Volumen 5 PDF

Valoraciones de las acciones compensatorias del Conafe desde las comunidades educativas.
Educacin inicial y primaria: Estudios de caso en Baja California,Hidalgo y Tabasco

Sara Makowski y Alejandro Saldaa
Mxico 2006
Coordinacin general
Autores de este volumen
Direccin General de la Unidad de Programas Compensatorios (UPC) del Conafe Direccin Tcnico Pedaggica de la UPC
Coordinacin de la serie
Sara Makowski Alejandro Saldaa
Miguel ngel Vargas Mariana Castro

Coordinacin editorial
Pedro Cabrera
Cuidado editorial
Mara Banda
Revisn tcnica
Alexis Lpez Anna Pi i Murug Irma Flores Mara Teresa Melndez Pedro Cabrera
Diseo
Vissualis
Ilustracin de portada
Mayra, alumna de la escuela Adolfo Lpez Mateos, comunidad Huerta Capula, Ixmiquilpan, Hidalgo
Primera edicin: 2006 D.R. Consejo Nacional de Fomento Educativo Ro Elba Nm. 20, Col. Cuauhtmoc C.P. 06500 Mxico D.F. ISBN 970-740-075-7 Impreso en Mxico
La informacin, interpretacin y conclusiones expresadas en este libro son responsabilidad de los autores y no deben ser atribuidas al Consejo Nacional de Fomento Educativo.
Directorio
Secretara de Educacin Pblica
Dr. Reyes S. Tamez Guerra

Consejo Nacional de Fomento Educativo
Dr. Roberto Moreira Flores Director general Lic. Rosalinda Morales Garza Directora de Educacin Comunitaria Lic. Antonio Morales Ruiz Director de Planeacin Lic. Juan Jos Gmez Escrib Director de Apoyo a la Operacin M. en C. Alberto Navarrete Zumrraga Director de la Unidad de programas compensatorios Ing. Marco Julio Linares Quintero Director de Medios y Publicaciones Lic. Jos ngel Martnez Borja Titular de la Unidad Jurdica Lic. Luca Castro Apreza Titular del rgano Interno de Control
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Lic. Francisco Jos Pin Secretario general Lic. Patricia Pernas Directora de la Oficina Regional en Mxico
NDICE
Presentacin Prefacio Introduccin Conceptos y contextos Las polticas compensatorias y el Consejo Nacional de Fomento Educativo Los casos de estudio: comunidades y escuelas en los estados de Baja California, Hidalgo y Tabasco Educacin inicial Un espacio de aprendizaje y socializacin: el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada Primaria Los directores de las escuelas primarias: entre el liderazgo comunitario y el acotamiento institucional Los maestros: entre la insercin social marginal y el entrecruzamiento de siglas Con(a)fe e inflacin de expectativas: la perspectiva de las madres y los padres de familia La mirada de los alumnos: trayectorias biogrficas en la incertidumbre Conclusiones Bibliografa
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I II III IV V VI VII
25
41
59
75
93
111
125 141 157
Presentacin
Con la publicacin de esta serie sobre la evaluacin de los programas compensatorios, el Consejo Nacional de Fomento Educativo da a conocer los resultados del cumplimiento de uno de los objetivos estratgicos planteados en el Programa institucional de mediano plazo, Conafe 2002-2006. Evaluar la implementacin, operacin e impactos de las acciones que durante quince aos han formado parte sustancial de las polticas pblicas de equidad educativa en Mxico es una tarea no slo necesaria para conocer los resultados de las intervenciones realizadas, sino importante tambin para disear y planear acciones pertinentes y viables con el fin de alcanzar la equidad educativa con calidad. La equidad educativa, entendida como la obtencin de resultados equivalentes en todas las poblaciones, es una de las constantes bsquedas del Conafe. Sabemos que en esta poltica de equidad no basta con ofrecer el mismo servicio educativo a todas las poblaciones, pues stas son desiguales. Reconocemos la necesidad de ofrecer ms y mejores servicios a aquellos grupos con mayores desventajas; slo as los rezagos y las brechas sern abatidos. La publicacin de estos volmenes coincide con la celebracin de los 35 aos de existencia del Consejo. Esta afortunada coincidencia nos permite sumar a dicho festejo la entrega a la opinin pblica y especialistas de estos documentos que esperamos generen no slo reflexiones, sino que se deriven en acciones concretas de intervencin, anlisis e investigacin educativa. Si bien los estudios y la publicacin de esta serie es resultado de la iniciativa y coordinacin del Consejo, tenemos la seguridad de que esto no hubiera sido posible sin la valiosa colaboracin de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Asimismo quiero resaltar el inters y el apoyo del Banco Mundial en esta tarea. Tambin cabe reconocer la entusiasta y acertada participacin de las diversas instituciones y consultores que realizaron los estudios y anlisis que conforman la serie, cuyos puntos de vista, externos a nuestra dinmica y crticos de nuestras acciones, enriquecen nuestra vida institucional y nos ayudan a mirarnos de una manera renovada y a cumplir mejor nuestros objetivos.
Dr. Roberto Moreira Flores
Director general Consejo Nacional de Fomento Educativo
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Prefacio
Poltica compensatoria en educacin: evaluacin y anlisis
En la actualidad, diversos grupos de la sociedad mexicana muestran un inters creciente por conocer los resultados de los programas gubernamentales y por obtener informacin confiable acerca de la forma en que se utilizan los recursos. Adems de la informacin que proporcionan las instituciones pblicas sobre su quehacer, una de las fuentes ms utilizadas para acceder a dicha informacin son las evaluaciones a que estn sometidos los programas pblicos. Por lo general, estas evaluaciones han estado orientadas a establecer mecanismos de monitoreo que aseguren la operacin y el uso eficiente de los fondos pblicos; sin embargo, las necesidades de transparencia de una sociedad ms participativa y la complejidad de los nuevos procesos que enfrentan las dependencias gubernamentales hacen necesario recuperar, sistematizar y analizar informacin para justificar la inversin de fondos federales y crditos externos; satisfacer los requerimientos de instancias sociales, polticas y financieras; describir y explicar la implementacin de los programas, valorar su impacto y ofrecer propuestas que permitan reorientar su puesta en prctica o mejorar oportunamente su diseo. Por ello, la evaluacin adquiere cada vez ms un mayor peso en la vida de las instituciones como un mecanismo de rendicin de cuentas, pero tambin como un instrumento que les permite conocer en qu medida cumplen con los objetivos para los que fueron creadas. En sus 35 aos de existencia, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) se ha caracterizado por intentar responder a las especificidades del contexto, creando programas, proyectos y nuevos modelos que reconozcan las necesidades particulares de las comunidades objeto de su atencin. Sin embargo, esto no siempre ha sido acompaado de un control riguroso de las innovaciones que d cuenta de sus bondades y limitaciones y, ms aun, de sus posibilidades de generalizacin. Contradictoriamente, muchas veces la propia dinmica de la institucin ha llevado a extender rpidamente las innovaciones sin un proceso de investigacin que las acompae y reoriente. El desafo consiste en disear y aplicar opciones educativas de calidad a partir de un riguroso control de los programas, los proyectos, las innovaciones y el impacto que tienen. Con el fin de obtener una perspectiva general acerca de los impactos de sus acciones, especialmente las compensatorias, el Consejo Nacional de Fomento Educativo emprendi, tomando como base los lineamientos establecidos en el Programa institucional de mediano plazo, Conafe 2002-2006, un proceso de evaluacin con el objetivo de identificar, describir y valorar los impactos de los apoyos compensatorios sobre las poblaciones destinatarias (alumnos, docentes, directivos, equipos tcnicos, procesos de gestin educativa, asociaciones de padres, familias y comunidades), mediante estudios que utilizaran diversas metodologas. As, en 2004 el Conafe estableci un convenio con la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), con el propsito de conformar un grupo de trabajo de especialistas en educacin que se encargara de desarrollar una perspectiva integral de evaluacin de los programas compensatorios que permitiera valorar sus insumos, procedi-
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VALORACIONES DE LAS ACCIONES COMPENSATORIAS DEL CONAFE DESDE LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS
mientos, mtodos, resultados e impactos. Este grupo, coordinado por la Unidad de programas compensatorios del Conafe, tuvo como tarea inicial diagnosticar el estado que guardaba la evaluacin de los programas compensatorios hasta 2003, para posteriormente disear y poner en marcha durante los siguientes tres aos una serie de estudios destinados a evaluar dimensiones relevantes que permitieran conocer el impacto de estos programas. Tras la revisin de los estudios realizados hasta 2003, abordada desde una perspectiva de metaevaluacin, dicho grupo concluy que las evaluaciones haban estado centradas en los indicadores educativos de las escuelas compensadas (repeticin, desercin, promocin y cobertura), sin considerar que los efectos de las acciones compensatorias no siempre se evidencian en tales indicadores, pues sus repercusiones son ms amplias y trascienden al mbito social, poltico, econmico y cultural de las comunidades. Eventualmente se haba considerado el aprovechamiento o logro en los aprendizajes. Otro de los hallazgos consisti en descubrir que la mayora de las evaluaciones haban sido de carcter cuantitativo. Asimismo, se detectaron aspectos y dimensiones poco explorados y se plane la realizacin de algunos estudios para subsanar los vacos correspondientes. En esta etapa se cont con la colaboracin de equipos externos de diferentes instituciones, nacionales e internacionales, que participaron en los anlisis y realizaron evaluaciones especficas. Con ello se busc tener una perspectiva ms amplia, que permitiera analizar a los programas compensatorios con mayor distancia y objetividad, para lograr aportaciones realmente crticas. Al respecto, la coordinacin del Conafe siempre alent la reflexin con el propsito de obtener un conocimiento ms preciso y certero de los fenmenos en discusin. Tambin se consider necesario revisar propuestas y experiencias similares en otros pases para comparar hallazgos, errores y aciertos en el diseo e implementacin de las polticas sobre equidad educativa. Los informes de evaluacin que presentaron estas instituciones fueron revisados cuidadosamente y discutidos hasta contar con las versiones que se publican ahora. Cabe aclarar que no se publican todos los estudios realizados, sino slo los que la coordinacin del Conafe consider ms relevantes. La presente serie, producto de ese esfuerzo interinstitucional,tiene el propsito de difundir los resultados de las evaluaciones de los programas compensatorios del Conafe y as contribuir a la discusin informada sobre los programas pblicos en mbitos acadmicos y en espacios de decisin de polticas pblicas, entre operadores de programas educativos y sociales, educadores y especialistas, tanto nacionales como internacionales, y entre el pblico interesado. La incorporacin de estos trabajos al circuito de las discusiones y la investigacin sobre educacin representa un aporte indiscutible, debido a su diversidad de enfoques y metodologas y a que existe por lo general escasa divulgacin de este tipo de estudios. La serie consta de nueve volmenes, la mayora derivados de los informes de evaluaciones realizadas en los tres aos recientes sobre las acciones de poltica de equidad educativa. La diversidad de evaluaciones y anlisis que se presentan responde a la necesidad de obtener informacin que permita valorar los objetivos, el diseo, la operacin, la implementacin y los resultados de las acciones compensatorias en educacin y al inters por conocer de qu manera las estrategias orientadas a enfrentar el rezago estn impactando en la comunidad educativa. En conjunto, ofrecen un panorama sobre la forma en que se aplica un programa nacional de estas caractersticas en los lugares ms distantes y de difcil acceso del pas, en un contexto de descentralizacin educativa, y en muchos de los casos permiten reconocer la distancia entre los resultados esperados y los concretamente alcanzados.
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prefacio
El orden de los volmenes considera, en primer lugar, la presentacin de temas generales, como el panorama de lo evaluado en una dcada de programas compensatorios, el anlisis sobre la focalizacin de los mismos y las caractersticas de los contextos sociales de las escuelas primarias en Mxico. En segundo lugar se incorporan perspectivas que intentan discriminar impactos especficos como la valoracin de las acciones compensatorias del Conafe desde la comunidad educativa, la insercin de las computadoras otorgadas por el Conafe a escuelas telesecundarias, los efectos del impulso a la participacin de los padres de familia en la escuela y las prcticas escolares en escuelas multigrado. Por ltimo, se contempla una reflexin acerca de los desafos que implica tomar la evaluacin como instrumento que retroalimente a la poltica educativa. Con el ttulo Valoraciones de las acciones compensatorias desde las comunidades educativas se presentan los resultados de la investigacin realizada por Alterna, un grupo consultor, con la colaboracin de Grup de Recerca en Educaci Intercultural (Gredi) de la Universidad de Barcelona. La relevancia de este informe radica en que, dentro del marco de la evaluacin de impacto de los programas compensatorios, permite conocer las percepciones, interpretaciones y sentidos que los beneficiarios otorgan a los apoyos destinados a las escuelas y a las comunidades, aspecto que generalmente no es priorizado en las evaluaciones de polticas pblicas. Este estudio contrasta con algunos de la serie, debido a la aproximacin metodolgica que emplea: el estudio de caso. Para llegar a las escuelas y comunidades ms alejadas y dispersas del pas, tener acceso a la voz de los sujetos que reciben los apoyos, establecer una relacin confiable con ellos y conocer a profundidad las particularidades de cada uno de los tres escenarios analizados se acude a tcnicas de corte cualitativo. Sin duda uno de los impactos ms importante de una accin o intervencin educativa son las ideas y percepciones que en los beneficiarios genera. Y esto no slo por el conocimiento que en torno a ellos se construye, sino porque dicho conocimiento influye de manera determinante en los efectos de las acciones. Este trabajo ofrece informacin y perspectivas que de forma complementaria permiten ampliar y contextualizar las explicaciones de algunos resultados obtenidos en otros estudios, particularmente los incluidos en la presente serie. Adems de conocer el impacto de los apoyos sobre los indicadores educativos, es absolutamente relevante identificar las interpretaciones y los significados que tiene el hacer llegar tiles escolares a las manos de los alumnos y los montos de becas y para el Apoyo a la Gestin Escolar (AGE) a sus padres; sustituir una aula precaria, ofrecer asesora a docentes sobre sus prcticas escolares y a madres sobre sus prcticas de crianza.
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Agradecimientos
La realizacin de esta investigacin fue posible por la gestin y el apoyo de muchas personas, a quienes queremos expresar nuestro ms sincero agradecimiento.
Oficinas centrales M. en C. Alberto Navarrete Zumrraga Director de la Unidad de Programas Compensatorios del Conafe M. en C. Miguel ngel Vargas Director Tcnico Pedaggico de la Unidad de Programas Compensatorios del Conafe Dra. Anna Pi i Murug rea de Seguimiento y Monitoreo upc-Conafe Mtra. Mara Teresa Melndez Irigyen Jefa del Departamento Formacin del Programa de Educacin Inicial no Escolarizada upc-Conafe M. en C. Mariana Castro rea de Seguimiento y Monitoreo upc-Conafe Ing. Pedro Cabrera Asesor de la Direccin Tcnico Pedaggica upc-Conafe En la uce del Conafe en Baja California Lic. Mericia Castillo, Lic. Francisco Javier Cabiedes, Lic. Jos Luis Ramos y Profr. Bulmaro Caballero En la uce del Conafe en Hidalgo Lic. Saulo Yunes, Lic. Arlette Austria, Mtra. Leticia Hernndez Garca, Lic. Vilches y Lic. Arturo Ribas. En la uce del Conafe en Tabasco Mtro. Hctor Sandoval, Mtro. Eduviges Mndez Cruz, Fausto Correa Prez y Lic. Dulce Adriana Gracia Ros. A la Organizacin de Estados Iberoamericanos (oei). A Flor Cabrera y al equipo del Gredi, Barcelona. A Alexis Lpez, quien con las sucesivas lecturas del material de investigacin enriqueci el texto. A Natacha Osenda, por su colaboracin en la elaboracin de los captulos conceptual y contextual. Y a ngela Oyhandy y Yadira Salgado, quienes participaron en el trabajo de campo as como en otras fases de la investigacin.
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introduccin
Introduccin
El presente estudio es una exploracin de los sentidos y las valoraciones que tienen los distintos actores de las comunidades escolares sobre los programas compensatorios del Conafe. El inters central de esta investigacin fue aproximarse a una dimensin opaca y escasamente asumida por los anlisis y mediciones de impacto que actualmente se realizan de los programas de intervencin y gestin pblica. Especficamente, el nfasis se localiz en el estudio de los complejos entrecruzamientos entre las lgicas de la gestin y la administracin de una poltica compensatoria en el campo de la educacin, como es el caso de los programas del Conafe, y las dinmicas socioculturales y los procesos simblicos e imaginarios que emanan de las comunidades y de los beneficiarios de dicha poltica pblica. Asumimos como premisa central de este estudio que las polticas pblicas no son un mero entramado de reglas de operacin y recursos (ms o menos universales, ms o menos focalizados), sino estrategias pblicas de inclusin/exclusin social que obligadamente interactan con acervos sociales singulares en los que las identidades, los aprendizajes, las modalidades de organizacin y accin colectiva, las memorias y los imaginarios deben ser reconocidos como los elementos centrales en las formas locales de apropiacin y resignificacin de esas polticas pblicas. De all la importancia de analizar y comprender no slo los impactos cuantitativos de un programa compensatorio (nmero de beneficiarios atendidos, nmero de comunidades alcanzadas, cantidad de paquetes distribuidos, total de becas entregadas, etc.), sino tambin los impactos subjetivos tales como la generacin de expectativas sociales e individuales que las acciones compensatorias en la educacin producen tanto para los alumnos, las familias y las comunidades; los cambios o reacomodamientos en las trayectorias biogrficas y sociales que se producen a partir de los efectos de las acciones compensatorias; la construccin y consolidacin de formas de participacin social que podran habilitar esas modalidades de intervencin pblica; o la generacin de significados y sentidos nuevos (de responsabilidad, pertenencia, equidad) que pudieran colaborar para repensar las nociones de ciudadana e inclusin social. Los objetivos generales que guiaron esta investigacin fueron los siguientes: Analizar los impactos subjetivos de las acciones compensatorias para los sujetos beneficiarios en trminos de las expectativas individuales y comunitarias. Delinear los sentidos y los alcances de las acciones compensatorias en relacin con las trayectorias y proyectos sociales, en los particulares contextos comunitarios y escolares en los que estas acciones tienen lugar.
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Breves claves de lectura y dimensiones analticas

Para aproximarnos al anlisis de la informacin producida en esta investigacin hemos elaborado algunas claves de lectura que se centran en los siguientes conceptos: Sentidos: entendemos por sentidos a un conjunto de construcciones cognoscitivas y valorativas, de carcter fuertemente selectivo, que preselecciona una serie limitada de hechos, juicios, representaciones y acontecimientos. En esta investigacin, el concepto de sentido est conformado por tres vectores que son el conocimiento sobre las acciones compensatorias y el Conafe como institucin; las valoraciones en torno a las acciones compensatorias; y los impactos subjetivos que indagan sobre las expectativas y los efectos de las acciones compensatorias en torno a las trayectorias biogrficas, comunitarias y sociales. A continuacin se presentan las dimensiones analticas que componen cada uno de estos vectores: 1. Conocimientos Informacin que tienen los beneficiarios del Conafe como organizacin Cantidad y calidad de la informacin que los beneficiarios disponen de las acciones compensatorias implementadas por el Conafe Intencionalidad explcita/implcita que se atribuye a las acciones compensatorias del Conafe Informacin sobre otros programas pblicos de asistencia de los cuales son beneficiarios Informacin sobre siglas de instituciones y programas de asistencia pblica Informacin sobre siglas de programas del Conafe Informacin sobre origen y distribucin de las acciones compensatorias del Conafe 2. Valoraciones Accesibilidad y utilidad de las acciones compensatorias del Conafe Opiniones sobre oportunidad y pertinencia de las acciones compensatorias del Conafe Adecuacin de las acciones compensatorias segn necesidades Demandas especficas de los beneficiarios El plus simblico de las acciones compensatorias Utilidad social que se atribuye a las acciones compensatorias para el desarrollo individual, familiar y comunitario 3. Impactos subjetivos Expectativas generadas por las acciones compensatorias Exploracin de la cristalizacin de las acciones compensatorias en la imaginacin de futuros posibles Compromiso educativo y social que despiertan las acciones compensatorias Formas de participacin que habilitan o inhiben las acciones compensatorias
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introduccin
Relacin entre trayectorias sociales y familiares de compensacin por otros organismos pblicos y el caso concreto de las acciones compensatorias del Conafe Apropiaciones diferenciales de las acciones compensatorias y su correlato en los proyectos individuales, familiares y comunitarios Cambios generacionales que promueven las acciones compensatorias Trayectorias sociales: El concepto de trayectoria social nos sita en la interrogacin en torno a las genealogas familiares, culturales, biolgicas, histricas, ideolgicas (entre otras) que constituyen el conjunto de relaciones estructurantes del sujeto. Bajo esta perspectiva, el sujeto se encuentra irremisiblemente atravesado (multideterminado) socialmente, culturalmente, biolgicamente, familiarmente, de donde surge la necesidad de re-construir los grandes trazos de su historia con el fin de estar en condiciones de comprender sus necesidades, sus percepciones, sus deseos, sus elecciones de vida, los significados que atribuye a sus diversas y contradictorias experiencias. En este sentido, el registro de las trayectorias sociales nos ubica en tanto investigadores en el vrtice donde se encuentran el registro sociohistrico con el familiar e incluso con el psquico. En esta articulacin entre lo familiar, lo psquico y lo social, vale decir, entre la genealoga, el deseo y la historia, cmo se inscriben los programas compensatorios? cmo se han integrado o no en la experiencia concreta de los sujetos y las comunidades? hasta dnde los diferentes programas compensatorios han permitido a los individuos devenir a ser sujetos? En relacin con la ltima pregunta cabe hacer la siguiente puntualizacin. A manera de hiptesis de trabajo, consideramos a los programas compensatorios como estrategias institucionales dirigidas a aportar recursos (tangibles e intangibles) a fin de que las comunidades, las familias y los individuos participen en mejores condiciones en la construccin de su historia, esto es, que devengan sujetos de su propia historia (personal, familiar, social, regional, nacional...). Al alero de esta hiptesis, elucidar las trayectorias sociales resulta de capital importancia puesto que slo as estaremos en condiciones de evaluar en una perspectiva concreta (en tiempo, espacio y sentido) las valoraciones de los sujetos meta del estudio. En tanto estudio exploratorio, la re-construccin y el anlisis de las trayectorias sociales se circunscribe al registro de las experiencias de vida en funcin de los programas compensatorios, lo que no implica eludir otros registros, sino simplemente focalizar la intencin de la investigacin. Imaginarios: como retcula de evocaciones, resignificaciones, ensoaciones y ficciones, la dimensin imaginaria contribuye a comprender los modos a travs de los cuales los sujetos construyen su propia realidad, y las formas en que se sitan frente a otros individuos y al mundo. En el caso especfico de esta investigacin, nos interesa la exploracin de la imbricacin del mundo imaginal con las formas de significacin y apropiacin diferencial de las acciones compensatorias del Conafe por parte de los distintos actores sociales estudiados. Es decir, nos acercaremos a las expectativas y a la imaginacin de futuros posibles que las acciones compensatorias habilitan o inhiben; y a la impronta que los contextos comunitarios y sociales particulares dejan sobre esos imaginarios.
Estrategia metodolgica
El enfoque de esta investigacin es de naturaleza cualitativa; se puso especial nfasis en auscultar los particulares puntos de vista y valoraciones de los distintos actores que se benefician
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directa o indirectamente de las acciones compensatorias del Conafe. Siguiendo la lgica de la investigacin cualitativa, las interpretaciones y anlisis no son estadsticamente generalizables, sino slo aplicables y restringidos a las unidades de anlisis seleccionadas, para los tres casos de estudio. La investigacin se realiz en los estados de Baja California, Hidalgo y Tabasco, entre los meses de febrero y agosto de 2005. La seleccin de los casos contempl los momentos diferenciales en que cada uno de estos estados se incorpor a los programas compensatorios del Conafe. En cada estado seleccionado, se escogieron dos comunidades con escuelas de tipo indgena y general. Esta seleccin se realiz desde el origen pensando que las realidades diferenciales de ambos contextos escolares tendran incidencia en los sentidos, conocimiento, valoraciones e impactos de las acciones compensatorias. El anlisis de la informacin producida durante el trabajo de campo no arroj grandes diferencias entre las escuelas indgenas y las generales. La estrategia metodolgica diseada para tal efecto se sustent en la articulacin de cuatro niveles de anlisis: El individuo: alumno, maestro, supervisor, madre/padre, que son beneficiarios directos de las acciones compensatorias La familia: como el primer referente en el que se resignifican y se modulan los proyectos individuales La escuela: como el espacio receptor de ciertas acciones compensatorias (infraestructura y equipamiento) La comunidad: como la instancia colectiva donde las acciones compensatorias pueden cristalizar en sentidos innovadores y formas de participacin social. A partir del entrecruzamiento de estos niveles en el anlisis se realiz una exploracin no slo de los sentidos y valoraciones de las acciones compensatorias, sino tambin de las formas en que stas potencialmente pueden modular las expectativas y los destinos en los proyectos individuales, familiares y comunitarios. Los instrumentos de recoleccin de informacin que se utilizaron fueron los siguientes: Entrevista cualitativa: entrevista a profundidad para explorar los conocimientos y valoraciones de las acciones compensatorias del Conafe. Se realizaron entrevistas cualitativas con maestros, directores, supervisores, con padres y madres miembros y no miembros de la Mesa Directiva de la Asociacin de Padres de Familia, y con lderes comunitarios. Grupos de discusin con madres que asisten a las sesiones de educacin inicial: en un contexto de interaccin grupal, esta tcnica permiti la recoleccin de informacin en torno a los sentidos y valoraciones colectivamente negociadas y reconstruidas. Fotonarrativas: se aplic esta tcnica a los estudiantes de los ltimos grados de primaria. Se les transfiri una cmara fotogrfica polaroid para que los nios y nias tomarn fotografas del espacio escolar, de los personajes principales y de los materiales de estudio que tienen. Posteriormente, con las imgenes se elaboraron de forma colectiva (en microgrupos) narrativas visuales.
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introduccin
Alcance del trabajo de campo
En total se realizaron 154 entrevistas con distintos actores de la comunidad escolar, tanto en educacin primaria como en el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada, y con responsables de la operacin de las acciones compensatorias. Las siguientes tablas muestran los totales de la poblacin alcanzada por el estudio. Cabe apuntar que las variaciones en los datos (por ejemplo, nmero de maestros entrevistados en los diferentes estados) obedecen a las caractersticas de las escuelas y comunidades; toda vez que el presente es un estudio de carcter cualitativo, estas diferencias no son significativas y por ende no afectan al anlisis ni los resultados.
Hidalgo
Educacin primaria
Director Supervisor Maestros Padres de la Mesa Directiva Padres que no pertenecen a la Mesa Directiva Lderes comunitarios Fotonarrativa Coordinador de zona Coordinador de UCE Coordinador de componente 3 3 8 4 5 4 3 1 1 1 Promotor Madres
Educacin inicial
Coordinador 2 4 3 2
Grupo de madres
baja california
Educacin primaria
Director Supervisor Maestros Padres de la Mesa Directiva Padres que no pertenecen a la Mesa Directiva Lderes comunitarios Fotonarrativa Coordinador de zona Coordinador de UCE Coordinador de componente 2 2 10 5 6 5 2 1 1 1 Promotor Madres
Educacin inicial
Coordinador 2 2 3 3
Grupo de madres
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tabasco Educacin primaria Educacin inicial
Director Supervisor Maestros Padres de la Mesa Directiva Padres que no pertenecen a la Mesa Directiva Lderes comunitarios Fotonarrativa Coordinador de uce Coordinador de componente
2 2 8 6 7 6 2 1 1
Coordinador Promotor Madres Grupo de madres
1 2 4 2
total Educacin primaria Educacin inicial
Director Supervisor Maestros Padres de la Mesa Directiva Padres que no pertenecen a la Mesa Directiva Lderes comunitarios Fotonarrativa Coordinador de UCE Coordinador de componente
7 7 26 15 18 15 7 3 3
Coordinador Promotor Madres Grupo de madres Coordinador Promotor Madres
5 8 10 7 5 8 10
Contexto espacio temporal del estudio
El trabajo de campo se dividi en dos etapas: la primera ocurri entre el 8 y el 11 de marzo de 2005, y se realiz en el estado de Hidalgo; la segunda se llev a cabo del 11 al 15 de abril del mismo ao en los estados de Tabasco y Baja California. A continuacin se presenta la descripcin de ambas: a) En la primera etapa el trabajo se hizo en el municipio de Ixmiquilpan, estado de Hidalgo. Por su cercana con el Distrito Federal (facilidad de acceso) y de las mismas escuelas y comunidades elegidas, Hidalgo fue el primer estado donde se aplicaron los instrumentos diseados. Esta experiencia permiti evaluar, adecuar y afinar los instrumentos de investigacin que habran de aplicarse en la siguiente etapa. b) En la segunda fase del trabajo de campo, el equipo de investigacin se dividi en dos grupos. El primero hizo el trabajo de campo en el municipio de Ensenada, en el estado de Baja California, al tiempo que el segundo lo realiz en los municipios de Jonuta y Macuspana, en el sureo estado de Tabasco.
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introduccin
Primera etapa del trabajo de campo

Fechas del trabajo de campo Educacin inicial (comunidades donde se realizaron los grupos de discusin)
Estado
Municipio
Comunidad
Escuela/Tipo
Pozo Mirador 8-11 de marzo de 2005 Huerta Capula Ixmiquilpan La Heredad
Nios Hroes/ Indgena Adolfo Lpez Mateos/Indgena Fray Bartolom de las Casas/ General
Pozo Mirador
Hidalgo
La Heredad
Segunda Fase del trabajo de campo

Fechas del trabajo de campo Escuela /Tipo Educacin inicial (comunidades donde se realizaron los grupos de discusin)
Estado
Municipio
Comunidad
Ampliacin Santa Fe
Baja 11-15 de abril California de 2005
Ignacio Zaragoza/ Indgena 24 de febrero/ general
Ampliacin Santa Fe Ejido Nuevo Mexicali Elipidio Berlanga
Ensenada
Ejido Nuevo Mexicali Colonia Vicente Guerrero
Jonuta
Tabasco
11-15 de abril de 2005
Tornolargo 3 seccin Vernet 3 seccin
Juana Prez/ general Vicente Guerrero/ indgena
Tornolargo 3 seccin Vernet 3 seccin
Macuspana
En las tablas anteriores se presenta un concentrado de las escuelas, comunidades, municipios, estados y fechas en que se realiz el trabajo de campo. En el presente documento se analizan los resultados del trabajo de campo y se muestran los principales hallazgos. El trabajo est dividido en cuatro partes. En la primera, se presenta el marco conceptual de la nueva gestin pblica en la que se emplazan las polticas compensatorias en el campo de la educacin, y el perfil sociodemogrfico de las comunidades y escuelas visitadas en los tres estados seleccionados para este estudio. La segunda parte del trabajo se aboca al anlisis del Programa de Educacin Inicial no Escolarizada, presentando las valoraciones y los sentidos que este programa tiene para sus usuarios, especficamente para las madres y padres de familia que acuden a las sesiones. La tercera seccin de este informe se dedica al anlisis de los conocimientos, valoraciones e impactos subjetivos que los programas compensatorios del Conafe tienen para los distintos actores de la comunidad escolar: directores, maestros, padres y madres de familia y alumnos.
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Finalmente, la ltima parte del informe presenta las conclusiones de la investigacin, enfatizando algunos de los hallazgos y presentando algunas hiptesis de interpretacin en torno a las formas de apropiacin diferencial y de produccin de sentido en torno a las acciones compensatorias del Conafe que fueron estudiadas.
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Las polticas compensatorias y el Consejo Nacional de Fomento Educativo
Las polticas compensatorias y el Consejo Nacional de Fomento Educativo

Las modificaciones estructurales ocurridas durante las dcadas de los ochenta y los noventa redefinieron el papel del Estado en las formas de intervencin pblica en los pases latinoamericanos, dando lugar a la compensacin a travs de la focalizacin y las Transferencias Condicionadas en Efectivo (TCE) como ejes articuladores de las polticas pblicas dirigidas hacia los grupos sociales vulnerables y carenciados. Esta redefinicin de la accin del Estado se corresponde con el nuevo paradigma hegemnico en la administracin pblica, la llamada Nueva Gestin Pblica (NGP) o New Public Management (NPM, por sus siglas en ingls). A efecto de contextualizar y conceptualizar los programas compensatorios y las TCE, revisemos los postulados fundamentales que animan a la Nueva Gestin Pblica.
1. El modelo de la Nueva Gestin Pblica: reconfiguraciones de la poltica pblica en Amrica Latina

La emergencia y consolidacin, durante la dcada del noventa, de los programas compensatorios en Amrica Latina guarda estrecha relacin con el agotamiento de los modelos de desarrollo impulsados a partir de la segunda guerra mundial. Conocidos genricamente como modelos de crecimiento hacia adentro o de desarrollo endgeno, stos configuraron, entre otras cosas, un modo especfico de relacin entre los individuos y el Estado, que encarn en instituciones e intervenciones pblicas orientadas a la reproduccin social y a la integracin de los individuos como ciudadanos. La educacin pblica, gratuita, obligatoria y universal fue una de las expresiones de esta poltica en Mxico. Durante la dcada de los noventa, en un contexto marcado por la crisis fiscal de los Estados latinoamericanos, un nuevo modelo de desarrollo emerge caracterizado por la retirada del Estado como dispositivo institucional vinculado al desarrollo, a la redistribucin y al bienestar, y este nuevo modelo de poltica o de gestin pblica se consolida sobre las fallas de las intervenciones pblicas tradicionales para revertir las antiguas y nuevas desigualdades sociales. Precisamente, el cada vez menos ineludible marco de la macropoltica de los aos noventa fue el discurso de la crisis fiscal, sumado a las demostraciones sobre la incapacidad del Estado para eliminar la pobreza, del mismo modo que sostener una economa de Estado mediante la administracin de un amplio abanico de servicios pblicos, configur un consenso en muchas de estas sociedades sobre la necesidad de abandonar las intervenciones pblicas tradicionales de tipo universalista y focalizarlas en aquellos sectores de la sociedad en los que se reproducen crnicamente las mayores desigualdades. En este escenario, en la orientacin universal de los sistemas de educacin pblica en Amrica Latina, comienza a ser cada vez ms evidente que existen importantes sectores de la poblacin que habitan en reas geogrficamente distantes de los centros urbanos (donde adems radica buena parte de la poblacin indgena), pero, ms importante an, en reas conurbadas a las ciudades y que, sin embargo, no pueden beneficiarse de las mismas oportunidades educativas que disfrutan los sectores medios urbanos. Es en este sentido que se instala dentro de la agenda pblica el discurso sobre la calidad educativa, es decir, la cantidad y relevancia de los conocimientos efectivamente adquiridos por los estudiantes (en ltima instancia asociados con datos especficos sobre el rendimiento
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LAS POLTICAS COMPENSATORIAS Y EL CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO
escolar: desercin, reprobacin, sobre edad, escolarizacin, etc.), y la necesidad de implementar intervenciones con miras a resolver el problema de equidad del sistema educativo, es decir, de acortar las diferencias materiales y educativas de los ms desfavorecidos. sta es brevemente la gnesis de las polticas compensatorias o de discriminacin positiva en Amrica Latina. Con diferencias, las polticas de discriminacin positiva se construyen en torno a dos principales argumentos: a) Por un lado, se sostiene que la garanta de una educacin libre y obligatoria no se condice necesariamente con las importantes diferencias en trminos del aprovechamiento escolar de los distintos grupos sociales, en particular, los nios (pobres, de sectores rurales, indgenas, etc.) que no logran permanecer en el sistema bsico.1 b) Por otra parte, las importantes diferencias de la oferta escolar en trminos de calidad educativa refieren bsicamente a un problema de equidad, que se resuelve a travs de una mejora en la asignacin de los recursos o capitales (humano, social, educativo, laboral, etc.) a los sectores sociales que carecen de ellos o que han experimentado un deterioro en aos recientes. Es por esto que las actuales polticas de equidad en Amrica Latina se caracterizan por construir y diferenciar sectores de la poblacin a los que corresponde una distribucin menos desigual de bienes socialmente considerados escasos. Sin embargo, y contrario a los discursos ms liberales que sostenan la sustitucin de las polticas sociales universales por polticas focalizadas (consideradas ms eficientes y eficaces en trminos del gasto social porque pueden delimitar con mayor precisin la poblacin a beneficiar), se observa que en buena parte de los pases latinoamericanos la elaboracin de la poltica pblica se ha enfrentado con la complejidad de los escenarios sobre los que interviene y se ha producido una reconfirguracin mixta de la gestin pblica. En otras palabras, formas tradicionales de intervencin pblica universal conviven (de forma ms o menos conflictiva segn las diferentes experiencias nacionales) con nuevas formas de intervencin descentralizadas, focalizadas (producto de la divisin de responsabilidades y recursos entre el Estado y el mercado) en los sectores sociales ms desfavorecidos. Tomemos, a modo de ejemplo, el caso paradigmtico de la poltica educativa mexicana. En Mxico la oferta compensatoria en educacin bsica para los grupos ms desfavorecidos se gestiona desde organismos y programas relativamente autnomos aunque dependientes de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), fundamentalmente a travs del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). Este rgano descentralizado de la SEP es el encargado de disear y ejecutar la poltica compensatoria nacional, para lo cual dispone de recursos especficos y de su propio sistema regulatorio, independiente del sistema de reglas y recursos tpicos de la SEP. Esbozadas las caractersticas generales de emergencia de la nueva gestin de las polticas pblicas, nos proponemos delinear a continuacin algunas de las premisas sobre las que se construye esta forma mixta, con los fines de explicitar en qu sentido constituye un nuevo modelo de poltica pblica. Como hemos de observar, buena parte de las premisas sobre las que se construye la nueva poltica pblica derivan de una crtica, a veces superficial, a veces profunda, de las fallas del antiguo Estado latinoamericano.
Una crtica al modelo universal de educacin pblica es que se ignoraba la importancia de los factores extraescolares (como son la educacin de los padres, las expectativas y las estrategias familiares sobre la educacin, el trabajo infantil, etc.) en el ingreso y permanencia de los nios en la escuela.
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Subsidiariedad del Estado. Existen diferentes interpretaciones sobre lo que significa que el Estado deba asumir un papel subsidiario en la sociedad. En general, tales interpretaciones significan una respuesta ms liberal o conservadora al problema central de la divisin del trabajo entre el Estado y el mercado, es decir, sobre cmo han de reasignarse las responsabilidades y recursos en materia de educacin, salud, seguridad social, etc., en las sociedades latinoamericanas. Dicha reasignacin se expresa, entre otros mecanismos, mediante un conjunto de medidas conocidas como de desregulacin de servicios pblicos. Es decir, la introduccin de ciertas formas de competencia en los sistemas de prestacin de los servicios, cambios en el financiamiento estatal (centrado en la demanda) autonomizacin de las instituciones prestadoras, participacin ciudadana en el control de los servicios, etctera. En esta divisin del trabajo entre el Estado y el mercado, segn las interpretaciones ms liberales, al primero le corresponde orientar sus intervenciones exclusivamente sobre quienes estn desigualmente capacitados para obtener los bienes del mercado, pues este ltimo se ha mostrado relativamente eficiente en orientar su oferta a los sectores altos y medios de las sociedades latinoamericanas. De all que, en las interpretaciones ms liberales, toda la poltica social debiera focalizarse en los ms pobres. Asimismo y como un aspecto a destacar de la nocin de subsidiariedad, resalta la importancia asignada al individuo para tomar decisiones por s mismo que tiendan a su beneficio en los diversos rdenes de su actividad social; en esta tesitura, el Estado se concibe como una entidad que debe ceirse a desempear funciones absolutamente indispensables, es decir, intervenir en aquellas reas y sectores donde los individuos por s mismos no se han podido desempear atingentemente. Este razonamiento, impecable en su lgica liberal, supone la existencia de individuos racionales que, en trminos generales, siempre van a elegir la mejor opcin en funcin de sus intereses y necesidades. Se supone que ante una situacin compleja donde se presentan mltiples alternativas, cada una de ellas generadora de consecuencias, el individuo ordena las alternativas valorando las consecuencias que cada una presenta y opta racionalmente por aquella que conduce al conjunto de consecuencias ms favorables para sus fines. As, la decisin de una alternativa y sus consecuencias representa un medio para alcanzar determinado fin. Sin embargo, hay que anotar dos consideraciones crticas a este planteamiento. Por una parte cabra preguntarnos hasta qu punto en las sociedades latinoamericanas, y mexicana en particular, existe ese hombre racional tomador de decisiones racionales, sobre todo en contextos de ruralidad y vulnerabilidad. Por otra parte y como Herbet Simon (1984) demostr hace ya ms de cincuenta aos, este modelo decisional no opera exactamente as por diversas razones. En primer lugar, es imposible conocer todas las alternativas y la gama de consecuencias a que dan lugar; en segundo trmino, la eleccin de una alternativa se da sobre la base de una simplificacin de la realidad, de tal forma que pueda hacerse comprensible , racionalizable; en tercer trmino, las opciones de un individuo responden a motivaciones de ndole psicolgica, social, cultural, poltica, etc., y no slo a cuestiones abstractamente racionales, por lo que dejar de lado estos motivos significa despojar de contenido al proceso decisorio; por otra parte, la relacin medio-fin no es tan clara como aparece, ya que no incorpora el elemento tiempo, es decir, lo que se concibe como un fin, con el tiempo puede aparecer como un medio, toda vez que se descubre una finalidad mayor; por ltimo est el elemento valorativo de la toma de decisiones, es decir, al momento mismo de elegir un conjunto de consecuencias sobre otro, lo hacemos sobre la base de un conjunto de valores que no necesariamente representan la mejor alternativa
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y quizs s la ms satisfactoria. Pero una decisin satisfactoria no necesariamente es la mejor opcin. El problema se complica si consideramos que muchas veces la decisin satisfactoria lo es ms para un individuo o un grupo que para otro. As, ante la imposibilidad de conocer todas las alternativas y todas las consecuencias, el individuo crea expectativas, es decir, construye posibles perspectivas que una u otra opcin puede presentar. Basten las anteriores consideraciones para establecer algunas de las debilidades conceptuales derivadas de la nocin de subsidiaridad del Estado y para recuperar las valoraciones, las opiniones, expectativas y la dimensin subjetiva de los actores, quienes sin duda son sujetos racionales y mucho ms que eso. Focalizacin. Uno de los argumentos ms poderosos para concentrar los recursos pblicos en los pobres y los excluidos de una poblacin consiste en mostrar las fallas de la poltica pblica tradicional para acortar las desigualdades sociales. La premisa de la que se parte es que en un escenario marcado por la crisis fiscal, como el actual, resultara an ms ineficiente e ineficaz continuar con polticas que malgastan los recursos escasos en sectores que el mercado puede atender. Sin embargo, no es del todo claro que estas medidas sean ms eficientes y eficaces que las tradicionales, principalmente debido a los altos costos administrativos para determinar la poblacin objetivo, sumado al hecho de que la poltica trabaja sobre procesos complejos sobre los que todava no se dispone de suficiente conocimiento acumulado (por caso, qu tipo de medida tiene mayor impacto sobre la escolarizacin y cul sobre la desercin, etc.) y, por ende, los diseos de las mismas necesitan ser reexaminados permanentemente. Asimismo, existen otros costos no previstos que produce la discriminacin positiva como las divisiones comunitarias e intrafamiliares. Por tanto, focalizar una poltica no es una medida buena o mala en s misma. Quizs uno de los aspectos ms frgiles de la focalizacin son los criterios y las metodologas para realizarla. El criterio fundamental deriva de los anlisis socioeconmicos para estimar la pobreza; dentro de este gran criterio se pueden establecer otros dos: a) la focalizacin por ubicacin geogrfica y b) la focalizacin por las caractersticas socioeconmicas de los hogares y con frecuencia se combinan ambos criterios. Un aspecto rara vez discutido en estos programas de selectividad explcita es que esta medida resulta razonablemente eficiente cuando se aplica en sectores relativamente pequeos de la sociedad, contrario a lo que sucede en muchos de los pases latinoamericanos donde involucra una parte significativa de la poltica social y donde se corre el riesgo de producir ms desigualdades de las que se intenta borrar. Corresponsabilidad. Se trata de un trmino casi ausente en la discusin sobre el nuevo modelo de polticas pblicas y, sin embargo, implica una forma relativamente novedosa de relacin entre los individuos beneficiarios de ciertas polticas, en particular las llamadas de Transferencias Condicionadas de Efectivo (TCE) y el Estado. En general el trmino hace referencia a dos principales dimensiones. Por un lado, a cierto cambio que se habra operado en el plano social en las cosmovisiones y los valores sobre la justicia social y las responsabilidades del Estado, en Latinoamrica. Precisamente, la Nueva Gestin Pblica habra erosionado en las sociedades latinoamericanas la antigua relacin Estadociudadanos, en el que el primero estaba obligado a velar por el bienestar de los segundos. El hecho de que una parte de las nuevas polticas se construyen a partir de la vulnerabilidad, marginalidad y carencia de los sujetos, la relacin de stos con el Estado se define en trminos de una provisin voluntaria de bienes y no en una obligacin basada en derechos. En otras pala29
bras, el Estado es corresponsable (junto con los propios individuos) de resolver el problema de la pobreza ya no definida como justicia o desigualdad social, esto es, no es necesariamente el nico responsable del bienestar de los individuos. La segunda dimensin est estrechamente relacionada con la anterior y se refiere al tipo de comportamientos o requisitos que el Estado exige a los individuos a cambio de recibir los beneficios de cierta poltica. Este ltimo punto merece considerarse con mayor detenimiento en el futuro, porque se traduce en un supuesto exagerado de muchas polticas de discriminacin positiva, que habiendo mejorado, por caso, las habilidades educativas de los individuos, cabe a estos ltimos buena parte de la responsabilidad de superar el bajo nivel socioeconmico de partida.
2. Las polticas compensatorias y la constitucin del beneficiario Las polticas compensatorias en educacin han sido sometidas al escrutinio y a la discusin en nuestro continente. Una de las crticas ms fuertes se refiere a lo que se considera una incapacidad de stas para construir proyectos colectivos de integracin ciudadana. De acuerdo con esta visin, el problema principal reside en que se abandona de facto la universalidad en el campo de las polticas educativas y, con ello, se sustituye el mecanismo que supona la educacin como derecho social. La consecuencia de esto es que el Estado interpela a los beneficiarios desde su carcter de pobres, o vulnerables, antes que desde su condicin de titulares de derechos.
Especficamente para Duschaztky y Redondo (2000), refirindose a la experiencia argentina, lo que distingue a los destinatarios de estas polticas respecto de los destinatarios de la educacin comn, no es el orden de la prestacin. Por caso, las escuelas del Plan Social Educativo argentino (pse de 1993) reciban tecnologas educativas, en algunos casos asesoramiento pedaggico y en general una voluminosa produccin curricular. Por el contrario, lo que diferencia entonces a los destinatarios de la educacin en general de los incluidos en la esfera del pse, es la naturaleza de la relacin construida con el Estado, la posicin en la que estn situados. Cuando la distribucin del bien educativo se basa en la ayuda no compromete la dimensin de los derechos sociales que obligan definitivamente al Estado. Es decir, el derecho supone obligaciones entre las partes implicadas, mientras que la ayuda es siempre voluntaria. En este sentido, de acuerdo con las autoras, a travs de polticas como el PSE el Estado manifiesta su voluntad de asistir a la poblacin y, en consecuencia, monta una lnea focalizada de intervenciones que adolece de los marcos legales necesarios para transformar en obligacin lo que nace como voluntad. La crtica no es del todo exagerada, aunque a veces la realidad es algo ms compleja. Por un lado, es cierto que algunas polticas compensatorias construyeron a sus beneficiarios en trminos de la vulnerabilidad, la marginalidad, la carencia y el riesgo en que se encuentran los individuos e indirectamente el riesgo que representan para la sociedad. Un ejemplo de esto ltimo lo constituye la encuesta realizada por la Subsecretara de Prospectiva, Planificacin y Evaluacin (Sedesol) en Mxico en diciembre del 2003, donde casi 70% de los mexicanos consider que las prestaciones que el gobierno otorga a los pobres es una ayuda, mientras que para 25% se trata ms bien de una obligacin del gobierno.2 Asimismo, 90% de los encuestados cree que dar dinero a los pobres es una ayuda o un favor, frente a 5% que cree que es ms bien una obligacin.
Encuesta sobre corresponsabilidad y participacin ciudadana basada en una muestra de 2 400 casos, con margen de error de 2%. Se utilizaron dos tipos de cuestionarios, uno para el hogar en el cual se registraban datos de todos los convivientes y caractersticas de la vivienda. El segundo era de tipo individual e inclua informacin socioeconmica, percepciones sobre justicia social y aspectos relacionados con la participacin ciudadana. La encuesta es representativa en el plano nacional, en localidades urbanas de ms de 2 500 habitantes en localidades rurales de menos de 2 500 habitantes.
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En este sentido, la conceptualizacin de los individuos como pobres tiene efectivamente una importante influencia sobre el modo en que se interpretan y legitiman socialmente las intervenciones del Estado (ligadas a la provisin de bienes) y, sin embargo, no significa esto necesariamente que las polticas compensatorias no admitan la construccin de otro tipo de subjetividades. Al menos es nuestro parecer que, dentro del marco muy estrecho de la pobreza, en algunos casos, los individuos negocian sus identidades frente a la intervencin pblica. Recordemos que adems del empleo de variables objetivas para incluir/excluir a los individuos como son las caractersticas de las viviendas, etc., otra parte importante se refiere a la informacin que los individuos elaboran de s mismos. Duschaztky y Redondo sealan un punto que merece mayor consideracin. Mientras la integracin social opera a travs de intervenciones focalizadas en los pobres que en principio se pensaron como temporales, la construccin de los beneficiarios en torno a la categora de pobres carenciados no resulta excesivamente problemtica. Sin embargo, muchas de estas intervenciones tienden a consolidarse en el mediano plazo como permanentes, con lo cual en igual medida la pobreza o la carencia deja de ser una caracterstica transitoria de los individuos, y se transforma en una identidad permanente (en tanto constituye la condicin bsica para beneficiarse de las acciones compensatorias). De acuerdo con las autoras, la lgica de las polticas focalizadas, como es el caso del pse, impacta sobre las posiciones e identidades de los sujetos y, en este sentido, las identificaciones comienzan a volverse negativas en la medida en que se diluyen los referentes de identidad productiva, como el trabajo y las particularidades culturales, y son reemplazadas por la suma de carencias. Si la condicin de privacin es todo lo que puede decirse de un sujeto, no existe espacio desde la poltica para que se identifiquen como sujetos de demanda, dado que esto supone una posicin de cierta autonoma. Esta operacin no slo resta posibilidades de convertirse en sujeto de enunciacin, sino que licua las identidades colectivas. El resultado, de acuerdo con las autoras citadas, es la produccin de una subjetividad agradecida. El sujeto agradecido se ubica en una relacin de dependencia con el dador y, como tal, percibe el bien como un acto de gracia y no como un derecho. Los mecanismos de produccin de agradecimiento son sutiles y subrepticios. El agradecimiento surge cuando el bien obtenido no parece disponible para el conjunto ni legtimo como derecho. Ms bien parece estar sujeto a prdida, dado que su acceso est mediatizado por la contingencia de los decisores y por el cumplimiento de un conjunto de requisitos. Aunque resulta necesario apoyar la teorizacin de Duschaztky y Redondo con ms investigaciones, su planteamiento se relaciona estrechamente con uno de los principales desafos mediatos de los programas compensatorios del Conafe, a saber, lo que ste llama el fortalecimiento de la demanda o, en trminos de Torres y Fanfani, el desafo de fortalecer y desarrollar las capacidades de los actores involucrados en el programa. En otras palabras, una de las mayores tensiones en el interior de los programas compensatorios consiste en demandar la participacin de los individuos en el mejoramiento de sus propias vidas y las de sus hijos, a travs de intervenciones fuertemente verticales y de escasa autoproduccin.
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3. Las polticas compensatorias y los mecanismos de evaluacin

