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El momento del trabajo de la tcnica en la completacin de organizaciones matemticas: el caso de la regla de Ruffini

Cecilio Fonseca,1 Marianna Bosch,2 Josep Gascn3


RSUM Dans notre travail de thse (Fonseca 2004) nous apportons des rsultats qui prouvent que les organisations mathmatiques tudies dans lenseignement secondaire espagnol sont ponctuelles, rigides et peu articules entre elles. Nous avons postul que cette rigidit est en rapport avec lincompltude des organisations mathmatiques locales, lie sans doute labsence ou au sous-dveloppement de certains moments didactiques dans les processus dtude de cette institution didactique. Il sensuit le besoin de mettre en place des dispositifs didactiques au Secondaire qui permettent dintgrer les organisations mathmatiques ponctuelles en des organisations mathmatiques locales relativement compltes. Nous prsentons ici un exemple de la capacit darticulation dorganisations mathmatique que fournit le dveloppement du travail de la technique partir de la considration dun cas particulier : la Rgle de Ruffini dans le thme des quations polynmiales coefficient entiers. ABSTRACT In his doctoral work, Fonseca (2004) highlighted some results to show that mathematical organisations currently studied at Spanish secondary school are specific, rigid and weekly connected to each other. We postulated that this rigidity is linked to the incompleteness of local mathematical organisations which must in turn be related to the absence or the underdevelopment of some didactic moments during the didactic processes. In consequence, there is a need to design and implement didactic devices at secondary schools in order to facilitate the integration of punctual mathematical organisations into relatively complete local ones. Here we present an example of the linking capacity of the development of the technical work, illustrated by the case of Ruffinis rule in the topic of polynomial equations.

1. Discontinuidades matemticas y didcticas entre la Secundaria y la Universidad En nuestro trabajo de tesis doctoral (Fonseca 2004; Bosch, Fonseca, Gascn 2004) hemos mostrado en qu sentido las organizaciones matemticas (en adelante OM) que se estudian en Secundaria son puntuales, rgidas y poco articuladas entre s. Hemos postulado que esta rigidez est relacionada con la incompletitud de las OM locales que viven en la enseanza secundaria y hemos considerado que dicha incompletitud est en la base de muchas de las discontinuidades entre las matemticas de la enseanza secundaria y las matemticas de la enseanza universitaria. La nocin de completitud relativa de una OM local puede precisarse en trminos de los componentes de esta organizacin. En una primera aproximacin, podramos decir que una OM ser tanto ms completa cuantos ms elementos (tcnicos y tecnolgicotericos) contenga y cuanto ms ricos sean estos elementos. Para concretar esta idea propusimos una serie de indicadores que, en cierto sentido, permiten medir el grado de completitud de la OM considerada (Bosch, Fonseca, Gascn 2004, pp. 12-15):
1. Integracin de los tipos de tareas y existencia de cuestionamiento tecnolgico 2. Diferentes tcnicas para cada tipo de tareas y criterios para elegir entre ellas 3. Independencia de los objetos ostensivos que sirven para representar las tcnicas 4. Existencia de tareas y de tcnicas inversas 5. Interpretacin del funcionamiento y del resultado de aplicar las tcnicas 6. Existencia de tareas matemticas abiertas 7. Integracin de los elementos tecnolgicos e incidencia sobre la prctica

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Universidad de Vigo, Departamento de Matemtica Aplicada. cfonseca@uvigo.es. Universitat Ramon Llull, FundEmi IQS. mbosch@fundemi.com. 3 Universitat Autnoma de Barcelona, Departamento de Matemticas. gascon@mat.uab.es.

Si estos indicadores se refieren a la OM local como producto acabado, resultado de un proceso didctico a travs del cual sta se ha (re)construido, tambin aparecieron de forma dual las caractersticas que debe cumplir un proceso didctico para que d lugar a una OM relativamente completa. Estas caractersticas surgen de la consideracin de los momentos didcticos como dimensiones del proceso de estudio (Chevallard 1999), relacionando as la completitud de una OM con el modo de realizacin de los distintos momentos. Puede entonces considerarse que el grado de completitud de una OM local depende de la medida en que, a lo largo de su proceso de construccin, se cumplan las siguientes condiciones:
1. Debe haber un primer encuentro con un tipo de tareas matemticas Tq asociado a una cuestin matemtica q con sentido, esto es, que provenga de los niveles superiores de determinacin didctica y que conduzca a alguna parte (que no sea una cuestin muerta). 2. El proceso de reconstruccin de una OM local debe contener momentos exploratorios en los que la comunidad de estudio tenga la oportunidad de construir y empezar a utilizar una tcnica inicial 0 potencialmente til para realizar las tareas del tipo Tq. Dicha exploracin debe permitir comparar las variaciones de 0 que aparecen al abordar las diferentes tareas del tipo Tq. 3. La exploracin debe desembocar en un verdadero trabajo de la tcnica que se inicia rutinizando 0 hasta provocar un desarrollo progresivo de dicha tcnica. Este desarrollo debe generar tcnicas relativamente nuevas para la comunidad de estudio: 1, 2, 3, ... El trabajo de la tcnica debe proseguir hasta que los estudiantes alcancen un dominio robusto del conjunto de las tcnicas, lo que provocar la ampliacin progresiva de Tq y la aparicin de nuevos tipos de tareas T1, T2, T3, etc. 4. Durante el proceso de reconstruccin deben aparecer nuevas cuestiones matemticas relativas a las tcnicas i, esto es, cuestiones relativas a la interpretacin, la justificacin, y el alcance de las tcnicas, as como a las relaciones que se establecen entre ellas. La respuesta a estas cuestiones requerir la realizacin de nuevas tareas matemticas que tambin pasarn a integrarse en la OM en construccin. 5. En el proceso de reconstruccin es necesario institucionalizar aquellos elementos que deben ser considerados como integrantes de la OM para distinguirlos de los que han hecho, a lo largo del proceso, el papel de meros instrumentos auxiliares de la construccin. Pero esta institucionalizacin no debe referirse nicamente a elementos praxeolgicos aislados; la institucionalizacin de cualquier componente de la OM debe hacer referencia (ms o menos explcita) a la OM en su conjunto, por lo que podramos decir que el sujeto de la institucionalizacin es siempre, al menos virtualmente, una OM local. 6. Ligada a la institucionalizacin tambin es preciso evaluar la calidad de los componentes de OM construida: los tipos de tareas (estn bien identificados?, existen especimenes suficientemente variados de cada tipo?, a qu cuestiones estn asociados?, estn relacionados con el resto de la actividad de los estudiantes o bien estn aislados?); las tcnicas (estn suficientemente trabajadas?, son fiables?, son econmicas?, son las ms pertinentes para realizar las tareas presentadas?); y el discurso tecnolgico (est bien fundamentado?, es suficientemente explcito?, ayuda efectivamente a interpretar y justificar las tcnicas?, permite variar las tcnicas en la direccin adecuada para construir nuevas tcnicas?).

