Evaluacin del aprendizaje. Buenos Aires: Troquel. Bricall, J.M. (1999). Informe Universidad 2000. Madrid: CRUE. Buenda, L.(Ed.) (1993). Anlisis de la investigacin educativa. Granada: Universidad de Granada. Fierro, A. (2003). Espacio europeo: Expectativas para la Universidad Espaola. Mlaga: Facultad de Psicologa. [Consultado en febrero de 2005 en http://www.uma.es/psicologia/espacio.htm] Herriott, P. (1992). The career management challenge. Londres: Sage. Lvy-Leboyer, C. (2003). Gestin de las competencias. Madrid: Gestin 2000. Lorente, G. (1985). El acceso a los cuerpos de profesores de universidades y escuelas universitarias. Madrid: Reus. Luxn, J. (Ed.)(1998). Poltica y reforma universitaria. Barcelona: Cedecs. Mayor Ruz, C., y Gonzlez Ramrez, M.T. (2000). La mejora de los planes de estudio en la universidad: modelo de seguimiento para la calidad. Sevilla: Universidad de Sevilla. Vicerrectorado de Calidad. McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than intelligence. American Psychologist, 28, 1-14. Rodrguez San Pedro, L.E. (2002). Las universidades espaolas: Las universidades hispanas en su contexto histrico. Portal Universia S.A. [Consultado en octubre de 2006 en http://www.universia.es]. Romn, J.M., y De Gabriel, N. (2007). Documentos de Mnimos. Master en Psicopedagoga. V Asamblea General de la Conferencia de Decanos y Directores de magisterio y Educacin. Crdoba, 7 y 8 de noviembre. Universidad de Crdoba. Romiszowski, A.J. (1983). Designing instructional systems: Decision making in course planning and curriculum design. Londres: Kogan Page.
Tjar, J.C., y Manchado, R. (1997). Innovacin educativa y formacin del profesorado. Mlaga: ICE-Universidad de Mlaga. Tziner, A., Ronen, S., y Hacohen, D. (1993). A four year validation study of an assesssment center in a financial corporation. Journal of Organizational Behaviour, 14(3), 225-237. V Conferencia de Decanos de Educacin (2007). Master en Psicopedagoga. Recomendaciones aprobadas por la V Asamblea General de la Conferencia de Decanos y Directores de magisterio y Educacin. Crdoba, 7 y 8 de noviembre. Universidad de Crdoba. Vila, A. (Coord.) (2004). Libro blanco: Ttulo de grado en Pedagoga y Educacin Social. Madrid: ANECA. Woodrufe, C. (1993). Assessment centres: identifying and developing competences. Londres: Institute of Personnal Management.
150
El Sistema Educativo Universitario se haya inmerso en un gran proceso de reforma, que tuvo su origen en el ao 1998 con la Declaracin de la Sorbona, si bien no sera hasta el ao 1999 cuando 29 pases europeos firmaron la Declaracin de Bolonia, comprometindose a reestructurar la Educacin Superior de manera convergente. Se sentaron as las bases para la construccin del llamado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), conocido tambin como Proceso de Bolonia. Este proceso ha suscitado un gran inters entre quienes se encuentran relacionados con las universidades europeas, y es que el desarrollo para la construccin del EEES ha requerido de la colaboracin de muchos. Instituciones, organismos oficiales, expertos, asociaciones y grupos de trabajo se han afanado para aportar sus sugerencias y orientaciones, que despus cada pas se ha encargado de concretar en su propio sistema. Un papel relevante ha sido el desempeado por los equipos de docentes y el alumnado que han participado en Experiencias Piloto para la implantacin del EEES, como las realizadas en las Universidades espaolas. El presente documento recoge la Experiencia Piloto puesta en marcha en la Titulacin de Psicopedagoga de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga. Dicha experiencia se concibe como el paso previo a la implantacin de los nuevos ttulos adaptados a las directrices europeas. As, el objetivo bsico de este texto es ofrecer un documento de consulta sobre las bases legislativas y normativas del EEES a los docentes y al alumnado en general, y en especial a los implicados en la titulacin anteriormente citada.
Se distinguen tres secciones principales, que van desde aspectos generales de la Universidad Espaola, pasando por las referencias normativas europeas y su desarrollo en Espaa, hasta exponer su concrecin en la Titulacin de Psicopedagoga (Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga).

La Titulacion de Psicopedagogia en La Universidad de Malaga Entre La LRU y El EEES

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Estefana Almenta Lpez Ligia Isabel Estrada Vidal Antonio Matas Terrn

LA TITULACIN DE PSICOPEDAGOGA EN LA UNIVERSIDAD DE MLAGA: ENTRE LA LRU Y EL EEES

Facultad de Ciencias de la Educacin UNIVERSIDAD DE MLAGA

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CAPTULO 1 Antonio Matas Terrn

EL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAOL

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ASPECTOS HISTRICOS DE LA UNIVERSIDAD ESPAOLA

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CONDICIONES INSTITUCIONALES: UNIVERSIDAD

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CONTEXTO LEGISLATIVO: DE LA LRU AL EEES

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ALUMNADO Y PROFESORADO UNIVERSITARIO

Perfiles estadsticos del alumnado universitario

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1.394.386 1.493.927 52.086 81.718 1.446.472 1.575.645

1.438.294 1.376.269 117.466 127.425 1.555.760 1.503.694

http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?area=ccuniv&id=E125; consultado el 8 de septiembre de 2006

Grfico 2: Porcentaje de alumnado entre universidades 23

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Grfico 4: Proporciones de distribucin por grupos de edad en 1 y 2 ciclo 24

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Cuerpo docente CU TU CEU TEU Total

Tabla 8: Nmero de profesorado funcionario por reas de conocimiento en 2003

Propuestas de la carrera docente

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Ligia Isabel Estrada Vidal Estefana Almenta Lpez

EL ESPACIO EUROPEO DE ENSEANZA SUPERIOR Y EL SISTEMA ECTS5

European Credit Transfer System / Sistema europeo de transferencia de crditos.

La titulacin de Psicopedagoga en al Universidad de Mlaga: Entre la LRU y el EEES

EEES: ESPACIO EUROPEO DE ENSEANZA SUPERIOR

La titulacin de Psicopedagoga en al Universidad de Mlaga: Entre la LRU y el EEES

Fuente ANECA http://www.aneca.es/modal_eval/docs/doc_conv_aneca1.pdf (consultado en julio 2006)

Real Decreto 1044/03 de 1 de agosto

Real Decreto 1125/03 de 5 de septiembre

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Real Decreto 55/05 de 21 de enero

La titulacin de Psicopedagoga en al Universidad de Mlaga: Entre la LRU y el EEES

Real Decreto 56/05 de 21 de enero

Ilustracin 1: Convergencia del EEES

DESARROLLO LEGISLATIVO DEL PROCESO DE BOLONIA

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Declaracin de La Sorbona, 1998

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Declaracin de Bolonia, 1999

Declaracin de Praga, 2001

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Declaracin de Berln, 2003

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Declaracin de Bergen, 2005

innovaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje que Europa necesitaba.

Desafos y prioridades futuras

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Declaracin de Londres, 2007

Avances hacia el EEES

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Prioridades para 2009