Uno de los ncleos argumentativos de la Nueva Gestin Pblica es que la mayor eficiencia, alcance e impacto de los programas compensatorios se deriva de la introduccin de la racionalidad de mercado en la esfera pblica. Como se sabe, la racionalidad de mercado se basa en la conviccin de que el egosmo econmico individual es la forma ms eficaz y eficiente de regular la vida social. Esta premisa proveniente de la gestin empresarial no necesariamente se cumple en el mbito de lo pblico, sobre todo si consideramos que, por ejemplo en el caso del sistema educativo mexicano, la transicin de un paradigma clientelar, burocrtico, corporativista y de regulacin bsicamente poltica a otro individualista, eficientista, tcnico, neutral en trminos polticos y de regulacin a travs del mercado, es de fecha relativamente reciente y no ha sido acompaada por procesos de mediacin concomitantes. La premisa de la NGP en torno al mercado como principio bsico de regulacin social supone la existencia de individuos que actan socialmente en funcin de elecciones racionales motivadas por criterios econmicos, esto es, supone el ingreso y pleno desarrollo de la modernidad como paradigma social. Admitiendo, sin conceder, que las tcnicas de management originadas en la empresa privada pueden proveer de herramientas, criterios de eficiencia y eficacia, e incluso de sentido a la gestin pblica, cabe preguntarnos si las premisas y supuestos subyacentes (modernidad, constitucin de individualidades racionales, consolidacin del mercado, etc.) se cumplen en las comunidades mexicanas y en general en la regin latinoamericana. La piedra angular que cohesiona y vehicula las polticas compensatorias y las Transferencias Condicionadas en Efectivo es la modificacin de las relaciones entre el Estado (y en el interior del mismo) y la sociedad civil (entendida, junto con Bobbio, como la esfera de las relaciones sociales que no son reguladas por el Estado), esto es, un cambio en el contrato social. Para decirlo rpidamente, hemos pasado de una relacin fundada en los derechos y obligaciones entre Estado y sociedad, a una nueva forma de contrato social inseminada con relaciones de mercado, lo que se ha traducido, entre otras expresiones, en que la educacin sea conceptualizada mucho ms como un servicio pblico que como un derecho ciudadano. Al cabo de dcadas en que el Estado procur el desarrollo social por el lado de la oferta (va subsidios directos a la educacin, la salud, la alimentacin, etc.), se asiste ahora a un momento en el que se ha buscado conformar capital social por el lado de la demanda ,3 esto es, mediante la inversin en educacin y salud (especialmente) va la entrega de dinero en efectivo a las familias.4 El cambio no es menor puesto que, si bien por una parte el fortalecimiento del tejido social ha sido relativamente lograda, al mismo tiempo ha ocurrido una suerte de opacidad de la ciudadana derivada del borramiento de la nocin de sujetos de derecho. Preadas por la racionalidad del mercado, las polticas pblicas y en especfico los programas compensatorios han eludido la nocin de ciudadana para dar paso al concepto de beneficiario. La mutacin, como hemos sealado, sustrae al Estado de la obligatoriedad de brindar salud, educacin, alimentacin, etc., e instala criterios de corresponsabilidad para superar la pobreza basados en la intervencin voluntaria de las partes.
Laura Rawlings y Gloria Rubio. Evaluacin del impacto de los Programas de Transferencias Condicionadas en Efectivo. Cuadernos de Desarrollo Humano Nm. 10, septiembre de 2003. Secretara de Desarrollo Social, Mxico. 4 Subrayamos que un modelo no ha sustituido al otro, esto es, la conformacin de capital social a travs de las tce no ha suplantado por completo a las formas de subsidiariedad caractersticas del Estado benefactor; la coexistencia de ambas modalidades es el rasgo distintivo de la poltica pblica, al menos en Mxico.
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Si la legitimidad de los programas de desarrollo social de carcter universal se basaba esencialmente en el pacto de derechos-obligaciones entre Estado y sociedad civil, la legitimidad de los programas compensatorios tiene que construirse sobre bases completamente diferentes puesto que: a) Focalizar significa discriminar (positivamente) a ciertos sectores sociales y por tanto excluir a otros. La exclusin positiva requiere de construccin de consensos y de pruebas fehacientes de su pertinencia, su eficiencia, su alcance y sus estrategias para estimular el desarrollo social. b) La obligatoriedad del Estado de proveer recursos para el desarrollo social se diluye puesto que el combate a la pobreza es corresponsabilidad de todos. En esta tesitura, los gobiernos y sus agencias operan como reguladores, evaluadores y sancionadores de polticas diseadas muchas veces fuera de su rango de accin y ejecutadas por los actores sociales a quienes van dirigidas. c) La corresponsabilidad en la conduccin y ejecucin de los programas compensatorios (no en su diseo y escasamente en su evaluacin) excluye la participacin poltica de los sujetos, si bien estimula su participacin individual. La insercin de relaciones de mercado en las polticas pblicas opera sobre la base de la racionalidad individual, no sobre instancias colectivas de participacin poltica para la toma de decisiones. d) La constitucin de los sujetos beneficiados opera fundamentalmente a travs de su interpelacin en trminos de sus carencias, no de sus derechos o sus capacidades. Recordemos que la focalizacin se hace a travs de indicadores de pobreza, no de indicadores de capital social. e) La participacin social necesaria para operar la corresponsabilidad es acotada, formateada y dirigida en trminos funcionales a las exigencias institucionales. En estas circunstancias, los programas compensatorios requieren de nuevas formas de construir su legitimidad poltica y social, por lo que una forma de hacerlo es a travs de los sistemas de evaluacin. La evaluacin y medicin de impactos han dejado de ser herramientas tcnicas para buscar mayor eficiencia en la distribucin de recursos y se han convertido en recursos de gestin organizacional y de construccin de legitimidad poltica. Los programas compensatorios de Transferencias Condicionadas en Efectivo, a diferencia de las polticas de subsidios de antao, han sido sometidos a intensos y constantes procesos de evaluacin (Rawlings y Rubio, 2003) al punto que resulta fundada la hiptesis de que su legitimidad se construye a travs de la argumentacin racional derivada de sofisticadas metodologas de medicin de impactos. En el contexto latinoamericano los programas compensatorios de TCE han sido escrupulosamente evaluados en cuanto a su eficacia, alcance y pertinencia, y los resultados obtenidos si se consideran los datos proporcionados por las diferencias agencias de gobierno en los pases de la regin son positivos en cuanto a la formacin de capital humano en grupos carenciados se refiere: Los resultados de las evaluaciones realizadas a programas de primera generacin en Mxico, Brasil y Nicaragua muestran que dichas iniciativas de Transferencias Condicionadas en Efectivo constituyen un medio eficaz para promover la acumulacin
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de capital humano en hogares pobres. El xito es particularmente evidente en cuanto al crecimiento de tasas de matrcula escolar, el mejoramiento de la atencin en salud preventiva y el aumento del consumo familiar. (Rawlings y Rubio, 2003, p. 10) El punto no es menor puesto que un rasgo que caracteriza a la Nueva Gestin Pblica es precisamente la constante evaluacin de resultados, de consecucin de metas, de impactos de los programas de desarrollo social. Este rasgo de suyo no sera objeto de crtica sino porque la NGP hace de la complejidad social y aun poltica una reduccin a meras cuestiones tcnicas, procedimentales, eficientistas, de satisfaccin del cliente , eludiendo con ello la discusin de las orientaciones y el sentido general de las polticas pblicas. Bajo la cara premisa a la administracin privada de que slo se puede gestionar aquello que se puede medir, las metodologas de evaluacin tienden, por tanto, a la matematizacin de lo social a efecto de construir modelos tcnicamente fundamentados pero que en conjunto se traducen en una refuncionalizacin de la participacin social y poltica al grado de hacer de la democracia una cuestin procedimental o de mtodo . As, la participacin social de actores sociales, que son polticos por cuanto son sujetos de derecho, es vaciada de sentido y resignificada en funcin de procedimientos institucionales definidos por instancias gubernamentales e internacionales. Si aos atrs la conceptualizacin y conduccin de los programas de desarrollo social obedeca a criterios esencialmente polticos (lo que en no pocas ocasiones acarre clientelismos y foment estructuras corporativas) ahora predominan los argumentos tcnicos basados en modelos economtricos para la focalizacin de los grupos beneficiados y la evaluacin del impacto de los programas compensatorios. As, la evaluacin busca, antes que establecer medidas correctivas ante fallas, excesos o arbitrariedades o construir procesos de aprendizaje social y comunitario, mostrar ante la sociedad la justeza de las metas establecidas, el cumplimiento de las mismas y, por tanto, la legitimidad de las instituciones y el poder poltico. La legitimidad se construye, as, a fuerza de estadsticas, porcentajes, datos duros que evidencian el xito de las decisiones asumidas, la atinada gestin de la administracin pblica y la contundencia de las acciones emprendidas; la posibilidad de la discusin poltica acerca del sentido de las acciones, de sus efectos a largo plazo, de los impactos en la constitucin de ciudadana, queda acotada por complejas metodologas y reservada a especialistas en la materia. Las ventajas que pueden tener estos modelos de evaluacin de impactos de las polticas de desarrollo social (adems de la legitimidad que generan) son varias y sin duda de peso: representatividad altamente significativa, mediciones antes-despus de la aplicacin de los programas, posibilidades de establecer grupos de control que permitan el contraste de los datos, entre otras. La evaluacin de las polticas de desarrollo social apunta a establecer criterios para la toma de decisiones, en un proceso que consiste en:
a) Identificar los efectos provocados por la accin o el conjunto de acciones por evaluar y los costos en que se haya incurrido, b) Aplicar una escala de medicin a los efectos identificados (nominal, ordinal, de intervalo o razn), c) Comparar la medida lograda con otra que sirva de parmetro para la evaluacin (por ejemplo, la medida de efectos logrados en periodos previos por la misma organizacin, en el periodo actual por organizaciones similares, la determinada en los planes organizacionales como meta esperada, etc.), fundamentalmente, en el caso de los programas sociales, para constatar si hubo mejoramiento de las condiciones de bienestar de la poblacin,
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d) Explicar los resultados comparativos encontrados, en funcin del diseo y las condiciones de aplicacin del programa. e) Emitir un juicio de valor que califique, en conjunto, las actividades realizadas, los servicios brindados, sus efectos y su repercusin global, y f) Sugerir las modificaciones necesarias para enfrentar los problemas detectados y aprovechar las fortalezas del programa, de manera que se contribuya a un mayor logro de sus objetivos (Cardozo, 2003, pp. 141-142).
Sin embargo, la evaluacin de las polticas de desarrollo social, al menos en Amrica Latina, carece de sistematizacin, de criterios homogneos, de suficientes especialistas y de metodologas de largo alcance que estimen los efectos en amplios periodos de tiempo. Adems, existen dos principales dificultades en los resultados obtenidos en este tipo de evaluaciones:
a) Por un lado, se concentran casi exclusivamente en evaluar los cambios inmediatos en los componentes que integran los programas (por ejemplo, alimentacin, salud y educacin en el caso de Oportunidades en Mxico) sin considerar que el objeto principal de las investigaciones deberan ser las trayectorias educativas, laborales, familiares, etc., de los individuos beneficiarios del programa. b) Por otra parte, se evalan los componentes del programa en trminos de los medios empleados (ms asistencia escolar, ms consultas mdicas, ms compra de alimentos) y no en trminos de sus resultados intermedios, es decir, en qu sentido el programa est produciendo mejores niveles de alimentacin, de educacin y mejor atencin de la salud de los miembros del hogar.
En la revisin realizada sobre estudios de impacto de polticas de desarrollo social en Amrica Latina, se identific que faltan anlisis de percepciones de sujetos individuales y colectivos compensados. Los trabajos que identificamos se pueden agrupar en las siguientes categoras:
1. Evaluaciones de programas focalizados en los que se estudia preferentemente el cumplimiento de reglas de operacin, la correccin de la focalizacin, se miden variables fcilmente objetivables como asistencia a centros de salud, a la escuela (ejemplos: los programas Oportunidades en Mxico, Hambre Cero y Escuela Nueva en Brasil). 2. Estudios de percepciones de beneficiarios de poltica social, en los que se han incluido en la evaluacin preguntas que recuperan las opiniones y valoraciones sobre el programa y sus efectos a travs de cuestionarios estructurados tipo encuesta (por ejemplo, el estudio Lo que dicen los pobres de la Secretara de Desarrollo Social de Mxico). 3. Otros estudios apuntan a identificar las percepciones sobre poltica y democracia, en este caso los sujetos son entrevistados en su calidad de ciudadanos y en la mayora de los anlisis se estratifica la muestra segn edad y nivel socioeconmico (ejemplo: los estudios realizados por el Latinobarmetro en Amrica Central y del Sur). 4. Estudios que trabajan las percepciones desde una perspectiva eminentemente cualitativa y etnogrfica estos trabajos han sido los menos encontrados en la bsqueda realizada (destacan los trabajos de Rockwell como Etnografa y conocimiento crtico de la escuela en Amrica Latina).
Los trabajos de evaluacin cualitativos, etnogrficos, fenomenolgicos o interpretativos no gozan de las preferencias de los responsables del diseo y la implementacin de las polticas de desarrollo social. Las metodologas duras han intervenido escasamente en estudios de conocimiento, sentidos y valoraciones de las polticas compensatorias, as como en su
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impacto en la constitucin de sujetos individuales autnomos, autogestivos y sobre todo con expectativas y valores colectivos de crecimiento. En especfico, poco se ha investigado la influencia de la compensacin en las modificaciones de las trayectorias biogrficas y sociales de las personas y las comunidades. En este contexto, la recuperacin de las valoraciones, los sentidos y las experiencias de los sujetos focalizados resulta central, puesto que permite atisbar las diversas texturas de las subjetividades y de esta manera se posibilita la generacin de hiptesis comprensivas que vayan ms all de las cifras, los porcentajes y los impactos inmediatos. No se trata de sustituir las metodologas cuantitativas por las cualitativas, sino de complementarlas. En la mayora de las evaluaciones de las polticas pblicas los actores sociales involucrados son excluidos, con lo que la posibilidad de hacer de estos mecanismos procesos de aprendizaje social queda limitada, y en algunas cosas cancelada. Sostenemos, por tanto, la necesidad de multiplicar los ejercicios de este tipo a fin de incluir la participacin de los actores sociales sujetos de las evaluaciones, de acuerdo con tendencias que ya se observan en otras latitudes:
La participacin en los procesos evaluativos tiene ya un fuerte arraigo en Estados Unidos y los pases europeos, especialmente los nrdicos, en forma de paneles, talleres, dilogos, investigacin participativa, investigacin-accin, comunidades epistemolgicas, modelos multiactor, descentralizacin de decisiones, dinmicas de empoderamiento, redes, o incluso sociodramas, dibujos o metforas para facilitar la comunicacin, que hacen hincapi en los procesos de evaluacin con aprendizaje (Cardozo, 2003, p. 145).
sta es la perspectiva que anima al presente trabajo: detrs de los nmeros hay subjetividades, narrativas y apropiaciones diferenciadas de los programas de desarrollo social, especficamente en el mbito educativo, que requieren una lectura particular con el fin de hacer elevante su incidencia en la construccin de trayectorias biogrficas y colectivas de ascenso social y de constitucin de autonomas individuales y colectivas.
4. El Consejo Nacional de Fomento Educativo

El Consejo Nacional de Fomento Educativo Conafe, fue creado en 1971 como rgano pblico descentralizado de la Secretara de Educacin Pblica mexicana (SEP), con el propsito de fomentar nuevas fuentes financieras para un sistema educativo en expansin. En 1973, la SEP le encarga lo que ms constituira su tarea principal, desarrollar una serie de programas educativos innovadores para la poblacin ms pobre, marginada, dispersa y aislada del pas, entre los cuales sobresale la educacin comunitaria .5 Sin embargo, es recin en los aos noventa que el Conafe comienza a trabajar en el diseo de polticas compensatorias, definiendo como su objetivo principal abatir el rezago educativo inicialmente en el medio rural.6 Ms precisamente, el Conafe identifica como su principal misin contribuir al desarrollo de polticas de equidad y calidad en la Educacin Inicial y Bsica del medio rural e indgena y, posteriormente, enmarca sus acciones a partir del Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (en el que se especifica la poltica compensatoria como
Conafe (2002) Programa Institucional de Mediano Plazo, Conafe 2002-2006, Mxico, pp. 13-16. De acuerdo como lo define la Secretara de Educacin Pblica mexicana, el trmino rezago abarca tanto la falta de acceso a la escuela, como la desercin y la no terminacin del ciclo primario, manifestado en los ndices de alfabetismo y eficiencia terminal, y concentrado sobre todo entre las poblaciones rurales e indgenas . Rosa Mara Torres y Emilio Tenti Fanfani (2000). Equidad y calidad en la educacin bsica. La experiencia del Conafe y la telesecundaria en Mxico, Mxico, p. 186.
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parte de una estrategia mayor de bsqueda de equidad, 7 y ampla sus funciones a secundaria y posprimaria). 8 Por acciones compensatorias el organismo entiende aquellas que buscan responder adecuadamente a las necesidades de la demanda las alumnas, los alumnos, sus familias, sus comunidades, as como mejorar las condiciones de la oferta las instalaciones, mobiliario, equipo y materiales de las escuelas con menos recursos, adems de promover el desarrollo de las capacidades de los docentes, los equipos de supervisin y los dems agentes que participan en el proceso. Especficamente, las acciones referidas al fortalecimiento de la demanda han sido las siguientes: Distribucin de tiles escolares Transferencias de dinero en efectivo a las familias de estudiantes (programa Oportunidades) y a las escuelas; el Conafe es una instancia operativa de Oportunidades, no responsable del diseo ni de la evaluacin de este programa Mejoramiento de las prcticas de crianza de padres de familia con nios menores de cuatro aos (Programa de Educacin Inicial no Escolarizada) Alfabetizacin de adultos (Programa de Alfabetizacin de Personas Adultas, que actualmente ya no impulsa el Conafe, pero que s fue parte de sus actividades institucionales) Promocin de la participacin de los padres en la vida escolar (participacin de las Asociaciones de Padres de Familia en el Fondo de Apoyo a la Gestin Escolar, AGE) Las principales acciones referidas al fortalecimiento de la oferta son: Construccin y rehabilitacin de espacios educativos Aportes de mobiliario, equipo (computadoras y software educativo), material escolar (deportivo, enciclopedias, atlas y una biblioteca de 45 ttulos) y textos y materiales de educacin indgena Incentivo en efectivo para los docentes (Reconocimiento al Desempeo Docente, Redes). Asesora y capacitacin de docentes Incentivo en efectivo para los supervisores escolares Asistencia tcnica y capacitacin de las secretaras estatales de educacin Las acciones compensatorias se desarrollan sobre un nuevo tipo de articulacin de los agentes pblicos (decisiones, recursos, etc.) y los actores comunitarios. Por un lado, porque mientras en la educacin regular el Estado produce la educacin en buena parte del proceso, las escuelas compensadas por el Conafe no se sostendran sin la participacin comunitaria y el aporte de recursos especficos (sobre todo mediante el trabajo voluntario y la construccin de infraestructura). Por otro lado, porque los agentes pblicos delegan en las familias y en las comunidades un poder relativamente institucionalizado de monitoreo y vigilancia sobre la escuela y sobre el docente.
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El nfasis es nuestro. Conafe (2000). Memoria de la gestin 1995-2000, Mxico, p. 153.
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Del balance de las acciones desarrolladas por el Conafe en aos recientes surge, segn seala un nmero importante de investigaciones, una definicin operativa fuertemente materialista de la compensacin; lo cual, si bien ha permitido mejorar sensiblemente las condiciones bsicas para el desarrollo de las actividades escolares y de supervisin, sera necesario sin descuidar los logros obtenidos en el aspecto material reforzar las acciones compensatorias que apuntan al fortalecimiento de la interfase maestro-alumno y los factores vinculados a la misma .9 A esta visin materialista del concepto de accin compensatoria se le suma lo que muchas investigaciones identifican como el marcado predominio de una lgica administrativo-gestiva que permea todas las instancias de la cadena operativa, es decir, desde los altos cuadros que ejecutan la poltica hasta los maestros, y que se impone sobre las actividades propiamente educativas. Los programas compensatorios diseados y ejecutados por el Conafe que a continuacin se presentan se enmarcaron dentro de la estructura de financiamiento del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo y, en este sentido, segn reconoce el propio organismo, El cambio de nombre de estos programas responde [...] fundamentalmente a los diferentes contratos que se establecieron entre el gobierno mexicano y los organismos financieros internacionales . 10
Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE)
Constituye el primer programa diseado para apoyar a la educacin primaria regular, rural e indgena en lo que se consider entonces como los cuatro estados con mayor rezago educativo y social, Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca. Inici su operacin en el ciclo escolar 1991-1992 y se prolong hasta el ciclo 1996-1997. Las principales acciones se orientaron a la dotacin de materiales didcticos, actualizacin de docentes y directivos, incentivos para docentes, apoyo a la supervisin de zona y la construccin y equipamiento de aulas y anexos.
Programa para el Desarrollo de la Educacin Inicial (Prodei)
Diseado e implementado en el ciclo escolar 1993-1994, con el propsito de mejorar las prcticas de crianza de los nios menores de cuatro aos mediante la capacitacin de los padres de familia, se instal en diez estados que concentran 52% de la poblacin infantil menor de cuatro aos y que vive en condiciones de pobreza. Actualmente la educacin inicial funciona en los 31 estados. Con el objeto de fortalecer las competencias que se espera de los padres en trminos de participar en la educacin de sus hijos, se incorpor en 1998 el Programa de Alfabetizacin de Personas Adultas.
Programa para Abatir el Rezago en Educacin Bsica (PAREB)
A partir del ciclo escolar 1993-1994 y con un horizonte de cinco ciclos escolares ms de funcionamiento, se implement este programa destinado a mejorar la educacin primaria regular, rural e indgena en diez estados, a los que se le sumaron los cuatro del PARE cuando ste dej de funcionar en 1997.
Conafe (2002): La situacin de sus polticas y programas , Mxico, p. 65. El nfasis en definir el concepto de compensacin en trminos de compensacin material est igualmente presente en los directores del Conafe cuando se afirma en su Memoria de la gestin 1995-2000 Considerando el ejercicio del gasto por componentes del conjunto de los programas compensatorios (educacin inicial, preescolar, primaria, secundaria y educacin de adultos), se ha asignado mayor inversin para el desarrollo de competencias de los recursos humanos que para instalaciones, equipo y materiales, aunque el gasto en los paquetes escolares para todo el alumnado es superior a cualquiera (las itlicas son nuestras) p. 241. 10 Conafe (2002): La situacin de sus polticas y programas, Mxico, p. 53.
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Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE)
Diseando en 1995, tuvo por objetivo mejorar el nivel de vida de tres millones de mexicanos mediante la prestacin de los servicios de educacin inicial (en 13 estados), educacin preescolar y primaria de educacin comunitaria (23 estados) y primaria regular, rural e indgena (nueve estados), as como la alfabetizacin de adultos (13 estados). Posteriormente se agregaron ocho estados, logrndose una cobertura de todos los estados.
Programa Integral para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica (PAREIB)
Este nuevo programa se organiz en tres fases. Fase I (1998-2000): atiende la educacin preescolar, secundaria y posprimaria comunitaria en comunidades rurales de condiciones socioeconmicas desfavorables. Fase II (2001-2003): contina con la primera fase mientras incorpora los universos de los programas PAREB y PIARE, adems de la atencin de las escuelas urbano marginales. Fase III (2004-2006) supone el desarrollo de actividades de evaluacin y sistematizacin de 14 aos de experiencias. 11 La breve descripcin de los distintos programas tiene el propsito de mostrar el desarrollo de un programa ambicioso, en trminos de alcanzar una cobertura cada vez mayor que actualmente llega a casi 6 millones de alumnos beneficiados por los distintos programas, pero adems ambicioso en trminos de constituir un verdadero sistema educativo; enormemente complejo en trminos de su estructura burocrtica, y a la vez, relativamente dinmico en su capacidad para introducir innovaciones. 12 Las ltimas investigaciones realizadas sobre los programas compensatorios del Conafe sealan muchsimos aspectos que sera importante considerar a efecto de reflexionar sobre el sentido de este tipo de polticas y, sin embargo, slo mencionaremos el que refiere a la capacidad de estas polticas de cambiar las prcticas de los distintos actores del proceso educativo (padres, maestros, etc.) para mejorar la igualdad de oportunidades educativas. De acuerdo con Torres y Fanfani:
La experiencia indica que es ms fcil distribuir recursos y mejorar las cosas de la educacin que capacitar y empoderar (en el sentido de fortalecer y desarrollar capacidades) a los agentes y desarrollar la conciencia y el conocimiento en las personas para cambiar el modo de hacer. [Esto es as, entre otras cosas porque] se trata de procesos complejos cuya propia demanda es incierta (no siempre se tiene conciencia de qu es lo que se necesita aprender) porque no es fcil definir cules son las competencias que se van a desarrollar (contenidos, mtodo, combinacin y nfasis entre formacin general y especializada, entre pedagoga y administracin, etc.) ni los modos de hacerlo (estrategias presenciales o a distancia, individuales o grupales, en cascada o en secuencia, autoaprendizaje o aprendizaje asistido, etc.) Ms difcil an es evaluar sus efectos sobre las prcticas y productos educativos. 13
Aunque lo que mencionan estos autores no es exclusivo de las polticas compensatorias sino ms bien propio de las polticas pblicas en general, lo cierto es que si los programas compensatorios del Conafe tienen por objetivo ltimo mejorar las oportunidades educativas, entonces
Parte de esta tarea se esboza en el documento Conafe (2002). Programa Institucional de Mediano Plazo Conafe 2002-2006, Mxico. 12 Uno de los desafos ms importantes destacado por las distintas evaluaciones del Conafe se refiere a la necesidad de pensar formas innovadoras que retengan a los nios migrantes, as como a los nios entre nueve y 14 aos que habitan las reas urbano marginales. 13 Mara Rosa Torres y Emilio Tenti Fanfani (2000). Equidad y calidad en la educacin bsica. La experiencia del Conafe y la Telesecundaria en Mxico, Mxico, p. 191.
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es necesario redisear el papel en especial de dos subcomponentes: AGE (Apoyo a la Gestin Escolar) y Redes (Reconocimiento al Desempeo Docente) con miras a desarrollar un sistema educativo bastante distinto del sistema tradicional, en el que la participacin de las familias y las comunidades no se limite como hasta ahora a la gestin de los centros educativos. En otras palabras, el mayor dilema de la poltica educativa de los prximos aos ser cmo mejorar las oportunidades educativas de los nios marginados del sistema escolar, cuando sabemos hoy que 60% del rendimiento escolar diferencial se explica por factores extraescolares (de forma ms fuerte el clima educativo del hogar ms que por las condiciones socioeconmicas) y, a la vez, se desestiman muchas de las polticas las gestiones de los padres para educar a sus hijos y, en menor medida, se desaprovechan las experiencias de los maestros para retroalimentar las formas de enseanza y aprendizaje.
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Los casos de estudio: comunidades y escuelas en los estados de Baja California, Hidalgo y Tabasco
2. Semblanza de las comunidades y escuelas en el estado de Baja California13
El estado de Baja California consta de cinco municipios, incluido Mexicali, sede de la capital del esta entidad. El XII Censo General de Poblacin y Vivienda del ao 2000 registra un total de 2 487 367 habitantes. Tijuana (48.7%) y Mexicali (30.7%) concentran casi 80% de la poblacin total, mientras que en Ensenada reside 14.9% de los habitantes y en los otros dos municipios (Tecate y Rosarito) el restante 5.7 por ciento. En el estado de Baja California estudiamos las comunidades de Ampliacin Santa Fe (543 habitantes) y Ejido Nuevo Mexicali (850 habitantes) del municipio de Ensenada, ambas con caractersticas rurales, indgenas y de marginalidad. Esta clasificacin se construye a partir de una serie de indicadores que se refieren a los servicios bsicos de que buena parte de estas comunidades carece, como son luz elctrica, agua potable, pavimentacin, vivienda, servicios de salud, educacin, etctera. En el Valle de San Quintn la dinmica poblacional (tanto estable como flotante) ha experimentado cambios sustanciales en los ltimos veinte aos, debido a que la poblacin creci, de acuerdo con el ltimo censo, de 4 649 a 17 601 habitantes. La agricultura sigue siendo la principal actividad productiva en la regin. El municipio de Ensenada es el de mayor extensin en el estado de Baja California (51 952 Km2), es decir, representa 74% del territorio estatal. El Valle de San Quintn, situado dentro de la regin del mismo nombre, concentra 32.2% de la poblacin; destacan los poblados de Lzaro Crdenas (7 061 habitantes), Vicente Guerrero (5 661 habitantes) y San Quintn (2 899 habitantes). En el Valle de San Quintn, donde se localizan las comunidades y las escuelas visitadas, el rasgo ms distintivo es la gran movilidad poblacional, toda vez que los trabajadores (jornaleros) siguen los ciclos agrcolas de los productos de la regin. Esta circunstancia imprime caractersticas especficas a la composicin social, ya que la diversidad tnica es notoria: ubicamos indgenas mixtecos, triquis, zapotecos y nahuas. En lo que hace especficamente al comportamiento migratorio en las comunidades donde realizamos nuestra investigacin, el Valle de San Quintn es una zona receptora de poblacin migrante dedicada a la actividad agrcola. Se estima que 30 000 trabajadores llegan cada ao procedentes de Sinaloa, Sonora, Michoacn, Oaxaca y Guerrero (60.3% y 9.46% de estos dos ltimos estados) y se ubican en diferentes campamentos y colonias en la regin. Las condiciones de las viviendas son precarias, aunque existen diferencias importantes segn las caractersticas socioeconmicas de los poblados. Se observa una gran concentracin de trabajadores en galeras y cuartos en las delegaciones de San Quintn y Vicente Guerrero. No obstante, el gran problema de ste y otros poblados es la inexistencia de infraestructura capaz de absorber grandes cambios en el nmero de habitantes en un mismo ao. Las comunidades de migrantes asentadas en la regin de San Quintn no tienen expectativas de continuar su ruta hacia los Estados Unidos, si bien muchos de ellos tienen familiares y paisanos en el pas vecino. Es gente que sali de sus comunidades de origen y que ha logrado
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Datos estadsticos obtenidos del XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000.
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apropiarse de otro espacio en el que han reconstruido su identidad. Las distintas estaciones en las trayectorias migratorias no siempre son recordadas por las personas. Hemos notado que muchos de los entrevistados recordaban poco de los distintos lugares y comunidades por los que haban transitado. No obstante, la apropiacin de nuevos espacios sociales no ha estado exenta de problemas, destacadamente la indefinicin y la irregularidad en la tenencia de la tierra, lo que constituye un factor de incertidumbre. En el caso de una de las comunidades analizadas, Ejido Nuevo Mexicali, se constata con insistencia que uno de los problemas centrales de la precarizacin y la pobreza lo constitua la irregular situacin respecto de la propiedad de la tierra. Se trataba de un ejido que haba sido subdividido de forma ilegal, lo que traa aparejado un conjunto de problemas a la hora de solicitar ante las autoridades pblicas la dotacin de servicios e infraestructura como agua y luz elctrica. La diversidad tnica y la movilidad constante son factores de peso para configurar organizaciones comunitarias laxas, esto es, estructuras flexibles, acopladas flojamente a partir de unas cuantas seas de identidad compartida: la lengua, la religin, el origen (paisanaje), o bien a partir de la necesidad de organizarse para resolver problemas especficos. Con base en el lugar de nacimiento de las personas, los resultados del censo ms reciente arrojan que slo 47.8% de los habitantes de Baja California es nativa del estado, mientras que 41.2% naci en otra entidad y 2.4% en otro pas. Esta reconstruccin de las identidades individuales y comunitarias a partir de mltiples pertenencias y adscripciones tiene en el Valle de San Quintn una interesante traduccin espacial. Hemos observado que muchas casas de los habitantes de las comunidades visitadas estn armadas y ensambladas con partes de automviles: puertas, chapas, llantas y elementos de autos y camionetas chocolatas14 son parte de las casas. Incluso, en algunos casos, pedazos o autos enteros funcionan como extensiones de las casas: son clsets o cuartos para bodegas. Baja California no ha incrementado de forma significativa el nmero de nios de seis aos de edad que saben leer y escribir (de 43.1% en 1990 a 45.2% en 2000) mientras, a la vez, ha experimentado un significativo decremento en el nmero de nios de siete aos que saben leer y escribir (de 87.4% en 1990 a 82.7% en 2000). De all que la tendencia general detectada en Baja California es el desarrollo de esta aptitud de forma casi universal entre los nios de 11 a 14 aos (de 98%) menos que universal entre los nios de ocho a diez aos (desde 93.5% hasta 97.6%) y menos de la mitad entre los nios de seis aos. El trabajo de campo en este estado se centr en las escuelas Ignacio Zaragoza (indgena) en la comunidad de Ampliacin Santa Fe, y 24 de Febrero (general), en Nuevo Mexicali, ambas en el municipio de Ensenada. Las comunidades se ubican como reas con una continua presin sobre los servicios educativos a causa de la migracin rural-urbana y con importantes dificultades para responder a dicha demanda. El primer aspecto a destacar es la enorme diferencia en cuanto a las condiciones de ambas escuelas: mientras la indgena, Ignacio Zaragoza, est en buenas condiciones de infraestructura fsica y de recursos acadmicos, la escuela general 24 de Febrero acusa muchas carencias. A continuacin presentamos algunos de los rasgos que caracterizan a ambas escuelas.
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Nombre coloquial con el que se conocen los autos ilegales.
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La escuela Ignacio Zaragoza se encuentra muy bien conservada, dispone de amplios espacios, una buena biblioteca acondicionada, la direccin est bien equipada y es incluso confortable, cuenta con fotocopiadora y computadora. Recientemente se haba acondicionado un saln como biblioteca. Los nios reciben los paquetes de tiles escolares del Conafe, desayunos del DIF, becas de Oportunidades y otras proporcionadas por el municipio; la escuela Ignacio Zaragoza participa en el Programa Escuelas de Calidad (PEC), y recibe AGE. Algunos maestros reciben Redes.
Es interesante destacar que con recursos de AGE se realizaron las instalaciones necesarias para la luz elctrica, servicio que la escuela no puede recibir por la situacin irregular en la que se encuentra el terreno que ocupa. Una caracterstica relevante es que la planta de profesores est arraigada y con muchos aos de trabajo en la institucin.
De acuerdo con el censo del ao 2000, una amplia mayora de los habitantes de Baja California son alfabetos (96.3%), adems dicha proporcin habra mejorado en poco ms de un punto respecto de 1990. En 1990 Baja California se ubicaba significativamente mejor que el promedio nacional (diferencia de 7.7 puntos) y, aunque en los ltimos diez aos el promedio nacional mejor significativamente (de 87.4 a 90.5%), el estado sigue muy por encima del mismo (6 puntos).
Las sesiones de educacin inicial
En Baja California se efectuaron tres sesiones de discusin con madres que acuden al Programa de Educacin Inicial no Escolarizada. La primera de ellas tuvo lugar en la comunidad de Ejido Nuevo Mexicali. Esta sesin se llev a cabo en la casa de la promotora, y tena como caracterstica que las cinco personas que asistieron eran familiares entre s. Una de las asistentes era la abuela y otra una hija menor sin hijos todava, pero que acuda para aprender .
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La sesin se caracteriz por ser bastante informal y en un espacio muy pequeo. La segunda discusin grupal se realiz en la comunidad Elpidio Berlanga de la Colonia Vicente Guerrero. En esta oportunidad se reunieron cerca de diez madres con sus nios, y la sesin fue en la casa de la promotora. Un espacio fsico muy acotado y que volva difcil el desarrollo de las actividades. La promotora gozaba de mucha estima por parte de las madres.
Las asistentes a esta sesin eran en general originarias de Oaxaca, y vivan en condiciones de pobreza y marginalidad. Esta comunidad no contaba con un servicio de enfermera o de un mdico, lo que haca muy difcil la atencin oportuna de los nios enfermos. La tercera sesin grupal se realiz en la Colonia Ampliacin Santa Fe, en un local recientemente prestado para la ocasin. Con anterioridad sesionaban en otro espacio y en otro horario. El espacio era un saln muy grande que se encontraba en un espacio deportivo. La limpieza no era un aspecto muy cuidado. Si bien la asistencia de madres fue bastante numerosa, muchas de ellas lo hacan por primera vez o acudan despus de un periodo de ausencia prolongada. La promotora era muy valorada por las madres y se notaba que constitua un gran incentivo para ellas. Las participantes de esta reunin eran originarias de Oaxaca, Sinaloa y Guerrero, muchas de ellas ya tenan hijos mayores y algunas eran parientes entre s. En este grupo las madres mencionaron que se deberan entregar despensas como una retribucin a la asistencia de las madres a estas reuniones. Este comentario fue escuchado tambin en los grupos de educacin inicial de los estados de Tabasco y de Hidalgo, lo que pone de manifiesto la perspectiva de las madres ante los programas sociales: ellas esperan recibir algo tangible, como despensas, leche, o dinero en efectivo.
2. Semblanza de las comunidades y escuelas en el estado de Hidalgo
El estado de Hidalgo est actualmente organizado en 84 municipios, incluido el municipio Pachuca de Soto, sede de la capital del estado. El xii Censo General de Poblacin y Vivienda del ao 2000 registra un total de 2 235 000 habitantes en Hidalgo. El municipio de Ixmiquilpan, con
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una poblacin registrada en el ltimo censo de 75 833 habitantes, se ubica entre los municipios que experimentaron una tasa de moderado de crecimiento (1.42%), aunque relativamente inferior a la del estado (1.71 por ciento). Las comunidades y escuelas estudiadas en el estado de Hidalgo se ubican en el municipio de Ixmiquilpan, en la regin conocida como Valle del Mezquital. En nhuatl, Ixmiquilpan significa lugar de quelites . Actualmente la poblacin total es de 75 833 habitantes, de los cuales 40.6% son hablantes de hahu, nhuatl y tepehua. El municipio de Ixmiquilpan tiene un clima semiclido seco, con lluvias en invierno. As, el uso del suelo se dedica bsicamente a dos actividades productivas: uso pecuario y agricultura. La primera se inici en la poca del presidente Lzaro Crdenas (1934-1940) con la construccin
de presas, el aprovechamiento del ro Tula y la llegada de las aguas negras de la Ciudad de Mxico, que dio inicio a la segunda actividad productiva de la regin del Valle del Mezquital, la agricultura de riego, con las llamadas aguas grises . Actualmente, en Ixmiquilpan predomina la agricultura de riego, principalmente de hortalizas y forraje (alfalfa). Lo que se cultiva se enva a la Ciudad de Mxico y de ah se distribuye a los estados aledaos. Como en este estado realizamos nuestra primera fase de campo, incluimos tres comunidades para poder probar y adecuar posteriormente los instrumentos de produccin de la informacin. Las comunidades estudiadas fueron El Pozo Mirador, La Heredad y La Huerta Capula. Estos poblados no forman parte de las principales localidades del municipio; por el contrario, se trata de pequeas localidades, cuyo caso prototpico es La Heredad, con una poblacin total de 922 habitantes, con 54% de mujeres y 46% de hombres. La comunidad de El Pozo Mirador perteneca hasta hace unos aos a la localidad de Los Remedios, de la que se separ. El Pozo Mirador tiene un clima clido seco, con lluvias en invierno. La vegetacin se compone de quelites, cactceas, yuca y matorrales espinosos. La localidad de Los Remedios est a 30 minutos de Ixmiquilpan, tiene un total de 721 habitantes, en tanto El Pozo Mirador es una comunidad nueva y alejada, la va de comunicacin es un camino de terracera por donde atraviesa un canal de aguas grises. Los habitantes de la localidad usan el
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agua gris para regar sus milpas. La construccin de las viviendas es de material, con detalles arquitectnicos modernos como arcos y techos a dos aguas, y a un costado de la vivienda o atrs hay un corral de animales para el consumo domstico. Sus habitantes se dedican bsicamente a la finca familiar. Una de las tendencias que arrojan los ltimos datos censales es que proporcionalmente sale ms poblacin originaria de Hidalgo con destino a otro estado, que la que habiendo nacido en un estado distinto cambia su residencia a Hidalgo. El saldo migratorio neto para el ao 2000 resulta significativamente mejor (-13.7%) que lo registrado en 1990 (-18%), aunque no lo suficiente para revertir su signo negativo. Hidalgo presenta una tasa de migrantes internacionales significativamente mayor (2.8%) a la nacional (1.7 por ciento).
Pozo Mirador es una comunidad en la que una gran cantidad de hombres emigraron a Estados Unidos, as que las mujeres asumen el cuidado de la finca y atienden a sus hijos. Es una comunidad hahu, en donde las autoridades como el delegado y el subdelegado son nombrados por usos y costumbres. Es tradicional que slo los hombres puedan aspirar a un cargo de representacin comunitaria, e incluso lleguen de Estados Unidos para cumplir con el cargo. Tal es el caso del delegado, quien despus de residir 14 aos en Estados Unidos, haba regresado a la comunidad para cumplir con el cargo de delegado de la misma. Por otro lado, la migracin de los hombres a Estados Unidos ha provocado que en el Pozo Mirador las mujeres vivan solas con sus hijos, a la espera que al trmino de dos aos regresen sus esposos. Es comn ver camionetas extranjeras, legalizadas (con placas de Mxico) o medio legalizadas (con un permiso en el parabrisas), propiedad de los migrantes.
El total de la poblacin de seis a 14 aos que registra el censo de 2000 es de 494 834 personas, de las cuales 88.4% saben leer y escribir, mientras que en el pas estas representan 87.3%. En los ltimos aos recientes el estado registr una leve mejora de 1.4 puntos porcentuales. Una amplia mayora de los hombres (87.8%) y de las mujeres (88.8%) hidalguenses saben leer y escribir.
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En El Pozo Mirador, slo hay una escuela, construida recientemente, pues antes los nios iban a una ubicada en Los Remedios. El plantel carece de condiciones ptimas para la enseanza: los salones estn deteriorados, las instalaciones sanitarias son deficientes, el predio tiene mucha basura, etc. De entrada, la escuela no tiene letrero que haga referencia al nombre de la misma, y durante las entrevistas las personas de la comunidad escolar la llamaron Escuela Indgena Nios Hroes.
La escuela cuenta con 47 alumnos, en tres grupos divididos de la siguiente manera:

Primer grupo: primero y segundo grado. Segundo grupo: tercero y cuarto grado. Tercer grupo: quinto y sexto grado.
En cuanto a infraestructura, la escuela tiene tres salones, una sala de cmputo con nueve computadoras donadas por la Sedesol, una direccin que tambin funciona como bodega y enfermera, una barda inconclusa, cancha de bsquetbol con gradas, un patio con piso de tierra, un saln a medio construir y dos sanitarios que estn descompuestos y requieren mantenimiento. En cuanto al mobiliario, las aulas de primero y segundo grado, tercero y cuarto grado, cuentan con cuatro mesas en cada saln, en forma pentagonal, y sillas pequeas, mientras que en el saln de los nios de quinto y sexto grado hay sillas con paleta. En trminos generales, el mobiliario est en malas condiciones y desde que se abri la escuela no se le ha dado mantenimiento. En cuanto al personal, hay dos maestros y la directora, que, adems de sus funciones como tal, tambin imparte clases. Algunas madres de familia consideran que los maestros no se encuentran suficientemente capacitados. Actualmente, los maestros imparten clases bilinges (castellano-hahu), incluso tienen el libro: Ya nsadi mfeni hahu ra hyodi Hidalgo o Libro de literatura en lengua hahu de Hidalgo, que utilizan para aprender a escribir su lengua materna.
En el municipio de Ixmiquilpan, del total de personas de cinco y ms aos, 55% no habla lengua indgena alguna, mientras que 42.2% habla tanto espaol como una lengua indgena y 2.1% habla slo una lengua indgena pero no espaol (de las cuales 80% son mujeres).
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Las familias entregan una cooperacin al inicio del ciclo escolar, dinero que se ocupa para la adquisicin de material escolar. Los materiales y tiles escolares que enva el Conafe se entregan a los nios a mediados de enero y febrero. La entrega la realiza la Asociacin de Padres de Familia (APF). Esta escuela recibe tambin apoyo del AGE.
En Ixmiquilpan, el censo de 2000 registra unas 66 607 personas de cinco aos y ms de edad, de las cuales 15% no ha recibido instruccin alguna, la mayora mujeres (62%) y en menor medida hombres (38 por ciento). 30% de la poblacin registr estudios incompletos de educacin primaria. 17.8 % de la poblacin registr estudios completos de educacin primaria (54.5 % mujeres, 45.5% hombres. 36.5% de la poblacin tiene estudios de posprimaria (54.5% mujeres, 45.5% hombres). La tendencia en Ixmiquilpan es que casi el doble de las personas sin instruccin son nias, mientras que una vez que ingresaron en la escuela primaria las nias tienden ms a cursar grados o completar la primaria que los hombres.
Adems de los apoyos mencionados, algunas madres de familia son receptoras del programa Oportunidades. Por su parte, La Heredad es una localidad que cuenta con 922 habitantes, y se encuentra a 15 minutos de Ixmiquilpan, rumbo a Cardonal. La va que la comunica es una carretera asfaltada. La Heredad tiene un clima clido seco con lluvias en invierno. En cuanto a su vegetacin podemos encontrar yuca, palmera, nopal, maguey y pinos. Las viviendas son de dos pisos, con porche, techo a dos aguas y de coloridos tonos pasteles en la fachada. En general se encuentran a medio construir, a la espera de nuevas remesas de dinero de sus familiares de Estados Unidos para continuar la construccin. Las viviendas cuentan con luz, agua, telfono, recepcin remota de televisin (Sky) y drenaje.
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El servicio de transporte pblico est concesionado a particulares que utilizan unidades chocolatas . A la entrada de la comunidad se pueden observar extensas zonas de cultivo de riego: lechuga, col, romanita, jitomate y maz. En La Heredad, es comn que los hombres jvenes y adultos emigren a Estados Unidos por temporadas de seis meses o hasta dos aos. Cuando retornan a la comunidad no es extrao que lo hagan en camionetas con placas de Florida, California y Oregon, principales destinos a donde emigran. En esta comunidad se analiz la escuela general Fray Bartolom de las Casas, de seis grados (con dos grupos de sexto grado) y con 165 alumnos. En cuanto a infraestructura, se distingue por sus instalaciones y espacios amplios. Esta escuela, originalmente construida en la dcada de los cuarenta, fue posteriormente ampliada en diferentes pocas.
La escuela general Fray Bartolom de las Casas tiene siete salones de clase, seis de reciente construccin. El grupo de primer ao, la cooperativa y la direccin son de construccin muy antigua, incluso se puede observar que son de adobe pegado con lodo. Cuenta tambin con canchas de bsquetbol, baos y un amplio patio con piso de tierra. La escuela se caracteriza por su imponente barda, construida con las aportaciones de los trabajadores de la comunidad que se encuentran en los Estados Unidos. En cuanto al mobiliario y equipamiento, cuenta con mesas, bancos, pizarrones, material didctico. Para los nios de quinto y sexto grado se instal el sistema Enciclomedia, que a decir de los maestros ha funcionado adecuadamente. En trminos generales, el mobiliario est en condiciones de uso. En cuanto al personal hay seis maestros y un director, quien tambin imparte clases. Los maestros consideran un problema de la comunidad escolar el hecho de que los nios trabajen en los campos agrcolas, lo que genera ausentismo. La escuela recibe AGE y los nios son beneficiarios de los paquetes de tiles escolares. Otra de las comunidades visitadas en esta investigacin fue La Huerta Capula, que pertenece a la localidad de San Pedro Capula; sta tiene 790 habitantes y se encuentra a 45 minutos de Ixmiquilpan. Su clima es clido seco, con lluvia en invierno. La Huerta Capula se emplaza en las
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faldas del cerro del mismo nombre donde abunda el mezquite. Es una pequea comunidad alejada de la localidad de San Pedro, que est a 30 minutos por camino de terracera. Se conoce a la comunidad de La Huerta Capula por la presa Capula que se construy en los aos treinta; hoy abunda gran cantidad de peces como mojarra, tilapia y carpa. Sin embargo, lo que permiti que sus habitantes no emigraran son los canales de aguas grises; es decir, de aguas negras provenientes de la Ciudad de Mxico mezcladas con agua limpia originaria de los escasos afluentes de la regin. Las aguas negras de la Ciudad de Mxico han permitido la agricultura de riego, lo que a ojos de los vecinos ha sido sin duda uno de los dos grandes acontecimientos que les ha permitido sobrevivir e incluso salir de la extrema pobreza (el otro ha sido la migracin a los Estados Unidos). Entre los cultivos de riego se destaca la alfalfa, que por su color verde contrasta con la tierra blanca del cerro y su vegetacin poco abundante. La alfalfa es llevada a distintos lugares de la Repblica Mexicana, y usada como alimento para ganado. Otro es el maguey, del que se obtiene pulque y lechuguilla para la fabricacin de hilos, bordados y tejidos que mujeres y nios trabajan vendiendo en el centro de Ixmiquilpan. En La Huerta Capula se analiz la escuela Adolfo Lpez Mateos, indgena y multigrado; actualmente tiene un total de 73 alumnos. En referencia a la infraestructura, la escuela se encuentra sin barda perimetral. Tiene cuatro salones que son de construccin reciente, la direccin, una cancha de bsquetbol y baos tambin de construccin reciente. Los nios son beneficiarios de los paquetes de tiles escolares, y la escuela recibe apoyo del AGE.
Las sesiones de educacin inicial
En el estado de Hidalgo, municipio de Ixmiquilpan, se realizaron dos sesiones de discusin con madres que asisten al Programa de Educacin Inicial no Escolarizada. La primera de ellas fue en la comunidad de El Pozo Mirador, donde las sesiones de educacin inicial se desarrollan en un saln de la escuela, por lo que las condiciones de trabajo son bastante adecuadas. En El Pozo Mirador, el grupo de educacin inicial con el que trabajamos es numeroso (ms de veinte madres); la mayora de las mams se dedican al hogar y a trabajar la finca familiar, tienen estudios primarios (rara vez concluidos), sus esposos son campesinos y en ocasiones albailes, y la mayora de ellos se encuentra trabajando en los Estados Unidos. Son indgenas de la etnia hahu, si bien algunas mujeres afirmaron no hablar la lengua. Su pobreza es paliada por los exiguos recursos que reciben por la venta de sus productos agrcolas, por el trabajo de otros miembros de la familia y por las remesas que reciben del exterior. A decir de varias mams, hay muchas vecinas que tienen nios pequeos pero no asisten a las sesiones, bsicamente porque sus maridos lo prohben o porque no encuentran sentido al tipo de informacin y de actividades que all se desarrollan. Por el contrario, las madres que asisten a las sesiones de educacin inicial son entusiastas, participativas y han logrado conformar una comunidad que rebasa por mucho los objetivos formales del programa, toda vez que integran un grupo que da soporte y moviliza muchas de sus expectativas y necesidades como mujeres. Su queja principal es que no tienen suficiente material de trabajo.
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La Heredad fue la otra comunidad en la que realizamos un grupo de discusin con madres que asisten al programa de educacin inicial. En este caso, las sesiones se realizan en un saln del centro de salud aledao a la escuela. Las condiciones para el desarrollo de educacin inicial son sumamente precarias: espacio muy reducido, muchsimo polvo, calor, insuficiente ventilacin. Hay que subrayar que la precariedad en la que suelen hacerse las sesiones de educacin inicial se inicia con la misma ausencia de un espacio propio, seguro y bien acondicionado, que es consecuencia del escaso nivel de institucionalizacin y la falta de recursos para operar el programa. El grupo de La Heredad est compuesto por unas doce mujeres, si bien suelen asistir alrededor de ocho solamente. Son mujeres pobres, ninguna de ellas habla lengua indgena, en general tienen estudios primarios, se dedican al hogar y a trabajar la finca familiar y alguna de ellas realiza labores de costura que complementa el gasto. Sus esposos son campesinos, ocasionalmente peones o albailes y migran al menos medio ao a los Estados Unidos. La sesin es coordinada por una promotora educativa sumamente activa, entusiasta, que prepara material para cada sesin, lo que desde luego redunda en beneficio de las mams. No obstante su indudable capacidad, la responsabilidad de la promotora en la conduccin del grupo opaca las iniciativas de las madres, quienes se limitan a repetir los contenidos del programa, sin lograr apropiarse cabalmente de ellos.
2. Semblanza de las comunidades y las escuelas en el estado de Tabasco17

Tabasco est actualmente organizado en 17 municipios, incluido el municipio Centro, sede de la capital del estado. De acuerdo con los resultados del XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000, Tabasco concentra una poblacin de 1 891 829 personas. El ritmo de crecimiento de la poblacin en el plano municipal presenta importantes variaciones. El municipio Centro presenta un alto dinamismo poblacional (3.03%) superior incluso al crecimiento del estado de Tabasco (2.35%). Asimismo, los municipios de Mascupana, con 133 985 habitantes, y Jonuta, con 27 807 habitantes, presentan una tasa de crecimiento de 2.48 y 2.39% respectivamente, en ambos casos superior a la tasa estatal y a la tasa de crecimiento poblacional nacional (1.85 por ciento). En el estado de Tabasco se visitaron dos comunidades y dos planteles: la Escuela Juana Prez de la Cruz (general), ubicada en Tornolargo III Seccin, en el municipio de Jonuta; y la Escuela Vicente Guerrero (indgena), localizada en Vernet III Seccin, en el municipio de Macuspana. La comunidad de Tornolargo III Seccin se localiza en la regin conocida como Los Ros, en el municipio de Jonuta, aproximadamente a 186 kilmetros de Villahermosa, en el margen del ro Usumacinta. Jonuta es un municipio con grandes ros y lagunas, y se ha detectado la presencia de petrleo en el subsuelo pero an no ha habido excavaciones. En el municipio slo hay un pozo en explotacin del que se extrae gas natural.
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Datos estadsticos obtenidos del XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000.
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Hasta hace unos quince aos Tornolargo III Seccin se comunicaba con la carretera principal por va fluvial, a travs de pangas que navegaban por los muchos ros de la regin; actualmente hay un camino de terracera de ms de veinte kilmetros. Es un camino en mal estado que en temporada de lluvias puede volverse inaccesible porque los puentes que cruzan ros, arroyos y vados son arrancados por la creciente.
En el estado de Tabasco slo 53.7% de su poblacin habita en localidades urbanas de 2 500 y ms habitantes. El municipio de Jonuta cuenta con 14.2% de poblacin urbana. En Macuspana 45% de su poblacin se concentra en localidades urbanas.
En Tabasco 90 de cada 100 personas nacieron en el estado; nueve de cada 100 personas nacieron en otra entidad. En Macuspana 4.3% de los habitantes son nacidos fuera de Tabasco. En Jonuta el porcentaje alcanza apenas 4% por ciento.
A lo largo del recorrido se observan terrenos de cultivos y sobre todo pastizales y ganado vacuno, ya que la regin ha desarrollado una vocacin ganadera que hoy es base de su economa. Cabe mencionar que la ganadera se desarroll en el primer tercio del siglo pasado como parte de las iniciativas del gobernador y patriarca Toms Garrido Canabal, quien decidi impulsar esta actividad, que pronto fue asimilada por los tabasqueos. Tornolargo III Seccin tiene alrededor de 700 habitantes; al igual que el resto del municipio su clima es clido y hmedo con lluvias en verano, por lo que cuenta con una gran variedad de flora y fauna. A decir de los habitantes de Tornolargo, hay dos estaciones o temporadas climticas bien definidas: la temporada de sequa (primavera), cuando inicia la quema de los pastizales para preparar la tierra para la prxima siembra, y la de lluvias (verano, otoo y parte del invierno), cuando suelen desbordarse los ros y arroyos de la regin.
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El rigor de la sequa y la abundancia de las lluvias son determinantes en la dinmica cotidiana de los habitantes, quienes en gran medida rigen sus actividades productivas y sociales en funcin de las condiciones climticas; inclusive durante el verano-otoo no pocas escuelas son afectadas por los desbordamientos de los ros, lo que obstaculiza el desarrollo normal de los programas acadmicos hasta por tres meses (agosto-octubre). Las principales actividades productivas son la agricultura (maz, frijol, sorgo, arroz), la ganadera (ganado bovino para carne y leche) y la pesca (mojarra, pejelagarto, pigua, robalo, bobo, guabina y topn). La industria es muy incipiente y se limita a la transformacin elemental de productos agrcolas y a la elaboracin de productos derivados de la leche. El comercio est limitado a algunas tiendas de abarrotes, pequeos mercados y vendedores que distribuyen sus productos itinerariamente en autos y camionetas. Es pertinente sealar que en Tornolargo las diferencias polticas entre militantes y simpatizantes del PRI y del PRD no son tan radicales, o al menos no en momentos de baja actividad electoral, como s lo son en otros municipios y comunidades del estado, notoriamente en Macuspana (municipio de donde es originario Andrs Manuel Lpez Obrador, uno de los principales aspirantes a la presidencia de la repblica en la eleccin de 2006). Por el contrario, la informacin recabada permite atisbar que en Tornolargo las pugnas polticas y electorales se dirimen a travs de cauces institucionales y en relativa calma; as tambin y hasta donde pudimos percatarnos, los diferendos polticos no tendran mayor incidencia en las actividades cotidianas de la escuela Juana Prez de la Cruz, ni en las reuniones de los grupos de educacin inicial no escolarizada.
En Tabasco la poblacin con cinco aos en adelante que habla alguna lengua indgena asciende a 62 mil 027 personas y representa 3.7% de la poblacin. En Macuspana hay 6% de hablantes de lengua indgena. En Jonuta el porcentaje de hablantes de lengua indgena es de 1.5% por ciento
En Tornolargo privan condiciones de pobreza, si bien no extrema debido a la abundancia de recursos naturales que provee a sus habitantes de variedad de alimentos, asimismo, la infraestructura en educacin, comunicaciones y salud favorece las condiciones de vida de la poblacin. La escuela indgena Vicente Guerrero, ubicada en la comunidad de Vernet III Seccin, en Macuspana, fue la otra institucin objeto de estudio en el estado de Tabasco. Este municipio se localiza a unos 60 kilmetros de la ciudad de Villahermosa y se caracteriza por la fuerte presencia de grupos indgenas hablantes de la lengua chontal. La distribucin en el uso del suelo permite observar la clara vocacin agrcola del municipio: casi 91% es rural y apenas 9% urbano. Sin embargo, la predisposicin agrcola y pecuaria al parecer no est del todo desarrollada puesto que, segn datos de 2002, apenas 6 420 hectreas se utilizaban en estas actividades.
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II
Los habitantes de la comunidad de Vernet III Seccin, municipio de Macuspana, se dedican fundamentalmente a la agricultura, cra de ganado para uso domstico, finca familiar y la silvicultura por temporada; el bajo ingreso que se obtiene por estas actividades provoca que las personas (fundamentalmente los hombres) salgan a Villahermosa a trabajar, como obreros, albailes o prestadores de servicios en general. Vernet III Seccin se ubica a 20 kilmetros de la cabecera municipal, cuenta con servicios bsicos de electricidad, carretera y vas principales asfaltadas, lneas telefnicas (escasas) y agua, pero no propicia para el consumo por su alto grado de salinidad (slo la utilizan para lavar y el aseo personal). El problema del agua es de los ms acuciantes en la comunidad porque el abasto para consumo humano tiene que hacerse a travs de pipas o de acarreos de pozos cercanos.
En Vernet se observa un nivel de vida pobre, las viviendas son de madera y algunas, muy pocas, de concreto con techos de lmina galvanizada y de asbesto. A la entrada de las viviendas suele haber un corral de reses y algunos caballos. La canasta bsica de alimentacin se compone de productos locales (maz, frijol, leche), con menor consumo de pescado que en otras localidades debido a la relativa lejana de los cuerpos de agua; an as y en comparacin con otras regiones del pas, la poblacin se encuentra relativamente bien nutrida, habida cuenta de la abundancia de productos que ofrece el entorno.
En Tabasco 85% de los nios entre seis y 14 aos sabe leer y escribir. En Macuspana el promedio es de 84.5 por ciento. En Jonuta de 79.6 or ciento. Tomando como base la poblacin de 15 aos en adelante, tenemos que casi la mitad de la poblacin tabasquea (48.2%) ha realizado estudios de educacin media bsica y media superior y superior, mientras que en 1990 alcanzaba poco ms de la tercera parte. Aunque en los diez aos recientes se redujo el nmero de personas que no recibi instruccin alguna (de 11.8 a 9%), as como los que no completaron la primaria (de 30.9 al 23%), lo cierto es que el nmero de personas que finalizaron la primaria se mantuvo desafortunadamente constante (18.9% en 1990 y 19% en 2000).
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Es una comunidad que cuenta slo con un preescolar, una escuela primaria (indgena, con alumnos y profesores hablantes del Chontal) y una telesecundaria. Para estudiar el bachillerato los jvenes tienen que desplazarse ocho kilmetros a la villa de San Carlos, que cuenta con un Colegio de Bachilleres.
Las sesiones de educacin inicial Comunidad Tornolargo III Seccin, municipio de Jonuta
En esta comunidad slo hay dos grupos de educacin inicial, debido entre otras razones a las considerables distancias entre las viviendas, a la falta de eficaces y econmicos sistemas de transporte, a las reticencias que an manifiestan muchas madres para incorporarse al programa o a las prohibiciones expresas y/o veladas de sus maridos. De acuerdo con los testimonios recabados, en esta comunidad hay muchas madres con hijos pequeos, sin embargo, solamente se han podido consolidar dos grupos de educacin inicial (unas 25 madres en total). De los dos grupos de educacin inicial, el que comenz el programa en la comunidad est ms consolidado y con mayor asistencia de madres, (alrededor de 15), mientras el grupo con el que hicimos entrevistas y grupos de discusin es ms reducido (entre ocho y diez madres de familia). En este grupo las reuniones son los viernes por la tarde en el patio de la casa de una de las asistentes; en temporada de lluvias las sesiones se realizan bajo un cobertizo en la misma casa. Es importante mencionar que las madres que asisten son vecinas del lugar, alguna de ellas ya no tiene nios pequeos, pero acuden a las reuniones porque afirman: me gusta aprender cosas nuevas . Subrayamos, luego entonces, dos factores decisivos para la integracin y consolidacin del grupo: la cercana y accesibilidad al lugar de las sesiones, y el hecho de constituirse como grupo con un espacio de aprendizaje, socializacin y construccin de sentido. El promotor responsable de la conduccin del grupo es un hombre joven con estudios de secundaria, situacin poco frecuente pero bien aceptada por las mams, quienes sealaron que l es muy creativo, fomenta la convivencia entre ellas y explica detallada y profundamente los temas del programa. La aceptacin del promotor en gran medida obedece a que es oriundo de la comunidad y por tanto conocido por las mams y los vecinos desde hace muchos aos. El prestigio de ser un joven bien dispuesto al trabajo y proveniente de una familia reconocida por la comunidad han constituido los principales activos del promotor para ganarse la confianza de las madres. En trminos generales, las madres del grupo tienen cierto grado de escolaridad (escuela primaria y algunas incluso secundaria) pero por cuestiones de maternidad a muy temprana edad, de machismo y de falta de oportunidades de empleo, no se han insertado en el mercado de trabajo asalariado. Se dedican a la finca familiar y a cuidar de sus hijos; sus esposos trabajan en el campo: siembran frijol, calabaza, yuca y sanda, por temporadas pescan en los ros y lagunas de la regin y slo algunos salen a trabajar a Villahermosa. En sus hogares cuentan con energa elctrica y agua y sus expectativas son que sus hijos estudien, trabajen y tengan una mejor vida que ellas.
Comunidad Vernet, III Seccin, municipioo de Macuspana
En esta comunidad hay un grupo de educacin inicial. Las sesiones se realizan todos los jueves de 4:00 a 6:00 de la tarde, debajo de una palapa perteneciente al centro de salud de la comunidad. Suelen acudir entre ocho y diez mams, todas ellas vecinas cercanas del lugar de
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II
reunin. En temporada de estiaje el lugar es confortable por la frescura que ofrece la sombra de la palma, pero en poca de lluvias nos comentaron que es prcticamente imposible realizar las sesiones debido a los fuertes vientos, por lo que en ocasiones trabajan en el centro de salud. En general las mams del grupo cuentan con estudios de primaria, son jvenes y tienen entre uno y tres hijos. Se dedican al hogar y apoyan a sus parejas en actividades agrcolas y de crianza de animales de traspatio. Sus esposos se dedican a la agricultura o trabajan como albailes, peones o en lo que haya , tanto en Vernet, como en la villa de San Carlos e inclusive en Villahermosa. La promotora es una mujer joven, madre soltera, vecina del lugar y hablante del chontal, si bien reconoci que no lo hace de manera fluida. Tiene estudios de secundaria terminados y al momento del estudio solamente llevaba siete meses trabajando como promotora de educacin inicial. Es interesante sealar que, interrogada acerca de su situacin laboral en educacin inicial, el desconocimiento que tena en torno a las caractersticas de su relacin laboral era casi total y en relacin con la duracin de su contrato solamente mencion que a mi me comentaron que por un ao y si esto funciona va a tardar tres aos . Un rasgo a destacar del grupo es la integracin de las mams en la elaboracin de juguetes para sus hijos con elementos propios de la regin. Al igual que en Tornolargo, nos percatamos de la importancia que tiene para las mujeres no slo recibir la informacin del programa de educacin inicial (que valoraron til, positiva e importante) sino tambin fabricar objetos para sus hijos, para ellas o para sus hogares.
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Un espacio de aprendizaje y socializacin: el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada

En este captulo presentamos los hallazgos principales de la observacin de las sesiones del Programa de Educacin Inicial no Escolarizada (educacin inicial), de los grupos de discusin con madres, padres de familia y cuidadores de nios y de las entrevistas con actores clave en la conduccin del programa, fundamentalmente promotores educativos y coordinadores de zona. Educacin Inicial no Escolarizada es un programa dirigido a padres, madres y a cuidadores de nios entre cero y cuatro aos de edad de zonas rurales e indgenas marginadas del pas. El propsito del programa es generar condiciones para que el potencial educativo de las familias y la comunidad en que se encuentran insertas pueda ser reconocido y valorado ampliamente, tanto por las propias comunidades como por los miembros de la cadena operativa de Conafe (Gua integral del promotor educativo, p. 11). Los subcomponentes del Programa de Educacin Inicial no Escolarizada son los siguientes: a) Capacitacin para promotores educativos, supervisores de mdulo y coordinadores de zona. Como su nombre lo indica, el objetivo de este subcomponente es capacitar a los diferentes eslabones de la cadena operativa con el fin de responder a las expectativas y necesidades de la poblacin atendida (padres y madres de familia y cuidadores de los nios, principalmente). b) Participacin comunitaria. La intencin de este subcomponente es mejorar las condiciones sociales en que habitan los nios, a travs de acciones concretas como la concientizacin de la comunidad en torno a temas como derechos de los nios, realizacin de campaas de salud, acciones para mejorar la atencin educativa y alimentaria, entre otras. c) Sesiones a padres con nios menores de cuatro aos. Podemos decir que ste es el ncleo de educacin inicial, puesto que los otros subcomponentes en gran medida giran en torno a las sesiones con madres y padres de familia. Prrafos ms adelante se esbozan las caractersticas de este subcomponente. d) Materiales educativos. Bsicamente se trata de dotar de herramientas tcnicas, pedaggicas y metodolgicas a los elementos de la cadena operativa, a fin de potenciar su trabajo en beneficio de las familias. Los materiales son de tres tipos:
Para orientar las acciones del promotor educativo. De difusin del servicio de educacin inicial no escolarizada. Para reforzar la asesora a las madres y padres de familia. Es importante sealar que los materiales educativos esencialmente- no estn concebidos para ser entregados a las madres y los padres de familia, con la excepcin de la coleccin Lucirnagas (cuentos, historias y relatos para narrar a sus hijos).
e) Monitoreo y evaluacin. Este subcomponente se orienta bsicamente a establecer las estrategias y los mecanismos para lograr un efectivo control interno del Programa de Educacin Inicial no Escolarizada. Como se ha indicado anteriormente, el ncleo de educacin inicial son las sesiones con padres y madres de familia con nios menores de cuatro aos, por lo que vamos a centrarnos en ellas a partir de las experiencias recabadas en nuestras visitas a las comunidades en los tres
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III
estados. Antes hay que decir que los alcances del programa de educacin inicial son amplios, toda vez que cubre los 31 estados del pas, beneficiando a alrededor de 350 000 familias a travs de la labor de poco menos de 30 000 promotores educativos. En este vasto universo, los relatos obtenidos en las entrevistas, as como nuestras observaciones de campo, de ninguna manera pueden considerarse representativos de esta enorme diversidad, por lo que deben leerse como testimonios que no necesariamente reflejan de manera cabal los rasgos del programa de educacin inicial. Las sesiones de educacin inicial son conducidas por promotores educativos miembros o vecinos de las mismas comunidades donde se realizan las reuniones, lo que favorece que las madres, padres y cuidadores se identifiquen con ellos. Las sesiones normalmente se realizan una vez por semana durante dos horas, de acuerdo con un programa establecido institucionalmente que dura ocho meses (de octubre a mayo); los promotores orientan su trabajo y organizan las sesiones con la Gua integral del promotor educativo. Para la integracin de un grupo de educacin inicial se requieren al menos cinco familias, de acuerdo con las reglas de operacin del programa; en los grupos observados este criterio se cumpli y el nmero de participantes oscil entre ocho y 15 personas provenientes de varias familias. Los temas que los promotores educativos abordan en las sesiones van desde el embarazo y los cuidados requeridos durante esta etapa, la salud de las madres, la importancia de las vacunas y la cartilla de vacunacin, hasta temas relacionados con las etapas de crecimiento del infante, el juego, el afecto, la autoestima, derechos de los nios, entre muchos otros. Es decir, el programa de educacin inicial aporta los referentes ms significativos para el desarrollo de los nios durante sus primeros aos en mbitos de la salud, la alimentacin, el desarrollo de competencias, las necesidades afectivas, los derechos humanos de la infancia, entre otros. Al momento de realizar el trabajo de campo de esta investigacin el programa de educacin inicial tena apenas siete u ocho meses de operacin bajo un nuevo modelo de trabajo. Este nuevo modelo, ms flexible y que logra mayor implicacin en las sesiones de las madres, padres y cuidadores de los nios, busca tambin reconocer las especificidades culturales de los hbitos de crianza de las comunidades, as como utilizar elementos del entorno y de reuso para fabricar juguetes. Bajo el nuevo enfoque se pretende que el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada impacte positivamente en la comunidad, no slo en los asistentes a las sesiones; esto es, mediante un efecto multiplicador en el que las madres, padres y cuidadores se convierten en agentes de cambio, se busca incidir en los hbitos de crianza de la comunidad. Otro dato importante es que en este modelo las madres, los padres y familiares pueden asistir a las sesiones con los nios con el fin de trabajar conjuntamente, lo que sin lugar a dudas ha reportado mayores beneficios para ambos.
Bueno las sesiones de educacin inicial se nos da para que... bueno, yo lo entiendo as que se nos da para que podamos convivir ms con nuestros hijos, hacemos las actividades en las sesiones [] nos dicen cmo es el crecimiento de los nios, cmo es la alimentacin en el embarazo, cmo es la alimentacin con los nios, el peso, la talla pero ms que nada es hacer las actividades con los nios (Madre indgena, educacin inicial, El Pozo Mirador, Hidalgo).
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Conocimiento y valoracin del Programa de Educacin Inicial no Escolarizada por las madres y padres de familia
En las comunidades visitadas en los tres estados encontramos que las madres, padres y familiares de los nios que asisten a las sesiones de educacin inicial reciben favorablemente el programa, si bien hay que anotar que de acuerdo con los testimonios recabados y en trminos relativos a la poblacin de madres y padres de familia que habitan en las comunidades, el nmero de asistentes a educacin inicial es ms bien reducido. Las razones que explican la reducida asistencia a las sesiones de educacin inicial son muchas y complejas y no han sido motivo de investigacin en este trabajo. Apuntamos algunas ideas expresadas por las mismas mams, paps y promotores educativos que ayudaran a explicar estas ausencias. Por una parte, hay un dato duro que explicara al menos en parte la ausencia de muchas madres y padres de familia: la distancia desde sus hogares hasta el lugar de realizacin de las sesiones. En los grupos que visitamos en los tres estados encontramos que los asistentes a las sesiones regularmente son personas que viven cerca o relativamente prximas al sitio de reunin (no ms de 20 minutos caminando). Una madre participante de La Heredad, Hidalgo, comenta: Yo vivo por all, pero s me queda cerca. Como cinco minutos, como cinco a diez minutos. Otra agrega: Todas estamos cerca, todas estas casitas de aqu estn, es pura familia y todas estamos cerca para venir aqu. Se trata una madre de eucacin inicial en Jonuta, Tabasco. Otra de las razones expuestas que explicaran la falta de mayor integracin de mams, es el permiso negado por el esposo para asistir a las sesiones de educacin inicial. El punto es importante porque en los grupos de discusin pudimos percatarnos de que un elemento decisivo para la participacin de las mams en las sesiones es la comunicacin con su pareja, cuando est presente porque en muchas ocasiones los padres son una figura ausente. Madres que participan en sesiones de educacin inicial en Pozo Mirador, Hidalgo expresaron:
Bueno mi esposo me apoya, platicamos siempre. l me ha dado permiso de venir aqu, como l casi no tiene tiempo casi as de ponerle la atencin.
Ahora bien, entre las asistentes a las reuniones y en funcin de la informacin que pudimos recabar en los grupos de discusin y en entrevistas, es que las madres perciben ese espacio como una ayuda que les sirve para aprender a tratar a sus hijos:
S nos ayuda, nos ayuda mucho a los que tenemos hijos y a los que no [] Como le digo, yo soy bien enojona con los nios y los regao mucho y tambin les pego, pero ya no les pego as como antes, cualquier travesura y ya les daba en la mano o as y ahora pues s los regao pero ya no tanto como antes (Madre, educacin inicial, Colonia Vicente Guerrero, Baja California). Ahora el programa ese nos ayuda mucho tambin []. Con mis hijos sobre todo, [] s siento que me ha ayudado, antes era ms enojona con ellos, ahora s soy enojona, pero ya no tanto como antes, platico mucho con ellos y pues ellos tambin me tienen mucha platican mucho conmigo y nosotros eso no lo hacamos antes (Madre, educacin inicial, La Heredad, Hidalgo).
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III
Esta idea o percepcin de estar siendo ayudadas en la crianza y educacin de sus hijos la identificamos en todos los grupos de discusin realizados en las comunidades visitadas en Hidalgo, Baja California y Tabasco. Aun ms, ayuda fue una de las palabras ms recurrentes en los grupos de discusin, referida bsicamente en dos sentidos temporales (y simblicos): en el pasado, cuando las hoy madres de familia eran nias y deban ayudar en las labores de su casa y en la labranza u otras actividades productivas (tareas que sus hijos en muchos casos an realizan, si bien quiz no con tanta intensidad como ellas lo hicieron); en la actualidad, en que hay una serie de programas de gobierno que ellas perciben como ayudas en la educacin de sus hijos. Como observamos, la comparacin entre el antes y el ahora es esencial en la valoracin de los programas compensatorios en general y en particular el de educacin inicial no escolarizada. En esta tesitura es posible establecer la hiptesis de que ha habido una sustitucin y un desplazamiento en las ayudas . Sustitucin por cuanto no son ms las nias las responsables de ayudar en la casa o en la finca familiar, sino una instancia de gobierno (o percibida como tal, Conafe por caso); desplazamiento en la medida en que la ayuda no est centrada en las labores del hogar o productivas, sino en la formacin y educacin de los menores. En otras palabras, las madres de familia, que en su infancia deban ayudar en las labores del hogar, en la milpa, cuidando hermanos, haciendo comida, etc., actualmente reciben ayuda a travs de los diferentes programas compensatorios (Oportunidades, educacin inicial). El paso de dispensadoras de ayuda a beneficiarias de la misma sera, en su apreciacin, el cambio generacional ms notable entre ellas y sus hijos: Les damos el apoyo que ellos quieren, tal vez el apoyo que a nosotros no nos dieron , opina una madre, de La Heredad, Hidalgo. Este balance de las diferencias entre el antes y el ahora est en la base del surgimiento de expectativas de ruptura con las trayectorias sociales de las familias y las generaciones, esto es, en su perspectiva las ayudas (y por tanto el programa de educacin inicial) que hoy reciben ellas y sus hijos son un soporte fundamental para que las nuevas generaciones salgan del crculo de la pobreza. Al menos as lo dejan ver las expectativas que las madres han construido respecto del futuro de sus hijos:
Si Dios quiere y sigan dando esos apoyos como a mi hija, a lo mejor que sea doctora o enfermera o algo as (Madre, educacin inicial, El Pozo Mirador, Hidalgo). Mis hijos? Que estudiaran, ahora s que esa oportunidad que a m no me dieron mis padres para que saliera yo adelante que eso que yo no hice salieran ellos adelante (Madre, educacin inicial, Jonuta, Tabasco). Me dice que quiere ser doctor, el otro me dice que quiere ser dentista y as y pues yo nunca le dije eso a mi mam (Madre, educacin inicial, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
Las ayudas brindadas por el programa de educacin inicial tienen varias aristas, entre las que destacan los materiales con los que trabajan y el papel del promotor educativo. Recuperemos las percepciones de las madres en estos rubros. Los materiales de trabajo como libros, carteles, tapete didctico, etc., son una sntesis de concepciones pedaggicas, psicosociales, institucionales, simblicas, etc., de tal suerte que seguir la huella de su apropiacin por parte de las madres de educacin inicial puede arrojar luz sobre
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los sentidos, ms all de las acciones. En general, las opiniones de las madres de familia respecto de los materiales educativos (libros, rotafolio, tapete, bsicamente) son positivas, si bien la queja ms comn es que son insuficientes:
Pues a los nios les trajeron tapetes [], pues tienen fruta, tienen unos nios, dibujos, pues para que vayan aprendiendo, tienen nmeros para que vayan contando (Madre, educacin inicial, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). Quera comentar algo que Mara s me haba comentado, que tenan unos materiales. S es uno en donde est la mujer y el embarazo, un cuadernito, fueron dos que dieron. [] la ltima vez que nos hizo la sesin fue cuando el crecimiento del nio a los seis meses, como qu empieza a hacer el nio, que gatea, igual as est en el cuadernillo pero no me acuerdo de los nombres, cmo se llaman, pero s fueron dos cuadernillos (Madre, educacin inicial, Jonuta, Tabasco). Yo creo que no hay material. No, ahora s que nos hace falta material con que apoyarnos (Madre, educacin inicial, La Heredad, Hidalgo).
Ahora bien, en una lectura ms detallada identificamos que las madres que entrevistamos y con las que hicimos grupos de discusin no han sido tomadas en cuenta en el diseo de los materiales, y poco en las formas especficas de su utilizacin; la mayor participacin de las madres con los materiales es a travs de la elaboracin de juguetes, adornos y otras manualidades utilizando recursos de la regin (ramas, cortezas de rbol, cscaras de frutas, etc.). Esta ausencia de participacin en la elaboracin de los materiales utilizados en las sesiones no obsta para que las madres reflexionen sobre sus prcticas de crianza, sus tradiciones, sus problemas concretos; en este sentido, los materiales educativos son un soporte institucional que facilita y vehicula el dilogo y la interaccin entre las madres y los familiares de los menores. En el caso especfico de las madres de educacin inicial en las comunidades estudiadas, observamos una frgil y fragmentada apropiacin de los materiales, ya que su utilizacin queda circunscrita bsicamente al espacio institucional e institucionalizado de las sesiones y ocasionalmente al hogar (como hemos sealado anteriormente, los materiales son para trabajar en las sesiones y solamente los libros infantiles de la coleccin Lucirnagas son proporcionados para que las madres los lleven a sus hogares). Los materiales o artefactos son senderos de accin, en el sentido de que ellos acotan la experiencia dndole ms o menos rango de realizacin a lo posible. En la medida en que las sesiones se conducen con apego a los materiales (manuales, guas) en cierto sentido se ampla el rango de lo posible para las mujeres, pero al mismo tiempo queda constreido a transitar por el sendero establecido por la institucin. Este formato de trabajo tiende a hacer opacas las diferencias instruccionales y formativas de las madres (sin llegar a anularlas), ya que hace abstraccin de las particularidades y opera sobre supuestos de igualdad que no necesariamente se corresponden con la realidad. En Hidalgo, en los casos estudiados, la accin pautada por los materiales tiene matices de dependencia, ya que las promotoras que observamos y que entrevistamos se limitaban a reproducir los contenidos de la Gua integral del promotor; hasta donde fue posible percatarnos, la recuperacin de las experiencias y los saberes de las madres se incorporaban muy escasa y marginalmente, por lo que la dinmica de las sesiones tenda un tanto a la estandarizacin: exposiciones formales apegadas a la gua obtenan respuestas igualmente estereotipadas que se limitaban a repetir la informacin proporcionada por la promotora educativa; inclusive, las mams solan responder a las preguntas en coro o formulaban (cuando lo hacan) la pregunta esperada, el comentario previsto. Los siguientes testimonios manifiestan una relacin de ver64
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ticalidad de las madres hacia el programa de educacin inicial, toda vez que ellas se emplazan (o son emplazadas) en una posicin de no saber, de escaso reconocimiento de sus capacidades formativas y educativas y como receptoras de la informacin de los instructores:
Pues la informacin es para tratar ms bien a los nios, para poderles dedicar tiempo, para este poderle a veces no le tenemos paciencia, pero ya ahorita por medio del programa ya te dice cmo tratar, cmo dedicarles tiempo y todo eso (Madre, educacin inicial, Jonuta, Tabasco) (La promotora) de lo que ella nos ensea de cmo tratar a los nios, lo que digo, y cmo portarnos tambin nosotros como mams (Madre, educacin inicial, Jonuta, Tabasco). (La promotora) nos ense varias cosas, le ense a los nios y nos ense a los adultos cmo educarlos. Nos hablaba de las mujeres, de la familia, de cmo es un hogar, de la higiene, de la higiene bucal y nos ense cosas todo el tiempo que yo vine (Madre, educacin inicial, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
Como lo sealamos con anterioridad, el papel del promotor educativo es fundamental para integrar, cohesionar y desarrollar a los grupos de educacin inicial. Inclusive es posible conjeturar que el xito del programa se deriva, en gran medida, del grado de implicacin y aceptacin del promotor en la comunidad. En las comunidades visitadas identificamos que la relacin de los promotores con las madres y familiares de los nios es estrecha e inclusive clida. Esta relacin se basa en tres factores fundamentales: a) La identificacin del promotor con la comunidad, su arraigo entre los vecinos. b) La capacitacin del promotor. c) Los rasgos de personalidad del promotor. A manera de ilustrar un caso extremo de identificacin de un promotor con su comunidad, que como hemos dicho es un factor decisivo para el xito del programa de educacin inicial, recuperamos el testimonio de las madres de familia del grupo de educacin inicial de la comunidad de Tornolargo, en Tabasco. En referencia al promotor educativo (varn), las mams hicieron los siguientes comentarios: Es soltero, solterito, es tremendsimo ese muchacho, tiene inteligencia, hace unos arreglos y con las criaturas l es muy amable (Madre, educacin inicial, Tornolargo, Tabasco). Una de las cosa que tiene [] ahora que a m me gusta mucho cmo es con los nios, con los nios es muy llevadero con los nios, los anda chechando mucho, los anda, ora si que los anda haciendo cositas ah con los chiquitos. Le deca yo a l cuando nos vino a invitar a las reuniones que iban a ser aqu, este, oye cmo es que este programa t lo vas a dar?, yo le haca la pregunta porque pues l es hombre, porque tengo entendido que cuando estaba el programa que estaba all era una seora que lo daba, una muchacha [] bueno, como l tiene sus manuales no es preciso de que siendo hombre no pueda dar un tema, tiene sus manuales y sabe cmo, ms que nada estudia, aunque es joven pero puede desenvolverse (Madre, educacin inicial, Tornolargo, Tabasco). Si bien el caso referido pone de manifiesto una identificacin e integracin muy slidas del promotor con las madres de educacin inicial, en las otras comunidades visitadas en Baja California, Tabasco (Vernet, Macuspana) y en Hidalgo, los lazos entre ambos actores (promotor, madres de familia) tambin estn bien trenzados . Un rasgo que llam mucho la atencin es
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que si bien para el Conafe los promotores reciben no un salario sino una gratificacin, en la perspectiva de ellos su relacin con la institucin es absolutamente laboral; los promotores se refieren a su actividad en trminos de mi trabajo , lo que resulta importante en trminos de su implicacin con el programa de educacin inicial. Tal es el caso de un promotor de Tabasco que comenta cmo fue su experiencia de integracin.
Me invitaron y como ya tena una idea de cmo es el programa y yo dije, pues me llevo bien con las seoras, y no tengo ningn inconveniente y entr a trabajar (Promotor, educacin inicial, Tabasco).
La integracin y eventual consolidacin de los grupos de educacin inicial depende en gran medida de la accin de los promotores, inclusive son ellos las figuras principales dentro del esquema de intervencin en los grupos. Uno de los aspectos cruciales para facilitar la integracin de las mams en los grupos es que el promotor sea de la misma comunidad, que cuente con el reconocimiento y la legitimidad para promover y conducir los grupos. Adems observamos que a mayor iniciativa del promotor la respuesta de las madres es ms entusiasta, si bien hay que anotar que no es suficiente para el xito en la tarea grupal. El promotor se ubica en el vrtice donde convergen dos racionalidades, dos lgicas que no necesariamente son coincidentes ni complementarias: por una parte, la demanda institucional de cumplimentar un programa bajo criterios y modalidades de participacin muy pautados; por otra parte, las expectativas de las madres de familia, los resquemores de algunos hombres, las necesidades especficas de los nios y los propios horizontes del promotor. No hay que olvidar que el promotor suele ser un miembro de la comunidad, pero al mismo tiempo es representante de una institucin, de all su dualidad, su encrucijada, su dilema. Como hemos mencionado, una de las funciones del promotor es la de crear organizacin , esto es, crear grupos que permitan, por un lado, incrementar los porcentajes de poblacin beneficiada (racionalidad de la institucin), y por otra parte, que favorezcan la integracin de mams, o de mujeres aunque ya no tengan nios en edad preescolar (si bien el programa se centra en madres de nios menores de cuatro aos). Entre ambas exigencias, el promotor tiene que mantener un equilibrio que le permita satisfacer sus propias necesidades y expectativas. Sobre este aspecto y a travs de las entrevistas a los promotores identificamos una serie de problemas que bien vale referir.
Sobre responsabilizacin de los promotores y supervisores de educacin inicial
En las entrevistas con promotores, supervisores y coordinadores de educacin inicial en los tres estados, encontramos muchas lneas convergentes. En primer lugar las difciles condiciones en que los promotores desarrollan sus actividades: en ocasiones largas caminatas, bajos salarios , locales inadecuados para sesionar, insuficientes materiales de apoyo, rgidos formatos de conduccin y operacin de los cursos, escasa y eventual capacitacin, estigmatizacin de su labor por los miembros ms reacios de la comunidad, entre otros muchos problemas. Pese a las adversidades propias de las zonas rurales y marginadas del pas, los promotores educativos, y en general los integrantes de la cadena operativa de educacin inicial, realizan una funcin muy importante puesto que su labor de facilitadores del cambio social logra movilizar importantes energas colectivas, muchas veces sedimentadas.
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En segundo lugar observamos que el peso de la racionalidad institucional es decisivo en la definicin de los parmetros operativos del programa de educacin inicial, especficamente a travs de la cadena operativa . En otras palabras, all donde los eslabones de la cadena operativa estn bien integrados, donde existen consignas claras y liderazgos reconocidos, el programa de educacin inicial tiende a funcionar de manera ms efectiva, como sera el caso observado en Hidalgo. Por el contrario, si la cadena operativa que regula, evala y dirige el programa de educacin inicial tiene deficiencias, desacoplamientos o rupturas, los resultados son ms bien negativos, como seran los casos estudiados en Tabasco y Baja California. En tercer trmino, identificamos un bajo nivel de escolaridad de los promotores y supervisores de mdulo, lo que constituye uno de los problemas ms importantes del programa reconocidos por los coordinadores generales de los estados visitados. Al parecer los muchos y diferentes programas de capacitacin no han logrado responder del todo a las necesidades de los promotores. Una cuarta caracterstica que observamos es que la informacin sobre la presencia de programas compensatorios del Conafe en educacin inicial es prcticamente inexistente. La gente de las comunidades estudiadas, e inclusive los mismos promotores, no tienen un conocimiento detallado sino ms bien general del Conafe. En otras palabras, observamos una opacidad institucional del Conafe en las sesiones observadas de educacin inicial. Hay que sealar que hay esfuerzos por flexibilizar las intervenciones en cada una de las comunidades, adecundolas a las especificidades y caractersticas de las mams de cada grupo, sin embargo, an hay un lastre de los modelos de operacin anteriores que impide lograr una transformacin de mayor envergadura y con ms amplias repercusiones.
El espacio del programa de Educacin Inicial no Escolarizada: itinerancia con arraigo
Educacin inicial es uno de los programas compensatorios fundamentales del Conafe. La valoracin del impacto que tiene en las comunidades rurales e indgenas marginadas del pas tiene que ir mucho ms all de las cifras, los datos y las estadsticas, puesto que sus resonancias trascienden el aqu y ahora para instalarse en un horizonte espacio temporal de largo alcance. En las pginas siguientes apuntamos un conjunto de observaciones e hiptesis que abonan la posibilidad de ponderar los logros de educacin inicial en una perspectiva cualitativa, a partir de los conocimientos, sentidos y valoraciones de los actores implicados en el programa, padres/ madres/familiares de los menores y promotores educativos fundamentalmente. Un primer rasgo que observamos en las visitas a las comunidades es que el programa de educacin inicial se despliega en una suerte de itinerancia arraigada, expresin de suyo paradjica, pero apropiada para describir el fenmeno observado. Itinerante por cuanto las sesiones de educacin inicial no cuentan con un espacio propio dentro de las comunidades y por ende deben realizarse en locales prestados que las propias madres de familia, el promotor educativo, los coordinadores de zona y los supervisores de mdulo se encargan de gestionar; arraigo en la medida en que educacin inicial no escolarizada es un programa que ha logrado afincarse (no sin obstculos) entre las madres y padres de familia y, aun ms, en el escenario cotidiano de las comunidades.
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En las comunidades visitadas en los estados de Hidalgo, Baja California y Tabasco observamos que los espacios fsicos para realizar las sesiones del programa de educacin inicial son gestionados por las mismas madres/padres/cuidadores y por los promotores educativos. As, por ejemplo, en la comunidad de Tornolargo en Jonuta, Tabasco, las sesiones se realizan en un solar prestado por una madre de familia (abuela de un nio menor de cuatro aos):
Aqu (el promotor educativo) como no tiene dnde, ahora s, dar sesiones, aqu viene a hacerlas y l me deca cuando vino por primera vez que vino este, invitando a mi hija, y doa Mirna dnde podemos hacer las reuniones?, le digo [] no hay ningn problema, aqu en este ladito podemos arreglar, barremos debajo de la hamaca que es una zona muy bonita aqu se pueden hacer las reuniones le digo y hasta de manera que a m me gustara llegar, pues no hay ningn problema dice l, aqu vamos a comenzar y aqu comenzamos y aqu estamos (Madre y abuela, educacin inicial, Tornolargo,Tabasco).
Casas o terrenos prestados, centros de salud, salones de las escuelas de educacin bsica, casas ejidales o comunales, entre los ms frecuentes, son los espacios en los que suelen desarrollarse las sesiones de educacin inicial. El hecho de no contar con espacios destinados y diseados especficamente para realizar las sesiones de educacin inicial tiene una doble y contradictoria significacin: por una parte las condiciones fsicas y materiales de operacin del programa son sumamente limitadas por cuanto se carece prcticamente de todo (saln para sesionar, espacios adecuados para los nios, mobiliario); pero, por otra parte, esta precariedad concita a los participantes a generar ellos mismos las condiciones materiales, sociales y simblicas para operar el programa. En las comunidades de los tres estados que visitamos identificamos escenarios similares de operacin del programa de educacin inicial: locales en malas condiciones de infraestructura y mobiliario, relativamente prximos a las escuelas de educacin bsica (en la comunidad de Pozo Mirador, en Hidalgo, las sesiones se realizan en la misma escuela primaria), cercanos y accesibles para la mayora de las madres que asisten a las sesiones (rasgo que como mencionamos antes determina en gran medida su integracin al grupo), sin espacios especficos destinados a los nios, en una palabra, condiciones de mucha precariedad. Crear y sostener el espacio implica desde luego conseguir un local para realizar las sesiones, pero tambin construir lazos sociales entre las madres, las promotoras educativas, los maestros, los lderes comunitarios, esto es, instaurar un sentido de identidad y pertenencia grupal. Una madre de Jonuta, Tabasco, expresa: Pues nos sentimos muy bien, porque es una reunin de mams y platicamos entre todas y nos orientamos unas a otras y platicamos, es muy bonito . Este espacio de aprendizaje, itinerante a la vez que arraigado, se constituye en un referente de socializacin muy importante en las comunidades, al punto que integra a mujeres que no son madres pero que piensan suean serlo algn da. Para ilustrar esta idea, recuperemos voces de mujeres de la comunidad de Nuevo Mexicali, municipio de Ensenada en Baja California:
Yo me llamo Delfina Soto Vsquez, no tengo, por ahorita no tengo ningn hijo, pero estoy esperando Yo soy Edith Njera Ortega, tengo 15 aos, estudio, yo no tengo hijos
Asimismo, identificamos que muchas mujeres se integran a los grupos de educacin inicial a partir de sus lazos familiares, toda vez que suelen asistir abuelas, madres, hijas, primas, comadres. Y otras ms, muchas, porque a decir de sus palabras les gusta aprender:
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No tengo nios chicos, ya estn grandecitos, tambin tengo hijos estudiando, pero de manera me gusta el programa porque aunque no tengo nios chicos tengo mis nietos que pues, me gusta aprender [] me gusta aprender, ahora s el programa me, aunque no tengo nios pero, pero me motiva, me gusta ir a las sesiones este, de manera de ir aprendiendo algo [] a veces hay personas ms jvenes que saben ms que yo que estoy ms grande de edad (Madre, educacin inicial, Pozo Mirador, Hidalgo).
Esta integracin es uno de los condicionantes para el arraigo del programa en las comunidades y constituye una expresin fundamental de la creacin de redes y capital social.
Composicin de los grupos de educacin inicial, socialidad y formacin de redes
Sealemos una paradoja: educacin inicial es el programa compensatorio del Conafe ms integral por cuanto define por s mismo su currculo, sus objetivos, sus metodologas, sus formas y mecanismos de evaluacin, disea sus materiales educativos, sus pautas de difusin, etc. En esta tesitura y a los ojos de la institucin, es un programa muy concreto, con parmetros de diseo, promocin, operacin y evaluacin bastante claros y precisos. No obstante, a los ojos de las madres y padres de familia, es un programa un tanto evanescente, en la medida en que la materialidad de las acciones es escasa. En las lneas siguientes abundamos en esta paradoja. En efecto, mientras que en educacin bsica (primaria) los programas compensatorios tienen signos evidentes de concrecin: la reparacin de los baos, la instalacin elctrica, los paquetes de tiles escolares, la compensacin salarial (escasa pero puntual) para apoyar a los maestros, etc., en educacin inicial la compensacin transita por las vas de la inmaterialidad. Si en educacin bsica hay muestras palpables de la accin compensatoria que permiten albergar esperanzas de avance y progreso en la vida de nios, maestros, directores y de la escuela en general, en educacin inicial hay pocos referentes tangibles, materiales, que posibiliten acunar expectativas de cambio. Las expresiones del cambio son, a todas luces, eminentemente subjetivas:
Cuando ellos crezcan y tengan sus hijos no los van a golpear, no los van a maltratar, van a jugar con ellos (Madre de familia, educacin inicial, Jonuta,Tabasco). Para cuando ya tenga mis hijos, saber qu tiene el nio o saber qu le pasa, poderle hablar, poder saber qu le pasa, saber sus inquietudes y ya saber, al menos, cmo responderle (Madre embarazada, educacin inicial, Colonia Vicente Guerrero, Baja California).
As, las acciones compensatorias en educacin inicial son ms difciles de evaluar y de estimar sus impactos porque los referentes materiales y concretos son sumamente elusivos. No obstante, el programa de educacin inicial, estimado en una dimensin espacio temporal de largo aliento, es valorado con mucha mayor justeza toda vez que las madres utilizan su propia experiencia de cuando fueron nias para compararla con la de sus hijos. En esta direccin, la identificacin del impacto de la compensacin en trminos de rupturas y discontinuidades de las trayectorias biogrficas es altamente relevante. Por otra parte, hay elementos que permiten establecer una valoracin en el presente del impacto del programa de educacin inicial en las comunidades: la construccin misma del espacio de educacin inicial y ligado a este punto la conformacin de espacios de socialidad y de redes.
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Es posible sostener la hiptesis de que educacin inicial no escolarizada es, quizs, el programa compensatorio que mayor incidencia tiene en la conformacin de redes, centralmente porque es un espacio ganado, construido y sostenido por la accin de las madres y padres de familia (quienes estructuran la composicin social bsica de los grupos) y los promotores educativos. Esto es, las sesiones de educacin inicial son la expresin de la conformacin de redes de trabajo comunitario orientadas al desarrollo de los nios pero que tambin favorecen a las madres y padres de familia, a los cuidadores de los pequeos e inclusive impacta en las comunidades. Ms all de los beneficios inmediatos y directos que educacin inicial aporta a los pequeos y a las madres, los padres y cuidadores de los nios, la solidez del programa se define por su alcance en trminos del fortalecimiento del tejido social en un grupo con alta vulnerabilidad, ajeno o alejado de mnimos beneficios sociales, al que se le escamotea el pleno reconocimiento de su calidad ciudadana. La mayora de las participantes en los grupos observados de educacin inicial son mujeres, jvenes, madres de familia, algunas madres solteras, pobres, y otras (que no la mayor parte) son indgenas: en pocas palabras, sujetos sociales lastrados con un conjunto de condicionamientos e inequidades que les dificultan construir trayectorias de crecimiento autnomo individual y colectivo. El Programa de Educacin Inicial no Escolarizada representa para ellas la posibilidad de encuentro y dilogo, con lo que se crea un espacio de construccin de sentidos compartidos y socialidad . Una madre de familia de la colonia Vicente Guerrero, Baja California, comenta Yo me he encontrado a otras muchachas que vienen y les pregunto pues, porque a veces, dos semanas antes no estaba viniendo, les pregunt, que a m que me esto y lo otro y s, s platicamos de esto, que si se les hace bien y s, todas coincidimos en que s . La posibilidad de liberar la palabra est en la base de la (re)construccin del sentido que adquiere el ser madres, esposas, hijas, mujeres. Nuevamente, el antes y el ahora representa el punto de comparacin fundamental:
Y los nios ahora llegan me abrazan y me dicen:mami, te quiero mucho y me dan beso, me abrazan y antes pues yo tambin, yo tambin quera decirle eso a mi mam y hasta ahorita, apenas estoy como que la abrazo, que le doy un besito, as pues pero no puedo decirle: te quiero mucho, aunque yo sienta que la quiera, pero yo no puedo decirle porque no ha habido confianza y ahora mis hijos: mami, te quiero mucho, mami, te quiero mucho y yo tambin los quiero, les digo tambin, pero hay mucha diferencia (Madre, educacin inicial, Ampliacin Santa fe, Baja California). Yo no tengo nias, tengo puros hombres, pero yo digo que si yo tuviera una nia, yo ahorita as como estamos ahora, a sus diez aos ya le hablara de la menstruacin y cosas as (Madre, educacin inicial, Ampliacin Santa Fe, Baja California).
En este sentido, el de educacin inicial es un espacio eminentemente de reconfiguracin y resignificacin de la identidad de las mujeres: en tanto madres, en tanto parejas o mujeres solas, en tanto amas de casa, en tanto hijas y, tambin, como sujetos de deseo, esto es, en tanto personas con anhelo de ser reconocidas en sus derechos, en sus aspiraciones, en sus expectativas, en sus necesidades.
Modalidades de participacin
La formacin y consolidacin de los grupos pasa en gran medida por los lazos consanguneos y por la afinidad entre las mujeres (amistad). Esto fue especialmente notorio en la comunidad de Tornolargo III Seccin, en el municipio de Jonuta. No obstante, el dato ms slido para
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comprender la integracin y posterior consolidacin de los grupos es la cercana geogrfica, de donde se desprende la necesidad de considerar la variable distancia como una de las ms importantes en la conformacin de los grupos. El trenzado del lazo social entre las madres tiende a ser fuerte, o quiz sea mejor decir que los lazos sociales existentes en la comunidad se potencian y se dinamizan a travs de la accin compensatoria; en este sentido podemos establecer que la grupalidad inherente al programa de educacin inicial permite condensar, negociar, redistribuir y relanzar buena parte de los recursos sociales, culturales, simblicos e imaginarios de las comunidades. En esta perspectiva, el espacio de educacin inicial es productor de confianza colectiva, por lo que constituye un factor determinante en la generacin y apropiacin de redes de socialidad . Bajo esta mirada, resulta de mayor inters y acaso de ms importancia identificar las modalidades de la participacin de las madres en educacin inicial, antes que valorar el impacto en s de los contenidos del programa. A fin de abonar en la comprensin del espacio de educacin inicial como anudamiento y detonante de espacios de socialidad , construimos la siguiente caracterizacin que intenta iluminar las diferentes modalidades de participacin e integracin grupal. Con bemoles de escasa envergadura, identificamos tres niveles de implicacin o involucramiento que ponen de manifiesto la apropiacin diferencial del programa de educacin inicial:
a) Implicacin con identificacin. Se trata de lo que podramos llamar el ncleo duro de los grupos de educacin inicial, conformado por un pequeo equipo de integrantes (dos o tres mujeres) caracterizado por el alto grado de cohesin y consolidacin de sus vnculos, fuertes lazos de amistad y/o parentesco entre s, una enftica apropiacin y resignificacin del programa (por ejemplo, a travs del juego y la broma), participacin activa en las sesiones, asistencia continua durante prcticamente todo el ciclo, uso de la palabra con confianza. Autorizarse mediante la palabra a preguntar, a bromear, a contar ancdotas, a compartir experiencias y expectativas es un asunto de la mayor trascendencia, puesto que pone de manifiesto el empoderamiento o facultamiento alcanzado en el grupo y fundamentalmente la apropiacin de educacin inicial como un espacio de socialidad , de creacin y resignificacin de sentido. En esta direccin, la posibilidad de hacer del espacio de educacin inicial un vnculo de construccin de lazo social estara marcada por la toma de la palabra por parte de las madres, dejando al promotor un papel bsicamente de mediador. Este ncleo es la base de la continuidad del programa, de sus posibilidades de ampliacin, de su capacidad de crecimiento. Son madres que suelen presentar iniciativas, discuten los temas, formulan preguntas, cuestionan al promotor, animan a otras madres a incorporarse al programa, comparten con sus parejas los conocimientos adquiridos. Una madre de Tornolargo, Tabasco lo resume: (Mi marido) Pues me pregunta y le explico que, pues lo que nos ense (el promotor) que l nos explica, que l nos ensea, que pues a hacer manualidades, a cmo educar a los nios, a cmo cuidarlos tambin y a cmo prepararles su comida. Algunas mujeres participan en los grupos de educacin inicial por segunda ocasin y otras lo hacen aunque ya no tienen nios pequeos, pero son atradas por las posibilidades de socializacin y aprendizaje. Con la debida orientacin, estas madres podran replicar la experiencia con otras mujeres que por diversas causas no se han integrado al programa. Este ncleo fue observado en la sesin de inicial en Tornolargo, Tabasco, en menor medida pero an identificable en La Heredad, Hidalgo. En Baja California el programa de educacin inicial tiene menor tiempo de implementacin y muchas de las mujeres trabajan como jornaleras agrcolas, lo que dificulta la asiduidad en la asistencia.
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b) Implicacin intermitente. Un grupo cuantitativamente ms numeroso de mujeres que asisten a las sesiones, pero no con la asiduidad del ncleo ms implicado. Este grupo participa de las actividades durante las sesiones pero no suele formular muchas preguntas ni asumir papeles activos. Estn implicadas en el programa en la medida en que encuentran informacin que les d utilidad, y actividades manuales que les atraen, como fabricacin de juguetes, de piatas, etc., sin apropiarse necesariamente del espacio en tanto posibilidad de construccin de lazos de identidad y socialidad . La continuidad de este conjunto es clave para la consolidacin del grupo, por lo que la promotora suele hacer un trabajo intensivo de seguimiento y convencimiento para que las mujeres no dejen de asistir. En ampliacin Santa Fe, una madre expresa: Yo casi no he venido, pero con lo poquito que ella nos ha enseado, nos ense a hacer piatas, a este, a tener limpio el patio, a no tener cochino el patio, a educar a los nios . c) Asistencia sin implicacin. Mujeres que asisten con mucha irregularidad a las sesiones (y en algunos lugares pueden constituir la mayora), mantienen un perfil bajo y pasivo de participacin, su implicacin y apropiacin del programa es mnima, su asistencia es quiz ms por ciertas presiones e influencias de sus vecinas que por conviccin o identidad con el grupo. No obstante, en la medida en que encuentran resonancia de sus problemas y aspiraciones, pueden ir ampliando su rango de participacin. En este sentido, en los grupos de educacin inicial es muy importante enfatizar la parte formativa con la misma intensidad que la informativa, ya que se amplan las posibilidades de incrementar la cantidad y la calidad de la participacin. Impacto en las trayectorias biogrficas
Lo hemos referido anteriormente pero es necesario enfatizar que el impacto ms notable del programa de educacin inicial no escolarizada se observa al dar cuenta de las trayectorias biogrficas de las madres. En efecto, es en la perspectiva histrica donde podemos percatarnos de la huella del programa en las madres y por extensin en las comunidades. Al recuperar sus experiencias a travs de las preguntas que interrogan sobre sus vivencias cuando fueron nias, sobre cmo fueron educadas, qu valores les inculcaron, cmo era la relacin con sus padres, con sus abuelas, con su entorno, y sobre todo, qu diferencias ubicaban ellas respecto de la crianza de sus hijos, las mams cambiaron sus tmidas y breves intervenciones por discursos muy densos, bien articulados, profusos en ideas y en recuerdos. Toda narrativa es fundamental en la construccin de la novela familiar del sujeto, ya que le permite recuperar su experiencia, reapropiarla, resignificarla, ponerla en contexto, reescribirla. El grupo de educacin inicial, en tanto espacio de socializacin y de entramado simblico, est cruzado por estas narrativas, marcado por ellas, aunque en el formato preestablecido de participacin la historia de vida de las mujeres es poco reconocida y hasta desplazada y nulificada. La trascendencia de las biografas qued de manifiesto en el momento en que las mujeres con las que hicimos los grupos de discusin asumieron una actitud mucho ms abierta y participativa al ser interrogadas en torno a su historia. Inclusive, la recuperacin de las trayectorias biogrficas habilit el espacio de discusin como estructura de contencin para expresar experiencias difciles y hasta dolorosas:
Era muy penosa, cuando antes, cuando llegaba alguna visita estaban los nios as, volteaba a mirarse a la madrina y yo no saba que yo no poda estar escuchando la pltica ni estar delante de los paps. Moderador: Y qu le decan?
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Nams con que voltearan a ver a uno, uno se retiraba porque tena la consigna uno que cuando llegara una visita, uno no tena que escuchar lo que ellos conversaban y este, pues no s pero, como as nos ensearon yo era muy penosa, me mandaban a hacer un mandado y me decan no vayas a dilatar Ester, si dilatas cuando llegues te pego; no dilataba yo, regresaba yo rpido, les tena yo miedo (Madre, educacin inicial, Jonuta, Tabasco). Mi mam nos dejaba en la casa solitos, se iba a trabajar y ella ya nos dejaba comida y nosotros comamos solitos. Y ya cuando crecimos, empezamos a ayudarle a mi pap a trabajar en el campo, para que nos alcanzara, porque era muy poco el salario que le pagaban (Madre, educacin inicial, Colonia Vicente Guerrero, Baja California). Para m, pues, mi infancia fue muy dura. Como le acabo de decir, yo no anduve jugando con mis hermanos, no, yo no tuve eso. Yo puro trabajar, trabajar y trabajar. Llegaba, mis hermanitas queran jugar, yo llegaba cansada, qu jugar ni qu jugar, yo me dorma y al otro da a trabajar, ellas jugaban y ahorita ellas se acuerdan y yo les digo qu bien. Yo prefiero que mis hijos tengan lo que yo no tuve, yo ya lo sufr, yo no quiero que ellos sientan lo que yo siento (Madre, educacin inicial, Ampliacin Santa Fe, Baja California).
Integrar la perspectiva de las trayectorias biogrficas en la conceptualizacin y la conduccin de los grupos de educacin inicial aportara enormes recursos a las participantes, sobre todo de orden simblico e imaginario, que favoreceran el fortalecimiento del lazo social. Sin embargo, hay que sealar que incluir la dimensin biogrfica pasa por la capacitacin de los promotores como animadores y moduladores de este tipo de intervencin.
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Los directores de las escuelas: entre el liderazgo comunitario y el acotamiento institucional
Los directores de las escuelas: entre el liderazgo