Presentamos en este trabajo una de las dimensiones que caracteriza a una OM local relativamente completa, la referida al Momento del Trabajo de la Tcnica. Nuestro propsito es mostrar, mediante la consideracin de un caso muy particular de OM (la regla de Ruffini para la factorizacin de polinomios), de qu manera se puede retomar un ingrediente tcnico que los alumnos han aprendido a utilizar de manera muy rgida y limitada para, mediante un adecuado trabajo de la tcnica, poder generar nuevas tcnicas, nuevas justificaciones y explicaciones y nuevas cuestiones, de modo que se vaya ampliando la OM puntual de partida.

Muchas de las organizaciones matemticas locales que se consideran disponibles en la enseanza universitaria se suponen previamente construidas en la enseanza secundaria con un grado suficiente de completitud y por ello no se ve la necesidad de reconstruirlas efectivamente en la universidad. En general se da la situacin siguiente: cuando en un proceso didctico se recupera una tcnica aprendida anteriormente para utilizarla en una actividad matemtica nueva (como, por ejemplo, para utilizarla como subtcnica de una nueva tcnica), se suele recuperar una versin rgida y estereotipada de la tcnica antigua a pesar de que, presuntamente, sta ya no es problemtica para los estudiantes. Esto sucede tanto si se trata de la recuperacin de una tcnica que forma parte del mismo tema, como si trata de la recuperacin de una tcnica que se aprendi en temas anteriores del mismo curso o, incluso, en cursos anteriores. De este modo, los alumnos nunca se ven llevados a desarrollar y flexibilizar las tcnicas: o son problemticas, o se utilizan de manera rgida y estereotipada. Postulamos que este fenmeno se acenta cuando la recuperacin se hace en una institucin diferente a la institucin en la que el estudiante utiliz una tcnica por primera vez como, por ejemplo, cuando en la enseanza universitaria se recupera una tcnica matemtica que los estudiantes aprendieron en Secundaria. Adems, en este ltimo caso, no slo es cierto que en la enseanza universitaria se utilizan rgidamente muchas de las tcnicas que se recuperan de la enseanza secundaria sino que, y ste es el punto que nos interesa resaltar aqu, aunque se disponga (o se pueda disponer) en la enseanza universitaria de los elementos tecnolgicos necesarios para flexibilizar el uso de una tcnica introducida en la enseanza secundaria, stos no siempre se utilizan efectivamente para desarrollar la tcnica en cuestin, esto es, para ampliar su dominio de validez, articularla con otras tcnicas y hacerla ms econmica y ms fiable. Lo anterior sugiere que la explicacin de algunas de las discontinuidades entre la Secundaria y la Universidad habra que buscarla no slo en la rigidez de las organizaciones matemticas que viven en la enseanza secundaria (Fonseca 2004), sino tambin en la ausencia de una actividad matemtica universitaria que retome las organizaciones matemticas que se estudian en Secundaria, las desarrolle adecuadamente, las articule entre s y las integre en otras organizaciones ms amplias y completas. Ejemplificaremos aqu una posible va de desarrollo de este tipo de actividad matemtica en el caso de la regla de Ruffini, un algoritmo muy utilizado en la enseanza secundaria espaola para efectuar la divisin de un polinomio con coeficientes enteros por un monomio del tipo x a. Veremos adems qu papel juega el trabajo de la tcnica en este proceso de produccin praxeolgica. 2. La Regla de Ruffini en la enseanza secundaria espaola La regla de Ruffini es un algoritmo de divisin de polinomios que se ensea clsicamente en la Secundaria espaola y que constituye, en esta institucin, un ingrediente esencial de las tcnicas de resolucin de ecuaciones polinmicas. La movilizacin de esta regla permite realizar de forma taquigrfica la divisin de un polinomio con coeficientes enteros por un monomio del tipo x a. Por ejemplo, para dividir x3 4x2 + x + 6 entre x 2 se procede de la siguiente manera:
En primer lugar se escriben los coeficientes ordenados del polinomio y el valor de la posible raz (aqu 2): 1 -4 1 6 2

Posteriormente se baja el primer coeficiente (escribindolo en la lnea de abajo), se multiplica este coeficiente por la raz y se suma a este producto el segundo coeficiente, escribiendo el resultado de la suma debajo. Se repite el proceso con los dems coeficientes hasta llegar a un valor final que debe ser 0 si la raz elegida es efectivamente una raz del polinomio. Se obtiene as: 1 -4 1 6 2 2 -4 -6 1 -2 -3 0 Los valores obtenidos son los coeficientes del polinomio resultado de dividir x3 4x2 + x + 6 entre x 2 ordenados de mayor a menor grado, teniendo en cuenta que este polinomio tiene un grado menos que el inicial (si el inicial es de grado 3, ste ser de grado 2): x2 2x 3. En el caso de haber realizado la operacin con un entero que no fuera raz del polinomio, se encontrara un ltimo coeficiente distinto de 0, como por ejemplo: 1 -4 1 6 5 5 5 30 1 1 6 36 Tal como se utiliza la tcnica en la enseanza secundaria espaola, se concluira en el primer caso que 2 es raz de x3 4x2 + x + 6 y que x3 4x2 + x + 6 = (x 2)(x2 2x 3), mientras que en el segundo caso slo se concluira que 5 no es raz de x3 4x2 + x + 6.

Generalmente, la regla de Ruffini se utiliza junto con el principio tecnolgico que afirma que si un polinomio de coeficientes enteros tiene una raz entera, entonces sta divide el trmino independiente del polinomio. En el caso anterior, ya no se habra probado si 5 es o no raz del polinomio porque 5 no divide al trmino independiente 6. Pero s se tendran que probar los otros divisores de 6: los valores 1, 3, -1, -2 y -3. As, dado un polinomio entero, se buscan los divisores del trmino independiente y se determina, mediante la regla de Ruffini, si estos valores son o no una raz, obteniendo directamente en caso afirmativo (resto 0) el resultado de la divisin. El uso iterado y sistemtico de esta regla para la resolucin de ecuaciones polinmicas con coeficientes enteros genera en los alumnos un principio tecnolgico folclrico y muy robusto segn el cul todas las ecuaciones polinmicas de grado mayor que 2 con coeficientes enteros, o tienen alguna raz entera y sta se puede calcular por Ruffini o no tienen ninguna raz. Generalmente no se plantea a los alumnos la necesidad de recurrir a otro tipo de tcnicas para resolver ecuaciones, ni siquiera cuando los alumnos ya disponen de los instrumentos del clculo diferencial y la representacin grfica de funciones. Adems, en los pocos casos en los que se utilizan las grficas de funciones para resolver ecuaciones, stas no aparecen como una tcnica que permite superar las limitaciones de la regla de Ruffini. Es fcil pues poner en evidencia la incompletitud de la OM que se ensea en Secundaria en torno a la resolucin de ecuaciones polinmicas (Fonseca 2004), incompletitud debida esencialmente a la ausencia de una cuestin inicial suficientemente viva que conlleve un estudio de las limitaciones de la regla de Ruffini y a la necesidad de desarrollarla con nuevos ingredientes tcnicos y tecnolgico-tericos. De hecho, podramos decir que, en Secundaria, el problema que se plantea no es hallar las soluciones de una ecuacin polinmica, sino calcular sus soluciones enteras con el supuesto previo de que stas existen.4

Hay pequeas excepciones, como el estudio de las ecuaciones bicuadradas (del tipo ax4 + bx2 + c) cuya resolucin se reduce a una ecuacin de segundo grado, y el de las races racionales de los polinomios con coeficientes enteros (tema incluido en el programa pero casi inexistente en el tratamiento en clase).

La ausencia de un autntico cuestionamiento tecnolgico de las tcnicas matemticas que se utilizan en la enseanza secundaria comporta que sea muy difcil preguntarse, en dicha institucin sobre la utilidad, el coste, la justificacin y el alcance (o dominio de validez) de dichas tcnicas. De hecho, problematizar las tcnicas no forma parte de las responsabilidades matemticas que el contrato didctico asigna a los alumnos de la enseanza secundaria. Incluso podemos afirmar que esta responsabilidad matemtica tampoco est asignada al profesor de enseanza secundaria como tal profesor. Todo est preparado para que las tcnicas funcionen siempre que se las requiera y para que no exista ningn conflicto entre las tcnicas de que se dispone y las tareas matemticas que se proponen. Partiendo de la actividad matemtica que aparece en los libros de texto de Bachillerato5 en torno al clculo de races enteras de ecuaciones polinmicas, nos proponemos mostrar que, con la ayuda de un adecuado cuestionamiento tecnolgico, es posible desarrollar el trabajo de la tcnica en una direccin tal que provoque la ampliacin de los tipos de ecuaciones que pueden abordarse y, al mismo tiempo, comporte la necesidad de llevar a cabo una actividad matemtica flexible en el sentido de que est relativamente libre de los cinco aspectos de la rigidez que hemos descrito en Fonseca (2004): dependencia de la nomenclatura asociada a una tcnica, la aplicacin de una tcnica no incluye la interpretacin del resultado, inexistencia de dos tcnicas diferentes para realizar una misma tarea, no reversin de las tcnicas para realizar la tarea inversa de una tarea dada, ausencia de situaciones abiertas que requieren un trabajo de modelizacin. Todo ello comportar, como veremos, que la propia actividad matemtica, a medida que se vaya desarrollando, deber justificar las razones de ser de las tareas nuevas que van apareciendo y deber conseguir adems crear una tcnica cada vez ms resistente y suficientemente potente para abarcar las sucesivas ampliaciones del campo de problemas. Tendremos, en definitiva, el germen de una OM local relativamente completa. Si hacemos un recorrido por los distintos manuales de Bachillerato, observamos que las funciones elegidas para llevar a cabo la tarea de representar grficamente funciones polinmicas, anlogas a las siguientes:
f(x) = x3 3x f(x) = x3 2x2 + x 1 f(x) = x3 9x2 + 24x 20 f(x) = x4 4x3+3 f(x) = x3 + x f(x) = x3 3x2 + 4 f(x) = x4 4x3 f(x) = x4 2x2 f(x) = 3x4 + 4x3 f(x) = x3 3x f(x) = 2x3 8x +1 f(x) = x3 3x + 2 f(x) = x4 6x2 f(x) = x4 8x2 + 2