comunitario y el acotamiento institucional
La figura del director, como uno de los actores relevantes de la comunidad educativa, es por una parte un cargo administrativo que se encuentra formalmente establecido en el marco de una jerarqua de funciones y de responsabilidades en el contexto escolar; pero, por otra parte, es tambin una figura construida social y simblicamente a partir de la interaccin con los dems integrantes de la escuela y de la comunidad en general. Es posible encontrar distintas densidades de la figura del director. En algunos casos, los directores eran verdaderos lderes comunitarios y contaban con una reputacin social muy alta, que los volva una suerte de pieza clave para la movilizacin y la organizacin social en torno de las actividades escolares y comunitarias. En otros casos, la figura del director estaba muy acotada en el interior de la propia escuela, con escasa o nula repercusin comunitaria.
Relacin con la escuela y con la comunidad
Entre los factores que inciden fuertemente en la determinacin de los alcances y limitaciones de la figura del director se encuentran, al menos en los casos analizados, la antigedad en el cargo y la relacin con la propia historia de la escuela. Particularmente en el caso de Baja California, los directores de las escuelas general e indgena analizadas fueron sus fundadores, jugaron un papel central en la conformacin y consolidacin de las escuelas y las comunidades y llevan por lo menos diez aos en el cargo.
[En] 1993 iniciamos aqu levantando un censo general de poblacin. [] Los dirigentes en aquel entonces de la comitiva de la comunidad, ellos me apoyaron al llegar a esta comunidad y con un pequeo local [] all estuvimos trabajando. Ah estuvimos en mes de septiembre, octubre, noviembre. Entonces, hacamos reuniones constantes con los padres de familia para ver de qu manera obtener el apoyo y por medio de ellos logramos consensar que se hiciera una pequea cooperacin de 30 pesos por cada padre de familia para comprar hojas de triplay y hacer una escuelita en una rea donde estaba destinado el centro de actividades, donde est la cancha deportiva de la comunidad. Y ah se hizo, se hizo ese saloncito y ah est todava un local que dejamos. Y por cuestiones de que el lugar es muy pequeo, es menos de media hectrea, entre la comunidad y el comit de la escuela y un servidor, solicitamos apoyos a diferentes personas que tenan un pedazo de terreno para ver si lo podan donar para la comunidad, para el uso de la escuela. En aquel entonces iniciamos con 25 nios, primero, segundo y tercer grado. Ya en el segundo ciclo, para 93-94, ya eran alrededor de 62 nios. Al siguiente, ao 94-95, ya tenamos alrededor de noventa y tantos nios y ya al siguiente ao, lleg a 120. Y as nos fuimos y con mucho esfuerzo, el comit de la escuela solicitamos a Ensenada, en el Programa de Escuela Digna, en el ramo 33, que nos apoyaran con la construccin de tres aulas en este terreno, el que nos dieron ahora, esas tres aulas se hicieron para capacidad de 120 nios (Director, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). Esta escuela, pues, se dio por peticin de los padres de familia pues en este pueblo no exista ninguna. Mi trabajo se realiz en 1995, levantando un censo casa por casa, viendo que cantidad de alumnos haba para poder lograr que la escuela se llevara a su funcionamiento. Ya una vez levantado el censo, acud a mi inspector llevndole los documentos necesarios, llevndole los documentos de que si se necesitaba una escuela aqu. En 1996 inici, en agosto de 1996 inici, en el almacn del ejido, con la cantidad de 85 alumnos, yo solo. Posteriormente,
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pues ya me mandaron a dos maestras, de ah pues naci la idea de que tenamos que tener nuestro propio edificio, nuestro propio terreno, porque estbamos en ese almacn, como le comentaba. Pues ya localizamos el terreno de la escuela que lo don el Seor Cayetano Garca, ya estando aqu empezamos a limpiar el terreno, se empezaron a conseguir materiales. Y empezamos, la sociedad de padres de familia y yo, con ayuda de albailes a levantar los primeros cimientos (Director, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
En el caso de Tabasco, el director de la escuela Juana Prez de la Cruz, de la comunidad de Tornolargo (Jonuta), si bien tiene poco tiempo en este cargo (tres meses al momento de la entrevista), su propia historia educativa se encuentra fuertemente vinculada a la escuela porque realiz sus estudios de primaria en ella y antes de ocupar la Direccin en sustitucin del anterior responsable (que dej el cargo por una comisin sindical) era y sigue siendo maestro. Esto es, su trayectoria acadmica y profesional est absolutamente centrada en la escuela Juana Prez: primero como estudiante, luego como maestro y ahora como director. Esta historia que termina donde comienza (en la escuela bsica) es acaso una de las pocas opciones que tienen los nios y jvenes de la regin para hilvanar hitos en su trayectoria de vida que les permiten romper con destinos predeterminados signados por la irremisibilidad de los acontecimientos. Esto es, la construccin de un proyecto de vida autnomo an hoy pasa por el desarrollo de una carrera en el magisterio. Ms que al conocimiento de la escuela y a su trayectoria de vida, el director atribuye al compaerismo entre maestros sus posibilidades de dirigir con atingencia: los compaeros no tenemos ningn problema. A pesar de que soy nuevo como director nos organizamos bien, solamente el director es para conducir los trabajos pero somos compaeros, porque ellos tienen mas antigedad que yo en el servicio, nos comunicamos bien, interactuamos bien en los trabajos. La escuela Juana Prez de la Cruz fue construida en los aos cuarenta cuando por va de ampliacin ejidal se crearon nuevos centros de poblacin. Desde aquella poca, prcticamente todos los nios de la comunidad de Tornolargo que han cursado estudios primarios lo han hecho en esta escuela. Hay una memoria colectiva estrechamente vinculada con la escuela que queda de manifiesto al escuchar la voz del director quien, como muchos otros habitantes de Tornolargo, ha constatado los cambios en la comunidad (el progreso) en trminos de las transformaciones que ha tenido la escuela:
antes la nica va era por ro [] nada ms este ro y el Usumacinta que est como a cuatro kilmetros de aqu. Este ro se seca, el Usumacinta no, pero haba que caminar como a las cinco o seis de la maana para llegar y agarrar las lanchas []. Para llegar aqu los compaeros maestros en ese entonces pues venan a la semana, o a veces una vez que salan ya casi no regresaban por el trasporte que no haba, si sala de Jonuta uno a las cinco de la maana y si no se vena uno a las 12 del da ya no poda llegar para ac sino hasta el da siguiente a las 12, y luego ya con la carretera pues ya se hizo mas viable. [La escuela estaba] as como la ve noms que ahora s est ms transformada con los programas de apoyo que ha habido (Director, primaria general, Jonuta, Tabasco).
Por su parte, la directora de la escuela Vicente Guerrero de la comunidad de Vernet, en el municipio de Macuspana, tambin tiene hondas races en la comunidad y en la escuela, porque fue all donde comenz su carrera magisterial,
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la historia de esta escuela desde hace muchsimos aos cuando apenas tena como tres aos de servicio vine a laborar en esta escuela y era apenas una palapa y un aula que posteriormente se construy. hace como veintisiete aos [] Trabaj aqu durante cuatro aos, luego me cambi ahora s que por estar ms cerca de mi casa, me fui a una comunidad de San Antonio [] aqu s de Macuspana, Benito Jurez est cerquita, ah estuve durante diecisis aos y posteriormente regreso a este centro de trabajo nuevamente (Directora, escuela indgena, Jonuta, Tabasco).
Al igual que en Jonuta, la escuela es punto de referencia para dar cuenta de los cambios que han experimentado las comunidades. Aqu nuevamente las palabras de la directora de la escuela Vicente Guerrero: esta escuela ha ido creciendo, poco a poco ha ido mejorndose, cuando yo llego, aqu haba dos aulas a punto de caer y un bao a medio construir, un aula a medio construir . En breve, identificamos que en Tabasco, a diferencia de Baja California, los directores que entrevistamos tienen poco tiempo en el cargo, pero muchos aos de vinculacin con la escuela, al punto de que esa referencia ha sido un elemento central en sus trayectorias profesionales y de vida. Los directores de las escuelas analizadas del estado de Hidalgo son de reciente nombramiento y muy poco articulados a la historia y al devenir de las comunidades. El escaso tiempo que llevan en la direccin de las escuelas no slo repercute en trminos de los alcances y limitaciones de la figura de director en la comunidad, sino tambin en el conocimiento y la valoracin que tienen de los programas compensatorios del Conafe. Asimismo, la relativa juventud de algunas comunidades tambin es un factor que inhabilita o constrie a los directores para desempear un papel comunitario ms activo. Si directores con poca antigedad en el cargo operan en comunidades de reciente creacin, es claro que su potencial actuacin como lderes comunitarios queda sumamente mellada; a estas circunstancias se podran aadir impedimentos o limitaciones de orden institucional, con lo cual la capacidad de accin de los directores se limita casi por completo a actividades de gestin escolar.
La Huerta Capula es una comunidad que tiene escasamente diez aos de haberse creado, se puede decir que es nueva, no tiene tanta trayectoria. Y por lo que yo les podra ilustrar es muy breve, porque por el tiempo que llevo, escasamente ocho meses, no le podra yo decir mucho de la escuela porque desconozco. Soy directora comisionada porque no tengo plaza, contamos con cincuenta y ocho nios en primaria (Directora, escuela indgena, La Huerta Capula, Hidalgo).
Resulta por dems evidente que la bsqueda de la permanencia, raigambre y eventual identificacin de los directores en las comunidades tendra que ser un imperativo institucional a efecto de fortalecer su liderazgo en la escuela y en la comunidad; sin embargo, y como es conocido, el Conafe prcticamente no tiene ninguna incidencia en decisiones de esta ndole. El conocimiento que tienen los directores sobre la comunidad escolar es un aspecto relevante a explorar para poder situar educativa y comunitariamente los alcances y los impactos de las acciones compensatorias. En el caso de los directores que tienen una fuerte presencia comunitaria, las interacciones con los distintos miembros de la comunidad escolar son permanentes y fluidas, y logran que los maestros, los padres y madres de familia y los lderes comunitarios se involucren de forma considerable con la escuela y con los alumnos.
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El panorama lo valoramos nosotros en las reuniones, cuando hacemos una reunin la mayora de la gente llega y la mayora, toda la gente no va en contra o sea, yo lo comparo como cuando venimos cuando llegu aqu que no poda hablar, uno que se paraba, el otro y lo callaba, hoy es todo es como que ms disciplinado, como que hay respeto tanto de parte de ellos entre padres como por parte de nosotros, ya tambin los maestros tampoco se ponen a hablar con la gente, la primera reunin yo me sent muy mal porque un maestro, o sea me vinieron a presentar si me aceptaban o sea vinieron con esa consigna. La supervisora me dijo firma tu oficio, pero yo dije no, yo voy a ver si la gente me acepta de buena manera me quedo [] y venimos ac y la gente como que s, como que no, pero al final de cuentas lo que vi era que el problema era ms entre maestros y padres de familia porque el maestro ya haba perdido sus lneas, sus lmites (Directora, escuela indgena, Macuspana, Tabasco). [] yo como director he tratado de llevar una comunicacin buena con ellos (con los padres de familia) porque, pues usted ya sabe que los padres de familia es lo primero que tiene que tratar uno para que nos ayuden a tratar de sacar adelante a sus hijos. Ha sido una comunicacin muy buena, ha sido grato que siempre hemos estado con ellos. Es una escuela que siempre pues no faltamos, que siempre estamos temprano, siempre estamos aqu con los nios tratando de sacarlos adelante, tratando de que todo marche bien y pos todos nos han dicho que, que esta escuela va creciendo muy rpido, porque es escuela de nueve aos apenas, [] entonces aparte con los padres que nos han brindado el apoyo, pues tenemos una comunicacin pues se puede decir muy excelente, porque nunca ha habido problemas, siempre si hay algn problema trato de acercarme a ellos (Director, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
En Tabasco identificamos slidas estructuras de relacin entre los directores de las escuelas, los maestros y los padres de familia, derivadas no slo y quiz ni fundamentalmente de la presencia del director en la comunidad, sino de la institucionalizacin misma de las estructuras de relaciones. Por estructuras institucionalizadas entendemos formas de cohesin social pautadas por las directrices emanadas de la escuela en tanto red de relaciones establecida con relativa autonoma de la voluntad de los sujetos, que no necesariamente de las fuerzas sociales que se anudan en ella. En Tornolargo, Jonuta, la cohesin social pautada por la escuela est firmemente vinculada no slo con las necesidades de la comunidad educativa (alumnos, maestros, padres de familia) sino tambin con las exigencias del riguroso medio ambiente y del cumplimento de las especificaciones de los programas de asistencia social (sobre todo de Oportunidades); en ambos casos, contingencias ambientales y apego a la normatividad de los programas de desarrollo social, el papel del director de la escuela es destacado:
el consejo de participacin social es el organigrama que tenemos los maestros, los padres de familia, por ejemplo, en los simulacros de quema, inundacin, () que viene el sismo, pero los fenmenos que ms sufrimos aqu son inundacin y quema, y en la de control de asistencia de Oportunidades es informarles el control de alumnos de las inasistencias que hay por cada bimestre. (Director de primaria general, Jonuta, Tabasco).
Para los habitantes de Tornolargo, la escuela es tambin smbolo de identidad comunitaria y una segunda casa , tal y como observamos en el siguiente fragmento de la entrevista con el director de la escuela:
esta es una segunda casa para nosotros, siempre aos atrs se ha mantenido as la participacin de la escuela y queremos que se vea bien. [] Porque aprendemos mayormente y porque es el lugar de la comunidad, la vista de la comunidad [] pues est a la orilla de la
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carretera y la ltima comunidad est como a cuatro kilmetros y siempre pasan por ac y tenemos el letrero y nos preguntan qu comunidad es sa y siempre nos dicen que est bonita la escuela y mayormente los eventos que se van a hacer de comunidad siempre buscan que se vayan a hacer siempre en la escuela (Director, primaria general, Jonuta, Tabasco).
En Macuspana (comunidad de Vernet) la directora de la escuela Vicente Guerrero desempea no slo un papel de liderazgo respecto de la gestin de programas como Oportunidades, sino tambin es un factor que permite la integracin de las diferentes opciones polticas (el municipio est dividido entre PRI y PRD) bajo el mismo inters comn, la mejora de la escuela para el beneficio de los nios: la cuestin poltica influy bastante para que se hubieran dado ese tipo de movimientos pero al llegar aqu pues delimitamos las acciones, delimitamos nuestra funcin, nuestro papel a desempear y afortunadamente desde ese tiempo empezamos a ver que se terminaran de construir los baos, que se terminara de construir el aula, que la acondicionaran bien la primer aula y como consecuencia para que tambin esto se diera de mejor manera pues se solicit la construccin de dos aulas ms porque los alumnos corran peligro en esas dos aulas que haba aqu al fondo(Aqu est el) PRD y el PRI. Mayora PRD, PRI minora y claro esos dos partidos no permitan, que si la sociedad de padres de familia eran pristas no lo queran apoyar y si la sociedad de padres de familia era perredistas, los priistas no los queran apoyar, siempre haba una pugna por ah, entonces, como tambin los que estaban al frente, pues no es que yo los menosprecie, pero no s como manejaban ellos y esa era la situacin (Directora de escuela indgena, Macuspana, Tabasco). Finalmente, los directores de las escuelas analizadas del estado de Hidalgo son de reciente nombramiento y muy poco articulados a la historia y al devenir de las comunidades. El escaso tiempo que llevan en la direccin de las escuelas no slo repercute en trminos de los alcances y limitaciones de la figura de director en la comunidad, sino tambin en la valoracin y el conocimiento que tienen de los programas compensatorios de Conafe. Yo llegu el ao pasado, el primero de marzo, y tan pronto como llegu fui buscando datos de cmo empez a trabajar esta escuelita. [] Cuando llega el programa del patrimonio indgena del Valle de Mezquital, aqu en Ixmiquilpan, es cuando ellos solicitan ayuda y construyen esta escuelita. (Director, primaria general, La Heredad, Hidalgo) Pues la Huerta Capula es una comunidad que tiene escasamente diez aos de haberse creado, se puede decir que es nueva, no tiene tanta trayectoria. Y por lo que yo le podra ilustrar es muy breve, porque por el tiempo que llevo, escasamente ocho meses, no le podra yo decir mucho de la escuela porque desconozco. Soy directora comisionada porque no tengo plaza, contamos con 58 nios de primaria (Directora, escuela indgena, La Huerta Capula, Hidalgo). La figura ms dbil y menos consolidada comunitariamente de los directores de las escuelas analizadas del estado de Hidalgo tiene repercusin en las relaciones que se establecen con los maestros, los lderes y los padres de familia. La escasa penetrabilidad de la figura del director en este caso se conjunta con la realidad de la migracin en estas comunidades, lo que perfila problemas particulares en los alumnos y modula de forma especial tambin las relaciones con los padres y madres de familia. Los problemas que se dan aqu es, digamos, los pocos recursos que tiene la gente para hacer ms mejor su colegio. O sea, que la gente emigra mucho a Estados Unidos, dejan a los nios encargados con sus abuelitas, con sus tos, y de vez en cuando vienen, todo eso son problemas que repercuten en el desarrollo del trabajo de uno (Director, primaria general, La Heredad, Hidalgo).
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IV
Fjese que en esta comunidad no contamos con desercin. Aqu s hace mucha falta fuente de trabajo, pero son los paps los que emigran en busca de empleo y se quedan las mams nicamente a atender, son las que reciben la tareas, se puede decir porque ellas quedan al frente de sus hijos, de su familia y sus paps se salen a buscar el medio de trabajo (Directora, escuela indgena, Pozo Mirador, Hidalgo). Conocimiento de los programas compensatorios
En general, en el marco de la comunidad escolar son los directores quienes tienen un conocimiento ms acabado sobre los programas compensatorios del Conafe porque son las figuras centrales en que recae la gestin y la responsabilidad de los mismos. Aun en el caso de los apoyos a los alumnos con el paquete de tiles escolares, los directores estn muy involucrados (junto con los maestros y los padres y madres) en la organizacin y distribucin de estos materiales. En el caso particular del AGE, tambin los directores son una pieza clave en la determinacin de las necesidades y las prioridades de la escuela, y en el acompaamiento a la Mesa Directiva de la Asociacin de Padres de Familia para llegar a los consensos necesarios y en la gestin de los recursos. El peso de la figura del director y la antigedad en el cargo influyen fuertemente en el conocimiento de los programas compensatorios. En el caso de las escuelas del estado de Hidalgo, encontramos poco conocimiento y confusin sobre los programas compensatorios; muchas veces, se confunden con el programa gubernamental Oportunidades y en una entrevista realizada con el Coordinador de la UCE de Hidalgo, se mencion que esta dependencia es la encargada tambin de la gestin del programa Oportunidades18 en el estado. Entrevistadora:Y sabe qu son los programas compensatorios del Conafe?
Directora: Son becas para los nios, becas de salud para madres de familia, alimentacin. Directora, escuela indgena, La Huerta Capula, Hidalgo) Nosotros aqu dentro de la coordinacin operativa, por instrucciones de la Secretara de Educacin, nos pusieron la tarea de distribuir las becas y llenar todo el formatero que llega para otorgar las becas de Oportunidades, eso tambin lo hacemos aqu en la direccin (Coordinador de la UCE, Hidalgo).
Cuando se pregunt a la directora de la escuela indgena de Hidalgo con qu palabras asociaba Conafe, mencion apoyo educativo , enseanza/aprendizaje y desarrollo de actividades . Las asociaciones lexicales no revelan un conocimiento cabal sobre las acciones compensatorias para abatir el rezago educativo, el apoyo para infraestructura y equipamiento, apoyos y capacitacin a maestros, etctera. El director de la escuela general de Hidalgo se entera del AGE, por ejemplo, al hacerse cargo de la direccin de la escuela,
Pues yo hasta ahorita (me entero) porque en donde yo pas como maestro no haba este apoyo, al llegar ac pues encuentro que tiene este apoyo la escuelita y segn lo de AGE viene de parte del Banco Mundial, del Banco Mundial se turna a Conafe, de Conafe lo manda a PARE y de PARE llega a la regin de nosotros (Director, primaria general, La Heredad, Hidalgo).
La operacin del programa Oportunidades, especficamente de las becas a los estudiantes por parte de Conafe, no es privativa del estado de Hidalgo, sino que ocurre en todo el pas.
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Este fragmento revela una confusin entre AGE, PARE y PAREIB. Los orgenes de los fondos de los programas compensatorios son tambin objeto de confusin y desconocimiento entre los directores de las escuelas de Hidalgo. Se piensa que los recursos son del Banco Mundial, de fondos federales o del gobierno estatal. En una de las comunidades del estado del Hidalgo en la que realizamos el trabajo de campo, personal estatal del Conafe nos present errneamente como integrantes del Banco Mundial , y ello contribuy a que los entrevistados (de toda la comunidad escolar, incluidos los alumnos) respondieran que los recursos de los programas compensatorios que implementa el Conafe provienen del Banco Mundial. Contrariamente a lo que ocurre en el caso de los directores de las escuelas analizadas en el estado de Hidalgo, en Baja California los directores entrevistados manifiestan un conocimiento amplio de las acciones compensatorias del Conafe y de los programas compensatorios que se implementan en los planteles educativos a su cargo. Conafe es una dependencia pues que junto con PAREIB, me imagino que son conjunto, pues todos vienen a ayudarnos a lo mismo. Conafe es el Consejo Nacional de Fomento Educativo. Yo siempre digo que CONAFE nos ha brindado un apoyo grande, y cuando nos llegan los paquetes de materiales para los alumnos es algo muy motivante. Sucede que aqu hay muchas carencias, en este pueblo hay padres de familia que viven de la agricultura, viven de jornaleros, que se van a trabajar a cortar tomate, a cortar pepino, a cortar fresa, a levantar el plstico, a poner la planta, a 80 pesos al da. Les llega esa ayuda. Y pues son muy contentos. Un paquete de cinco cuadernos, plumas borradores, lpices, sacapuntas, calculadora, regla, estn muy contentos (Director, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
Pues ahorita la escuela recibe el programa ese como se llama, el programa este el AGE, el que estamos recibiendo alrededor del ao 97-98 ms o menos, de ah para ac. Con ese dinero siempre se utiliza el 50% para la reorganizacin de la escuela, para la escuela, y el otro 50% venamos utilizando para compra de materiales para los maestros, para tiles de los nios. Claro que es muy poco recurso para que alcance bien para los nios, pero algo que pudiera ser para los nios ms necesitados. Apenas este ao, este ciclo escolar 2004-2005, nos separan aqu el 25% es para apoyo para el maestro con materiales, que vienen siendo gises, borradores, cartulinas, hojas de rotafolio, de marcadores; y el otro 25% de apoyo a los nios para compra de reglas, lpices, borradores, sacapuntas, resistol. Pero tambin compramos, si alcanza, se compra para tener un poquito en la direccin, si alguien no llev lpiz pues ah est, para el nio que no lo trajo, o el cuaderno, y nosotros tenemos tambin ese material. (Director, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
Los directores entrevistados de Baja California manifiestan tambin tener conocimiento de otros apoyos que recibe la escuela, los maestros y los alumnos, tales como Redes, Programa para Escuelas de Calidad (PEC), desayunos escolares del DIF, y becas de Oportunidades. La antigedad en el cargo es un factor que influye favorablemente en el conocimiento de los programas compensatorios. Incluso uno de los directores fue quien gestion la inclusin de la escuela dentro del padrn de escuelas compensadas por CONAFE, anteriormente yo hice las solicitudes para ingresar, verdad, ms que nada porque yo estaba solicitando ante las autoridades que seamos tomados en cuenta y ya estamos tomados en cuenta en todo, en todos los programas (Director, escuela primaria, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
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IV
Hemos observado que en general las escuelas indgenas reciben muchos ms apoyos que las escuelas generales, y por ello se encuentran mejor equipadas, tienen ms recursos y mejor infraestructura. La escuela indgena que analizamos en Baja California tena luz y agua, computadoras, fotocopiadora, cmara de video digital y los salones se encontraban en mejores condiciones. En oposicin, la escuela general no contaba ni con luz ni con agua, y por ende no tena computadoras; la infraestructura de la escuela era mucho ms precaria y con menos recursos para los alumnos (no haba canchas ni juegos). En el caso de Baja California, los directores cuentan con una informacin ms ajustada sobre los orgenes de los recursos de los programas compensatorios implementados por el Conafe en sus escuelas, y de los motivos por los que esos apoyos son otorgados, Como es escuela que est ubicada en una zona rural; tambin [porque] carecen los padres de familia. Hay tiempos o meses, en varios meses, que se escasea el trabajo y los paps no tienen la posibilidad de comprar o de apoyar a sus hijos, de esa manera se han apoyado muchos con nosotros (Director, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). En Tabasco identificamos que los directores de las escuelas estudiadas tambin tienen un conocimiento relativamente pormenorizado de los programas compensatorios del Conafe, toda vez que han estado al frente de su gestin o porque en anteriores experiencias laborales han estado en contacto con ellos. Es importante establecer la diferencia entre el conocimiento ms o menos detallado de los programas compensatorios, sus caractersticas, sus requisitos, sus aportaciones, y su apropiacin en trminos de cristalizacin de derechos, de concrecin de reivindicaciones sociales y educativas mnimas. Esto es, el conocimiento que se tiene de los apoyos compensatorios transita mucho ms por el agradecimiento o la satisfaccin sin cortapisas que por la demanda ciudadana, situacin que no es de extraar puesto que los directores se emplazan en los marcos de la institucin como engranajes funcionales a los requerimientos del sistema. La lectura que tenemos de los directores de las escuelas estudiadas en Tabasco es que antes que sujetos de demanda y catalizadores de las expectativas comunitarias, se invisten o son investidos como funcionarios ejecutores de las polticas institucionales, de all su conocimiento relativamente detallado de los programas compensatorios del Conafe.
[Conafe tiene programas] en este caso AGE, PAREIB y Educacin Inicial [] PAREIB es el programa de incentivos para abatir el rezago educativo y va a las escuelas de marginacin extrema, a las comunidades, ah tenemos por ejemplo, unitarias, bidocentes, tridocentes, y va el apoyo para el incentivo de los maestros y el material para los alumnos y sobre todo el AGE para la infraestructura (Director, primaria general, Jonuta, Tabasco). [La gestin se hace] con las bitcoras, con las bitcoras ah ahorita en este ao se anex una hoja ms[] Son unas, como unos libros donde se registra lo que se gasta, lo que se planea, aqu le toca siete mil pesos a la escuela por ser de organizacin completa, tres mil quinientos para tiles, materiales para los maestros y los alumnos y tres mil quinientos para reparacin de algn anexo de la escuela [] Yo pienso que ah contemplan lo que se planea, porque bueno eso nos han explicado tambin, o sea planear todo lo que necesitas, independientemente de que no te alcance el dinero para resolver todo y claro que si lo analizan lo ven, ellos ven que hay necesidades todava en la escuela, como en este caso tenemos muchas (Directora, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
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Valoracin de los programas compensatorios
En trminos generales, los programas compensatorios son valorados de forma positiva por los directores de las escuelas analizadas en los tres estados. En todos los casos, se mencionan cambios importantes en la infraestructura de las escuelas,
el ao pasado para lo de reparacin de la escuela, hicimos mejoramiento en la estantera de la biblioteca, ah donde estn las seoras ahora, o sea donde estn entrevistando a la supervisora, ah est la estantera de madera, todo eso se hizo con el recurso del ao pasado. Ahora, en este ao, en ese ciclo escolar 2004-2005, hicimos reparacin elctrica en tres salones, dos de sexto y uno de quinto (Director, primaria general, La Heredad, Hidalgo).
La dotacin de tiles escolares para los alumnos es tambin positivamente valorada por los directores,
Son nios que pues no tienen de dnde escoger y s trabajan con ellos, hacen uso de sus materiales como es debido (Directora, escuela indgena, Pozo Mirador, Hidalgo). [Por] ejemplo vamos a poner que van a practicar obtencin de clculos sobre reas o sobre volmenes de cuerpos geomtricos, figuras geomtricas. Pues el nio que trae calculadora le facilita ya el manejo de las cuentas para obtener rpido la respuesta. Ora, si un nio va a hacer un trazo, al tener regla ya el maestro no tiene problema, fcilmente lleva a cabo su trabajo el maestro porque el nio trae regla, hacen el trazo de una figura que necesitan. O si el profe va a practicar escritura, ya tenemos el cuaderno cuadriculado que ayuda a qu tamao va a ser la letra, todo eso facilita el trabajo al maestro (Director, primaria general, La Heredad, Hidalgo).
En todos los estados visitados, los directores manifiestan que los tiles escolares para los alumnos llegan en general con retraso,
Aqu llegaron en noviembre, ms o menos, este ao llegaron en noviembre. A la mejor, s nos gustara un poquito que los tiles llegaran casi al inicio de clases. Si hubiera una posibilidad por ah, que nos oyeran por ah, el 5 o 10 de septiembre cuando estamos iniciando. Porque muchos padres de familia ya no haran gastos extras, porque a veces hacen gastos extras que ya compraron cuadernos a sus nios, sus lpiz, sus borradores y todo. [] Que tuviramos una informacin y que nos dijeran va a llegar este apoyo, ms o menos por ah del 5 o 10 de septiembre, no compres muchas cosas para tus nios, verdad . (Director, primaria indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). Eh, pues sera lo ms conveniente que llegara un paquete en agosto para que los nios iniciaran septiembre Si llegaran en agosto estos paquetes, pues, sera una participacin para los padres, porque iniciaran con su paquete de cuadernos, lpices, todo, no habra necesidad de comprarles nada (Director, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). Entrevistador: Cundo le llegan los tiles a los nios? Director: [] como en octubre, ms o menos (Director, primaria general, Jonuta, Tabasco).
La demora en la entrega de los paquetes de tiles evidentemente afecta el desarrollo de las actividades escolares, pero esta ineficiencia institucional tiene otra faceta: obliga a los maestros y a los padres y madres de familia a desplegar formas de coordinacin y aportacin de recursos para recoger los paquetes de tiles escolares; estos costos de distribucin son absorbidos en su totalidad por los padres y madres de familia, sin que se reconozca este hecho.
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En Tornolargo, Tabasco, las acciones para ir por los materiales implican coordinacin y recursos que aportan los padres de familia y los mismos directores de las escuelas. La siguiente es una descripcin de cmo llegan los tiles hasta los padres de familia y luego a los nios:
En Jonuta, la maestra de la supervisin tira oficios al director con copia al presidente, donde se informa que ya estn los materiales del programa y que se requiere y se van a usar y ya vamos el presidente y el director, y ya buscamos, y ya en una reunin con los padres de familia se ven qu materiales hacen falta y ya el presidente va y pide nos organizamos con escuelas vecinas por medio de los presidentes, para que nos salga ms econmico el flete de una camioneta [] son varias cajas y pues sta es una escuela de las ms grandes y las dems son unitarias y el mismo da va y viene el material [] y luego ya cada padre viene a recogerlo (Director, bsica general, Jonuta).
En Baja California, el director de la escuela general manifest cierto descontento por la disparidad y poca justificacin que existe en la asignacin de los apoyos compensatorios para algunas escuelas. Algunas veces las acciones compensatorias profundizan las desigualdades entre las escuelas y refuerzan los rezagos en infraestructura y materiales,
Definitivamente lo que se tiene que mejorar es que tomen en cuenta las escuelas con ms necesidad. Hay escuelas que ya estbamos consideradas escuelas con sistema de computacin, tres, tres computadoras y nos la echaron por tierra, no, no las dieron. () Un ejemplo de aqu, de mi escuela, una escuela de nosotros, la Moiss Saenz , tiene 30 computadoras porque est en Escuelas de Calidad, muy merecido, muy merecidas las tienen, porque se las ha ganado, tiene una escuela completa. Pero aparte le mandan Enciclomedia, tres ms. Y a la escuela de nosotros, que ya estaba considerada, no nos mand nada. Entonces se cort esa ayuda, eso es lo que yo veo. Ustedes que estn aqu, viendo la necesidad, lleven la realidad a Mxico y digan a escuelas grandes donde no se ocupa le siguen mandando; la Escuela 24 de febrero no tiene y, al contrario, le estn quitando, eso es lo que yo veo (Director, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
En Tabasco los directores de las escuelas manifestaron inconformidad con la cantidad de dinero asignada al programa AGE, as como por la rigidez para la aplicacin de los recursos. Aun as, con esas limitaciones intentan cubrir las necesidades ms apremiantes:
[Con AGE hemos hecho] la construccin, reparacin de la plaza cvica, bajar una toma de agua que est saliendo ahorita ah por la cubeta, la toma de agua del tinaco para ac porque dejamos una toma de agua all pero que vena directo de la calle, pero como no hay agua viene agua una, dos horas al da, tres horas al da y entonces ya de la cisterna pues se sube con la bomba y ya ahora se le sac una toma de agua ah y ya tenemos el servicio, ahorita estamos ah re bien, este, ese espacio de la banqueta que se inundaba cuando viene la lluvia, entra el agua en el saln de primer ao y todava queda esa parte que se inunda cuando llueve porque le subieron la barda esa pero se encharca el agua en la banqueta y no tiene donde salir, entonces tenemos con escoba que estarla jalando, jalando y falta todava, lo que logramos es reparar una puerta que est all, estaba mal la cerradura, estaba mal, est desnivelada y esas son tres, cuatro cosas (Directora, escuela primaria indgena, Macuspana, Tabasco).
Para poner en contexto sus opiniones es necesario considerar que ambas escuelas de Tabasco son construcciones viejas, estn ubicadas en un medio geogrfico caracterizado por un clima sumamente hostil y por ende las necesidades son muchas. Tan slo en la escuela Juana Prez de Tornolargo, Jonuta, buena parte de los recursos del AGE se ocupan en desbrozar constantemente el terreno de la escuela puesto que en poca de lluvias el pasto y las malas hierbas crecen incesantemente. El recurso del AGE es, luego entonces, a todas luces insuficiente:Considero
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bueno, que se ampliara el recurso de lo que dan porque a veces si se quiere arreglar algo de infraestructura pues se queda a medias y ya no se puede terminar, como el caso del techo (Director, escuela primaria, Jonuta, Tabasco). Hay que sealar que los techos de esta escuela estaban en condiciones lamentables, pero el recurso del AGE era insuficiente para repararlos, por lo que deban buscar otros apoyos (en el municipio). Asimismo, el hecho de que el recurso del AGE est rgidamente etiquetado impide utilizarlo en la adquisicin de elementos indispensables para que las clases se desarrollen en condiciones mnimas de comodidad. Por ejemplo, en la primavera Tabasco llega a registrar temperaturas por arriba de los 40 y en muchos de los salones de las escuelas los techos son de lmina galvanizada, con lo que la temperatura es an ms extrema. La rigidez del formato del programa AGE impide a las escuelas comprar ventiladores, que en ese clima resultan de primera necesidad. Por otra parte, y en lo que respecta a los apoyos que reciben los maestros a travs de Redes, los directores entrevistados se manifestaron positivamente por stos, pero sealaron que la dotacin del AGE para la compra de materiales de apoyo a los maestros es escasa,
Ellos dicen [los maestros] que Redes est bien, que siga, que siga continuando con ese apoyo. En cuanto al 25% decan ellos, de que 1,750 pesos para 10 maestros es muy poquito. Ahorita est muy caro lo que es el material de uso, hay marcadores que una cajita chiquita est a 70 pesos o si no a 90, ahora una escuadra, una hoja de rotafolio, como ese, ese que est ah as entero est a 150 peos. (Director, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa fe, Baja California)
Tambin se expresa una valoracin positiva de los apoyos por parte de los alumnos que reciben el paquete de tiles escolares,
Principalmente es gente muy agradecida, muy agradecidos porque se les ve en su carita. [] se est reflejando en su carita un agradecimiento de verdad, un agradecimiento y lo toman de un estmulo bastante. [] Un nio que le hace falta un paquete, que lo ves que trabaja con entusiasmo, le pone hasta el nombre, despacito le pone el nombre, y si se equivoca lo borra y fuuu y lo guarda y al da siguiente amanecen forraditos, y por qu los forraste, los cuadernos? , es que no quiero que se me acaben, profe. Una inocencia, verdad, no quiero que se me acaben, no quiero que se me echen a perder porque mi papi y mi mami no me pueden comprar (Director, escuela primaria, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
A decir de la directora de la escuela Vicente Guerrero en Macuspana, Tabasco, el da que los nios reciben los paquetes de tiles escolares es una fiesta, dato que no es menor puesto que representa un verdadero evento en su vida cotidiana:
A los nios pues les encanta, a veces ellos preguntan que cuando vienen los tiles del PAREIB, de PARE les dicen ellos, ya ellos saben que ao con ao se les entregan, se entusiasman, ms los nios de primer ao, estn motivados, pues los de sexto tambin pues saben que ya viene la calculadora, las libretas, ya ve que por ciclo le dan libretas al tercer ciclo.
La huella que dejan estas rupturas del orden cotidiano de reproduccin social puede ser indeleble y quizs representa uno de los principales recursos simblicos que los nios adquieren en la escuela. El problema est en que este tipo de acontecimientos son determinantes en la forja de actitudes de agradecimiento continuas, y no de exigencia de derechos; en este sentido, los paquetes de tiles escolares, ms all de su funcin netamente de apoyo a la formacin de los nios, seran vehculos para la formacin de subjetividades agradecidas, no de sujetos autnomos.
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IV
Encontramos entonces que, ms all de las ponderaciones de carcter formal, existen otro tipo de valoraciones de los apoyos recibidos ms ligadas a las percepciones subjetivas y a los contextos socialmente particulares de las escuelas y las comunidades. Muchas de las acciones compensatorias adquieren sentido para los miembros de la comunidad escolar porque se cruzan y se reactualizan con materiales simblicos e imaginarios locales y translocales. En el caso particular de las escuelas analizadas del estado de Hidalgo, la valoracin positiva de las acciones compensatorias est articulada a una accin muy concreta: la construccin de las bardas que rodean las escuelas. Una parte de estas bardas fue realizada con dinero proveniente del AGE y con la participacin de los padres y madres de familia, con mano de obra y materiales; pero otra parte de la barda fue construida con dinero proveniente de los migrantes de estas comunidades radicados en Estados Unidos. Es decir, hay una parte de la barda construida con dinero en dlares que llega a las comunidades. Materialmente, las bardas de las escuelas son producto de las acciones compensatorias del Conafe; simblicamente (y tambin materialmente) son resultado de las acciones compensatorias de los propios integrantes translocales de las comunidades. Las bardas en las escuelas del estado de Hidalgo, en el plano imaginario, actualizan la presencia de los ausentes: de los padres que se fueron al otro lado y que envan dinero para mejorar las escuelas de sus hijos, y de otros miembros de la comunidad que apuestan por la escuela como una forma de mejorar la calidad de los futuros posibles de los ms jvenes. En el caso de Baja California, el director de la escuela indgena valoraba muy positivamente la construccin de rejas para las ventanas, realizada con dinero del AGE. Precisamente, se trata de una escuela muy bien equipada y con una infraestructura muy cuidada en trminos del mantenimiento. El enrejamiento de las ventanas de los salones y de la direccin de la escuela se nutra de elementos poco tangibles; todo un imaginario de seguridad/peligro justificaba el uso de una parte del dinero del AGE para blindar la escuela de posibles robos o ataques externos.
lo que estamos haciendo es viendo cules son las necesidades ms prioritarias. Nos dicen que son para las ventanas, se quebraron algunos vidrios, hay que ponerlos. Pero aqu es muy poco, ha pasado eso, pero siempre estamos tratando de mejorarlo. Si no hay un vidrio quebrado, las puertas estn bien, las chapas estn bien, pues este qu vamos a hacer: seguir el enrejado de los salones. Ms que nada porque a veces cuando no tiene reja, los nios vienen, a veces llegan nios, a veces sbado, domingo, entran nios como est un poquito fuera, abren y no s cmo le hacen para abrir la ventana, y a veces se llevan libros de los maestros, diccionarios que dejan ellos (Director, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
En el caso de la escuela general de Baja California, parte del dinero del AGE se haba utilizado para realizar la instalacin elctrica de la escuela, [] en este caso, esta vez construimos, instalamos toda la instalacin para la corriente elctrica, que viene siendo desde la tienda escolar hasta el ltimo saln (Director, escuela primaria, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). La instalacin del cableado para la luz era ms una proyeccin imaginaria de los deseos de modernidad y progreso para la escuela (la luz permitira tener computadoras, equipo de sonido para los actos escolares y Enciclomedia) que una realidad alcanzable. Los problemas de escrituracin del terreno de la escuela (por tratarse de una parcelacin poco legal de un terreno ejidal) volva ilegal la peticin de tener luz elctrica en el plantel ante la Compaa de Luz en el municipio de Ensenada.
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La situacin en Tabasco, especficamente en Macuspana, es muy singular puesto que la comunidad est altamente politizada (y dividida en dos partidos, PRI y PRD) y los conflictos y diferendos se expresan muchas veces magnificados en la escuela. Las relaciones entre padres, maestros, directores y autoridades educativas estn marcadas por el complejo escenario poltico local, ms an en tiempos electorales. Pero as como la escuela es espacio de condensacin y resonancia de las discusiones polticas, tambin lo es de integracin y de acuerdo para resolver sus problemas. El tema no es menor puesto que permite entrever la dimensin imaginaria de los habitantes de Macuspana en torno a la escuela, as como notables signos de madurez ciudadana. El siguiente pasaje de la entrevista con la directora de la escuela Vicente Guerrero es elocuente:
la cuestin poltica influy pues bastante para que se hubieran dado ese tipo de movimientos, pero al llegar aqu pues delimitamos las acciones, delimitamos nuestra funcin, nuestro papel a desempear y afortunadamente desde ese tiempo empezamos a ver que se terminaran de construir los baos, que se terminara de construir el aula, que la acondicionaran bien la primera aula y como consecuencia, para que tambin esto se diera de mejor manera, pues se solicit la construccin de dos aulas ms porque los alumnos corran peligro en esas dos aulas que haba aqu al fondo, este deca que dos aulas a punto de caerse, nos organizamos con los padres de familia, solicitamos al maestro Sandoval Salinas, que es el responsable del programa PAREIB y nos hizo el compromiso que si derrumbbamos las dos aulas l nos construa una y pues entonces le digo:Yo estoy de acuerdo, en una semana le echo ganas y quito las dos aulas viejas pero me va a construir dos , luego le gan por ese lado y me dijo: muy bien (Directora, Macuspana, Tabasco).
Si en Baja California el cableado era una proyeccin imaginaria del sentido de modernidad de los habitantes, en Tabasco esta proyeccin est en la base de la construccin de espacios de ciudadana mnimos para converger y echar adelante los proyectos de mejoramiento de la escuela.
y venimos ac y la gente como que s, como que no, pero al final de cuentas lo que vi era que el problema era ms entre maestros y padres de familia porque el maestro ya haba perdido sus lneas, sus lmites, hubo un enfrentamiento, en ese mismo momento hubo un enfrentamiento de un maestro con los padres de familia, ya tuve que ponerle la mano as mire: le agarr la mano al maestro as apretndosela fuerte para que se controlara, para que se calmara pero ya todo en santa paz, se dieron cuenta los padres de que no era la forma de tratarnos, de tratarse entre ellos tambin y esa fue mi condicin, me quedo pero con respeto, que me respeten, porque si nos vamos a estar peleando cada vez que haya una reunin, no me quedo, no tiene caso, no, pues s, maestra, est bien y aqu nos quedamos (Directora, primaria indgena, Macuspana, Tabasco).
Pese a que las valoraciones de los directores son en general positivas, encontramos tambin voces crticas que sealan con toda precisin los problemas ms importantes de los programas compensatorios y que debera motivar a la reflexin de sus limitaciones. Pues en la cuestin econmica impacta bien, en la cuestin de construccin de aulas bien, pero en lo que no impacta, no llega, es en la cuestin pedaggica, yo todava creo que tenemos mucho por hacer en ese, mejorar en ese aspecto (Directora, primaria indgena, Macuspana, Tabasco). Como puede observarse a travs de estos ejemplos, las valoraciones de las acciones compensatorias del Conafe se encuentran simblica e imaginariamente situadas, y trascienden por ello los parmetros formales e instrumentales de la aplicacin y uso de los recursos.
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IV
Impactos de los programas compensatorios
En general, los impactos de los programas compensatorios son muy visibles en trminos de la ampliacin, el mantenimiento y la modernizacin de la infraestructura y los recursos de las escuelas, con las disparidades y desigualdades ya mencionadas entre las escuelas indgenas y generales localizadas en zonas geogrficas y sociodemogrficas muy similares. Pero las acciones compensatorias tienen, segn los directores entrevistados, impactos tambin en trminos de la mejora de la calidad de la educacin y del desempeo de los docentes y de los alumnos. La compra de material para uso en los salones de clase (con una parte del AGE) y el apoyo extra que reciben los nios a travs de Redes se expresa en una mejora del rendimiento escolar,
Definitivamente, claro que s. Porque si hay problema con cinco nios, con seis nios, todos se van y esos seis nios se quedan de una a tres que vienen siendo dos horas. Esos nios logran aprender, logran mejorar, s, como lo dice, pues es para el rezago educativo. Nios que estn rezagados logran emparejar en ese tiempo de uno a dos, tres das a la semana. Y s hay, s hay, s hay una mejora, claro que s la ha habido y se ha visto. Las maestras ya tienen como cuatro o cinco aos con ese programa desde que exista PIARE, ahora es PAREIB, entonces s ha habido un cambio. A m me consta, yo reviso a esos alumnos, como director tengo la obligacin de estar revisando a las maestras que se queden y a los alumnos que progresen. Ya se dio un impacto, claro que s. Un impacto positivo, educativo (Director, escuela primaria, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
Los directores de las escuelas estudiadas en Tabasco de igual forma reconocen el impacto positivo de las acciones compensatorias, sobre todo porque son un factor inhibitorio de la desercin escolar (a travs de los paquetes de tiles escolares, por ejemplo), facilitan el trabajo de los maestros (mediante recursos del AGE) y logran establecer mecanismos de nivelacin acadmica (a travs de redes).
Conafe ya tiene muchos aos que est beneficiando a los nios sobre todo, empezaron con los tiles escolares, colores, libretas, cuadernos, todos los paquetes escolares que se han enviado siempre, luego nos vino beneficiando cuando se hacan los seminarios, los cursos que haba, que se nos daba una compensacin por quedarnos ms tarde a recibir los cursos que estaban buensimos por la compensacin no, los cursos son buenos como cualquier libro es bueno (Directora, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
Otro de los impactos ms all de la infraestructura de la escuela es, segn algunos directores, el ahorro de dinero que representa para los padres de familia. La recepcin de un paquete de tiles escolares por parte de los alumnos de educacin bsica, dispensa a los familiares de hacerse cargo de buena parte de los gastos en materiales escolares,
algunos paps a m me preguntan cundo llegar el apoyo de nuestros hijos, hay que esperar. Creo que eso es una gran ventaja para ellos porque ahorran, ahorran un poco en estar comprando tiles a los nios. Por ejemplo, si tienen tres o cuatro nios, ahorran ms dinero ah porque pues este es un buen apoyo. Ellos dicen es un buen apoyo para nosotros. Porque as como est tan difcil la situacin econmica en nuestro pas es difcil, ellos estn, estn conscientes y espero estar recibiendo ese apoyo ao con ao, que las autoridades no nos abandonen, por decir algo, creo que ha sido bien recibido por los padres de familia de la comunidad (Director, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
Esta forma de subsidio a la economa de las familias es altamente apreciada en Tabasco, donde hay una clara conciencia del antes y el despus:
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le estoy hablando de unos diez aos, el gasto diario del material de los nios era bastante y con el apoyo que se les da ahorita asisten ms a clases y las clases son ms dinmicas. (Director, primaria general, Jonuta, Tabasco). Ahora si que el programa lo dice es un apoyo tanto para la escuela como para los alumnos, es un ahorro que tienen los padres en la compra de los materiales. (Se ahorran) ms o menos cien pesos por alumno, le digo por paquete, hay padres que tienen cuatro alumnos en la escuela, y ms en la secundaria que tienen varios nios. (Directora, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
En algunos casos, los impactos de los programas compensatorios del CONAFE trascienden el escenario escolar y se expanden hacia las comunidades. Por ejemplo, la construccin de canchas en algunas escuelas con dinero del AGE puede generar no slo una infraestructura para la prctica deportiva de los alumnos, sino convertirse tambin en un espacio de socializacin que puede ser utilizado por otros jvenes de la comunidad,
ahorita tenemos un proyecto: queremos mejorar y que se haga una cancha bien, ya en forma, que tenga ms o menos sus medidas que debe de tener la cancha para los nios y tambin los nios de la comunidad. Porque hay jvenes que ya salieron de aqu, y no tienen dnde jugar y pues mediante que apoyemos a esos jvenes tambin en lugar de que estn ah sentados en la calle, insultando a las personas Saber que tenemos un espacio propuesto, all est la cancha, hasta dejamos a alguien que se haga responsable y estoy seguro que esos muchachos se van venir a gastar su energa aqu y dejan un momento de pensar otras cosas negativas que no deberan de pensar. (Director, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
Cabe mencionar que los impactos de los programas compensatorios del CONAFE no son universales, ni homogneos, ni ocurren en una suerte de espacio social asptico. Todo lo contrario, estn social y culturalmente emplazados. El caso de las escuelas analizadas en el estado de Hidalgo es revelador de las mltiples determinaciones que atraviesan tanto la recepcin como el impacto de las acciones compensatorias del CONAFE, y por ello del destino bastante azaroso que pueden llegar a tener esos apoyos. La ineludible realidad de la migracin por falta de trabajo y de condiciones mnimas de sobrevivencia marca fuertemente en el caso de Hidalgo los impactos de los programas compensatorios. Qu compensa un apoyo en el terreno de la educacin cuando en todas las dems dimensiones de la comunidad (econmica, habitacional, sanitaria, cultural, etc.) existe una descompensacin y una inequidad tal que no sostiene ni siquiera el arraigo de sus miembros? El caso de Hidalgo es el que ms fuertemente cuestiona los presupuestos mismos de la poltica compensatoria,
Yo dira de que en vez de que el gobierno federal mande estos apoyos a las comunidades, que el gobierno federal pensara en, no s, generar empleos para que los paps no tengan que emigrar y estn con sus hijos y con su familia. Porque eso sera mejor, que paps y mams tengan fuente de trabajo y que lleguen a sus casas y atiendan a sus hijos. Y as las familias no se desintegren, hay muchas familias que se desintegran y el nio como que pierde el inters en la escuela. A veces estando sola la madre no puede atender a sus hijos porque se va a trabajar, llega noche, a qu horas atiende a los hijos. Yo pienso que en vez de estos apoyos (se refiere a los de CONAFE), si estn muy bien los apoyos, pero me gustara que mejor hubiera empleo, y as los padres pueden estar con los hijos, poder atenderlos ms, tener un recurso para subsistir. (Directora, escuela indgena, Pozo Mirador, Hidalgo).
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IV
ahora vemos muchas casas, gracias al norte. Muchos de estos nios viven en esas casotas grandes, gracias al norte. Porque no hay de otra, del norte. Y de veras, mucha gente se admira, se sorprende, pero si no fuera por el norte seguiramos viviendo en esas casitas que estn ah, como sa que est ah de laminita de asbesto. [] Gracias a que muchos de sus paps de ellos van a Estados Unidos tienen una vida cmoda ellos, tienen un hogar, un lugar donde descansar tranquilamente, llevar a cabo sus tareas. Pero gracias a eso, porque aqu en el lugar donde viven ellos, con lo poquito que hayan trabajado sus paps, no pueden tener eso. Que si tienen para medio comer, porque tampoco ni para comer bien no tienen. Pero gracias a las pocas veces que van al norte y se traen unos cuantos dlares mejoran su vivienda, mejoran tal vez hasta el futuro de ellos para mandarlo a otra escuela grande, a que sigan estudiando, costearle sus pasajes para que recurran a esas escuelas. Yo creo que del Norte no hay que decir que nos va a traer un gran futuro, pero nos va a dar posibilidades de seguir avanzando (Director, primaria general, La Heredad, Hidalgo).
Finalmente, hay que recuperar las palabras de la directora de la escuela indgena en Macuspana, Tabasco, porque pone bien en claro la percepcin de algunos directores (no todos, a decir verdad) sobre el impacto de los programas compensatorios: Pues en la cuestin econmica impacta bien, en la cuestin de construccin de aulas bien, pero en lo que no impacta, no llega, es en la cuestin pedaggica, yo todava creo que tenemos mucho por hacer en ese, mejorar en ese aspecto .
Expectativas educativas y sociales
Ms all de la visibilidad de los impactos, nos interesaba explorar tambin de qu modo las acciones compensatorias del Conafe habilitan o inhiben expectativas educativas y comunitarias; es decir, si esas acciones compensatorias anidan en proyectos futuros generacionalmente distintos. En lneas generales, los directores entrevistados vislumbran que los apoyos recibidos en el mbito educativo pueden derramarse hacia las comunidades y sus habitantes, y modelar expectativas de futuro mejores respecto de aquellas que tuvieron las generaciones precedentes. En efecto, la educacin sigue siendo visualizada como una de las armas ineludibles para trazar una trayectoria laboral mejor posicionada que la de la generacin anterior. se ha visto que s, hay padres jornaleros, donde los hijos ya son profesores, en donde mantuvieron a sus hijos desde chiquitos en la escuela y ya son profesores, ya son profesionistas y ya ayudan ellos a sus padres. Claro que s, hay padres que les dieron el apoyo a sus hijos de albailes, un ejemplo, o levantando el tomate, y ya los hijos ya son profesionistas y s, s, s superan educativamente al padre (Director, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
Ojal que nuestro gobierno, que fuera un poquito ms consciente que tiene que sacar generaciones. Nuestros padres, los que no estudiaron, hasta ah quedaron. Yo siento que los muchachos van a mejorar si nosotros los apoyamos como padres tambin por generaciones enteras. Ojal que ellos (el gobierno) nos sigan apoyando para que esos muchachos tengan el da de maana un buen trabajo, buscando en el peridico. Cuando salgan de una universidad, ya que ya estn depositados y no que salgan y que anden vagando por ah que no tengan trabajo, eso es lo que queremos (Director, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
Hay que sealar que las expectativas generadas en torno al futuro de los nios son firmes pero abstractas, es decir, los directores, padres de familia, maestros y los mismos estudiantes confan en que la educacin es una puerta de acceso hacia la construccin de trayectorias sociales ascendentes, sin embargo, las vas especficas y concretas para lograr ese trnsito no son visibles.
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La confianza o la fe es que los muchachos avancen , que consigan un buen trabajo , pero las modalidades especficas para lograrlo son difusas, etreas, acaso solamente se tiene conciencia de la necesidad de salir de las comunidades en busca de mejores opciones de vida, como qued de manifiesto en las entrevistas con los directores de las escuelas de Hidalgo referidas lneas arriba. Las altas expectativas en torno la educacin y sobre los apoyos que requiere que los directores albergan se manifiestan en los siguientes testimonios:
si siguen los programas y apoyos, sobre todo que los apoyos lleguen, pues va al progreso, la educacin siga avanzando (Director, primaria general, Jonuta, Tabasco). Pues que va ir mejorando, va ir mejorando, va saliendo adelante porque los alumnos tambin estn estudiando, ya hay profesionistas aqu, ya hay licenciados, este, tcnicos que han salido de esta esuela (Directora, escuela bsica indgena, Macuspana, Tabasco). A travs de la educacin se visualiza una posible mejora de las condiciones de la propia comunidad, al prepararse y en el futuro cuando sean grandes, sern unas personas aptas para servirle a su comunidad en cuestin a todo lo que venga de trabajo a realizarse (Director, primaria general, La Heredad, Hidalgo).
Y se tienen tambin expectativas de modernizar la escuela y de dotarla de recursos ms acordes con las necesidades actuales,
Imagnese que Conafe nos brindara otra aula, que Conafe nos brindara una aula de medios, o sea, un aula de 30 computadoras, ummm, sera un impacto maravilloso, es lo que siempre he peleado aqu y seguir luchando. Yo quiero computadoras para esta escuela, quiero computadoras, quiero Enciclomedias, y es un avance, es un avance (Director, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
Esta colonizacin del imaginario por la tecnologa est presente tambin en Tabasco, donde el horizonte se vislumbra con computadoras, digitalizado, acaso virtual:
Que llegue ms la tecnologa a la escuela (por ejemplo) computadoras para los alumnos de sexto que ya van de salida, pues ms tecnologa, ms avanzada (Director, primaria general, Jonuta, Tabasco).
Es interesante hacer notar que no hemos encontrado diferencias en trminos de las expectativas en el caso de directores de escuelas indgenas y no indgenas. En ambos casos, las expectativas son similares: la mayor escolaridad abrira las posibilidades de una mejor insercin en el mercado laboral. El liderazgo de los directores en la escuela y en la comunidad se encuentra acotado debido a que su margen de intervencin y de decisin en asuntos institucionales es muy estrecho. Los directores deben cumplir con toda una serie de responsabilidades administrativas que les exigen tiempo y recursos, y ante las cuales deben plegarse sin cortapisas.
Mi trabajo como directora es la parte administrativa, la documentacin que es muy pesada, una carga muy fuerte y aparte de eso pues la organizacin, la administracin, la gestora para tener en buenas condiciones el espacio (Directora, Escuela indgena, Macuspana, Tabasco). Adems, la ingerencia de los directores en cuestiones laborales (contratacin y promocin de maestros, por ejemplo), presupuestales o pedaggicas es prcticamente nula, por lo que su liderzazo acadmico y comunitario queda acotado por las diversas instituciones que atraviesan a la escuela (SEP, secretaras de educacin de los estados, sindicatos, Conafe, entre otras).
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Los maestros: entre la insercin social marginal y el entrecruzamiento de siglas
Los maestros: entre la insercin social marginal

y el entrecruzamiento de siglas
Los maestros son receptores directos de programas compensatorios a travs del componente llamado Incentivos al Desempeo Docente para Maestros de Primaria, mejor conocido como redes. Recordemos que el incentivo no es universal, sino focalizado en maestros que renen determinados requisitos, situacin que sin duda matiza las percepciones y valoraciones que tienen de los programas compensatorios. As, la condicin de ser receptores directos (Redes) o bien, receptores indirectos (por ejemplo a travs de los paquetes de tiles escolares o del AGE, que de alguna manera inciden en su prctica docente) es un dato significativo que matiza las diferentes percepciones de los maestros. Adems de la condicin de receptores directos o indirectos, identificamos que las percepciones y valoraciones de los maestros estn diferencialmente moduladas segn la antigedad y la rotacin en el cargo, las experiencias anteriores de recepcin de apoyos (an del mismo Conafe), la relacin con las comunidades, y las singulares condiciones socioculturales de los habitantes y las comunidades. Por otra parte, las valoraciones y el sentido en general que los maestros asignan a los programas compensatorios tienen como ejes referenciales dos criterios bsicos: la incidencia que tienen en las trayectorias escolares de los nios (y en el impacto en general sobre la comunidad escolar); en la huella que dejan en sus trayectorias de vida (biografas), particularmente en la aportacin al proceso de insercin social de los maestros. En el recorrido de esta suerte de camino bifurcado podemos establecer el sentido y la apropiacin subjetiva de los programas compensatorios.
Caracterizacin de la comunidad escolar
Las caracterizaciones hechas por los maestros nos permiten sugerir hiptesis en torno a sus modalidades de inclusin y vinculacin con la comunidad escolar, dato que abre las posibilidades para pensar algunos de los principales problemas que enfrentan los maestros: los bajos salarios, la erosin del prestigio de su profesin y las dificultades que esto ocasiona para trazar y seguir recorridos biogrficos de insercin social constante y, acaso, ascendente. No olvidemos que a fin de cuentas la comunidad escolar (directores, nios, padres y madres de familia, exalumnos, vecinos, comunidad en su conjunto) es el espacio de realizacin de los proyectos profesionales e incluso de vida de los maestros. Los maestros de la escuela Juan Prez de la Cruz en Tabasco consideran que hay gran solidez en la comunidad escolar, los padres de familia participan en las actividades de la escuela, los maestros facilitan la enseanza, los directores cumplen con sus obligaciones y en general hay un clima de amplia participacin; se estima que 98% de los padres de familia participan en las actividades de la escuela:
Hay armona, nosotros con los compaeros nos llevamos bien y no tenemos problemas en lo laboral, nos llevamos bien con la comunidad, nos quedamos toda la semana, hacemos reuniones con los padres de familia cada semana, si hay algn problema con el alumno se manda a hablar a sus padres y adems de las reuniones mensuales que se hacen, hay comunicacin, pues (Maestro, escuela bsica general, Jonuta, Tabasco).
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En efecto, la integracin de la comunidad escolar fue tambin ratificada por los padres de familia de la escuela Juana Prez, en Tornolargo. La participacin de padres, maestros, director y lderes comunitarios en la conduccin y vigilancia de la escuela abona la idea de la centralidad que sta tiene en la comunidad. Llama la atencin que en el mismo predio donde se ubica la escuela est la Casa Ejidal, que durante muchos aos fue la instancia de confluencia y organizacin de los habitantes de Tornolargo; que la escuela haya desplazado a la Casa Ejidal como centro de gravitacin de las actividades comunitarias no slo es signo del paso del tiempo, sino tambin expresin del agotamiento de un modelo de organizacin social centrado en la produccin agropecuaria. La sustitucin de la Casa Ejidal por la escuela implica una sobrecarga de responsabilidades para la institucin educativa, toda vez que su incidencia efectiva en la produccin, esto es, en la actividad econmica, es nula, inclusive la parcela escolar se encuentra arrendada. A los ojos de los maestros de la escuela Juana Prez, el principal problema de la institucin es de ndole material: la infraestructura, especficamente las guarniciones y los techos de los salones, porque debido al mal estado en que se encuentran son muy poco tiles en temporada de lluvias. Por su parte, la alta politizacin y los conflictos electorales que han caracterizado en los ltimos aos al municipio de Macuspana son determinantes en la dinmica entre los padres de familia y los profesores, puesto que adems de las tensiones derivadas de intereses no necesariamente coincidentes, se suman las diferencias por preferencias polticas: Con los padres de familia pues siempre, cuando hay reuniones, este, les da la directora sobre todo, les da a conocer las opiniones que del plantel en cuanto al trabajo del plantel, claro que hay padres de familia que no estn en desacuerdo, lo mismo que como pasa entre nosotros, pues ellos tambin tienen sus diferencias que unos si quieren apoyar, unos quieren colaborar y otros no, sobre todo se da por la cuestin poltica eso hace que, ah porque t eres del PRD y t eres del PRI pues no, aunque sea familiar , o sea todava no rompen ese, ese esquema que tienen de no que as somos no rompen eso de que si t eres prista, pues all con tu grupo aunque seas mi hermano, y eso pasaba, ah en mi pueblo, en San Carlos, o sea influye mucho la poltica, y eso repercute dentro del pueblo, eso repercute y este por lo mismo hay diferencias de ideas, de participacin en los padres de familia (Maestro, escuela bsica indgena, Macuspana, Tabasco). En este caso la comunidad escolar est atravesada por los vaivenes de los conflictos entre partidos polticos rivales, lo que en cierta medida determina las modalidades de insercin y movilidad social de los maestros debido a que las posibilidades de promocin estn afectadas por la pertenencia a uno u otro partido. Este caso ilustra hasta qu punto la degradacin de la poltica a travs del clientelismo margina a los maestros y coloca a la escuela en una situacin de fragilidad, puesto que acota sus mrgenes de institucionalidad. Los maestros, por su parte, quedan atrapados en una relacin de fuerzas que se dirimira ms por la accin de agentes externos a la escuela (partidos y grupos polticos) que por el ejercicio de la autonoma de los miembros de la comunidad escolar. En los casos de Hidalgo y de Baja California, los maestros identifican como un fenmeno ineludible a la migracin, cuyos efectos tien las caractersticas de la comunidad escolar: inciden en las condiciones de aprendizaje de los nios, en las relaciones alumno/maestro y padre/maestro, e incluso relativizan los impactos de las acciones compensatorias. Los maestros de las escuelas analizadas del estado de Hidalgo sealan que uno de los problemas centrales de la comunidad escolar es precisamente la migracin de los adultos a Estados Unidos, fenmeno que produce vulnerabilidad y desamparo en los alumnos y dificulta el proceso de enseanza/aprendizaje.
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Los padres casi emigran a Estados Unidos, los dejan ah encargados con sus abuelitas, con familiares que inclusive no tienen toda la atencin que se requiere. Entonces es lo que ha ocurrido aqu, que a veces los nios no vienen o vienen pero mal alimentados, mal vestidos, como no hay quien se preocupe por ellos, se es el problema que hemos tenido ltimamente. [] Llegan en veces, lo hacen porque de plano vienen a querer aprender pero as que vengan con muchas ganas y entusiasmo de aprender, no (Maestro, escuela indgena, Pozo Mirador, Hidalgo). Yo siento que al nio le falta mucho amor, mucha atencin por parte de sus padres porque a pesar de que mucha gente cree que estamos en una regin entre comillas buena, porque tiene riego para sus milpas y que les va relativamente bien en lo econmico, pues ellos no reciben a sus hijos en lo afectivo. [] Como digo que ya no voy a trabajar en las milpas, o si no trabajo en las milpas, me voy para Estados Unidos. Entonces, este para mi sera ese tipo de problemas que no se le da el apoyo afectivo al nio (Maestro, primaria general, La Heredad, Hidalgo). Lo que me he dado cuenta aqu, de esta comunidad, la mera verdad es que hay muchos padres que la mera verdad emigran a los Estados Unidos, por lo mismo que no hay fuentes de trabajo, se obligan de ir a Estados Unidos para ganar el sustento da con da. Casi se van por lo regular hombres y mujeres. Se van y la mera verdad abandonan a sus hijos, porque sus hijos los dejan con sus abuelitas, con su abuelito y la mera verdad, no le da el cario que deben de recibir los pobres nios. Los mandan a la escuela as sin desayunar, y as cmo va a aprender, por ms que uno trabaje! (Maestra, escuela indgena, La Huerta Capula, Hidalgo).
El reclamo de esta maestra es elocuente: la migracin crea condiciones que limitan la accin educativa de la escuela y pone en entredicho la misma funcin de los maestros. Encontramos, luego entonces, que la migracin hace que las acciones compensatorias estn en una especie de fuga continua, en una fragmentacin y evaporacin que relativiza el impacto de la escuela y que limita enormemente sus efectos. En el caso de las escuelas analizadas en el estado de Baja California, el tema de la migracin es tambin problemtico en el marco de la configuracin y las pautas seguidas en la comunidad escolar, pero de manera diferenciada respecto del caso de Hidalgo. En Baja California se trata de migrantes internos que se desplazan por distintos estados de la repblica siguiendo el curso de los ciclos agrcolas. Los migrantes se desplazan con sus familias, incluidos los nios quienes de manera sistemtica entran y salen del circuito escolar con los correlatos que ello tiene para el rendimiento y el aprovechamiento acadmico.
Otra caracterstica es que sta es una zona como de paso, meramente la actividad productiva de esta regin es agrcola y al ser agrcola mucha veces se siembra por temporal. Hay gente que viene de paso, se queda aqu una temporada de trabajo, se termina esa temporada de trabajo y se va, y regresa a su zona o bien siguiendo la migracin del trabajo. Sacan a los nios de la escuela, se los llevan a otras escuelas, en otros estados, termina all el trabajo, aqu empieza y se los traen y los nios muchas veces no logran adaptarse cien por ciento a la comunidad ni a la escuela (Maestro, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). se es un problema para ellos (la migracin) porque a veces van muy bien, como le digo, pues vienen de muchos estados aqu, aqu hay un collage de personas, verdad, de la mayora de los estados de aqu de la repblica. Y empiezan, por ejemplo, en septiembre, en agosto las clases, los nios estn muy bien, muy motivados, pero qu pasa, se pasa la etapa del cultivo, fresa, pepino, tomate, equis, se pasa la temporada de trabajo podemos decir, se tienen que retirar los padres. Aqu tenemos ese problema y tenemos muchas familias de aqu, Oaxaca,
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Veracruz, y nosotros les hemos comentado que es de mucho dao para los nios ya que hay niitas, tenemos muchas en tercero y cuarto que deben de estar en quinto y sexto. Y por ms que uno les ruega, pero pues es imposible para ellos tambin, entonces se tienen que trasladar. Cierto tiempo estn aqu, cierto tiempo estn all, a veces andan de campo en campo, se van a Mexicali y a veces en algunos de los campos en donde les toca estar no hay clases, no cuentan con una escuela entonces es cuando el nio pierde. Muchos nios vuelven a entrar all y regresan aqu por decir en mayo y en abril y se aceptan, porque traen sus calificaciones de all, claro si aceptan los otros tambin, pero viene su bajn, pero viene su bajn, y ese es uno de los mayores problemas (Maestra, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
En general, en los casos de Hidalgo y Baja California los maestros manifiestan que, a pesar de la migracin, el inters de los padres y madres de familia por la escuela ha ido creciendo paulatinamente. En Tabasco la migracin no es determinante en la configuracin del escenario escolar, ni comunitario, pero s hay la conciencia de que las opciones a futuro para los nios pasan por abandonar sus comunidades de origen, sobre todo si los nios desean hacer estudios superiores. Los padres y madres, adems, han sido recientemente ms convocados a participar en las tareas escolares porque de algn modo as est estipulado en muchos de los programas de asistencia social. La corresponsabilidad se vuelve un prerrequisito de la atencin pblica la participacin de los padres y madres. En el caso de Hidalgo, observamos que durante muchas horas padres y madres de la Mesa Directiva de la Asociacin de Padres de Familia permanecen en la escuela, a disposicin de los maestros y directores. Como muchos de estos padres pasan algunas temporadas en Mxico y otras en Estados Unidos, cuando se encuentran en sus comunidades se hacen presentes en las escuelas.
nosotros los vemos diario aqu [a los padres]. Ellos vienen, estn aqu, se ponen a regar las plantas, ponen la instalacin de la luz. Ellos estuvieron trabajando, escarbaron, taparon, le ayudaron al tcnico que vino a visitar la instalacin (Maestra, primaria general, La Heredad, Hidalgo). Parece ser que la mayora est presente durante las reuniones y la construccin. Ora si que del tramo que se ha elaborado, pues s, s han venido los paps y en la poda de los rboles tambin, y en los eventos culturales que ha organizado la escuela tambin han estado presentes los paps (Maestra, primaria general, La Heredad, Hidalgo).
Los maestros viven la presencia de los padres y madres de una manera ambigua, ya que sostienen que no slo se trata de una potencial disposicin para la colaboracin, sino que es tambin una forma de control y de intromisin en las tareas escolares: los padres asisten a la escuela para controlar que los maestros acudan a ella, cumplan con el horario y se dediquen a las labores escolares, si aqu estn no ms [los padres], como fiscalizando al maestro, ah estn. No tengo por qu buscar yo, sabemos lo que hacemos, noms que no se metan con nosotros, conmigo no se han metido porque aparte de ser maestro hago otras cosas (Maestro, primaria general, La Heredad, Hidalgo). En las escuelas del estado de Hidalgo que analizamos era muy comn la rotacin de maestros, una alta recurrencia de ausentismos y reemplazos, y algunos enfrentamientos moderados entre directores y maestros con los padres de familia. Estas situaciones terminaron por tensar las relaciones entre los padres y los dems miembros de la comunidad escolar, y a exigir por parte de los padres el cumplimiento de los estatutos y las obligaciones docentes. Este sera el contexto que explicara esta suerte de fiscalizacin y supervisin que ejercen los padres de
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estas escuelas sobre los directores y maestros. El punto de la relacin entre padres y maestros es sumamente delicado y si bien la vigilancia de los primeros ha evitado (o al menos limitado) la inasistencia y la falta de cumplimiento de las responsabilidades de los maestros, tambin es cierto que introduce elementos de potencial discordia. La manera en que los maestros y los padres establezcan mecanismos de evaluacin (ms que de control) docente puede marcar la diferencia entre relaciones signadas por el encono o por la colaboracin. En Tabasco ocurre una situacin similar en cuanto a la transferencia de las tareas de vigilancia y control de los maestros hacia los padres de familia, quienes coyunturalmente pueden hacer uso de ese poder de fiscalizacin en trminos no necesariamente acadmicos. Tal es la situacin que en algn momento se vivi en la escuela Vicente Guerrero, de Macuspana, cuando un grupo de padres de familia tuvo el poder para quitar y poner directores y maestros:
Anteriormente s hubo un pequeo problema, donde los maestros enfrentaron un conflicto y salieron todos, por ese motivo fue que nosotros llegamos hasta esta escuela, hasta horita no hemos tenido problemas, porque no nos metemos con los padres de familia, o sea haber problemas personales con ellos no, problemas as de la escuela pues los tratamos con sus hijos, el aprovechamiento (Maestro, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
A pesar de que las divisiones en la comunidad derivadas de la actividad poltica impactaron en algn momento a la escuela, sta ha servido a manera de catalizador de las tensiones, lo que a la postre le ha significado adquirir un estatuto de relativa independencia frente a los grupos rivales. Esto es, la escuela ha facilitado la cohesin social y ha promovido la construccin de una perspectiva institucional en los diferentes grupos polticos, perspectiva que sin duda est en un equilibrio muy inestable, pero no deja de ser una importante aportacin en la constitucin de relaciones en terminos de ciudadanos participativos ms slidas. En el caso de Baja California, la articulacin entre la escuela y la comunidad es bastante estrecha, a pesar del fenmeno de la migracin y el desplazamiento permanente de personas. Y esto es as por dos motivos fundamentales. En primer lugar, los maestros y los directores de las dos escuelas analizadas llevan mucho tiempo en los planteles donde laboran, y han estado presentes en el proceso mismo de la constitucin de las escuelas. Como ya se mencion en el captulo anterior, los dos directores de las escuelas de este estado han sido sus fundadores, adems de ser tambin genuinos lderes comunitarios.
Nueve aos tengo trabajando aqu. Iniciamos trabajando en un lugar prestado, en la comunidad, en lo que se buscaba la ubicacin para la escuela. De ah nos vinimos aqu, iniciamos trabajando en la intemperie, al aire libre con lonas en el techo que nos estaba pegando todo el da en la cabeza, en la tierra. El director anduvo consiguiendo mesas, porque no tenamos nada. [] Todas llenas de tierra, en ese tiempo todo el da estaba uno lleno de tierra, porque aqu el clima as es, hace mucho viento, mucho polvo y estbamos en el aire libre. Entonces, as estuvimos batallando mucho tiempo, hasta que con la ayuda de los padres de familia, apoyos del gobierno, se empezaron a construir las aulas de aquel lado (Maestra, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
En segundo lugar, hay que destacar que desde los inicios mismos de ambas escuelas se dio una fuerte participacin comunitaria. De hecho, los terrenos en los que actualmente se encuentran las dos escuelas fueron donados por personas de la comunidad; la edificacin de los salones y la dotacin de la infraestructura mnima para su funcionamiento tambin fueron comunitariamente otorgadas.
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Actualmente la gestin de algunos programas compensatorios del Conafe como el AGE requieren de un formato preestablecido y rgido de participacin de los padres de familia; sin embargo, queremos destacar que la existencia de una suerte de tradicin comunitaria de participacin e involucramiento en los asuntos colectivos como lo es la escuela es preexistente a la implementacin de estos programas compensatorios. En todo caso, los programas compensatorios del Conafe exigen la formalizacin de la participacin comunitaria bajo un formato determinado. En esta tesitura, una pregunta que parece pertinente formularse es en qu sentido la introduccin de un formato determinado de participacin social ha modificado o resignificado las modalidades anteriores de participacin comunitaria? La respuesta no es sencilla e implica realizar investigaciones especficas que aporten informacin para comprender este fenmeno. Los maestros entrevistados sealan que la participacin de los padres en la comunidad escolar ha variado no slo en trminos de la cantidad, ya que parece registrarse un aumento de la participacin, sino tambin en trminos de la calidad: el involucramiento de los padres ha trascendido el nivel de la infraestructura escolar y se ha dirigido hacia un compromiso ms acadmico,
Se preocupan bastante [los padres] porque en las reuniones ellos han manifestado lo que piensan, lo que ellos ven, y lo que tambin quieren para sus hijos. Entonces ellos al mirar una cosa que no les parece, exigen, preguntan y uno les da la respuesta, porque por eso est uno aqu trabajando, le da uno la respuesta, ya sea porque el nio va bajo de rendimiento, porque quieren ellos que la escuela mejore. En diversas cuestiones podramos decirlo, ellos tienen ese inters de querer participar y de querer ver la escuela ms activa, ms de calidad de enseanza (Maestro, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
El trabajo de campo revel algunos otros factores que podran estar incidiendo en el aumento de la participacin comunitaria en los asuntos escolares. Por un lado, en una de las comunidades analizadas se detect una fuerte presencia e influencia de una iglesia protestante, que aglomeraba a muchos de los padres de familia que enviaban a sus hijos a la escuela indgena. Las ideas de la responsabilidad individual y del involucramiento personal que se predicaban en esta iglesia parecan transferirse por parte de los padres hacia la comunidad escolar. Por otro lado, planteamos la hiptesis de que en las dos comunidades de Baja California que se caracterizan por una poblacin de migrantes internos y de personas en permanente situacin de desplazamiento por motivos laborales (ciclos agrcolas), la escuela funciona como una suerte de tejido social conectivo que articula y otorga sentido de pertenencia a las biografas desarraigadas de los habitantes de estas comunidades. Parece depositarse en la escuela la potencialidad de una cohesin comunitaria, aunque ms no sea en el nivel simblico e imaginario. En Hidalgo, por su parte, las trayectorias sociales estn marcadas por la migracin en proceso lo que operara a manera de fuga de las redes comunitarias. En este contexto, la escuela ve debilitado su potencial como anclaje de las biografas y las trayectorias de los sujetos. En Tabasco, la escuela representa un referente en la vida comunitaria que permite articular y consolidar un tejido social en torno a ella. Las biografas adquieren sentido a travs de la escuela, pero las limitaciones estructurales econmicas, sociales, polticas, simblicas, etc., debilitan la posibilidad de potenciar esta urdimbre social.
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Conocimiento del Conafe y de los programas compensatorios
Al explorar el conocimiento que los maestros tienen de Conafe, encontramos como un dato revelador la baja o nula incidencia que tiene la antigedad en la recepcin de los programas compensatorios para las escuelas y comunidades escolares analizadas. El estado de Hidalgo es, en nuestro estudio, el que con mayor antigedad recibe acciones compensatorias (desde 1991), mientras que Baja California es el estado de ms reciente incorporacin (1996). A pesar de la antigedad de los apoyos y las compensaciones en el estado de Hidalgo, sus docentes son los que mayor desconocimiento tienen del Conafe y de los programas compensatorios. Contrariamente, los maestros de Baja California entrevistados tienen un conocimiento del Conafe muy ajustado y certero. Por su parte, los profesores de Tabasco estaran en una situacin intermedia, esto es, su conocimiento de los programas compensatorios es muy general y prximo a sus necesidades especficas, tanto individuales (Redes) como institucionales (AGE). Los maestros de Tabasco conocen y valoran las acciones compensatorios en trminos de su experiencia inmediata, sin ir ms all (como en Baja California) pero tampoco quedndose en la superficialidad de sus colegas de Hidalgo. Si comenzamos el anlisis de los sentidos que sobre el Conafe tienen los docentes entrevistados del estado de Hidalgo, se observa que para estos maestros el Conafe aparece asociado a educacin indgena comunitaria y a educacin inicial no escolarizada. Slo un profesor entrevistado mencion que el CONAFE se encarga de abatir el rezago educativo,
Pues Conafe tambin son maestros no?, que ellos van a las comunidades, dan clases con los nios ms pequeos, y esos maestros o esas maestras ah se quedan, me parece. En las escuelas los mandan, ah se quedan, para que les d clases a los nios pequeos (Maestro, escuela indgena, Pozo Mirador, Hidalgo).
Conafe, me viene a la mente la imagen de un joven que acaba de salir de la prepa e ir a una comunidad, trabajar con nios pequeos que van a la primaria, usan sus materiales (Maestra, escuela indgena, Pozo Mirador, Hidalgo).
Bueno, cuando escucho Conafe me acuerdo de los maestros improvisados que mandan a las escuelas alejadas, a atender cuatro, cinco, diez nios. Son estudiantes que han terminado nicamente la secundaria, los mandan y les dan un incentivo de mil pesos mensuales, no se cunto les darn, pero yo creo que deberan de mandar maestros ya preparados, con perfil verdad? (Maestro, primaria general, La Heredad, Hidalgo). Mira, yo lo que s de Conafe es que Conafe es Consejo Nacional al Fomento Educativo, son sus siglas que tiene. Yo les explicara que Conafe apoya e impulsa a la educacin, no nada ms en zonas demasiadamente marginadas, donde mandan un instructor comunitario, sino tambin en escuelas con bajo desarrollo . (Maestra, primaria general, La Heredad, Hidalgo).
En general, los maestros entrevistados del estado de Hidalgo desconocen los nombres de los programas compensatorios del Conafe; slo una maestra record el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada. Asimismo, estos maestros tampoco tienen un conocimiento cabal del tipo de apoyos que brinda el Conafe. El siguiente fragmento de entrevista es elocuente:
Entrevistadora: Las libretas y cuadernos que tienen sus alumnos aqu, en esta escuela, son de Conafe? Maestro: Total que hace un ao les dieron las libretitas, este ao vinieron paquetes y creo que no alcanzaron, noms les dieron dos o tres libretas a cada uno y un cuadernito.
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Entrevistadora: Y eso era de Conafe? Maestro: No s, total que nos dijeron que s eran de Conafe, nosotros recibimos los apoyos pero no nos dicen vienen de tal parte, no hay esa informacin (Maestro, primaria general, La Heredad, Hidalgo).
Para estos maestros, el Conafe aparece como una abstraccin que se confunde con una institucin del gobierno del estado de Hidalgo. Incluso el origen de los fondos de los programas compensatorios del Conafe es bastante vago y confuso,
Entrevistadora: Por qu cree que los nios de esta escuela reciben esos tiles escolares? Maestro: Porque se supone que sta es una escuela de cierta marginacin, son apoyos gubernamentales que muchas veces no sabemos ni de dnde vienen, ni de qu secretara, o de qu organismo. Total que yo no saba que, por ejemplo, algunas cosas vienen del Banco Mundial, dicen. Entrevistadora: Qu cosas? Maestro: A los nios les dijeron que algunos apoyos vienen del Banco Mundial, el Banco Mundial ha dado un dinero para que se les ayude a los nios, esto es con la entrega de paquetes, de libretas, que calculadoras, a veces, lpices, colores (Maestro, primaria general, La Heredad, Hidalgo)
Otra perspectiva ampliamente difundida es que los recursos con los que opera el CONAFE provienen de los impuestos: Yo creo que de todo el presupuesto que nosotros pagamos, de ah salen (los fondos para los apoyos). Del mismo de los impuestos que nosotros pagamos, de la luz, todo impuesto que nosotros pagamos (Maestra, escuela indgena, La Huerta Capula, Hidalgo). A travs de las entrevistas detectamos que los maestros de las dos escuelas analizadas del estado de Hidalgo tienen experiencias muy dispares respecto de los programas compensatorios del Conafe. Algunos han estado en escuelas que reciban AGE y tiles escolares para los alumnos, y Redes; otros maestros haban estado en escuelas que nunca haban recibido acciones compensatorias del Conafe. Probablemente estas experiencias tan diferenciadas inciden tambin en el conocimiento de los programas compensatorios. Contrariamente a lo que ocurre en el caso de Hidalgo, en Baja California los maestros entrevistados, de ambos planteles, tienen un conocimiento muy acertado del Conafe y de sus programas compensatorios,
Conafe, pues, es el Consejo Nacional de Fomento Educativo. Es un programa que se inici hace muchsimos aos. Me acuerdo que escuch esto desde 78 cuando yo estaba en primaria, cuando estaba en Oaxaca. S, pues, donde se contrata los que son promotores para trabajar en los ranchos ms lejanos de una comunidad, o una ranchera, ms lejanos del municipio, entonces eso es lo que apoyan, pues, a aquellos que viven muy lejos, que no pueden ir a la escuela. Pero tambin tiene un programa de que es muy bueno, de que apoyan a la escuela tambin. Un programa que empieza, bueno, en materiales ms que nada para los alumnos, ms a los que no tienen, para eso es y destina un recurso para, pues, apoyar a la escuela tambin, a ver qu puede reparar la escuela o que comprar la ventana, o una puerta, pues (Maestro, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). Pues nos han mandado, por ejemplo, de PAREIB, creo que seis mil pesos o algo as. Mandan seis mil pesos, tres mil pesos lo van a ocupar en reconstruccin de lo que es la escuela, y la otra mitad es apoyo para nosotros, en materiales para los nios, materiales para prepararles clase (Maestra, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
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Hay un apoyo de programas compensatorios donde dan la cantidad de siete mil pesos por ao. Entonces nuestro director ha sido bien econmico, l sabe distribuir el dinero. En primer lugar l nos platica, lleg esta cantidad y es para rehabilitacin, reparacin de ventanas, de puertas, y gracias a ese apoyo las rejas que tiene nuestra direccin. Porque aqu hay mucho cholo , muchos rateritos pues de la misma comunidad. Entonces, gracias a eso ya no entran, porque eso est cerrado y ya no se nos pierde tanto. [] Pero gracias a ese programa tambin el portn que tenemos aqu grande. El director lo ha distribuido poco a poco y ah est, y que les piden fotografas, que les piden informes, y el dinero se ve dnde est invertido todo ese dinero. Los apoyos, esos apoyos que nos dan, nos benefician mucho tanto a los maestros y a los nios porque hay mayor seguridad, y para los padres de familia (Maestra, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
En general, los maestros de la escuela indgena estn mucho ms enterados de los programas compensatorios del Conafe, y de los otros apoyos que la escuela recibe. Porque hay que destacar que la escuela indgena recibe muchos ms apoyos que la escuela general. En el caso particular de Baja California, la escuela indgena que analizamos, adems de los apoyos del Conafe formaba parte del Programa Escuelas de Calidad (PEC), recibe los desayunos escolares del DIF, sus alumnos reciben becas de Oportunidades y algunos otros, becas del municipio. Una situacin similar ocurre en Tabasco, donde las condiciones de la escuela indgena son mejores en comparacin con las que privan en la general, sobre todo por cuanto a construcciones e infraestructura se refiere. Los profesores de la escuela indgena Vicente Guerrero tienen un conocimiento general e inmediato de los apoyos del Conafe, sin que la variable del tiempo de estancia en la institucin sea muy significativa en la construccin de estos sentidos. Esencialmente se reconocen y valoran positivamente los apoyos de tiles escolares y de AGE:
Yo lo que s del Conafe es que es el que nos manda el material porque todo lo que veo es del Conafe, apoya mucho, nos han trado mucho, los paquetes que nos han mandado pues dice ah Conafe. (Maestra, escuela indgena, Macuspana, Tabasco). Pues el que acabamos de recibir hace poco es el apoyo que llamamos apoyo del AGE, y pues para nosotros como maestros es el apoyo con el pizarrn y ya no se usan gises, se usan pintarrones y esos se gastan muy rpido y ya con la ayuda del AGE que nos mandaron, ya tenemos para escribir en los pintarrones, tenemos las reglas que son adecuadas y todo eso, plumones, se es uno de los recursos que nos han llegado, el del AGE, tanto para cosas de las aulas como para los nios, y hasta para uno como maestro, porque a uno le dan el material, porque nosotros hicimos junta y con los padres de familia pusimos todas las propuestas de todo lo que haca ms falta en la escuela (Maestro, primaria general, Jonuta, Tabasco).
En Tabasco no es posible establecer una diferencia altamente significativa en el grado de conocimiento y apropiacin de los programas del Conafe entre los maestros de la escuela general y la indgena. En ambas escuelas encontramos maestros con ms conocimiento e implicacin que otros, derivados sobre todo de sus aos de experiencia. Por ejemplo, en la escuela indgena Vicente Guerrero de Macuspana, un profesor haba tenido una experiencia previa como director, por lo que conoca al detalle los programas y su forma de operacin. En esa misma escuela, otro de sus colegas manifestaba cierta confusin.
Es un programa que, que es este el que se encarga de manejar lo que es el rezago educativo en Mxico, o sea un programa que aparte por ejemplo, en lo que es este primaria tambin hay, este, hay este, como se llama, para este Conafe de alfabetizacin para las personas, personas mayores que no saben leer, que hay, que es un programa que capacita a jvenes, que por ejemplo salen del bachiller y se les otorga una beca pero con el compromiso de que
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ellos se tienen que ir a trabajar a comunidades con alumnos tambin en escuelas muy retiradas, aqu sabemos de Conafe, distribuye muchos materiales didcticos, apoyo, al beneficio a la enseanza aprendizaje (Maestro, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
De los testimonios anteriores lo que resulta ms significativo es que los maestros reconocen con relativa facilidad los programas especficos, no as al Conafe como institucin. Esta imagen sumamente difuminada del Consejo sera indicio de una debilidad en el posicionamiento institucional entre la comunidad educativa, mientras que el reconocimiento de los programas a travs de sus siglas (AGE, Redes, a veces olvidando su significado) hablara de una suerte de percepcin de autonoma de los programas, como si stos fueran la institucin por s mismos. Esta especie de enroque o transmutacin entre el programa y la institucin, quizs expresa tambin la confusin de que son objeto los maestros, puesto que si bien en su mayora son contratados por el gobierno federal (SEP) o estatal (secretaras de educacin estatales), el Conafe aporta en algunos casos parte de su ingreso (va Redes) y tambin provee de materiales y recursos para la escuela. As, los docentes quedan atrapados en medio de una selva de siglas difciles de recordar y significar.
Valoracin de los programas compensatorios
Los maestros entrevistados manifestaron, en general, una valoracin positiva de los apoyos y acciones compensatorias que reciben por parte del Conafe, en la medida en que estos apoyos facilitan el proceso de enseanza y de transmisin de conocimientos,
Es positivo porque nos evitamos un poquito de que los alumnos, por decir, si queremos algn material, ya lo tenemos a la mano, no hay necesidad de que a ver, los nios van a ir a comprar esto, y ya lo tenemos aqu en la direccin, ya nada ms es cuestin de que cualquier tema que toquen ya contamos con cierto material, sa es la ventaja. [] Pues si son tiles pues para ir mejorando, ms que nada el maestro, ir mejorando un poquito la educacin, implantar su clase un poquito mejor, porque son materiales que inclusive son de uso diario (Maestro, escuela indgena, Pozo Mirador, Hidalgo). Pues yo siento que esto influye para m de manera muy positiva, porque el tener, el contar con los materiales, el contar con los espacios amplios, el contar con los edificios en condiciones adecuadas, pues tengo todos los elementos como para aprovechar, el espacio, el aula, el patio, eso a m me garantiza poder, no nada ms encerrarme en aula de cuatro paredes, sino irme, venir a la cancha, salir ah a una palapita, salir, utilizar todo lo que hay aqu, eso me ayuda muchsimo, influye mucho para m porque al tener todas las condiciones es lo que uno desea utilizar, pues va a agarrar todo lo que haya a tu alrededor para llevarlo y problematizarlo con los alumnos, llevarlos a las tareas educativas, para m es eso (Maestro, educacin indgena, Macuspana, Tabasco).
En los casos en que los profesores reciben Redes, se expresa tambin una valoracin positiva en lo que refiere a una mejora en el aprendizaje de los alumnos que presentan rezago:
Redes sirve para rescatar un poquito a ese nio, ayudarle a tener con otras explicaciones, darle mejor ese contenido o darle mejor una explicacin ms individual a ese nio. A todos esos nios que carecen o que estn mal en la escuela, esa es la razn de Redes: ayudar a esos nios que tienen problemas para que logren nivelarse para como est todo el grupo (Maestro, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
En Tabasco el programa Redes tambin es valorado muy positivamente. Cabe sealar que debido a las distancias entre la escuela y las casas de los nios, los profesores que reciben Redes suelen trabajar con los alumnos rezagados o que necesitan apoyo acadmico justo despus de
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clases, a la una de la tarde. Una situacin particular en la escuela Juana Prez es que el nmero de alumnos ha comenzado a descender como resultado de las nuevas configuraciones familiares; este hecho impacta al programa Redes en la medida en que pone en riesgo la viabilidad del programa, toda vez que se requiere de un nmero mnimo de nios para justificar el apoyo al maestro. Pese al riesgo, el programa es altamente valorado por los maestros, tanto por sus virtudes acadmicas como por su impacto en su economa:
Redes es el programa de igual para, para recuperar a los alumnos que, deben de trabajar igual extraclase, despus de su turno normal [] Aqu son tres maestros los que lo reciben. El apoyo pues es como una plaza ms que viene en nuestro sueldo, trabajamos dos horas ms con los nios ms atrasados, entonces, el gobierno lo da para que no exista mucho, mucho bajo rendimiento escolar, entonces da un apoyo ms a las comunidades, extraclase que lo trabajamos, son nueve horas a la semana, entonces trabajamos dos horas diarias en la tarde, entonces a partir de la una, hasta la una es ya lo normal lo que es una plaza, entonces dos horas ms trabajamos en la parte tarde, podra ser de dos a cuatro de la tarde, o de una a tres (Maestro, primaria general, Jonuta, Tabasco).
En el testimonio anterior es interesante observar que se concibe a Redes como una plaza ms , lo que pone de manifiesto la importancia de la plaza para el profesor. La plaza: el lugar, el espacio, la seguridad del reconocimiento institucional, la conquista de un sitio en la estructura burocrtica, la llave de la insercin social, as sea una insercin precaria. El xito alcanzado con el alumno a partir de Redes a veces se transfiere de manera positiva tambin al mismo maestro,
(Redes me aporta) una compensacin econmica, luego tener mejores resultados, porque los resultados hablan por ti. Si t eres un buen maestro, la comunidad te estima: Ah va el profe Juan, que lo saludamos. Cuando eres un mal maestro, ni voltean a verte. Creo que por ese lado, t obtienes mejores resultados, te sientes mejor contigo mismo porque sabes que los nios estn aprendiendo y los padres estn felices. Eso es ms que nada la satisfaccin, que tienes mejores resultados (Maestro, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
Aunque los maestros realizan una valoracin positiva de las acciones compensatorias, sealan tambin algunas dificultades o problemas que los apoyos presentan. Quizs el sealamiento ms recurrente alude a los retrasos en la recepcin de los tiles escolares para los alumnos,
Algunas familias, pues, a lo mejor carecen en su economa y con este apoyo a los nios, por ejemplo, en los tiles pero a m s me gustara que en los tiles nos ayudara al inicio del ao escolar porque es cuando se pide el material. Si los vienen dando hasta mediados del curso, pues ellos ya tienen el material. Y a m s me gustara que para que no volvieran los padres, ahora s, a gastar en la economa porque s es un gasto. El que llegara al inicio eso sera un buen apoyo para los paps y ms que nada para los nios (Maestra, primaria general, La Heredad, Hidalgo). Como ora s que ya ellos ya traen en mente que cada ao dan ese apoyo, les dan sus tiles, sus libretas. Le digo que lo deben de dar oportunamente porque lo dan un poquito ya retardado. Lo dieron creo antes de vacaciones, y entonces como que ellos as, pues que nos van a dar nuestros tiles o ya no, porque es ao tras ao. Antes s los daban oportunamente al inicio de curso, hasta nos escriban ya vayan a recoger, pero ora ya como que nos estn tardando (Maestro, escuela indgena, La Huerta Capula, Hidalgo).
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Las palabras de estos maestros de Hidalgo expresan el sentido que asignan a los programas compensatorios: son como una especie de favor, un obsequio quizs, posiblemente de all su tono de resignacin y agradecimiento. Cuando los apoyos son conceptualizados y percibidos como favores, no hay posibilidad alguna de exigencia. Si los tiles llegan tarde, pues ojal que los entregaran a tiempo. Un aspecto que nos interesa destacar es que se presenta una tensin entre la supuesta universalidad y homogeneidad de las acciones compensatorias,19 y las formas ms heterogneas y desiguales de recepcin de las mismas. En primer lugar, y como ilustran algunos testimonios de los maestros entrevistados, los tiles escolares no llegan a tiempo. Y muchas veces, el paquete de tiles se encuentra incompleto porque faltan juegos geomtricos o calculadoras. Es decir, se trata de una recepcin inoportuna en trminos temporales e incompleta en el sentido de la universalidad de los apoyos. Por otro lado, hay escuelas que por estar emplazadas en realidades socioculturales particulares poseen necesidades especficas que no son contempladas en el diseo universal y homogneo de los programas compensatorios. La realidad cotidiana que viven los nios de Hidalgo, Tabasco y Baja California es bastante dismil. En algunos casos, los maestros sealan que el problema de la alimentacin debe ser contemplado en el marco de las acciones compensatorias en el campo de la educacin porque hay nios que no tienen la posibilidad de acudir alimentados a la escuela. Otro aspecto que aparece como destacable es que la inclusin de nuevas tecnologas para el aula en el marco de algunas polticas pblicas (Enciclomedia) enfrenta a los maestros a una desigualdad tecnolgica difcil de sobrellevar, porque los instala en una brecha de la cual no es fcil salir al no contar con el tiempo, las capacidades y los recursos necesarios para nivelarse. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aula pueden ser, por ende, mecanismos de exclusin y marginacin de los maestros. Algunas de las escuelas visitadas en esta investigacin contaban con Enciclomedia y computadoras que no eran realmente utilizadas porque los propios maestros tenan dificultades para implementar estos nuevos recursos. Y otras escuelas, por ejemplo, carecan de luz elctrica lo que imposibilitaba el uso de las computadoras y la Enciclomedia. La realidad de las comunidades y de las infraestructuras escolares es mucho ms compleja, heterognea y desigual que lo que se establece en el diseo de los programas compensatorios. As tambin, las necesidades especficas de los maestros y los nios son variopintas, especficas, variables y difcilmente estandarizables. De otro lado, e insistiendo sobre las condiciones de singularidad que cada una de las comunidades posee, hay que sealar que la homogeneidad y universalidad de las acciones compensatorias se disuelve frente a la contundencia de las condiciones de pobreza, marginalidad e inmigracin que viven las comunidades y sus miembros. Las acciones compensatorias sufren una suerte de relativizacin de sus premisas cuando se instalan en las condiciones materiales y subjetivas particulares de las comunidades.
Universalidad dentro de la focalizacin puesto que, como hemos constatado, los programas compensatorios siguen criterios de focalizacin y no de universalidad. Entendemos, entonces, la universalizacin dentro de los sectores focalizados.
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Al explorar la valoracin que tienen los maestros de los programas compensatorios nos interesaba, adems, poder aproximarnos a una especie de desciframiento del receptor de los apoyos. En este sentido, queramos reconstruir la visin que los maestros tienen de los nios y los padres como beneficiarios de los paquetes de tiles escolares. Para los maestros, los apoyos que reciben los alumnos y los padres son calificados como regalitos , algo que se les da a cambio de nada; y por tanto quienes reciben estas ddivas son caracterizados como agradecidos ,
Mire, son buenos los materiales pero, en lo personal, a m me gustara que estos regalitos sean ms todava. Como vuelvo a repetir hay paps que tienen muchos hijos, no todos, pero en su mayora, sera pues que nos llegue a tiempo para informarle a los paps tambin (Maestra, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). Lo que he escuchado de ellos [de los nios] es la alegra, la alegra de regalarle algunos materiales que tal vez sus paps no les alcanzan a comprar, debido a la economa (Maestra, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). Les atraen como un regalo [los tiles escolares] y les sirve de mucho. Se nota el gusto que les da a ellos, porque como son nios tan pobres, pues imagnese darle a un nio un paquete de sos (Maestra, escuela primaria, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). S se ponen contentos, porque o sea es nuevo, ven un cuaderno nuevo, una libreta nueva, un lpiz nuevo, o sea la emocin que tiene es por lo nuevo, cuando est degradado, cuando no sirve el material, pues ya dicen esto ya no (Maestro, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
La reproduccin en el discurso de los maestros de estas figuras de las subjetividades agradecidas, que parecen sostenerse todava bastante en las comunidades visitadas, pone en jaque una de las premisas bsicas de la actual gestin pblica: la corresponsabilidad y el establecer la preexistencia de sujetos que se asumen como ciudadanos, cuando todava las figuras ms clientelistas y pasivas laten an y continan siendo interpeladas como tales por las polticas pblicas.
Impactos educativos y sociales de los programas compensatorios
A la luz de las entrevistas realizadas con los maestros de los tres estados, podemos afirmar que los programas compensatorios tienen, en general, un impacto positivo tanto en la dimensin educativa como social y comunitaria. Como ya ha sido sealado ms arriba, los apoyos de materiales didcticos y de tiles escolares han redundado en una mejora de las prcticas docentes, en una facilitacin de los procesos de transmisin de conocimiento, y en una motivacin y mayor compromiso por parte de los alumnos y los padres de familia. En el caso especfico de los padres de familia, el impacto de las acciones compensatorias dirigidas a sus hijos tiene un efecto directo en las precarias economas familiares al descargarlas de los costos que tiene la educacin de sus hijos,
Cuando un nio recibe tres, cinco cuadernos, (el impacto) es en lo econmico. El pap dice, ok, ya se me escaparon ah ciento cincuenta pesos mnimo de cuadernos, me ahorr ciento cincuenta pesos. Si le dieron lpices, bolgrafos, ya se ahorr los borradores, en ocasiones la calculadora, ya se ahorr ah los treinta, cuarenta pesos. El principal impacto es en lo econmico porque, le digo, la mayora de los paps es difcil deshacerse de ciento cincuenta o
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doscientos pesos para los cuadernos, un apuro para ellos, tanto es as que algunos nios terminando la primaria dejan de estudiar (Maestro, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). Hay personas que realmente carecen de lo econmico, carecen de un trabajo permanente, aqu la mayora trabaja en el campo, en trabajo eventuales, entonces para ellos es una ayuda muy grande, les quita cierta carga, cierto peso y que para ello es de mucha ayuda, de mucho beneficio para ellos (Maestro, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
Otro de los impactos de los apoyos parecera ser un aumento de la participacin de los padres en la comunidad escolar y un mayor inters por asuntos acadmicos y de aprendizaje de sus hijos. La contracara del impacto positivo de los programas compensatorios es, como hemos sealado antes, la reproduccin de subjetividades agradecidas que reciben los apoyos ms como ddivas o regalitos que como sujetos de derecho. Por otra parte, habamos mencionado las tensiones que la inclusin de las nuevas tecnologas en el aula pueden generar en los maestros; sin embargo, hay un reconocimiento de que en trminos estrictamente educativos el impacto del uso de computadoras y de la enciclomedia es estimulante y benfico: Cuando nos llegaban los equipos de cmputo, los nios estaban ms interesados porque los nios sintieron la enseanza de manera diferente. Entonces en el libro tu tienes la imagen, pero ms sin embargo tu tienes un equipo con tu multimedia y tiene audio esa imagen. Ya aparte de que la ests viendo la ests motivando aparte de tu otro sentido (Maestro, primaria general, La Heredad, Hidalgo). En las escuelas de Tabasco la tecnologa de las computadoras en el aula sigue siendo un anhelo, una aspiracin an no concretada. En la escuela indgena Vicente Guerrero la tecnologa est presente pero inservible, obsoleta, como mudo testigo de proyectos modernizadores fracasados. El programa Edusat instal la antena, el cableado y la televisin para enlazar a la escuela con el sistema, pero segn los testimonios recabados solamente funcion por poco tiempo... y mal; ahora sigue all la antena pero incompleta, porque alguien rob parte de sus componentes. Otro de los impactos en la comunidad escolar, segn los maestros, lo constituye el hecho de que a partir de dotar a las escuelas con servicios e infraestructura que antes no tenan (a travs de los recursos del AGE), comienzan a notarse cambios en la socializacin de los alumnos y en los patrones de higiene y limpieza. Estas transformaciones ocurren, muy particularmente, cuando en las escuelas se introduce el agua y los sanitarios.
al principio haba nios que no saban usar el inodoro, estn acostumbrados a una letrina. Les comentamos: Nios, cada vez que vayan al inodoro, el papel hay que depositarlo en el bote de basura, que si no tienen, tienen que pedirle al maestro. Muchas veces el papel lo metan en la misma taza y se tapaba, era un problema. En ese aspecto se demuestra un poco de falta de, cmo de llamarle, de higiene, como se quiera llamar. Y a fin de cuentas, nosotros ramos los que tenamos que, ora s, poner un poquito el orden y entrar a limpiar los baos (Maestro, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
Este fragmento de una entrevista realizada con un maestro de la escuela indgena de Baja California da cuenta de las carencias que en el plano de la socializacin primaria tienen los alumnos por no contar con estos servicios en sus hogares. A pocos kilmetros de esta escuela indgena se encontraba la escuela general, en el ejido Nuevo Mexicali, en Baja California, la que con los recursos del AGE construy sanitarios para
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reemplazar a las antiguas letrinas. Lo destacable es que esta escuela careca de agua, por lo que los sanitarios no servan. Sin embargo, los alumnos eran obligados a usar los sanitarios recin construidos (sin agua) para cambiar sus hbitos de higiene, cuando en realidad estaban siendo sometidos a un uso mucho ms insalubre. Las letrinas permanecan en pie pero su uso haba sido prohibido. En Tabasco, quizs la falta de planeacin al momento de hacer las obras se traduce en situaciones paradojales, como en la escuela Juana Prez en Jonuta, donde el desage de los baos pasa a un lado del suministro de agua potable. Con todo, en esta escuela el desarrollo de patrones de higiene entre los nios es notable: al terminar los desayunos escolares todos se lavan los dientes, los baos estn limpios y en buenas condiciones y la escuela es el centro de campaas de salud en la comunidad. Las entrevistas con los maestros ponen en evidencia que los apoyos recibidos por parte del CONAFE han comenzado a producir cambios importantes en las relaciones de gnero. En el estado de Hidalgo, donde las acciones compensatorias del Conafe datan desde 1991, las alumnas mujeres comienzan a ser incorporadas a la escuela con menos reticencia familiar. Por supuesto que este fenmeno es parte de un conjunto de transformaciones econmicas, sociales y culturales mucho ms vasto, pero hay que considerar que la existencia de apoyos a los alumnos y el impacto que esto tiene en la reduccin de gastos en la economa familiar ha habilitado una mayor incorporacin de las mujeres a la escolaridad.20
Me he dado cuenta, ahorita, y lo he analizado. Porque antes los paps s tenan hijas no las mandaban a la escuela, nada ms a los hombres. Dicen: para qu voy a mandar a mi hija a la escuela, ella qu le va a servir porque ella va a tener su marido y la va a mantener; y ahora no, puro hombre as lo mandaba a la escuela, ora no, ora que no interesa si hombres o mujeres, pero todos los mandan a la escuela. Ahorita, entonces quiere decir que ha cambiado (Maestra, escuela indgena, Pozo Mirador, Hidalgo).
En el plano social y comunitario, los maestros han sealado algunos impactos importantes de las acciones compensatorias en la comunidad escolar,
Yo creo que con todos estos apoyos todo va creciendo. La escuela como los nios tambin est adquiriendo ms apoyos y mientras tanto, mientras ms apoyos tengan podemos formarnos mejores ciudadanos para que en la comunidad algn da no sean, cmo le dir, los nios de la calle, equis, no. Yo pienso que estamos con todo esto formalizando mejores mexicanos, mejores nios que en un futuro ellos son los que van a ver por todo esto, verdad. Yo pienso que todo recae pues otra vez en la educacin, en la formacin de ellos, mientras ms apoyos se tengan, podemos formar mejor a nuestros alumnos. Y la comunidad tambin, porque mucha gente, por ejemplo nosotros que nos estamos actualizando con otros talleres, cursos y eso, gente de afuera de la comunidad si algn problema tiene, viene aqu y nos pide apoyo, entonces pienso que pues, es para toda la comunidad y todo va creciendo (Maestra, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). Pues yo siento que en lo futuro estos programas siguen funcionando, si este programa se siguen, siguen canalizando y aterrizando a las escuelas, yo siento que ms adelante esto quizs esto va tener un impacto muy tremendo, por qu?, porque yo creo que cada da entre ms preparados nos vamos, nos vamos haciendo, pues yo siento que vamos teniendo conciencia de todos los programas, de lo valioso que son esos programas, de la ayuda que
Otro factor para incrementar la asistencia de las mujeres a las escuelas son las becas del programa Oportunidades, que en ciertos niveles da prioridad a las nias.
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ofrece y sobre todo y del beneficio que le aporta a mi hijo o a mi alumno, si, tanto a m como maestro porque a lo mejor voy a contar con ms equipos, con tecnologa de punta, qu s yo, si se aprovechan bien esos recursos podemos implementar tecnologa de punta, y eso me va a hacer que yo d una educacin de calidad, que yo garantice un aprendizaje de calidad, significativo para el alumno, s y vayamos haciendo un poquito hacia un lado en las vas prcticas, la tarea de educar a la manera tradicional (Maestro, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
La contundencia de la realidad local y nacional aparece como un filtro que tamiza muchos de los impactos positivos, los que parecen sostenerse ms en el discurso abstracto que en los precarios escenarios biogrficos y comunitarios:
En qu consiste la mejora de la ciudadana? Porque podremos tener conocimientos, una preparacin, un perfil acadmico, pero terminamos la carrera y no hay empleo, no hay empleo Por qu? Porque Mxico no tiene en qu trabajar. Mxico es una potencia de recursos naturales, es una potencia, somos ricos, pero desgraciadamente los recursos naturales se concesionan a unos cuantos, a los que invierten dinero, a la iniciativa privada, nacional y extranjera (Maestro, primaria general, La Heredad, Hidalgo). aqu esto va cambiando muy lentamente. Bueno, por ejemplo ahorita, yo le dije hace un rato que todo nio quiere salirse al norte, pero hemos tratado siempre de quitarles esa idea, y yo no digo que est mal porque aqu no hay empleos, si hay un empleo es poco lo que se gana. En Mxico no tenemos un salario bien remunerado, no tenemos empleos (Maestro, primaria general, La Heredad, Hidalgo). [Las opciones de los nios estn] de acuerdo a las posibilidad de los padres, porque algunos tienen sus tierritas para darle a sus hijos, pero hay otros que no tienen, quien sabe los que no tengan cmo le van a hacer. Tenia un nio que deca que quera ser profesionista, que iba a estudiar y se iba a salir a trabajar a otro lugar, porque con mi pap no me gusta porque no me gusta el campo . Antes me acuerdo que solicitaban en una parcela aqu, pero ahorita ya no hay (Maestra, primaria general, Jonuta, Tabasco).
Una reflexin final en torno al emplazamiento y la situacin de los maestros ante los programas compensatorios. En trminos de su insercin social derivada de su profesin, podemos caracterizar la de los maestros como una insercin marginal y contenida. Marginal debido a los bajos salarios, a las condiciones de trabajo, a la lejana y abandono en donde se ubican las escuelas, a la ruralidad de las mismas que obliga a los profesores a regresar a un mundo del que muchos tratan de salir marginal, en fin porque la de maestro es una profesin cuyo prestigio se ha erosionado en los ltimos aos. Insercin contenida por cuanto las posibilidades de movilidad social ascendente son muy limitadas y pasan bsicamente por dos opciones: acceder a una plaza como director (alternativa reducida a unos cuantos maestros con varios aos de antigedad laboral), o escalar lugares en la burocracia sindical, situacin que en trminos estrictos implica abandonar la carrera magisterial para dedicarse a labores de ndole poltica. El componente de los programas compensatorios que impacta directamente al maestro Redes no incide tampoco en su insercin social, puesto que deja intacta la estructura bsica de reconocimiento institucional: la plaza. La expectativa de insercin y movilidad social de los maestros est trazada por el mantenimiento del estatus.
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Con (a) fe e inflacin de expectativas: la perspectiva de las madres y los padres de familia
Con (a) fe e inflacin de expectativas:
la perspectiva de las madres y los padres de familia
En esta seccin analizaremos los conocimientos y valoraciones que los padres y madres de familia tienen de los programas compensatorios. Partimos del supuesto que podra haber diferencias de conocimiento y valoracin entre los padres y madres que son miembros de la Mesa Directiva de la Asociacin de Padres de Familia (APF) de las escuelas incluidas en este estudio, y aquellos que no forman parte de la Mesa Directiva, de all que hayamos realizado entrevistas con ambos grupos. En el trabajo de campo encontramos que las diferencias son bastante sutiles, y que obedecen ms a razones coyunturales, como ocupar temporalmente algn cargo en la Mesa Directiva, lo que obliga a tener una familiarizacin forzosa con los asuntos formales de la gestin de los programas compensatorios, que a cuestiones ms profundas y estructurales. En pocas palabras, la diferencia entre unos y otros radica ms en ocupar formalmente un papel o no, y no tanto en un mayor o menor involucramiento con el quehacer de la comunidad escolar. En algunas comunidades, incluso, formar parte de la Mesa Directiva es una responsabilidad asignada por los dems padres y no un cargo activamente buscado. Frecuentemente esta designacin est vinculada con las relaciones de parentesco y con la capacidad de lectoescritura del padre o la madre elegido. Uno de los aspectos relevantes que encontramos es que tanto para los padres y madres pertenecientes a la Mesa Directiva como para aquellos que no forman parte de ella, el Conafe aparece como una entidad abstracta, confusa y con escasa visibilidad. En ciertos casos, los padres y madres que pertenecen a la Mesa Directiva de la APF han aprendido algunas de las nomenclaturas de los programas compensatorios del Conafe, sin que necesariamente conozcan el significado de las siglas. Hay que destacar que las tareas que realiza la Mesa Directiva de la APF no se limitan a la gestin del AGE y al armado y distribucin de los paquetes de tiles escolares; muchas de sus actividades se concentran en la organizacin de cooperaciones, rifas, soporte y colaboracin para las reuniones, ceremonias y eventos en general que se realizan en la escuela.
Relacin e involucramiento con la escuela
La participacin e involucramiento de los padres y madres de familia en el quehacer de la escuela tiene una larga tradicin de trabajo comunitario. Las faenas , el tequio o los jornales son algunos de los nombres que asumen estas formas de trabajo tradicional comunitario. Los padres y madres que hoy participan en las actividades escolares han contribuido con mano de obra y con materiales para otras tareas de carcter comunitario tales como la construccin de drenaje, la gestin de servicios como agua y luz, la peticin de pavimentacin o realizacin de carreteras. En otros trminos, la participacin en la conduccin y la gestin de las escuelas no inaugura pautas de intervencin de la comunidad, sino ms bien se ensambla con ellas y las estructura en los formatos designados por la institucin. En la fundacin de muchas de las escuelas estudiadas se encontraba ya muy presente una comprometida participacin e involucramiento de los padres y madres de familia: a travs de
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la donacin de los terrenos, de la colaboracin en la construccin de los primeros salones, en la dotacin de recursos mnimos para el inicio de las tareas escolares como bancas o mesas, etc. Los padres y madres de familia han atestiguado las transformaciones que las escuelas han tenido con el paso del tiempo:
Cuando llegu aqu a esta escuelita, daban clases debajo de ese rbol del que est aqu, con una lona y haba muchos bancos de madera y cada nio traa su sillita. Y ah se ponan, all abajo del rbol ese, y ah vena el profesor Marcelo y les daba clases (Madre Mesa Directiva, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). La escuela (se hizo con) una parte con lo que nos ayud el gobierno, luego estuvieron pidiendo cooperacin a los padres, nos pedan para bloque, arena, cualquier material. Despus empezaron a hacer rifas, se venda comida en la carretera (Madre Mesa Directiva, primaria general, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). Me acuerdo cuando pues aqu empez con una casita de guano, empezaron a venir los maestros, pero no se empez aqu, aqu mero no se empez, empezaron pues en una lomita que siempre prestaban, una casita y ah siempre daban la clase, conforme fueron viendo la forma como empezar una escuela, fue cuando aqu ya se fund, la comenzaron a levantar, primero empezaron pues con, con casitas le digo de guano y ya despus lo fueron construyendo ya de material (Madre, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
La presencia en la memoria individual y colectiva de los orgenes de las escuelas es indicativa del proceso de herencia de la historia que ocurre en las comunidades. Los relatos de los tiempos primigenios constituyen uno de los principales referentes para establecer y ratificar la certeza en el progreso, la irremisibilidad imaginaria del advenimiento de tiempos mejores. Si hay un antes en el que la escuela era de guano y estaba en una lomita, hoy los muros, las bardas y la multiplicacin de los salones permiten augurar que en el futuro las tecnologas digitales sern sin duda una realidad. La materialidad palmaria del progreso impide que se cuele cualquier sombra de duda sobre su inminente y quizs hasta luminoso arribo.
Antes estaba la escuelita esa, ah onta esos carros, ah haba una escuela,21 pero hicimos entre siete personas y no quera la gente, les decamos: Vamos a echar y decan no , como all hay tambin escuela, pues todas esas gentes se iban pall y aqu como a nosotros nos estaban dando ms cerca pues les digo vamos a aprovechar y entre siete lo hicimos de loza, nams pagaron el maestro, pero la gente dieron mano de obra, ese tiempo no daban, nams daban el materiales y pagaban el maestro, ya el mano de obra lo daba la comunidad, no como ahorita, ahorita toda esta barda dieron todo, esto trabaj la comunidad (Padre de familia, escuela indgena, Macuspana, Tabasco). La escuela cuando se fund casi no era, era por all as, se fund de era de pura pajita la escuela y ya as vino [] despus as vino mejorando, mejorando, mejorando, hasta que horita ya va mejorando ms. (Madre de Familia miembro de la APF, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
Actualmente, la participacin e involucramiento de los padres y madres de familia sigue vigente; es ms, se podra decir que por parte de la escuela, los padres y madres son permanentemente convocados a involucrarse en tareas escolares que pueden oscilar desde una contribucin monetaria para una rifa hasta la construccin de salones, canchas o bardas,
El pueblo en general se reuni para cooperar para el bardeo y para la cancha sta que est reciente (Madre, primaria general, La Heredad, Hidalgo).
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En las escuelas visitadas en Tabasco denominan escuela a los salones de clase.
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La cancha se hizo por medio de los padres de familia, esta cancha s es reciente. [] Por ejemplo, la barda que tambin es por parte de la comunidad (Padre Mesa Directiva, primaria general, La Heredad, Hidalgo). Con el programa de AGE, s pudimos hacer como ve esta terraza que est bajo esta mata de rboles, esa que est all, todo, programa de bao, esa bardita, s, la barda es del presidente, nada ms todo esto que estn sentado ah, todo eso es del AGE (Madre de familia, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
Como ya ha sido mencionado, el diseo de las polticas pblicas contemporneas incluye la cogestin y la corresponsabilidad de los beneficiarios. Los programas compensatorios del Conafe, en particular el AGE, requieren de la participacin de los padres de familia bajo la forma de una Mesa Directiva de la Asociacin de Padres de Familia (APF). Es claro que la poltica pblica no inventa la participacin de los padres y madres, sino que la encauza en un formato particular. Formato o estructura de participacin que responde a determinadas concepciones y modelos de escuela, muchas veces distantes de las condiciones econmicas, sociales, culturales y en general del contexto de las escuelas rurales e indgenas. Este formato habilita e inhibe determinadas modalidades de participacin comunitaria. A travs de las entrevistas realizadas nos hemos percatado de que los formatos de participacin exigidos y los requisitos para la gestin de los recursos del AGE son bastante estructurados, rgidos y formales. Requieren, en primer lugar, de padres y madres que sepan leer y escribir para poder llenar los formularios y las bitcoras exigidos; adems, que tengan tiempo para asistir a las reuniones y para poder desplazarse a las cabeceras municipales para realizar las compras en establecimientos que expidan comprobantes fiscales con el fin de cumplir con la normatividad exigida por el CONAFE,
Nos dieron una capacitacin de cmo se iba a trabajar, cmo se iba a obtener ese recurso para soportarse y ya el director fue el que estuvo, y ya nos dijeron cmo. () ya nada ms uno firma, pues ya lee uno lo que va a firmar, ve lo que se trata, nos explican, nos piden este formato para darnos apoyo. Por ejemplo, se tiene que rellenar un formato si se comprueba o no se comprueba tal mes (Tesorera Mesa Directiva, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). Si yo tengo un dinero que por decir se me ha entregado de la escuela, yo lo tengo que manejar conforme a notas o recibos si a m me piden, por decir treinta o cuarenta, cincuenta pesos, por decir, para un viaje, yo lo tengo que anotar en mi libreta el da y la hora y la fecha, para que conforme a eso yo lo d a conocer en las asambleas o fines de ao, finalizando el ao se hace una asamblea y ya se pega los cartoncillos, y dnde tal da se gast esto, se compr este material, se compr este otro, todo esto se va, para que no haya ese mal entendido con los padres (Tesorero Mesa Directiva, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
Este formato de participacin inducida, al exigir un mnimo de formacin, tiempo y disponibilidad de los padres y madres de familia, por una parte apunta a construir una base social de intervencin y reciprocidad en la gestin escolar, pero al mismo tiempo podra operar como mecanismo de exclusin de aquellas familias que no renen los requisitos establecidos. Es decir, la participacin bajo formatos rgidos estara generando exclusin, lo que revela el carcter paradojal de este modelo. Por otra parte, formalmente se establece que la Mesa Directiva debe llegar a acuerdos sobre los problemas y las carencias ms urgentes de la escuela para dedicar a ellos los recursos del AGE. En abstracto la propuesta parece inmejorable, sin embargo, se trata de un esquema de
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participacin que presupone una deliberacin y un acuerdo entre los padres, los maestros y el director que en la prctica es difcil que se cumpla porque culturalmente, y sobre todo en las comunidades indgenas, no son esos los canales y las modalidades de la accin colectiva. En muchas comunidades todava priman formas de participacin social basadas en liderazgos, en consejos de ancianos y en un conjunto de otras figuras comunitarias en las que descansan las elecciones colectivas. Nos encontramos ante una especie de choque de racionalidades: mientras la institucin exige formatos de participacin objetivos, impersonales y mensurables cuantitativamente, muchas veces la racionalidad de las comunidades transita por esquemas de colaboracin basados en la tradicin, el prestigio y la autoridad emanada de cargos como las mayordomas y los delegados comunitarios, entre otros. En la prctica observamos que frecuentemente es la opinin del director la que ms pesa a la hora de decidir el destino del recurso del AGE que debe ser aplicado para la infraestructura de la escuela. En muchos casos, el director de la escuela es tambin un lder comunitario, y la Mesa Directiva es ms un artilugio formal de legitimacin de decisiones tomadas por el director, un maestro, el presidente de la APF, que un espacio real de concertacin y acuerdo: Bueno, el setenta por ciento de la gente es muy pasiva o sea, casi, casi uno decide por los dems pero no debiera ser as, claro, pero uno les propone pero en este caso yo, verdad, les propongo las cosas como pudieran salir en beneficio de todos (Presidente Mesa Directiva de la APF, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). Un aspecto que estos formatos de participacin exigidos por las polticas compensatorias parecen habilitar, es una suerte de desplazamiento del objeto de la participacin comunitaria: de una participacin centrada en las necesidades materiales y de infraestructura de la escuela, a una que parece virar ms hacia las preocupaciones escolares. En el caso concreto de las escuelas analizadas del estado de Hidalgo, hemos observado que la participacin y el involucramiento de los padres y madres de familia se ha trasladado ms recientemente hacia las cuestiones escolares: la presencia de los padres y madres en la escuela est dirigida a controlar la asistencia de los maestros y del director, la llegada puntual de los nios a clase, la asistencia de los alumnos con sus uniformes. En las reuniones que organizan el director y los maestros, los padres y las madres se interesan ms por las cuestiones de aprendizaje y desempeo de sus hijos.
Pues, ahorita, el problema ms grande es que a veces llegan un poquito tarde y a veces no vienen uniformados los nios, pero ya hemos tratado de ayudarlos a ellos que lleguen un poquito ms a la hora, y con su uniforme como debe de ser (Madre, Mesa Directiva, escuela indgena, Pozo Mirador, Hidalgo). S, todos han participado con los hijos, [los] que entienden un poquito ya que nosotros no tuvimos esa oportunidad. Pero nosotros ya no somos como los de antes, que no le apoyaban, no le ayudaban. Estamos echando muchas ganas por los hijos (Madre, Mesa Directiva, escuela indgena, Pozo Mirador, Hidalgo).
Hay que destacar, sin embargo, que muchas veces la participacin de los padres y madres de familia se ve fuertemente acotada por las largas jornadas laborales que les impiden tener mayor presencia en la escuela.
Pues la reunin que se ha llevado a cabo, desde que yo estoy ahorita, ora s como tesorero, pues me doy cuenta que pues se hace en das de semana, lo podramos hacer fines de semana, o sea, por decir el sbado o el domingo [] y es ah es donde ha habido un poco de,
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a veces yo siento que buscan beneficios propios tambin los, ora s que los profesores o la directora que es la que encabeza esto, y yo siento que debe ser en fines de semana, para que se haga una buena asamblea y llegue la mayora (Padre de Familia, Tesorero de la APF, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
El anterior testimonio refuerza la idea de que la conduccin del formato de participacin inducida en gran medida queda en manos de los directores de los planteles, por lo que ellos tienen la capacidad de adecuarlo a sus intereses y necesidades, que no necesariamente coinciden con los de los padres de familia. En general, se observa una mayor participacin de mujeres en asuntos de la comunidad escolar. En algunas ocasiones, las reuniones de padres de familia se realizan los das domingos para facilitar la presencia de los padres y madres que los das laborables no pueden acudir, pero como hemos visto esto no es una condicin para la realizacin de las reuniones. Los padres y madres entrevistados manifestaron un gran inters por la educacin porque depositan en ella la potencialidad de un futuro para sus hijos mejor que el presente. En este sentido, la escuela sigue ocupando un sitio absolutamente central en la construccin imaginaria colectiva de los padres de familia.
S, eso s, a todos los paps les interesa que aprendan porque se imagina antes no, depende de sus paps de uno, no le exigan o no lo mandaban. Como a m, lo que me acuerdo, mi mam me deca para qu vas a ir a la escuela, qu ganas con ir a la escuela y con que ya no nos mandaba. Pero yo lo que yo me doy cuenta es que es muy importante aprender, muy importante, porque as sabes defenderte, de cualquier cosa, ya tienes esa capacidad a responder (Madre, primaria general, La Heredad, Hidalgo). Yo con el mo trato de que aproveche lo ms que pueda en la casa, tambin que haga sus tareas y que est al pendiente para que, pues, un da que est grande pueda tener hasta una carrera, para su futuro ms que nada (Madre Mesa Directiva, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). Si nos siguen dando el apoyo, pues van a seguir para delante, pues si no, como le digo los que van a seguir la prepa, porque l dice: Voy a ver, voy a seguir a la prepa , dice, le digo mientras les estn dando sigan adelante, ya ms que sepan ustedes buscar su trabajo, si quieren estudiar con su mismo dinero, van a sostener su estudio, le digo; l dice que s, voy a ir a la prepa y ya la chamaca quiere estudiar, porque son dos que tengo en la secundaria, pero dice el pap, vamos a ver cmo le hacemos pero si quieren estudiar que estudien, si quieren seguir adelante que sigan adelante, yo tambin voy a ver cmo les ayudo con poquito que gano, dice pero le voy a echar la mano (Madre de familia, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
Esta centralidad de la escuela en el imaginario es, qu duda cabe, una de las mayores conquistas de los proyectos educativos en el pas, pero hoy ya acusa un proceso de prdida de significado puesto que la educacin ya no es garanta certera de ascenso social. Finalmente, cabe destacar que para los padres y madres de familia la participacin en asuntos de la escuela es una forma de involucramiento con la comunidad. Hay una suerte de homologa entre la escuela y la comunidad, y una fuerte transferencia de sentidos y expectativas: las mejoras en la escuela redundarn en una mejora de la comunidad; la mayor educacin de sus hijos se traducir en una mejor comunidad:
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No importa que tengamos hijos o no tengamos hijos, hay que apoyar a la comunidad, para que la comunidad se levante y se vea mejor. [La escuela] ya es una comunidad, es como una casa familiar. Se respeta esta escuela porque queda a nombre de la comunidad y como le dir, pues, si hay por ejemplo un evento, los padres se sienten orgullosos de su comunidad porque tienen una escuela, y porque el nombre de la comunidad se conoce en varias partes. (Madre, escuela indgena, Pozo Mirador, Hidalgo). Como padres de familia s nos interesa e incluso a las personas que no tienen hijos en la escuela slo por estar en la comunidad le interesa, se esmeran por la escuela, que vaya al da evolucionando cada da ms y s dira que la comunidad se esmera cada da por la escuela. (Madre, escuela indgena, Macuspana, Tabasco). Conocimiento de los programas compensatorios del Conafe
En general, los padres y madres entrevistados tienen una idea muy vaga y confusa sobre el Conafe y sus programas compensatorios. Sus hijos y las escuelas son objetos de varias polticas compensatorias; se trata de familias tan intervenidas por programas de atencin pblica que no diferencian unos de otros: los hijos reciben tiles escolares del Conafe, desayunos del DIF, becas de Oportunidades, las escuelas son ocasionalmente apoyadas por los ayuntamientos y gobiernos estatales. En la escuela indgena de Baja California, los integrantes de la Mesa Directiva confunden el AGE con el PEC (Programa Escuelas de Calidad). Cuando a la tesorera se le pregunt si los maestros de esa escuela reciban algn tipo de apoyo como materiales didcticos o capacitaciones, respondi: No me acuerdo de quin era que vino, pero eso era para los padres de familia que nos dieron unos libros (Tesorera APF, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). En realidad, se trataba de la Gua de Padres elaborada y distribuida por la Fundacin Vamos Mxico, de Martha Sahagn de Fox. Otra integrante de la Mesa Directiva de esa escuela, confundi el apoyo del AGE con otros apoyos del Consejo de Desarrollo Social de Baja California, El otro da recibieron un apoyo de Desarrollo Social, creo que fueron seis mil pesos, que eran creo mitad para material de la escuela y mil los destinamos para pintura y detallitos que falt a la escuela . (Madre, Mesa Directiva, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). Cuando preguntamos a los padres y madres de familia si conocan qu es el Conafe, obtuvimos respuestas vagas, confusas:
Es donde dan estudio (Tesorera de la Mesa Directiva, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California), Pues Conafe yo creo que es como una ayuda, es como algo para la escuela, no s. (Madre Mesa Directiva, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). He visto que han venido, que han platicado con los maestros, precisamente con el director, visitan las aulas y tanto como es el esmero de que realmente vienen de continuo a ver cmo van las cosas con los nios y con los maestros (Madre, primaria general, Jonuta, Tabasco). No s nada ms, que trae los materiales, nada ms (Madre, escuela indgena, Macuspana, Tabasco). Conafe, yo s que se apoya a jardines de kinder, aqu no s si se apoya a algo porque es escuela federal (Padre, mesa directiva de la APF, escuela bsica general, Jonuta, Tabasco).
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Le dir que aqu no he odo yo nada, en la televisin es cuando se escucha, pero yo la verdad no (Madre, Mesa Directiva, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). O sea, si me suena pero no me acuerdo. (Madre, primaria general, La Heredad, Hidalgo).
CONAFE como si tuviera fe que los van a apoyar. (Madre, primaria general, La Heredad,
Hidalgo).
Esta opacidad institucional obedecera a varios factores: la sobrecompensacin de que son objeto algunas familias que ocasiona que en la trama de la nomenclatura compensatoria (CONAFE, SEP, Oportunidades, Adultos Mayores, etc.) la identidad de los programas y las instituciones se diluya; la escasa construccin de ciudadana en muchas comunidades rurales e indgenas, que inhibe la demanda de derechos y por tanto, vaca de sentido la relacin con las instituciones (los padres y madres de familia cumplen con los formatos exigidos y as reciben las ayudas prometidas); la debilidad misma del Conafe para posicionarse institucionalmente en las comunidades. Los padres y madres de familia entrevistados expresan tambin desconocimiento y confusin en torno al origen de los fondos y recursos de los programas compensatorios del CONAFE,
Noms nos dicen que del gobierno, nos lo manda el gobierno es lo que yo he escuchado. (Madre, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). Yo pienso que hay algunas personas que dicen, pues no s como no s como ser, si ser como obras de caridad que ayuden para seguir ayudando a los nios, pienso yo que as es, s pienso yo que as es porque s nos han llegado bendiciones aqu que llegan, aqu dan las cosas esas, no s si ellos las comprarn o el gobierno les regalar para que ellos vengan y los repartan, pienso yo quien sabe si est equivocada. (Madre, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). Pues yo creo que es del Fondo Mundial que de alguna manera Mxico tiene destinado o aporta creo que pudiera ser de ah. (Presidente APF, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). De nuestros impuestos . (Madre, escuela indgena, La Huerta Capula, Hidalgo). No s muy bien, lo que ha de ser de la Secretara de Educacin Pblica. Pues, nos dijeron en estos das que viene del Banco Mundial. (Madre, primaria general, La Heredad, Hidalgo). Son recursos federales. El gobierno recibe mucho dinero que es de la federacin y por eso da mucho dinero (Padre, APF, primaria general, Jonuta, Tabasco).
Las condiciones de pobreza son para los padres y madres de familia los motivos por los cuales sus hijos y las escuelas son objeto de las acciones compensatorias.
Es muy bueno que los nios reciban tiles escolares porque, por ejemplo aqu hay paps que de verdad que son pobres, no tienen recursos para comprarles tiles escolares a los nios y para m pues, es beneficio, pues porque ya ve que hay paps que tienen cuatro o cinco nios aqu en la escuela, pues no tienen recursos y con esos recursos que nos apoya la SEP pues es bueno porque nos manda tiles escolares. (Padre, APF, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
Por qu reciben, pues porque digo yo que ac estamos ms pobrecitos, por eso es que nos dan, digo yo. (Madre, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
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Pues yo creo que porque somos pobres aqu se les da un pedacito de apoyo. Yo pienso que ellos saben que somos pobres y que lo necesitan los nios (Madre, primaria general, La Heredad, Hidalgo). Yo digo que porque de alguna manera ves las necesidades, y por el otro lado es un compromiso, no s si del mundo pero as lo quiero ver yo por tener una igualdad en el nivel educativo de los nios de las futuras generaciones (Presidente APF, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). Porque se ve varias necesidades, tenemos varias necesidades, estamos viviendo, pues casi, casi se puede decir que tenemos pobreza o algo as, porque pues no tenemos, como le dijera, que vivamos desahogados, por eso pienso yo que aqu le llegan bendiciones a ellos y ellos nos las reparten, comparten con nosotros (Madre, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
Estas opiniones adquieren relevancia en la medida en que las comunidades perciben la experiencia de la pobreza como una condicin inamovible, esto es, no como una situacin pasajera modificable en el tiempo de vida de los sujetos, sino como una identidad perenne. El supuesto es que las alternativas a la pobreza pertenecen a las prximas generaciones justamente a los nios, que a travs de la educacin estarn en mejores condiciones para virar la trayectoria social heredada de sus familias. Por otra parte, identificamos que las escuelas indgenas recurrentemente estn mejor equipadas y cuentan con ms apoyos que las escuelas generales, de all que los padres y madres de familia de estas escuelas tengan un conocimiento un poco mayor sobre las acciones compensatorias del Conafe. Por ejemplo, algunos padres y madres conocen muy bien el programa AGE,
[El AGE] nos da un apoyo de dinero para, de lo que hace falta en la escuela, por ejemplo, bueno eso, pues ms o menos nos da una cantidad de siete mil pesos, para reparar la escuela o para tiles, la mitad de ese dinero es para tiles escolares y la mitad para, por ejemplo, otro trabajo que sea ms importante para la escuela (Padre, escuela indgena, Pozo Mirador, Hidalgo).
AGE nos dan siete mil pesos porque son seis, son cinco aulas, seis aulas, el que tiene seis aulas
le dan siete mil pesos, pero de esos siete mil pesos te agarras tres mil quinientos de las necesidades que tiene la escuela y otros tres mil quinientos se compra material palos maestros, palos nios, como papel, como todo lo que, y esos que ya los tres mil quinientos ya tirndole as una banqueta y se hace reparacin de eso, hasta donde d, ya se compra la arena, se compra la grava, el bloc y ah se van los tres mil y con factura, ya hasta donde dio los siete mil pesos, a veces se hace con la maestra, se compra, tiene que cerrar los siete mil pesos cerrados, que no sobre nada y con factura. (Padre, escuela indgena, Macuspana, Tabasco). Valoracin de los programas compensatorios del Conafe
Uno de los aspectos relevantes que emerge de los testimonios de los padres y madres entrevistados es que la dotacin de apoyos por parte del CONAFE a la comunidad educativa constituye un cambio generacional muy significativo. Durante su niez, los padres y madres no tuvieron estos apoyos y sus posibilidades de estudio y permanencia en la escuela eran mnimas. El cambio de una a otra generacin estimado en trminos de oportunidades es uno de los ms slidos referentes para articular la participacin de los padres de familia. La conciencia del antes y el despus estimada por los apoyos y las oportunidades sera un factor de transferencia de expectativas de los sujetos hacia las instituciones, esto es, la construccin de trayectorias de ascenso social est determinada por agentes externos al sujeto, es119
pecficamente las diferentes instancias de gobierno, por lo que las posibilidades de trascender la pobreza estn en funcin de la cantidad de apoyos. El sujeto no se vive centralmente como actor de su historia, sino como receptor de apoyos. Este emplazamiento ante la institucin (y ante el mundo social) podra generar procesos de sobrerresponsabilizacin y culpabilizacin en los nios, toda vez que a diferencia de sus padres, ellos tienen todo para salir adelante:
Pues porque ahora tienen lo que nosotros nunca tuvimos. Tienen todo, no les hace falta nada. Gracias a los apoyos tienen material, pelotas, cuerdas con que trabajar, no les hace falta nada (Madre, primaria general, La Heredad, Hidalgo). (Los nios) tienen muchos materiales ahorita, bien importantes, que les hace aprender varias cosas. Yo cuando estaba, pues, que si queramos hacer un cubo pues lo tenamos que hacer a cartulina y as bien desfigurado. Y ellos no, ahorita, tienen material as bien que pueden utilizar una y otra vez y siguen aprendiendo (Madre, primaria general, La Heredad, Hidalgo). Mi preocupacin sera que l siguiera, que yo quisiera que el siguiera estudiando [] que l fuera algo, que no anduviera en el campo, le digo yo aunque sea un maestro, pero l dice que no, si ya no soy presidente, voy a ser doctor, lo que sea el chiste es que no andes el en el campo (Madre, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). Yo por mi parte con mis hijos les digo a veces;Ustedes lo tienen todo, porque en los tiempos de antes nunca lo tuvimos, ese gran privilegio ya lo tienen todo y si ustedes no estudian es porque no quieren (Madre, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
Como apreciamos, las referencias del antes y el ahora son centrales en la valoracin de la compensacin. Esta idea de tenerlo todo est en la base de lo que hemos denominado inflacin de expectativas y que ms adelante detallamos. Por ahora continuemos exponiendo las opiniones de los padres y madres de familia. Parecera que para los padres y madres de familia es ms importante el hecho de recibir apoyos que la calidad de los mismos: Bueno, pues, aunque no sean de buena calidad, pero al menos reciben algo (Madre, primaria general, La Heredad, Hidalgo). Y de mayor importancia es el hecho que los nios reciben con agrado el paquete de tiles escolares porque esto les compromete ms con su responsabilidad escolar:
Tengo a una nia de quinto grado, pues ella se alegra cuando le dan estos tiles, y ella me dice: sabes, que ya me dieron tiles, le digo qu bueno, gracias a dios porque le faltaba comprarse una libreta y en esos momentos si es un apoyo para los padres de familia. (Madre, escuela indgena, La Huerta Capula, Hidalgo). Mis hijos lo que piensan es que estn bien, porque ellos se alegran cuando les dan esas cosas porque dicen: Eso lo voy a guardar ya mientras que termine yo mis cosas que usted me compr, ya lo agarro a esto, lo que me dan, y as dice ya tengo para todo el ao (Madre, primaria general, La Heredad, Hidalgo). Cuando llegan los nios a la casa dicen: mami, mira! Nos dieron cuadernos y lpices, tijeras y todo eso. Y pues ellos bien contentos porque usan cuadernos nuevos, lpiz y todo. Y tambin cuando llegan los desayunos, tambin aqu ellos contentos porque ya van a llevar un lunch (Madre, Mesa Directiva, Colonia Ampliacin Santa fe, Baja California).
Por otra parte, los padres y madres de familia tienen tambin una valoracin positiva de los apoyos de tiles escolares para sus hijos porque significan un ahorro para el presupuesto familiar:
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Nos ahorran mucho; a veces compra uno un cuaderno o compra uno un galn de agua o un kilo de tortillas, y pues ya as nos ahorran (Madre, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). Los paps, o sea, con esto de las ayudas, digamos, les dan unas tres o cuatro libretas a cada nio pues ya eso los paps ahorran. Y ya para despus los nios cuando les hace falta pues otra cosa, ms as ms importante, ya ve que una libreta son doce pesos, pues ya se va ahorrando para un par de zapatos o para otras cosas. Yo digo que son muy importante todo eso (Madre, primaria general, La Heredad, Hidalgo). Bueno yo veo que cuando les reparten todo eso a m me ayudan, haga de cuenta en todo el gasto porque todo eso que yo iba a gastar ya no lo voy a gastar, eso ya le sirve pa su comida o le sirve para otra cosa que se le vaya a comprar como en su ropa y en sus zapatos, yo s que, pa m es un apoyo que nos estn dando y bien porque le digo que si yo quiz este, me pusiera a comprar todo pa ellos que son bastantes, no me va a alcanzar el dinero, o sea que no puedo decir que no, no estoy agradecida de eso, pam que fuera todos los aos as hasta quiz que estn grandes mis hijos, pero para m est bien (Madre, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
La valoracin que los padres de familia hacen de los apoyos que reciben los nios (especficamente los paquetes de tiles escolares) ocurre en una triple dimensin: generacional, por cuanto ahora sus hijos tienen condiciones de estudio que ellos nunca tuvieron; formativa, en la medida en que la dotacin de tiles escolares promueve en los nios actitudes de mayor responsabilidad; econmica, ya que el paquete de tiles significa un importante ahorro para la economa familiar. Sin embargo, los padres y madres de familia sealan, al igual que los otros actores de la comunidad educativa entrevistados, que los tiles escolares llegan con retraso a las escuelas,
Me gustara que sea antes [la entrega de tiles escolares], porque te imaginas entra a la escuela y nos dan una lista de todo lo que van a ocupar. Entonces ya cuando llega ese apoyo ya hemos comprado todo. Entonces, ya de eso lo guardamos para ya cuando ya se termina de lo que hemos comprado (Madre, primaria general, La Heredad, Hidalgo). Hay muchos padres que pueden comprar cuadernos a sus hijos antes pero hay otros padres de familia que tienen muchos nios en la escuela que [] a veces tienen cuatro o ms, y entonces s es importante que puedan llegar antes [los tiles escolares] o al iniciar (Madre, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). Impactos escolares y sociales de los programas compensatorios
Uno de los impactos ms visibles de los programas compensatorios en el plano escolar es la contundente mejora en la infraestructura de la escuela. Los padres y madres de familia entrevistados en los tres estados manifestaron que con el paso de los aos ha habido grandes cambios en el tamao y las condiciones materiales de las escuelas. Hay que recordar que la mayora de las escuelas analizadas fueron fundadas en condiciones muy precarias, y carecieron durante muchos aos de las condiciones mnimas para un funcionamiento si no ptimo, al menos digno.
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No, pus este, ora s ya hubo ms cambio porque antes, pues, era muy distinto. No haba como orita, orita, por lo menos tiene pintados los salones, tiene cmo te dir yo lo que he visto ha cambiado mucho la escuela, resanar porque estaba todo bien feo, [] no le daban este mantenimiento a la escuela y ahorita pues con el programa que siempre nos ha ayudado del AGE, nos daban el dinero as poquito pero la mitad para resanar la escuela, para lo que ocupa los salones y la mitad para lo que ocupa las maestras. Entonces si ha habido cambio en eso, porque antes no era as (Madre, primaria general, La Heredad, Hidalgo). Y pues la escuela s ha cambiado mucho, con los apoyos que han estado llegando, s ha estado creciendo. [] Por ejemplo, como aqu en el lugar este que estamos, se est haciendo la biblioteca y segn est programado que entre computacin, aqu para ponerla, para dar clases a los nios, que vayan ellos aprendiendo a manejarla, a prenderla y eso (Tesorera APF, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
Las mejoras en la infraestructura de las escuelas redundan en una expansin de las expectativas de los padres y madres en torno a la continuidad de la escolarizacin de sus hijos, y en relacin con la socializacin y aprendizaje de las nuevas tecnologas,
Antes dos o tres personas tuvieron su profesin, o alguien s tuvo esa oportunidad de llegar a maestro, a ser maestro. Y ahora s hay nios o jvenes que ya hasta la prepa, pues ya andan hasta all y antes no, yo digo que s hay un cambio (Padre, primaria general, La Heredad, Hidalgo). En la escuela, pues yo creo que habra a lo mejor dentro de diez aos, pues, un saln de computacin para los nios, una biblioteca muy bien instalada y con todos los servicios. [] Yo creo que podra haber, aparte de la secundaria, una telesecundaria. Se podran mejorar los parques para los nios, mejores viviendas para las personas que no la tienen, y podramos tener una colonia mejor (Madre, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
En la educacin de los hijos se siguen depositando las expectativas truncas de los padres y madres de familia de tener un futuro mejor,
Que sean unos jvenes que ya estudien, que tengan una carrera, porque esa es la meta de su pap, darles una carrera, ya que nosotros no pudimos estudiar y tener una carrera. (Madre, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). [Los hijos van a estar mejor] en la educacin, en ser buenos padres para sus hijos, en ser buenos ciudadanos para el pas (Madre, escuela indgena, La Huerta Capula, Hidalgo) Que ellos (los hijos) vayan a estudiar y que ellos sean alguien para el futuro (Madre, primaria general, La Heredad, Hidalgo) Yo veo que es su obligacin para que los nios aprendan y no estn tapados como nosotros quedamos, es lo que digo yo, paque tengan un futuro pues, se van a trabajar y paque no queden as, pues (Madre, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
Finalmente, los apoyos en la educacin podran tener para los padres y madres de familia un efecto de mejora para la comunidad en general,
Yo me imagino que estos nios que ahorita estn en la escuela, pues, que seran unos buenos jvenes que se preocuparan por su comunidad. Por decir, en nuestra comunidad nos hace falta algo, pues nosotros como jvenes, vamos a reunirnos y vamos a echarle ganas para cooperarnos, hay que juntar dinero, hay que trabajar, para pues hacer lo que en nuestra comunidad le falta (Madre, escuela indgena, Pozo Mirador, Hidalgo).
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Quizs podra haber ms educacin que los nios que salen de la secundaria y no tengan que salir de aqu para superarse que puedan continuar estudiando pues, yo veo y me imagino a un Jonuta mejor, con ms educacin. (Madre, primaria general, Jonuta, Tabasco).
En sntesis, observamos que las expectativas de insercin social de los padres han sido restituidas y desplazadas hacia sus hijos, quienes, desde su perspectiva, cuentan con soportes materiales, escolares y simblicos que les habilitan para fracturar las trayectorias familiares circulares. As, las expectativas de insercin de los padres han sido depositadas en las habilitaciones sociales que la escuela ofrece a sus hijos; en esta tesitura, a los ojos de los padres y madres de familia, la compensacin tendra un sesgo generacional: ellos tambin son compensados a travs de sus hijos. Las voces de los padres y madres de familia, as como las de maestros y directores nos permiten establecer a nivel de hiptesis que las acciones compensatorias van generando una suerte de inflacin de expectativas en varias dimensiones: En la dimensin educativa: se produce un aumento de las expectativas de los padres y los alumnos por extender los aos de escolarizacin, incluso de trascender el nivel de escolaridad de los padres. En la dimensin tecnolgica: la incorporacin de computadoras y multimedia en las escuelas ha aumentado el inters de los padres y alumnos en la capacitacin en nuevas tecnologas. En la dimensin de gnero: los padres comienzan a interesarse por la escolarizacin de sus hijas mujeres, reducindose la brecha de gnero en este terreno. En la dimensin de las biografas familiares y comunitarias: hay la conciencia de que las generaciones venideras tendrn mejores condiciones de vida, de estudio, de trabajo. Los impactos positivos y la inflacin de expectativas estn, inexorablemente, atravesados por las condiciones sociales, econmicas y culturales particulares de las comunidades y las escuelas. Las expectativas que alimenta el uso de computadoras y multimedia en la escuela tienen como lmite, por ejemplo, que la escuela no cuente con suministro de energa elctrica porque se encuentra construida en un lote que no est formalmente legalizado, lo que no permite la gestin de la luz ante las instancias municipales. Las expectativas por extender los aos de escolarizacin alcanzan un techo de posibilidad porque muchas de las comunidades no tienen planteles de secundaria o preparatoria para que los alumnos prosigan sus estudios, y el traslado a otras comunidades implica gastos onerosos para las precarias economas familiares. Finalmente, las expectativas generacionales de cambiar las trayectorias biogrficas se ven limitadas ante la escasez de empleo, la falta de oportunidades de desarrollo econmico y social en las comunidades y la escasa demanda de escolaridad que exige el mundo rural.
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La mirada de los alumnos: trayectorias biogrficas en la incertidumbre
La mirada de los alumnos y las alumnas:
trayectorias biogrficas en la incertidumbre
En este captulo proponemos un acercamiento a la visin de uno de los actores de la comunidad escolar poco explorados en los estudios sobre programas compensatorios: los alumnos de educacin primaria. Nos interesa acercarnos a los conocimientos y las valoraciones que los nios tienen de algunas de las acciones compensatorias del Conafe, dirigidas hacia ellos mismos o hacia sus escuelas, puesto que finalmente son ellos los actores sociales centrales del proceso educativo. La recuperacin de la perspectiva de los nios ha sido una tarea altamente estimulante, muy valiosa para este trabajo y no exenta de problemas puesto que los dispositivos metodolgicos implementados fotonarrativas con cmaras polaroid y discusiones grupales si bien funcionaron adecuadamente, al mismo tiempo suscitaron tal entusiasmo y excitacin que por momentos las discusiones desbordaron nuestras expectativas. Y justamente en esto radica uno de los principales hallazgos del trabajo con los nios: la recuperacin de su voz, de sus ideas, de su mirada, de su juego, ha permitido atisbar no slo en sus valoraciones de la escuela y de las acciones compensatorias, sino tambin en torno a las expectativas de vida individuales y colectivas que habitan su dimensin imaginaria. Consideramos fundamental continuar con esta lnea de investigacin puesto que el sentido profundo de los programas compensatorios tiene que observarse a travs del prisma de las representaciones simblicas e imaginarias de los nios en funcin de sus expectativas de vida. La compensacin tiene sentido en la medida en que incide en las biografas de los nios permitindoles trazar trayectorias hacia una mejor insercin social. La metodologa de trabajo consisti en solicitar a lo nios de los ltimos grados de primaria que tomaran fotografas de su escuela, de los espacios, los salones, de los materiales con los que trabajan en el saln y de los personajes de la comunidad escolar. Les sugerimos un pretexto narrativo , consistente en una pequea historia de ficcin, que hiciera las veces de disparador inicial de la metodologa y de hilo conductor de las fotos y las narrativas. Los alumnos trabajaron en equipos de cuatro o cinco (procurando siempre integrar equipos mixtos), cada equipo tena en su poder una cmara. Antes de tomar las fotos se les dieron instrucciones de cmo operar las cmaras y se les plante el pretexto narrativo, luego ellos en equipo discutan y se ponan de acuerdo en las imgenes que cada uno quera tomar. Posteriormente, cada equipo hizo las fotografas que haba decidido, si bien notamos que la improvisacin fue en ocasiones ms importante que la planeacin previa de las imgenes. Una vez realizadas las fotografas todos los integrantes del grupo deban armar una suerte de narrativa oral y visual con el material. Cabe subrayar que el dispositivo metodolgico posibilit integrar varios planos narrativos: discusin y planeacin previa de las imgenes; el proceso en s de construccin de la historia visual; la discusin y los comentarios posteriores.
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Este entrecruzamiento de planos narrativos fue la urdimbre donde se produjeron, circularon y resignificaron los relatos y as es como hemos podido reconstruir parte de los conocimientos y valoraciones que los nios tienen de los apoyos que reciben, de los impactos subjetivos y de sus expectativas individuales y colectivas.
Este es un rbol que estaba chiquito y como fui creciendo, fue creciendo (Nia, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
Conocimiento y valoraciones de los cambios materiales en la escuela
Las transformaciones, no menores, materiales y de infraestructura en las escuelas no pasan inadvertidas para los nios. Ms bien, tienen un conocimiento muy preciso de los cambios recientes que ha habido en sus escuelas, porque muchas de esas innovaciones, readecuaciones y adaptaciones les competen muy directamente. En algn sentido, las escuelas se han ido transformando y han crecido junto con ellos. Metafricamente, una nia fotografi un rbol de su escuela porque fue creciendo junto con ella. En algunos casos, las escuelas han tenido nuevas construcciones tales como salones, baos, canchas deportivas, bardas perimetrales; en otros, se ha contribuido a la infraestructura ya existente a travs del cambio de vidrios rotos, de la reparacin de muros, ventanas y salones, de la pintura interior y exterior. Estos notables logros han sido insuficientes, no obstante, para borrar un sentimiento (absolutamente real y concreto) de vulnerabilidad que tienen muchos nios, comprensible si tomamos en cuenta las condiciones de pobreza, inestabilidad y falta de certidumbre en que estn instaladas sus vidas. Sin lugar a dudas, la escuela representa para ellos un referente fundamental en sus expectativas de lograr trayectorias de vida sustancialmente distintas de las de sus padres y abuelos, pero el contexto que circunda y atraviesa a la escuela resulta una especie de lastre muy difcil de sobrellevar. La escuela es, as, un espacio de certezas efmeras incrustado en un contexto de imprevisibilidad e incertidumbre. En esta perspectiva y hablando en trminos generales, las acciones compensatorias tendran paradjicamente una descompensacin ante el conjunto de circunstancias que rodean a los nios, a la escuela y a la comunidad en general.
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Circunstancias como la inseguridad en el empleo, la incertidumbre ante la partida del padre hacia los Estados Unidos, los exiguos salarios que en lo absoluto garantizan mnimos de bienestar, el temor frente a eventos para los que no se tienen recursos suficientes (enfermedades, por ejemplo) e inclusive las mismas condiciones objetivas de vida (distancia del hogar, clima, medios de transporte, etc.) son determinantes en la descompensacin de las acciones compensatorias . Este contexto de incertidumbre, desigualdad y amenazas constantes (reales e imaginarias) inhibe, si no es que zanja por completo, el potencial de la compensacin. Si bien es cierto que resulta un tanto errneo exigir que los programas compensatorios equilibren completamente circunstancias de vida y de estudio que acusan rezagos muy aejos, tambin es un hecho que las acciones compensatorias sufren prdidas continuas, fugas pequeas acaso, pero que en conjunto ocasionan una especie de dficit de la compensacin. En un marco de carencias y exclusin, los detalles adquieren una dimensin mucho mayor: el bao que gotea, la falta de barda, la instalacin elctrica en mal estado, el techo del saln con filtraciones, el inadecuado espacio de la direccin y hasta un vidrio roto, son aspectos mostrados por los nios a travs de sus fotografas y sus narraciones:
Ese vidrio que est ah no estaba roto, pero cuando regresamos de vacaciones ya estaba roto (Nio, primaria general, Jonuta, Tabasco).
-La direccin es saln tambin? Cmo puede ser las dos cosas? - Nios: nadie tiene direccin - Nadie tiene una direccin? - Nios: No, falta un saln (Nios, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
La hiptesis de la descompensacin o dficit de las acciones compensatorias se fortalece al constatar el profundo malestar que causan en los nios las prdidas de objetos, los pequeos robos , las desapariciones inexplicables de tiles o material didctico. Las referencias a prdidas de objetos fueron numerosas en las narrativas de los nios, lo que permite conjeturar que esas mermas se suman al sentimiento de vulnerabilidad que les acompaa. - Qu sienten cuando se pierde algo, cuando se pierde algo en la escuela? - Nio: tristeza y odio (Nio, primaria general, Jonuta, Tabasco).
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VII
Las prdidas o daos que sufren las escuelas son causados por los mismos nios (exactamente igual que ocurre en prcticamente todas las escuelas), si bien se niegan a reconocerlo abiertamente y culpan a un alguien abstracto y ajeno a la institucin. El siguiente fragmento de una conversacin pone de manifiesto este temor: Nia: Es que no est seguro aqu (una televisin). Por qu no est seguro? Nia: Porque el vidrio est roto. Pero Qu tiene que ver que el vidrio est roto? Nia: Puede ser la gente. Puede ser la gente? Nia: S (Nia, primaria general, Jonuta Tabasco).
Letrina
Tambo
Uno de los cambios ms significativos para los alumnos lo constituye la construccin de baos de material, con escusados, que reemplazan a las letrinas de madera (en todas las escuelas que visitamos los baos fueron uno de los espacios escolares ms fotografiados). Sobre este punto cabe hacer dos sealamientos. Por una parte, muchos nios en sus casas no tienen agua ni sanitarios de material, y la inclusin de baos en las escuelas constituye un cambio de hbitos de higiene bastante considerable. Por otra parte, en algunas escuelas se construyen los baos, se cancelan las letrinas, pero no tienen servicio de agua, con lo cual los baos son una suerte de escenografa donde los nios simulan adquirir nuevos hbitos de higiene: una suerte de performance sanitario en nombre de la modernizacin inexorable.
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Son los baos de por la parte de adentro, de los nios. Cuando vamos a jugar futbol, llegas y te puedes lavar las manos para que cuando hagas tus trabajos no se ensucien. [] Son nuevecitos, con loseta. (Te puedes lavar) con jaboncito y todo. (Nio, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
Esta [foto] es la del bao, se sale el agua, est roto el tubo (Nia, primaria general, Jonuta, Tabasco).
Primero haba dos [baos] de madera, uno de mujer y uno de hombres. Y ahora hicieron ste, y ahora son dos, de cemento. -Tienen agua en el bao? - No. Aqu est este tambo, y ah es donde nos lavamos las manos. Y de ah agarran agua para ir a echar a la taza (Nios, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). En algunas escuelas la limpieza de los baos corre por cuenta de los mismos alumnos (los de niveles superiores), quienes se turnan para hacer el aseo:
- Quin lava los baos? - Nio: pues nosotros. -Y cada cunto les toca?
- Nio: Dos veces a la semana, porque una vez barremos y otra vez hacemos aseo en el bao. (Nio, primaria general, Jonuta, Tabasco). La construccin de canchas deportivas o la remodelacin de las ya existentes es otro de los cambios en infraestructura ms valorados por los alumnos; en estos espacios no slo juegan y socializan en momentos del recreo; adems, all se llevan a cabo competencias con otras escuelas, - Platquenme de ese trofeo. - Nio: Fuimos a una olimpiada - Fueron a una olimpiada y en qu compitieron?
- Nio: Corrimos y saltamos y quedamos en segundo lugar. (Nios, primaria general, Jonuta, Tabasco).
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[Es] la foto de la cancha de bsquetbol. Ah ganaron el segundo lugar del torneo de bsquetbol. Las acaban de arreglar. Le pusieron tablero nuevo, la pintaron, y los aros, y las redes (Nios, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
sta la tom porque ah es donde jugamos, en nuestra cancha. La tom con mi compaero, cachando el baln, porque es buen amigo y luego siempre nos reunimos a jugar ah, todos los das (Nio, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
A lo largo del ciclo escolar y a travs de los aos, los nios asisten a la ampliacin de la escuela con nuevos salones. Estas construcciones se hacen con recursos del AGE y con la cooperacin de los padres de familia. La construccin de nuevos salones hace patente una de las expectativas ms recurrentes de los maestros, los padres y los mismos alumnos: el crecimiento de la escuela como expresin de progreso y de avance. La construccin de aulas, canchas deportivas o baos, as como la remodelacin y reparacin de las instalaciones, son fundamentales para generar y fortalecer el sentido de pertenencia a la comunidad escolar; estas construcciones, adems de su innegable impacto en el proceso educativo, cumplen un cometido de ndole simblica al aportar la certeza de que la escuela es, a cabalidad, una institucin completa. El tema no es menor habida cuenta las carencias y la pobreza prcticamente perenne en que viven los nios, sus padres e inclusive los maestros y directores, de tal suerte que la escuela es quizs una de sus pocas pertenencias, por lo que la percepcin de totalidad y plenitud de su institucin es crucial para apropiarse de ella. En la escuela indgena de Baja California que analizamos se haban construido en los aos anteriores dos salones en el piso superior, ocupados por los nios de los dos ltimos niveles de la primaria. En el caso particular de la primaria general de Hidalgo, los nios expresaron que uno de los cambios ms significativos para ellos fue la construccin de la entrada de la escuela y de la barda perimetral, realizada por los padres de familia con recursos del AGE y sobre todo con las remesas de los vecinos de esa comunidad que trabajan en Estados Unidos, Es interesante observar que ms all del reconocimiento y la valoracin que hacen los nios de los cambios materiales y de infraestructura en las escuelas, se produce a partir de la interaccin y la socializacin con los otros nios, modalidades de apropiacin diferencial de los espacios f-
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Yo saqu sta [foto)]porque yo pienso que me gusta ese saln. Es el saln del grupo de 4. Ese saln me gusta porque es el nuevo. Lo haban hecho para las computadoras y despus como no llegaron, lo hicieron para la maestra de cuarto ao (Nio, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
Esta foto, es de all, de los salones que estn arriba. Este que est ac es mi saln. Me gusta que est alto y que no se lo dieron a los nios de primero porque se podrn caer para abajo (Nio, escuela indgena,Col. Ampliacin Santa Fe, Baja California).
sicos. Para los padres, la construccin de la barda perimetral era una cuestin de seguridad para la escuela; para los alumnos la barda es un espacio que se usa para compartir con los amigos. En las narrativas visuales de los nios tambin se registr lo que falta por hacer, a quello que queda trunco por la escasez de los recursos econmicos, Y an ms, como en el caso de los nios de Macuspana, Tabasco, la narracin visual dio cuenta de lo que alguna vez tuvo utilidad y ahora se encuentra en el abandono.
Valoracin de los tiles escolares y materiales didcticos
En general, los nios de las escuelas analizadas tienen una valoracin positiva de los tiles escolares otorgados por el Conafe. Adems, conocen muy bien los elementos que conforman el paquete de tiles escolares, y las diferencias entre los paquetes de primero, tercero y cuarto nivel. Este conocimiento pormenorizado y la apreciacin positiva de los materiales que reciben, fortalece la hiptesis planteada lneas arriba en el sentido de la importancia que tiene para los nios tener una escuela completa . As, constatamos que la sensacin de completitud se construye, tambin, a travs de la apropiacin de los tiles escolares y en general del material. Los alumnos consideran que el paquete de materiales es til porque les ayuda en sus actividades escolares, Por si alguno no tiene cuaderno, pues s le dan para que se apoyen con ellos. (Nia, primariageneral, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
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Ac est la entrada de la escuela. Se ve bonita, la construyeron los padres de familia. (Nia, primaria general, La Heredad, Hidalgo).
Yo tom la barda, porque siempre nos sentamos ah a comer. Nuestros paps nos compraron la barda. (Nia, primaria general, La Heredad, Hidalgo).
Algunos tienen conocimiento de la forma en que esos materiales son distribuidos, Primero los traen, mandan las cajas. Despus los separan para cada grupo, y ya los dan. La encargada es la Presidenta de padres de familia . (Nia, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). Al igual que los dems actores de la comunidad escolar entrevistados, los nios tambin sealan que el paquete de tiles llega extemporneamente, Llegan retrasados, como a mediados del ciclo escolar. (Nios, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). Llegan con unos dos o tres meses despus que entramos. (Nia, primaria general, La Heredad, Hidalgo). El conocimiento en torno al contenido y el origen de los paquetes de materiales didcticos expresa la importancia que tienen para los nios (quienes por cierto los reciben con mucho entusiasmo), sin embargo, no sera correcto inferir que de ello se deriva alguna forma embrionaria de conciencia ciudadana, por cuanto los tiles son percibidos como regalitos o como apoyos del gobierno , mas no como parte de elementos bsicos para su formacin que les corresponden por derecho al ser estudiantes. Otro material que es muy valorado por los alumnos es la enciclomedia, que se percibe como la expresin ms acabada del progreso en las aulas e incluso como sinnimo de calidad educativa, Una diferencia importante sealada por los nios entrevistados remarca que sus padres nunca contaron con todos estos apoyos para estudiar, [A los padres] antes no les daban ese apoyo. No les daban como ahora nos dan a nosotros. Dice mi pap que antes tenan que escribir y lo tenan que borrar para escribir ah mismo (Nio, primaria general, La Heredad, Hidalgo).
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Es donde compaeros, maestros se ponen ah sentados y ven el partido cuando jugamos nosotros. Ah disfrutan sus desayunos que ellos traen, sus tacos, todo lo que ellos traen, ah lo disfrutan comiendo y viendo el partido. (Nio, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California)
Esos bloques son para terminar de construir ese saln. Lo van a construir para separar el grupo de quince nios. Este saln iba a ser la otra direccin, la direccin la iban a cambiar all nams que todava no la terminan. (Nia, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California)
Este dato es clave puesto que permite comprender el carcter paradojico que tendran los paquetes de tiles y en general las acciones compensatorias. Por una parte, los nios reconocen las diferentes circunstancias en las que la generacin de sus padres y sus abuelos realizaron sus estudios, si es que estudiaron aunque fuese algunos grados de educacin bsica, lo que sin duda es un factor que puede incidir en la mayor apreciacin de los recursos que reciben, pero al mismo tiempo habra una sobrecarga de expectativas hacia ellos, quizs incluso una sobrerresponsabilizacin, toda vez que se esperara que siguieran trayectorias sociales diferentes (exitosas, desde luego) de las de sus familiares. La paradoja se teje en los sentimientos encontrados que tendran los nios puesto que por una parte los apoyos a su educacin significan un aliciente, pero al mismo tiempo implican una carga difcil de sobrellevar porque la construccin de trayectorias biogrficas diferentes a la de sus padres no es un asunto que se cia exclusivamente a la adquisicin de mayores grados acadmicos. En esta tesitura las acciones compensatorias en su conjunto estaran preadas de un carcter paradojico desde su mismo origen, situacin de la que, por otra parte, es prcticamente imposible escapar.
Conocimiento sobre el Conafe
Existe entre los alumnos un conocimiento muy general y vago sobre lo que es el Conafe aunque algunas veces se confunde con otras instancias como el gobierno del estado, como ocurre en el caso de Hidalgo, -Qu es Conafe? -Del Gobierno
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- Y esos bloques para que se usan? - Nio: para construir -Qu estn construyendo? - Nio: nada, sobraron. (Nio, escuela indgena, Macuspana, Tabasco)
- Qu hay ah en la palapa? - Nio: Pues sillas, bancas, palas, machetes, picos. - Y por qu hay bancas y sillas ah? - Nio: Sobran - Sobran? - Nio: Son antiguas - Son cmo estas? - Nio: No, son de madera (Nio, escuela indgena, Macuspana Tabasco)
-De qu gobierno? -De Hidalgo (Nio, primaria general, La Heredad, Hidalgo). [Conafe] es lo que les ayuda a las escuelas, manda libros, tiles escolares y otras cosas para la escuela, como dinero para que lo usen aqu en los salones, mejoren el saln, pongan rejas o algo (Nia, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). (Con el dinero de Conafe) se pintan las canchas, compran esos aros, barandales, compran libros. (Nio, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). -Y qu quiere decir Conafe? -Comisin Nacional de Fomento Educativo -Por qu crees que se dan ayudas a las escuelas? -Para tener ms educacin . (Nia, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). En las escuelas de Tabasco los nios no reconocieron al Conafe, pese a que sus cuadernos y las bancas tienen el logotipo de la institucin. Al igual que otros actores (maestros, padres de familia) algunos nios reconocieron ms los programas por sus siglas que a la misma institucin. Para ellos, AGE es lo que ayuda a reparar los baos, pintar salones o construir la barda; las abreviaturas de los programas ocupan el lugar de la institucin, de la que los nios tabasqueos apenas tienen una vaga nocin. El dato sera relevante acaso en otros actores pero tratndose de los nios nos parece que no es muy significativo.
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Nia: no, a los de primero, tercero y cuarto son diferentes, son cuadernos, stos son libretas (Nia, primaria general, Jonuta, Tabasco.)
Trae lpiz, lapicero, regla, sacapuntas, colores, calculadora, cuadernos (Nio, primaria general, Tabasco).
Los personajes de la escuela
Adems de los cambios materiales y de infraestructura de sus escuelas, para los nios son tambin muy importantes sus maestros, directores y compaeros, no slo por el apoyo y cario que de ellos reciben, sino tambin porque a fin de cuentas la escuela son las personas: ste es de la mara salvatrucha, el ms desastroso de todos, el ms popular. Los de la mara salvatrucha hacen bien mucho desastre y est igula que elllos (Nio, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California). La identificacin de la escuela con la comunidad que la conforma fue una constante en las narrativas de los nios. Prcticamente en todas las escuelas visitadas observamos que para los nios reconstruir su escuela a travs de las fotografas significaba ir por los salones registrando a los grupos, inclusive de acuerdo a los diferentes grados, es decir, primer grado, segundo grado, etctera. No olvidemos que los alumnos con los que trabajamos eran de los ltimos grados, por lo que al parecer para ellos fotografiar la escuela equivala a registrar su trayectoria escolar, dar cuenta del paso de uno a otro saln, de uno a otro grado, en otras palabras, usar la cmara como instrumento de recuperacin y revitalizacin de la memoria. Inclusive, en el caso de los nios de la primaria general de Jonuta, Tabasco, habra un intento de recuperacin de la memoria colectiva, puesto que muchos de ellos registraron en imgenes un elemento simblico de una poca pasada: la Casa Ejidal.
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VII
Ah estudiamos, a veces lo que no encontramos, buscamos en la computadora y ah viene. Como eso de ciencias naturales, explicaba bien lo de la sexualidad y viene como videos que nos muestra cmo se comportan las personas cuando son adictos al alcohol, a la droga (Nia, primaria general, La Heredad, Hidalgo).
Tambin le tom a la profesora porque ella siempre nos ayuda en cualquier momento y tambin porque ella nos lleva a pasear a veces (Nia, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
Impactos subjetivos y expectativas
Finalmente, nos interesaba explorar los impactos subjetivos que potencialmente las acciones compensatorias podran tener en las expectativas y los proyectos de futuro en el caso de los nios entrevistados. En el plano individual, los apoyos compensatorios pareceran habilitar en el caso de los alumnos trayectorias biogrficas diferenciales respecto de las de sus padres y abuelos. Los nios se imaginan continuar con sus estudios, alcanzar una profesin y poder dejar las tareas agrcolas,
Yo quiero seguir estudiando y terminar una carrera (Nia, primaria general, La Heredad, Hidalgo). -Yo quiero superar a mis paps. -Por qu los quieres superar? -Porque todava van a la milpa y sufren mucho all (Nia, primaria general, La Heredad, Hidalgo). Yo quiero seguir estudiando y tener una profesin, para ayudar a mis paps tambin. (Nia, primaria general, La Heredad, Hidalgo)
En el plano de los cambios que se imaginan que ocurriran en un futuro en sus comunidades y en sus escuelas, los nios y nias mencionaban una suerte de trnsito ineludible hacia la urbanizacin y la modernidad,
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sta la tom del Director porque es un buen director y porque casi no nos regaa (Nio, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California).
Yo tom el saln de la maestra que tiene nios ms chiquitos (Nia, escuela indgena, Macuspana, Tabasco).
En lugar de milpas va a haber ms casa, as la escuela ya va estar un poquito ms grande, va haber ms salones y ya van a estar otros alumnos ac (Nia, primaria general, La Heredad, Hidalgo). La escuela va a ser ms grande y va haber ms maestros, va haber luz y computacin, y saln de baile para hacer los bailables (Nios y nias, primaria general, Ejido Nuevo Mexicali, Baja California). Pizarrones elctricos y computadoras, ms libros en la biblioteca, ms eventos de bsquetbol y ftbol, que cuiden los arbolitos y planten ms (Nios y nias, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California).
En una escuela indgena del estado de Hidalgo solicitamos a los alumnos que en lugar de tomar fotografas hicieran unos dibujos proyectivos, en los que plasmaran cmo sera la escuela en un futuro. Como podemos observar, en ambos pares de dibujos la escuela se imagina en un futuro con ms salones (y hasta de dos pisos, como en el dibujo de Mayra), con ms reas verdes y con canchas deportivas. Destaca tambin en ambas representaciones, el luminoso y clido futuro baado por un sol que, hoy, literalmente brilla por su ausencia. Pero las expectativas individuales y comunitarias no dejan de estar colonizadas por las condiciones reales de exclusin y pobreza de algunas comunidades. En los dibujos proyectivos sobre el devenir de las trayectorias biogrficas de los alumnos entrevistados, apareca muy claramente en el caso de los varones que se imaginaban viviendo en Estados Unidos, manejando grandes trileres y atravesando las carreteras de la frontera Mxico/Estados Unidos.
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VII
Este es de la mara salvatrucha, el ms desastroso de todos, el ms popular. Los de la mara salvatrucha hacen bien mucho desastre y est igual que ellos. (Nio, escuela indgena, Colonia Ampliacin Santa Fe, Baja California)
El sueo de la frontera es mucho ms notorio en los estados con fuerte migracin como Hidalgo y Baja California, pero en general las narrativas de los nios nos dejaron ver que sus expectativas de vida pasan por lo que podramos denominar un cambio de ruta en relacin con las trayectorias de vida de sus padres. En otras palabras, los nios buscaran insertarse socialmente desde emplazamientos diferentes a los de sus padres y abuelos, especficamente a travs de la ocupacin en empleos distintos a la agricultura. En la perspectiva de los nios y en la de sus padres y maestros, la ruta hacia el trazo de biografas de ascenso e insercin social pasa obligadamente por la escuela, que se convierte as en el principal cauce de un itinerario imaginariamente exitoso, pero con referentes concretos que lo hacen completa y absolutamente inseguro. En este sentido, podemos caracterizar la situacin actual de los nios como la antesala de una insercin social aplazada e incierta. Aplazada por cuanto deben esperar a concluir una larga trayectoria escolar para estar en condiciones de insertarse en el tejido social desde otra posicin que la de sus padres (obtener una plaza , es decir un sitio, de maestro es una de sus expectativas recurrentes); incierta porque finalmente la vulnerabilidad a la que hemos aludido antes cubre con un gran manto de incertidumbre sus condiciones de vida, sus anhelos, sus posibilidades. No obstante, difcilmente los nios reconocen que esta incertidumbre es contextual, piensan ms bien que es resultado de voluntades dbiles. As, insertarse en el circuito social de reconocimiento sera, a fin de cuentas, un asunto de echarle ganas .
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Mi escuela hoy
Mi escuela en el futuro
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Conclusiones
Conclusiones
A lo largo de este estudio hemos constatado que las acciones compensatorias del Conafe operan en escenarios diversos, heterogneos y plurales. Las comunidades educativas (escuelas primarias y grupos de educacin inicial) objeto de esta investigacin son diferentes en cuanto a su composicin social, su arraigo en la regin, su trayectoria institucional, sus necesidades y sus expectativas. Pese a esta diversidad, la compensacin focalizada define criterios universales (lo cual no deja de ser un tanto paradjico), esto es, formas de operar los diferentes programas a partir de lineamientos institucionales que hacen abstraccin de las singularidades de cada escuela, de cada comunidad, de cada actor social. Y quizs no podra de ser de otra manera, puesto que al tratarse de polticas pblicas de carcter nacional, su formulacin, gestin, evaluacin y seguimiento responden a fundamentos conceptuales, normativos y operativos generales. No obstante, los testimonios recabados dejan ver la necesidad de que las acciones compensatorias se adapten a las necesidades, caractersticas y expectativas de los diferentes actores a fin favorecer su consolidacin en las escuelas y comunidades y, sobre todo, de incidir con mayor profundidad en las trayectorias sociales y biogrficas de los sujetos. Hacer caso omiso de las singularidades propias de la enorme diversidad de escuelas y comunidades de Mxico quizs haga ms eficiente el diseo y la gestin de las acciones compensatorias, pero tambin puede hacer que su filo quede mellado; en aras de la eficiencia, se estara sacrificando la eficacia de la compensacin. La diversidad social en que operan las acciones compensatorias hace que el sentido que tienen para los diferentes actores, las proyecciones imaginarias que suscitan y su incidencia en las trayectorias biogrficas y sociales sean tambin caleidoscpicos, multiformes, signados por la hibridacin y la discontinuidad (sobre todo en el caso de las escuelas estudiadas en Hidalgo). La estandarizacin de las acciones compensatorias, hasta donde fue posible observar, no se traducira automticamente en una tendencia hacia la homogeneizacin de las comunidades y escuelas puesto que la fuerza y la vitalidad de stas trascienden los esquemas institucionales de las polticas pblicas (Conafe, Oportunidades, Programa Escuelas de Calidad, entre otros). A fin de tener un acercamiento a los esquemas de operacin de las acciones compensatorias del Conafe, a continuacin trazamos un bosquejo de los lineamientos de trabajo de la estructura organizacional involucrada en la gestin de la compensacin. Posteriormente, estableceremos el mosaico de sentidos (conocimiento, valoracin, impacto subjetivo) que los diferentes actores en las distintas regiones analizadas asignan a las acciones compensatorias.
1. Gestin de la compensacin
El objetivo principal de este estudio fue analizar el sentido de la compensacin y su alcance en trminos de las trayectorias sociales de los diferentes sujetos beneficiados, de ah que hayamos centrado nuestra atencin en las perspectivas, opiniones y en el sentir de madres y padres de familia, maestros, directores y alumnos. Sin embargo, durante esta investigacin entrevistamos tambin a mandos medios y operativos responsables de las acciones compensatorias, a fin de estar en condiciones de comprender mejor las estructuras, los dispositivos, las estrategias y los problemas implicados en la gestin de la compensacin.
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conclusiones
A lo largo de este trabajo hemos prescindido casi en su totalidad de los puntos de vista de los actores involucrados en la compensacin, especficamente de supervisores, coordinadores de zona, coordinadores de Unidades Coordinadoras Estatales (UCE) y supervisoras de mdulo y coordinadoras del educacin inicial. Esta exclusin obedece a que los mandos medios y operativos de Conafe no son sujetos compensados (y por tanto quedan fuera de los objetivos de este estudio), pero su intervencin en la gestin de los programas es decisiva, por lo que es momento de recuperar sus perspectivas. A fin de contextualizar los comentarios vertidos en las entrevistas con los cuadros medios y operativos de Conafe, quisiramos referir una ancdota que se present en los tres estados visitados. Tanto en Hidalgo como en Baja California y Tabasco, el personal de Conafe, que con toda amabilidad y estupenda disposicin nos orient y condujo a las comunidades, constantemente enfatizaba en los intrincados procesos de gestin y toma de decisiones involucrados en la cadena operativa desplegada para llevar los programas compensatorios a las escuelas y grupos de educacin inicial. Durante nuestros recorridos a las escuelas y comunidades, a veces con duracin de pocos minutos (como en Hidalgo) o en lapsos ms prolongados (como en Baja California y Tabasco), las explicaciones en torno a la operacin de los programas compensatorios, los logros alcanzados, los problemas especficos de cada estado y las funciones asignadas a los diferentes responsables fueron insistentes, detalladas, coloreadas con muchos ejemplos y casos. En investigacin cualitativa hay una premisa implcita que indica todo es dato y las siempre amables explicaciones en torno a la cadena operativa de Conafe no quedan exentas de esta consideracin. En este escenario se suscitaron en nosotros una serie de preguntas: Por qu la insistencia en hacernos comprender los detalles de la cadena operativa? A qu aluda la nocin misma de cadena operativa? Cmo se distribuye la toma de decisiones en este complejo entramado? Cul es el peso especfico (en trminos de costos financieros) de la estructura responsable de operar los programas compensatorios? Cul es la funcin administrativa y simblica de la cadena operativa en la gestin de la compensacin? No tenemos respuestas para estas y otras muchas preguntas que surgieron en las conversaciones con los cuadros del Conafe, sin embargo, quisiramos apuntar algunas hiptesis que pudieran abrir nuevas lneas de investigacin en la estructura organizativa de la institucin y en particular, en la gestin de la compensacin. Antes, presentamos compendiadas los sentidos y perspectivas que de la compensacin han construido los responsables de la coordinacin y operacin de los programas. Una primera y generalizada opinin de los elementos de la cadena operativa22 es altamente favorable a los componentes de los programas compensatorios. En efecto y con matices muy poco significativos, los supervisores, coordinadores de zona, coordinadores de UCE, supervisores de mdulo y coordinadores de educacin inicial que fueron entrevistados, manifestaron opiniones positivas de los programas compensatorios del Conafe por cuanto tienen un impacto directo en las condiciones de operacin de las escuelas, en la formacin de mejores hbitos de crianza en los nios (en el caso de educacin inicial), en la economa de los padres de familia.
Por cadena operativa entendemos, segn las explicaciones ofrecidas por el personal del Conafe, la estructura institucional de toma de decisiones desplegada para llevar los diversos componentes de los programas compensatorios hasta los beneficiarios, de acuerdo con los criterios de focalizacin establecidos.
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En breve, las opiniones favorables hacia las acciones y los componentes de la compensacin pueden desagregarse en los tpicos siguientes: Infraestructura escolar. Remozamiento y/o construccin de las instalaciones de las escuelas: aulas, sanitarios, canchas deportivas, oficinas. Tambin, mejoramiento de la capacidad instalada mediante reparaciones que exigen menor inversin: cambio de vidrios rotos, pintura, puertas, instalaciones sanitarias, elctricas, etc. Una opinin que surgi en varias entrevistas es que las mejores condiciones en la infraestructura escolar se traducen en mayor calidad educativa (sin que se haya explicitado este concepto, ni establecido las correlaciones entre ambas dimensiones, infraestructura escolar y calidad). Paquetes de tiles escolares para los nios. Este componente es apreciado por cuanto facilita las tareas del maestro y exime a los padres y madres de familia de gastos que su economa difcilmente puede soportar. Material didctico para los maestros. El componente del AGE es altamente valorado puesto que al igual que los tiles escolares, facilita las labores de los maestros. La adquisicin de hojas, plumones, mapas, borradores, etc., es apreciada, si bien se reconoce la insuficiencia de los recursos asignados para tal fin. Redes. Este componente se concibe ms como un estmulo econmico y simblico para los maestros, que como un elemento que coadyuva a mejorar la formacin de los alumnos rezagados (concepcin que est presente, sin duda, pero ponderada en segundo trmino). Cursos de capacitacin. Los cursos que reciben maestros, directores, supervisores y en general todos los actores de la compensacin es otro de los elementos valorados positivamente en la medida en que habilita a los actores en nuevas competencias. Las siguientes palabras resumen esta percepcin, generalizada en los mandos medios y operativos del Conafe:
Los diferentes componentes de programas compensatorios [] son beneficios directos para la escuela, y desde luego que los beneficios son para los nios, como es el mejorar el edificio escolar, el mejorar los muebles, el tener suficientes materiales didcticos, ah se ha mejorado y tambin en el aspecto por ejemplo de remozamiento de la escuela, los salones pintaditos, buenas puertas, buenas ventanas, buena ventilacin, eso ha mejorado [ha habido] un beneficio ms bien indirecto que con esos apoyos se ha mejorado la comunidad, es en el sentido que los padres de familia se ven apoyados con el material didctico (Supervisor, educacin bsica, Hidalgo).
Llama la atencin que al igual que las madres y los padres de familia, los maestros y directores, los cuadros medios del Conafe ponderan la materialidad de la compensacin, incluso la visibilidad misma de las acciones, por sobre cualquier otro criterio de valoracin. Que los diferentes integrantes de la cadena operativa valoren la materialidad y la visibilidad de las acciones no es una perspectiva en s misma negativa, ni positiva, pero s es motivo de reflexin que prcticamente slo eso pueda decirse ponderarse de los programas compensatorios. No obstante las valoraciones positivas, los miembros de la cadena operativa de la compensacin expresaron un conjunto de insatisfacciones derivadas de varios problemas de orden institucional. A continuacin apuntamos los ms reiterados y considerados de mayor gravedad: Deficiencias en la focalizacin. ste es un problema de envergadura mayor puesto que si la compensacin tiene en la focalizacin atingente y precisa uno de sus argumentos de peso, cualquier desviacin o disfuncin en este sentido puede desvirtuar su naturaleza y el
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conclusiones
sentido que la anima. Dos expresiones de una focalizacin difusa, valga la expresin, fueron aportadas durante las entrevistas con cuadros de la cadena operativa de la compensacin. Por una parte, se considera inadecuado que las escuelas indgenas sean ms compensadas frente a las de carcter general, sobre todo si se toma en consideracin que muchas veces la diferencia entre unas y otras es un asunto de ndole administrativa (asignacin de la clave de la escuela), ms que una realidad social, cultural y educativamente distinta. Por otra parte, se nos coment que otro desacierto de la focalizacin es atender zonas rurales e indgenas, cuando la dinmica poblacional empuja a numerosos contingentes de personas a las reas conurbadas de las ciudades. Sobrecarga administrativa. Sin duda alguna esta fue la insatisfaccin (o queja) que ms escuchamos durante las entrevistas. Los indicadores de esta sobrecarga son varios: a) exceso de tiempo laboral destinado a cumplir con las exigencias institucionales (elaboracin de proyectos de trabajo, informes, minutas, etc.); b) retraso en la entrega de los recursos del AGE; c) exceso de formalismo en la entrega de resultados y cumplimiento de metas; d) ocasionales aportaciones econmicas por parte de los elementos de la cadena operativa (es decir, subvencin personal a la institucin). Observancia absoluta a la normatividad. En s mismo este rasgo no debera representar un problema, pero lo es cuando significa una obstruccin para la obtencin de resultados. Pareciera que la disyuntiva para los miembros de la cadena operativa es: o cumplen con los resultados que les exige la institucin, o se apegan a la normatividad, exigencia que tambin deben cumplir. Tres ejemplos ilustran esta disyuntiva (hay ms, pero stos fueron los ms mencionados): a) la exigencia institucional de facturar todas las compras realizadas con los recursos del componente AGE, que en muchas comunidades representa un problema mayor puesto que es difcil que los comercios expidan facturas; b) el etiquetamiento de los mismos recursos, que si bien acota los mrgenes de disponibilidad del dinero, al mismo tiempo puede generar situaciones absurdas, como que en las escuelas de Tabasco sea imposible comprar ventiladores para los salones de clases con recursos del AGE (recordemos que las temperaturas en estas escuelas pueden rebasar fcilmente los 35 y hasta los 40 durante varios meses del ao); c) la exigencia de pruebas fehacientes de la adecuada aplicacin de los recursos asignados a las escuelas (compartimos un caso que nos fue relatado: para cumplir con la normatividad, en una escuela que quera utilizar el dinero del AGE para cambiar un vidrio, se exigan fotografas de antes, durante y despus de la reparacin, lo cual sin duda significaba un costo mayor al de la colocacin del vidrio). Desvinculacin entre los diferentes programas de desarrollo social. En los tres estados visitados se hizo mencin a que se requiere mayor vnculo institucional entre los diferentes niveles de gobierno a fin de eficientar el uso de recursos, evitar duplicidades y potenciar el impacto de las diversas acciones compensatorias. Especficamente se reiter la necesidad de establecer esquemas de trabajo colaborativo entre el Conafe y el programa Oportunidades. Otros problemas vinculados a la gestin de la compensacin que fueron mencionados y que evidencian carencias institucionales fueron: falta de vehculos en buen estado para distribuir los materiales educativos, carencia de bodegas o almacenes para guardar los materiales, insuficiencia de instalaciones y de personal, entre los ms significativos.
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A travs de las entrevistas y las conversaciones con los integrantes de la cadena operativa tenemos la nocin del Conafe en tanto organizacin como una estructura jerrquica de toma de decisiones.23 Esto es, las decisiones operan sobre estructuras jerrquicas, lo cual significa que los individuos que deciden en los niveles ms altos definen el marco de las decisiones de sus subordinados, crendose un mecanismo en cadena hasta llegar a los niveles operativos ms bajos. Las decisiones que se toman en los niveles superiores no son de igual naturaleza que las asumidas en rangos inferiores, lo que refuerza en s las estructuras jerrquicas debido a las capacidades diferenciadas en el acceso a la informacin, fuente bsica para la toma de decisiones. En esta estructura los mrgenes de decisiones autnomas se encuentran limitados, acotados al marco definido por el jefe inmediato superior y/o por la impersonalidad de la normatividad y los reglamentos. Cuanto ms, se pueden negociar las decisiones en funcin de intereses, necesidades y expectativas de grupos e individuos. En estas negociaciones es posible, por ejemplo, conseguir un vehculo para el transporte de material didctico, agilizar un trmite ante instancias superiores o hacer ms o menos laxo el acatamiento de ciertas directrices. Es claro que este margen de negociacin de las decisiones resulta de capital importancia para la operacin de las acciones compensatorias. Los problemas de orden institucional limitan el impacto de las acciones compensatorias, por lo que resulta recomendable abrir lneas de investigacin e intervencin en la estructura organizacional, especficamente en el engranaje de la cadena operativa, a fin de mejorar su desempeo.
2. Sentido de las acciones compensatorias: perspectiva general