f(x) = 3x4 + 4x3 36x2 + 100

Una de las subtareas que se le proponen al alumno para representar grficamente estas funciones polinmicas es la de calcular los puntos de corte de la grfica de la funcin con el eje de las x, lo que equivale a resolver la ecuacin asociada f(x) = 0. Si analizamos las ecuaciones asociadas a las funciones polinmicas citadas, observamos que la mayora estn preparadas para que admitan como races algunos de los nmeros: 0, 1 2. Adems, el trmino independiente siempre tiene muy pocos divisores, por lo que el nmero de posibles races enteras es muy pequeo en cada caso. De esta manera se consigue que la tcnica dominante (la regla de Ruffini) funcione de manera muy econmica y eficaz en todos los casos, evitando as todos los conflictos entre la
Utilizaremos los libros de texto de Bachillerato que corresponden a las ltimas ediciones de las editoriales de mayor difusin del estado espaol (SM, Anaya, Santillana y McGrawHill).
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tarea y la tcnica (limitaciones, alcance, etc.). La regla se aplica en la mayor parte de los casos de una forma completamente estereotipada, sin ninguna variacin, sin sufrir ningn tipo de desarrollo y, en definitiva sin que se plantee ningn cuestionamiento tecnolgico. El tipo de tareas que aparecen en los libros de texto es, en consonancia, muy cerrado y preparado para que no plantee ningn problema a la tcnica. En definitiva, la regla de Ruffini acaba teniendo en la enseanza secundaria un carcter auto-tecnolgico, como si fuese transparente y no necesitase de ningn tipo de justificacin ms all de la comprobacin emprica de que, efectivamente, funciona. Como no se proponen tareas que provoquen ningn tipo de conflicto con la utilizacin estereotipada de la regla de Ruffini, nunca aparece la necesidad, en el trabajo matemtico que se realiza efectivamente, de flexibilizar dicha tcnica, de modificarla ligeramente para aplicarla a un caso especial ni, mucho menos, de analizar y cuestionar su coste, su alcance o su justificacin. Esta ausencia de cuestionamiento tecnolgico de la regla de Ruffini se manifiesta incluso en el impulso de los sujetos de la institucin a comenzar a calcular las races enteras de un polinomio sin tener en cuenta la posibilidad de su no-existencia. Una de las consecuencias prcticas de estos hechos es que se expulsan fuera de la enseanza secundaria algunos tipos de tareas matemticas, como la representacin grfica de funciones polinmicas sencillas cuyo trmino independiente tiene bastantes divisores o cuyas races no son enteras (tanto si son racionales como si son irracionales). Se produce de esta forma un empobrecimiento en cadena de las organizaciones matemticas que se estudian. ste es un fenmeno de largo alcance del cual la regla de Ruffini constituye nicamente un ejemplo: el hecho de no poder utilizar versiones flexibles de las tcnicas elementales para construir tcnicas ms complejas implica que las construcciones sucesivas de organizaciones matemticas estarn siempre centradas en tipos de tareas relativamente estereotipadas. Podemos resumir lo anterior diciendo que el tipo de tareas matemticas que aparecen en la enseanza secundaria en torno al clculo de las races de un polinomio, al menos cuando sta deja de ser la tarea principal para convertirse en auxiliar de otras tareas ms complejas, genera una organizacin matemtica puntual y rgida en todos los aspectos descritos anteriormente. 3. La regla de Ruffini en el paso de Secundaria a la Universidad Si consideramos ahora la institucin universitaria, tambin se puede mostrar que, en los estudios de primer ciclo de matemticas, especialmente en las asignaturas de clculo diferencial o de lgebra elemental, en lugar de retomar la regla de Ruffini, mostrar sus limitaciones, desarrollarla e integrarla en una organizacin matemtica ms completa en torno a la resolucin de ecuaciones, se ignora completamente esta articulacin y se proponen mtodos de resolucin de ecuaciones completamente independientes de los construidos en la enseanza secundaria. Adems, tampoco se suele cuestionar en la enseanza superior el alcance y las limitaciones de la tcnica considerada, es decir la delimitacin de la clase de ecuaciones polinmicas que se pueden resolver (de manera exacta o aproximada). Como hemos dicho anteriormente, el uso sistemtico de la regla de Ruffini en la enseanza secundaria conduce a los alumnos a pensar que los polinomios con coeficientes enteros, o bien tienen una raz entera evidente (divisora del trmino independiente del polinomio) que se determina mediante la regla de Ruffini, o no la tiene.

En este sentido, la regla de Ruffini constituye un buen ejemplo de un fenmeno didctico que podemos enunciar de la siguiente manera: La rigidez de las organizaciones matemticas elementales que se (re)construyen en la enseanza secundaria no disminuye cuando stas se utilizan en la enseanza universitaria, aunque se disponga de los elementos tecnolgicos que podran cuestionarlas, flexibilizarlas y desarrollarlas. A fin de comprobar, de manera meramente exploratoria, que esta rigidez no disminuye cuando la regla de Ruffini se utiliza en la enseanza universitaria, propusimos durante el curso 1999-2000 a una muestra de 128 alumnos de la Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Industrial y de la Escuela Superior de Ingeniera Industrial de la Universidad de Vigo, la siguiente tarea: Calcular las soluciones enteras de la ecuacin x3 61x2 50x +135 = 0 Comprobamos que 79 alumnos (el 61,71 %) intentaron calcular las races utilizando la Regla de Ruffini; 26 alumnos (el 20,31 %) empezaron calculando el valor numrico del polinomio para cada uno de los divisores del trmino independiente y los 23 alumnos restantes (el 17,96%) dejaron en blanco el ejercicio. De entre los 105 alumnos (el 82% del total) que intentaron resolver la ecuacin, ninguno de ellos se plante la posibilidad de la no existencia de soluciones enteras. Creemos que las respuestas de estos alumnos reflejan el escaso cuestionamiento tecnolgico que existe en relacin con las tcnicas de resolucin de ecuaciones polinmicas y, en particular, alrededor de la regla de Ruffini. La uniformidad y casi unanimidad de las respuestas obtenidas pone de manifiesto que la actividad dominante ante la tarea propuesta consiste en empezar calculando los divisores del trmino independiente (que, en este caso, son 1, 3, 5, 9, 15, 27, 45 y 135) y, a continuacin, comprobar para cada uno de ellos si es o no es una raz del polinomio, ya sea utilizando la regla de Ruffini o bien calculando el valor numrico del polinomio para dicho valor de x. La rigidez y ausencia de cuestionamiento tecnolgico provoca, entre otros efectos indeseables, que cuando se dispone de una tcnica, sta se use prescindiendo completamente del coste que comporta dicho uso. La explicacin es sencilla: en la enseanza secundaria la nica actividad que los alumnos aprenden a realizar con una tcnica es aplicarla para realizar una tarea concreta. En nuestro ejemplo, el coste de utilizar la tcnica de que se dispone es excesivo porque, al no existir races enteras, la tcnica estereotipada que se utiliza requiere de una gran cantidad de clculos pesados y, en definitiva, bastante intiles. Supongamos, por ejemplo, que los alumnos hubiesen dispuesto de un resultado tecnolgico sencillo tal como el siguiente:
1: Si f(x) es una funcin polinmica con coeficientes enteros y f(0) y f(1) son nmeros impares, entonces la ecuacin polinmica f(x) = 0 no tiene soluciones enteras. ( Ver Anexo )

Este resultado les hubiera evitado la necesidad de calcular los divisores de 135 y de llevar a cabo el resto de clculos intiles, puesto que en este caso f(0) = 135 y f(1) = 25 son impares y, por lo tanto, podemos asegurar que el polinomio x3 61x2 50x +135 no tiene races enteras. Adems este resultado tiene una justificacin basada en la descomposicin de Taylor del polinomio que, aunque no pueda estar disponible en la enseanza secundaria, s lo estar muy pronto en el primer curso universitario. Se podran crear as en Secundaria necesidades tecnolgico-toricas que podran ser retomadas en el futuro cercano como punto de partida de nuevos procesos didcticos: 7

4. Desarrollo de la regla de Ruffini Mostraremos que, con ayuda de un adecuado cuestionamiento tecnolgico, es posible desarrollar el trabajo de la tcnica regla de Ruffini en una direccin tal que provoque la ampliacin de los tipos de ecuaciones que pueden abordarse. Partimos de un tipo de tareas, que designaremos por T1, y que est presente en la enseanza la secundaria. T1: Calcular las soluciones de ecuaciones polinmicas con coeficientes enteros y que tengan todas las soluciones enteras. Un espcimen de este tipo de tareas es el siguiente: Resolver la ecuacin x3 4x2 + x + 6 = 0 Dado que f(0) = 6 y f(1) = 4, es posible que exista alguna raz entera y, en ese caso, debe ser forzosamente un divisor del trmino independiente que es 6. Las posibles races enteras son 1, 2 y 3.
1 -1 1 2 1 -4 -1 -5 2 -3 1 5 6 -6 0 6 -6 0