El sentido de las acciones compensatorias del Conafe para los diferentes actores sujetos de este estudio es muy diferente. Las particularidades observadas en cada actor nos llevan a concluir que el sentido (es decir, el conocimiento, la valoracin y el impacto subjetivo) de la compensacin es sinuoso, heterogneo y con muy diverso arraigo en las trayectorias sociales de los sujetos. De acuerdo con los testimonios y experiencias recabadas, el conocimiento, la valoracin y el impacto subjetivo diferenciales responden fundamentalmente a tres causas: a) La visibilidad de las acciones, expresada por ejemplo en la utilizacin de recursos del AGE para mejorar las instalaciones (pintura, sustitucin de vidrios rotos, barda en la escuela, reparaciones menores), as como por el carcter tangible e inmediato de los paquetes de material didctico entregados a los nios. b) A las exigencias derivadas de la gestin de los recursos, especialmente al cumplimiento de la normatividad (asistencia a reuniones, apego a los formatos institucionales, facturacin de las compras, entre otros). c) A las particularidades de las trayectorias biogrficas y sociales de los sujetos, esto es, las acciones compensatorias tendran mayor arraigo e impacto en aquellos sujetos que disponen de un basamento educativo ms slido (aos de escolaridad), redes sociales mejor consolidadas y expectativas de desarrollo personal y comunitario con anclajes suficientes para construir al menos en el imaginario procesos de ascenso social.
Subrayamos que se trata de una nocin y no de un conocimiento profundo y pormenorizado. Es decir, nuestra idea del Conafe es una apreciacin construida sobre la base de las conversaciones con diferentes integrantes de la cadena operativa, por lo que nuestros juicios y opiniones deben ponerse en este contexto y no tomarse como conclusiones definitivas.
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conclusiones
Llama la atencin que la constatacin de la efectividad y el impacto de las acciones compensatorias no son reconocidos o al menos no de manera sustantiva por su incidencia en las trayectorias biogrficas individuales y colectivas, sino por su notoriedad. En otras palabras: las acciones del Conafe se reconocen ms por su visibilidad inmediata que por su capacidad para generar expectativas de cambio a mediano y largo plazo, ms por sus exigencias formales que por su huella en la construccin de trayectorias sociales que trasciendan la pobreza. Esta situacin derivara, al menos parcialmente, de tres circunstancias ntimamente vinculadas entre s: a) De la conceptualizacin, el diseo y la instrumentacin de las acciones del Conafe, toda vez que los actores son interpelados bsicamente por su situacin de pobreza e incluso de exclusin. As, en la medida en que la condicin para recibir los apoyos es la carencia, las posibilidades de salir del crculo de la pobreza se limitan. Interpelar a los sujetos solamente por su condicin de pobreza para apoyarlos o compensarlos significa subordinar sus derechos (a la educacin, al trabajo, a la salud) a la voluntad y a los criterios institucionales de asignacin de recursos (focalizacin). En la medida en que su condicin de sujetos de derecho queda subordinada a su situacin de vulnerabilidad (pobreza), los sujetos estaran dispuestos a adherirse a todo programa que les reconociera un mnimo de presencia social, por lo que a sus ojos la importancia de las acciones compensatorias estriba ms en el estatuto de visibilidad e interlocucin que les asigna, que en su potencialidad para alcanzar mayores espacios de autonoma, tanto individual como colectiva. b) De que las acciones compensatorias se encuentran desvinculadas de procesos de crecimiento y desarrollo econmico regional, por lo que las expectativas de los nios, maestros, directores, madres y padres de familia, estn sumamente constreidas y condicionadas a ms apoyos del gobierno o al abandono de sus comunidades. En las condiciones actuales, el mundo cotidiano de las comunidades estudiadas (la ruralidad) no demanda gente con estudios que excedan la educacin bsica (primaria, fundamentalmente), por lo que la posibilidad de construir una trayectoria acadmica a nivel medio-superior y superior pasa, necesariamente, por la bsqueda de opciones fuera de las comunidades. No obstante, el escenario para los jvenes que continan sus estudios fuera de sus lugares de origen tampoco parece muy halagador, puesto que el relativo estancamiento econmico se traduce en escasez de empleos y en bajos salarios. En estas circunstancias, estudiar obedecera ms a un acto de fe o a una vaga y amorfa esperanza, que a la certeza de estar construyendo una masa de recursos, capacidades y habilidades con las cuales es probable y posible alcanzar una mejor calidad y nivel de vida sin necesariamente tener que abandonar las comunidades y/o el estado. c) De la incertidumbre en torno a la continuidad de las acciones compensatorias, habida cuenta de la relativa inestabilidad de los programas y, sobre todo, de los criterios de focalizacin y de asignacin de recursos, al mismo tiempo est presente la absoluta certidumbre de la finitud de la compensacin, esto es, hay una clara conciencia de que la condicin de beneficiarios est bien acotada. Desde el punto de vista de los padres y madres de familia la conciencia de finitud est dada porque saben que los beneficios llegarn mientras tengan hijos en educacin bsica. Desde la perspectiva de los profesores apoyados por el programa Redes, el carcter efmero y voltil de los recursos extras que reciben depende de que haya suficientes nios para apoyarlos en sus tareas y en sus clases de regularizacin, y de la eva147
luacin hecha por los mismos padres y autoridades escolares. El AGE, por su parte, si bien se percibe con mayor continuidad, al mismo tiempo se tiene plena conciencia de los magros recursos que aporta, frente a la gran cantidad de necesidades de las escuelas. Las tres circunstancias descritas, con los necesarios matices de cada actor, estn en el centro del conocimiento, la valoracin y el sentido que tienen las acciones compensatorias para los sujetos de las escuelas y comunidades estudiadas. Una de las limitaciones ms importantes de la compensacin es la ausencia de informacin suficiente, adecuada y oportuna que quizs es en parte expresin de la an dbil institucionalizacin del Conafe en las comunidades. En efecto, los actores entrevistados cuentan con informacin acotada, superficial y prcticamente slo conocen las formas en que las acciones se concretan (AGE, materiales didcticos, paquetes de tiles escolares, etc.) sin que haya mucha claridad en torno al origen de los recursos, el tiempo durante el que han operado y operarn las diferentes acciones, los objetivos de los programas, as como una gran confusin entre las acciones del Conafe y el programa Oportunidades, lo que no es de extraar toda vez que el Conafe es el brazo operativo de las becas de Oportunidades. Esta sustraccin a la informacin corre paralelamente a la posibilidad de ingerencia en la toma de decisiones: si la informacin disponible para los sujetos compensados es incompleta o deficiente, sus posibilidades de eleccin se reducen drsticamente, quedando limitados en su radio de accin a cubrir los requisitos formales para recibir los beneficios. Desde luego que resulta un tanto ilusorio suponer que los sujetos debieran tener un conocimiento ms o menos completo y detallado de las caractersticas y objetivos de las acciones, pero el dato es relevante porque manifiesta la fragilidad de la institucionalizacin de la compensacin del Conafe en los estados estudiados. Esta dbil institucionalizacin deriva, en gran medida, de los cambios conceptuales y de nomenclatura de los sucesivos programas del Conafe: PARE, PAREB, PIARE, PAREIB.
3. Sujetos hiperfocalizados: el management24 de la compensacin