Las soluciones son x = 1, 2 y 3, por lo que tenemos la descomposicin factorial: x3 4x2 + x + 6 = (x + 1)(x 2)(x 3) Para rutinizar esta tcnica y experimentarla con un material emprico suficientemente rico, se pueden considerar ecuaciones similares a la anterior, como, por ejemplo: x3 9x2 + 23x 15 = 0. Races: x = 1, 3 y 5 x3 + 3x2 9x + 5 = 0. Races x = 1 (doble) y x = 5 Llamaremos 1 a esta primera tcnica. Es una tcnica ligada a un tipo de tareas concretas y, desde este punto de vista, aparece en los manuales de la enseanza secundaria como una tcnica natural o cannica. No es cuestionable en dicha institucin porque es considerada como la manera de calcular las races (enteras) de las ecuaciones polinmicas (preparadas). A fin de flexibilizar la tcnica 1, lo que permitir desarrollarla y relacionarla con otras tcnicas (cosa que raramente se realiza en la enseanza secundaria), planteamos en este momento cuestiones tecnolgicas relativas a 1: Cul es el alcance o dominio de validez de 1? Para qu tipo de ecuaciones polinmicas no ser aplicable? Existen, para esos casos, tcnicas alternativas? Es posible modificar ligeramente 1 de manera que se ample el campo de problemas al que es aplicable? Qu modificaciones son necesarias? A fin de poner a prueba la resistencia de la tcnica creada proponemos un segundo tipo de tareas. T2: Resolver ecuaciones polinmicas de grado n 3 con coeficientes enteros.

Un ejemplar de este segundo tipo de tareas es el siguiente: Resolver la ecuacin x3 2x2 3x + 6 = 0. Aparece la primera situacin relativamente conflictiva porque despus de calcular todos los divisores de 6 y comprobar que slo x = 2 es solucin, nos encontramos con el problema de que el resto de races reales, si existen, no se pueden calcular utilizando la tcnica anterior 1 porque no son enteras. Como calcular las otras dos races si existen? Es posible modificar ligeramente 1 de manera que se ample el campo de problemas al que es aplicable? En la enseanza secundaria aparece, de hecho, una pequea modificacin de la regla de Ruffini que permite resolver la ecuacin anterior: despus de obtener una raz entera, si el polinomio inicial era de grado 3, basta factorizar el polinomio inicial y resolver una ecuacin de segundo grado para calcular las otras dos races (o bien para asegurarse de que stas no existen). Llamaremos a esta variacin de la tcnica inicial 11. En nuestro ejemplo, se obtienen 1,73205 y 1,73205. Pero en la enseanza secundaria dicha variacin de la regla de Ruffini no se considera como tal y, lo que es ms importante, no se utiliza para poner de manifiesto que, si la ecuacin polinmica fuese de grado mayor que 3 y slo tuviese una raz entera, entonces no podra aplicarse 11. Tampoco se utiliza sistemticamente para resolver ecuaciones de grado n > 3 con coeficientes enteros que tengan, como mnimo, n 2 soluciones enteras. Forman parte de este segundo tipo, tareas tales como: Resolver 6x3 13x2 + 9x 2 = 0. Races x = 1, 1/2, 2/3. Resolver 12x3 + 13x2 20x + 4 = 0. Races x = -2, 1/4, 2/3. El dominio de validez de 11 es mayor que el de 1 puesto que es aplicable a todas las ecuaciones polinmicas de grado n siempre que tengan, como mnimo, n 2 races enteras. A medida que se contina rutinizando 11 aparece una segunda cuestin tecnolgica: Es posible calcular con 11, de una manera razonablemente econmica, todas las races de cualquier ecuacin polinmica de grado tres que tenga, como mnimo, una raz entera? Y, en general, es posible calcular con un coste razonable todas las races de cualquier ecuacin polinmica de grado n que tenga, al menos, n 2 races enteras? La respuesta tecnolgica provocar las primeras formulas de acotacin del valor absoluto de las races. Tcnicamente se trata de economizar el funcionamiento de 11 limitando el nmero de posibles candidatos a races de la ecuacin porque el coste de la tcnica 11 aumenta muy rpidamente cuando se trata de resolver ecuaciones polinmicas cuyo trmino independiente tiene un nmero grande de divisores. Consideremos, por ejemplo, el siguiente problema: Resolver la ecuacin x3 70x2 + 1400x 8000 = 0 Dado que 8000 tiene 56 divisores:

1 5 25 125

2 10 50 250

4 20 100 500

8 40 200 1000

16 80 400 2000

32 160 800 4000

64 320 1600 8000

-1 -5 -25 -125

-2 -10 -50 -250

-4 -20 -100 -500

-8 -40 -200 -1000

-16 -80 -400

-32 -160 -800

-64 -320 -1600

-2000 -4000 -8000

el coste de utilizacin de la tcnica 11 para realizar esta tarea es considerable en trminos de esfuerzo, precisin y posibilidad de cometer errores. Cabe entonces hacer un segundo cuestionamiento tecnolgico de la tcnica con el objetivo de disminuir, si es posible, dicho coste. Es necesario probar, en todos los casos, todos los divisores del trmino independiente? Hay alguna posibilidad de acortar ese proceso? Una buena tecnologa debera disminuir el coste de 11 e intentar resolver esa tarea con un coste mnimo. Supongamos que la frmula de Cardano-Vieta formara parte del entorno tecnolgico de la regla de Ruffini: 2: Si todas las races de la ecuacin anxn + an-1xn-1 + ....+ a1x + a0 = 0 son reales, entonces toda raz xi de la ecuacin pertenece al intervalo [ M, M]
an 1 an 2 siendo M a 2 a . n n
2

En este caso la tcnica 11 sera mucho ms econmica y mucho ms fiable. En nuestro caso particular este resultado tecnolgico limita las posibles races al intervalo [ 46, 46] y nos permite reducir considerablemente el nmero de candidatos a races enteras:
1 5 25 2 4 8 40 16 32 -1 -5 -25 -2 -4 -8 -40 -16 -32 10 20 -10 -20

La tecnologa incide as directamente sobre la prctica matemtica produciendo una disminucin del coste de la tcnica. De los 56 candidatos iniciales pasamos a nicamente 22. Pero el coste de 11 an sigue siendo grande. Que posibilidades hay de disminuir todava ms la posibilidad de cometer errores y, en consecuencia, el coste? La respuesta a esta cuestin viene dada por un nuevo resultado tecnolgico. 3: (Regla de Descartes) Si n es el nmero de cambios de signo de los coeficientes de un polinomio f(x) y m su nmero de races positivas, entonces m n y n - m es par. El nmero de races negativas se obtiene repitiendo el proceso anterior para f(-x). De acuerdo con este resultado tecnolgico toda ecuacin polinmica de grado 3 cuyos coeficientes tengan signos alternados como, por ejemplo: x3 ax2 + bx c = 0 (donde a, b y c > 0), en el supuesto de que tenga races reales, entonces todas sern positivas. Mientras que toda ecuacin polinmica de grado 3 de la forma x3 + ax2 + bx + c = 0 (donde a, b y c > 0), caso de tener races reales, todas sern negativas. Esto nos permite, en nuestro ejemplo, restringir todava ms el nmero de candidatos pasando de 22 a 11 y quedarnos slo con los candidatos positivos.

10

1 5 25

8 40

16

32

10 20

Pero todava podemos disminuir ms el coste de la tcnica 11. Para ello podemos utilizar otro resultado tecnolgico: 4: Si f(x) es un polinomio con coeficientes enteros y a es una raz entera de f(x), entonces a 1 es un divisor de f(1) y a +1 es un divisor de f(-1). Al aplicarlo a nuestro ejemplo particular resulta que

nicamente con los divisores siguientes:


2 10 4 20 40

f (1) da divisin exacta a 1

Pero como que f ( 1) slo da divisin exacta con: a +1


10 20 40

Resulta que las nicas posibles races enteras de la ecuacin x3 70x2 + 1400x 8000 = 0 son 10, 20 y 40. Las tcnicas 1 y 11, que aparecen como incuestionables en la enseanza secundaria, tienen un alcance muy limitado debido a que el coste aumenta muy rpidamente con el simple aumento del nmero de divisores del trmino independiente de la ecuacin. Llamaremos 2 a la tcnica que se obtiene de disminuir el coste de 11 mediante la utilizacin de los elementos tecnolgicos 1, 2, 3 y 4. Esta tcnica 2 surge como consecuencia del desarrollo de las tcnicas 1 y 11 y tiene un coste mucho menor. A continuacin se proponen nuevas tareas de rutinizacin, para dominar la tcnica 2: x3 53x2 + 532x 480 = 0. x3 88x2 + 1620x + 3600 = 0. Races: x = 1, 12 y 40 Races: x = 2, 30 y 60

El trabajo tcnico rutinizado con 2 para obtener las soluciones de una ecuacin polinmica hace emerger de manera natural la siguiente cuestin tecnolgica: Cul es el alcance y cules son las limitaciones de la tcnica 2? Cmo hay que modificar 2 para resolver una ecuacin polinmica de grado tres que tenga al menos una solucin racional pero ninguna solucin entera? A fin de poner a prueba la resistencia o robustez de la tcnica 2 proponemos un tercer tipo de tareas. T3: Resolver ecuaciones polinmicas de grado 3 con coeficientes enteros que tengan, como mnimo, una solucin racional (no entera). Un espcimen de este segundo tipo de tareas es el siguiente: Resolver la ecuacin 60x3 274x2 + 340x 96 = 0

11

La utilizacin de la tcnica 2 nos permite afirmar que la ecuacin propuesta no tiene races enteras, pero no nos permite calcular las posibles races reales no enteras de dicha ecuacin. Se trata, por lo tanto, de una tarea que muestra las limitaciones de 2 por lo que se requiere explorar nuevas tcnicas o mejorar las tcnicas anteriores. Es posible modificar 2 para ampliar su dominio de validez de manera que abarque el clculo de races racionales? La respuesta depende de un elemento tecnolgico que, como tal, forma parte del currculum de la enseanza secundaria (y es demostrable en esta institucin), aunque su incidencia en la prctica matemtica que se realiza efectivamente en el aula es muy pequea: 5: Si x = m/n (con m y n primos entre s) es una solucin racional de una ecuacin polinmica con coeficientes enteros, entonces m debe ser divisor del trmino independiente y n debe ser divisor del coeficiente de grado mximo. Por lo tanto, todas las races racionales pueden escribirse como una fraccin cuyo denominador coincide con el coeficiente de grado mximo de la ecuacin polinmica. En nuestro ejemplo, y en el supuesto de que la ecuacin dada tenga races racionales, haciendo el cambio de variable x = z/60 obtendremos una ecuacin en z con soluciones enteras. Resulta, en efecto, que aplicando a dicha ecuacin la tcnica anterior 2 se obtienen las soluciones siguientes: z = 24, 90 y 160. Deshaciendo el cambio de variable obtenemos tres soluciones racionales para la ecuacin inicial: x = 2/3, 3/2 y 8/3. A esta nueva tcnica, que consiste en componer el citado cambio de variable con la tcnica 2, podemos denominarla 3. Es una tcnica til para calcular las races racionales de una ecuacin polinmica y, evidentemente, vuelve a ampliar el campo de problemas. Su dominio se extiende, en principio, a todas las ecuaciones polinmicas con coeficientes racionales de grado n siempre que tenga, como mnimo, n 2 soluciones racionales. Est claro que tambin 3 sigue presentando importantes limitaciones si lo que se pretende es calcular las soluciones de una ecuacin polinmica cualquiera. Basta con que los coeficientes no sean todos racionales o bien la ecuacin en cuestin no tenga suficientes soluciones racionales. El trabajo de la tcnica podra as continuar con nuevas variaciones de 3, apareceran nuevas necesidades tecnolgicas y nuevas ampliaciones del campo de problemas.
5. A modo de conclusin

As, el trabajo de la tcnica se manifiesta una vez ms como un trabajo creativo, esto es, productor de nuevas tareas, de nuevas necesidades tecnolgicas y de nuevas tcnicas. El desarrollo del trabajo de la tcnica ha producido, incluso, tcnicas que permiten resolver cuestiones planteadas al nivel tecnolgico respecto de la tcnica inicial. Desde este punto de vista, la tcnica inicial 1 (junto a 11) que apareca como la manera de resolver las ecuaciones polinmicas (de grado mayor que 2) en la enseanza secundaria, es una tcnica muy rudimentaria, con un alcance muy pequeo y slo aplicable a un tipo muy restringido de tareas6.
6

Para un anlisis de las funciones del momento del trabajo de la tcnica dentro del proceso de estudio de una organizacin matemtica, ver Bosch y Gascn (1994) y, tambin, Chevallard, Bosch y Gascn (1997, pp. 286-290).

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Hemos visto de qu forma el cuestionamiento tecnolgico de las tcnicas ha dirigido el desarrollo de la actividad matemtica transformndola en una actividad ms flexible, que posibilita realizar las tareas propuestas de manera ms econmica (con un coste menor). Adems la actividad as transformada tiene un alcance mayor porque las nuevas tcnicas tienen un dominio de validez ms amplio en cuanto a los tipos de tareas que permiten realizar. El caso examinado aqu no es un hecho aislado. Lo ms habitual es que la enseanza universitaria no retome las organizaciones matemticas que se construyen en Secundaria, no las desarrolle adecuadamente utilizando los elementos tecnolgicos que proporcionan la matemtica enseada y no las articule con las nuevas organizaciones matemticas que se construyen (por ejemplo para mostrar sus limitaciones y delimitar mejor su mbito de aplicacin). Y ste es, a nuestro entender, uno de los factores esenciales de la ruptura entre las matemticas que se estudian en ambas instituciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BOSCH, M. y GASCN, J. (1994). La integracin del momento de la tcnica en el proceso de estudio de campos de problemas de matemticas, Enseanza de las Ciencias, 12(3), 314-332. BOSCH, M., FONSECA, C. y GASCN, J (2004). Incompletitud de las Organizaciones Matemticas Locales en las instituciones escolares, Recherches en Didactique des Mathmatiques, 24/2.3, 205-250. CHEVALLARD, Y., BOSCH, M. y GASCN, J. (1997). Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje, ICE/Horsori: Barcelona. CHEVALLARD, Y. (1999). Lanalyse des pratiques enseignantes en thorie anthropologique du didactique, Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19/2, 221-266. FONSECA, C. (2004). Discontinuidades Matemticas y Didcticas entre la Secundaria y la Universidad. Tesis doctoral. Universitat de Vigo.
LIBROS DE TEXTO DE BACHILLERATO

NEVOT, A., RODRGUEZ, R., SOLER, J., NEGRO, A. (2002). Matemticas. 1 de BACHILLERATO. Madrid: Editorial McGraw-Hill. ABELLANAS, L., GARCA, J., MARTNEZ, C. (2002). Matemticas. 2 de BACHILLERATO. Madrid: Editorial McGraw-Hill. NORTES, A., JIMNEZ, P., LOZANO, F., MIANO, A., RDENAS, J. (2002). Matemticas 1 de BACHILLERATO. Madrid: Editorial Santillana. BOBILLO, N., GARCA, M (2002). Matemticas 2 de BACHILLERATO. Madrid: Editorial Santillana COLERA, J., OLIVEIRA, M. GARCA, R., FERNNDEZ, S., (2000). Matemticas. 1 de BACHILLERATO. Madrid. Editorial Anaya. COLERA, J., OLIVEIRA, M. GARCA, R., (2001). Matemticas. 2 de BACHILLERATO. Madrid. Editorial Anaya.

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ANEXO
1: Si f(x) es una funcin polinmica con coeficientes enteros y f(0) y f(1) son nmeros impares, entonces la ecuacin polinmica f(x) = 0 no tiene soluciones enteras. En efecto : El desarrollo de Taylor de grado n del polinomio en torno a x = a es:
f ( x) = f (a) + f ' (a) f ' ' (a) f ( n ) (a) ( x a) + ( x a) 2 + ... + ( x a) n 1! 2! n!

Evaluando esta expresin en x = 2n y a = 0 se obtiene que todos los trminos son pares excepto f(0) que es impar, luego f(2n) no puede anularse:
f (2n) = f (0) + f ' (0) f ' ' ( 0) f ( n ) (0) ( 2n ) + (2n) 2 + ... + ( 2n ) n 2! n! 1!

Evaluando esta expresin en x = 2n + 1 y a = 1 se obtiene que todos los trminos son pares excepto f(1) que es impar, luego f(2n + 1) no puede anularse:
f (2n + 1) = f (1) + f ' (1) f ' ' (1) f ( n ) (1) ( 2n) + (2n) 2 + ... + ( 2 n) n 2! n! 1!

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