Los distintos actores objeto de las acciones compensatorias del Conafe son, al mismo tiempo, interpelados e incorporados a otros programas de la gestin pblica. Los sujetos, las familias, las comunidades y las reas geogrficas son objeto de una compleja y complicada aritmtica de focalizacin que al mismo tiempo que los atraviesa y los fragmenta les demanda capacidades, recursos, participacin y redes mltiples. De habitantes de comunidades indgenas, rurales y urbano marginales se convierten en sujetos hiperfocalizados, obligados a desplegar de forma instrumental y estratgica discursos, prcticas e identidades. Muchos de los actores entrevistados en este estudio eran beneficiarios de las acciones compensatorias del Conafe, y tambin del programa Oportunidades, del Programa Escuelas de Calidad, de los desayunos escolares del DIF, y de becas de los estados y municipios. Las estrategias de estos actores para hacer frente a las demandas de corresponsabilidad y cogestin de estas polticas pblicas oscilan entre el oportunismo estratgico y las subjetividades agradecidas. Los sujetos hiperfocalizados se vuelven expertos en el management de la compensacin: aceptan los esquemas y formatos de participacin inducida, aprenden las
Decidimos dejar el anglicismo management y no su expresin en espaol, gerencia, para subrayar la irona que en sectores altamente vulnerados la focalizacin estara generando expertos en la gestin de la compensacin.
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conclusiones
nomenclaturas y los tics burocrticos, mutan sus lgicas sociales tradicionales por otras mixtas en las que entremezclan imperativos gerenciales con trabajo comunitario, y asumen la hiperesponsabilizacin individual de los costos sociales de la exclusin y la vulnerabilidad.
4. Inflacin de expectativas
En este estudio hemos postulado que uno de los impactos de las acciones compensatorias de los programas del Conafe es, precisamente, el de generar en los individuos y en las comunidades un aumento exponencial de sus expectativas. La materialidad de la compensacin de los programas de Conafe no slo genera horizontes mnimos y aceptables para que se produzca el proceso de enseanza/aprendizaje; habilita al mismo tiempo narrativas distintas de futuros posibles que, al menos en una dimensin simblica e imaginaria, resignifican las trayectorias biogrficas y comunitarias. La inflacin de expectativas impacta, al menos, en estas cuatro dimensiones: En la dimensin educativa: se produce un aumento de las expectativas de los padres y los alumnos por extender los aos de escolarizacin, incluso de trascender el nivel de escolaridad de los padres. En la dimensin tecnolgica: la incorporacin de computadoras y multimedia en las escuelas ha aumentado el inters de los padres y alumnos en el uso y la capacitacin en nuevas tecnologas. En la dimensin de gnero: los padres comienzan a interesarse por la escolarizacin de sus hijas mujeres, reducindose la brecha de gnero en este terreno. En la dimensin de las biografas familiares y comunitarias: hay la conciencia de que las generaciones venideras tendrn mejores condiciones de vida, de estudio, de trabajo. La creacin de expectativas puede ser de enorme importancia por cuanto representa un aliciente para el desarrollo individual y comunitario, pero al carecer de opciones concretas de realizacin de proyectos (anclajes objetivos) se estaran creando procesos inflacionarios que en un futuro podran revertirse en los sujetos (culpabilizacin, sentimiento de fracaso, sobrerresponsabilizacin, etctera).
5. Los tres casos de estudio

Hidalgo: trayectorias discontinuas. Acciones compensatorias en fuga
Las posibilidades de fortalecimiento del lazo social y por tanto de conformacin y ampliacin de redes de participacin social son limitadas si no es que imposibilitadas, por la discontinuidad de las trayectorias biogrficas y sociales de los distintos actores de la comunidad escolar. Los padres y madres de familia estn sometidos al desanclaje y al desarraigo territorial y comunitario por la migracin forzada hacia los Estados Unidos, por la precarizacin generalizada de las condiciones de vida y de trabajo en el estado. La migracin produce discontinuidad en las trayectorias biogrficas y familiares, abandono, desamparo, desdibujamiento de la memoria colectiva. Los maestros y directores de las escuelas analizadas, estn sujetos a la movilidad laboral, al poco arraigo en la comunidad, a las exigencias institucionales (SEP, sindicato), a la bsqueda de opciones de trabajo que les permitan incrementar su ingreso, a la misma migracin; condiciones todas que se traducen en inestabilidad y poca consistencia en el devenir de la comunidad escolar.
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Los lderes comunitarios viven una perspectiva dual: por una parte sus expectativas individuales y familiares les empujan a migrar, por la otra, la responsabilidad de los cargos ante la comunidad les obliga a permanecer y a asumir compromisos para los cuales muchas veces no estn preparados, o desconocen. Cmo podran anidar las acciones compensatorias en la discontinuidad y la fragmentacin de las biografas individuales y las trayectorias comunitarias? Estas caractersticas econmicas, sociales y culturales del estado de Hidalgo constituyen un punto de fuga para las acciones compensatorias.
Baja California: trayectorias ensambladas
Las singularidades socioculturales de las comunidades y los actores analizados en el estado de Baja California, dan cuenta de un proceso de constitucin de identidades individuales y colectivas ordenadas a partir de una suerte de ensamblaje de pertenencias, territorios, lenguas y culturas. La mayora de los habitantes de estas comunidades son migrantes internos que incluso han tenido alguna fase de migracin internacional. Sus trayectorias biogrficas y comunitarias estn armadas con partes de Oaxaca, Sinaloa, San Diego, Los ngeles, con palabras en lengua indgena y en ingls, y con rituales y formas de socializacin mixturadas. En este contexto de ensamblajes identitarios y comunitarios, la escuela constituye un espacio potencial de encuentro y reconocimiento en la diferencia y en la similitud que puede ir hilvanando un tejido conectivo para que las acciones compensatorias pueden ir tramando redes de sociabilidad que refuercen y habiliten sujetos y comunidades con proyectos de futuro.
Tabasco: trayectorias arraigadas
Las comunidades analizadas en este estado presentan trayectorias biogrficas y sociales arraigadas y estables, con una larga tradicin de permanencia en el territorio, y con redes familiares y sociales persistentes. Los jvenes de estas comunidades son los que generalmente se trasladan a zonas urbanas del estado para continuar con sus estudios, y posteriormente pueden derivar sus trayectorias escolares y/o laborales hacia otras zonas de la regin. En este contexto, las acciones compensatorias tienen condiciones para arraigar en un espacio social y generar los puntos de partida mnimos y equitativos para que existan condiciones dignas para el proceso educativo. Sin embargo, la situacin de fragilidad y vulnerabilidad socioeconmica del estado constituyen un techo que impide un despliegue mayor de las potencialidades de las acciones compensatorias para trastocar favorablemente las trayectorias biogrficas y comunitarias.
6. Redimensionamiento del espacio de educacin inicial
Educacin inicial es un espacio de grupalidad y construccin de sentido. La urdimbre de relaciones tejidas entre las madres, entre ellas y la promotora educativa, entre todas y los nios, entre el grupo y la comunidad, hacen de este espacio un punto de condensacin, articulacin y resignificacin de mltiples expectativas. Sealamos, por tanto, que en la conceptualizacin, el diseo y la operacin del Programa de Educacin Inicial no Escolarizada es necesario recuperar toda esta riqueza a fin de potenciar sus mltiples posibilidades.
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conclusiones
Sin lugar a dudas que la dimensin informativa debe estar presente (en las sesiones grupales), pero integrada en una perspectiva de mayor alcance que d cuenta de la complejidad de los grupos, de la singularidad de las madres, de las particularidades de los nios y las nias, de la especificidad de las comunidades. Sujeto, grupo y comunidad son el basamento del programa de educacin inicial y punto de partida para una redefinicin de sus actividades, proyectos y posibilidades. Durante el estudio pudimos percatarnos de la imposibilidad de pensar al programa de Educacin Inicial haciendo abstraccin de alguno de los tres ejes que convergen en su configuracin: sujeto, grupo y comunidad. a) El sujeto, las madres en primer lugar pero los nios tambin, encuentran en las sesiones un juego de espejos modulado por la circulacin de la palabra en el que ellas pueden reconocerse, identificarse en sus problemas, asumir colectivamente miedos y fantasmas que se crean penas individuales, escuchar pensamientos, fantasas e ideas propios en boca de otras. El espacio de las sesiones es una forma de acercamiento a la re-escritura biogrfica en tanto permite reconstruir parte de las trayectorias familiares y sociales de las madres, y por extensin fantasmtica, de sus abuelas, de sus antepasados. El nfasis en el antes y el ahora enuncia la necesidad de incorporar en las sesiones el trabajo de reflexin y recreacin de las biografas de las mams, tarea que quizs exceda a las capacidades de algunas promotoras pero que sin duda es una actividad insoslayable para la consolidacin del programa de educacin inicial. Las mujeres se instauran en el grupo en tanto madres, dejando de lado otros ngulos de su identidad social. Es necesario, por ende, recuperar el prisma que refleja la multiplicidad de facetas que tienen y que les permite la flexibilidad necesaria para acoplarse a diversos contextos. Las mujeres de los grupos son, adems de madres: trabajadoras, miembros de su comunidad, esposas, hermanas, ciudadanas, sujetos histricos. Reconocer esta pluralidad significa permitir que la mujer se instaure en los grupos con toda su complejidad. En este sentido, resulta imprescindible que el programa de educacin inicial las interpele no slo como madres, sino tambin como mujeres y ciudadanas. b) El grupo, toda vez que como constructo social requiere de una capacidad autoreflexiva que le permita reconocer sus rasgos de originalidad, establecer sus propios mecanismos y criterios de participacin y potenciar sus capacidades. Observamos que el promotor cuanto ms apegado est al cumplimiento formal, tradicional e incluso autoritario de los objetivos del programa, puede ser un elemento inhibidor de la participacin en el grupo, habida cuenta de la directividad que asume. La misma nomenclatura de promotor alude a una figura social identificada con la animacin para la participacin, no como un modulador y catalizador de las potencialidades grupales. Las inserciones diferenciadas de las madres en el grupo hablan de niveles de participacin heterogneos que, sin embargo, no son cabalmente reconocidos por el formato institucional de intervencin. En este sentido, las guas y los manuales no slo son herramientas de trabajo del promotor, sino tambin, y fundamentalmente, cristalizacin de formatos de participacin. Una alternativa muy interesante sera explorar la posibilidad de trabajar con guas de autoaprendizaje (que no necesariamente deben ser textos de difcil comprensin). Por otra parte, las entrevistas manifestaron el deseo de las mujeres de que el espacio de las sesiones sea decorado, adornado y bruido. Este aspecto acaso insignificante adquiere relevancia cuando constatamos por un lado la precariedad en la que se realizan las sesio151
nes y por otra parte, las condiciones de pobreza y carencia en que viven las mujeres. As, la esttica del espacio se muestra como un dato fundamental para facilitar la socializacin y la construccin de identidades colectivas y, aun ms, nos deja ver que el espacio de las sesiones es concebido como una proyeccin mejorada de su casa, es un hogar transfigurado, un hogar imaginario. c) La comunidad, en la medida en que los grupos de educacin inicial operan como caja de resonancia de los problemas colectivos, como ncleo de sensibilidad de las demandas y expectativas comunitarios. Educacin inicial puede ser un actor responsable de cambio en la comunidad, evidentemente en la medida en que se asuma como tal. Se trata de provocar que las mujeres que participan en los grupos logren una reinsercin en la comunidad desde nuevas perspectivas que les permitan incidir en procesos de cambio. Las mujeres pueden intervenir en sus comunidades desde diversos ngulos, pero el principal quizs sea el de asumirse plenamente como sujetos de derecho, como ciudadanas a cabalidad. En esta tesitura, el impacto de educacin inicial, ms all de los beneficios directos en la atencin y cuidado de los nios, estara dado por la transformacin conceptual y prctica de stos espacios hacia ncleos de creacin de ciudadana.
7. Sentido, imaginario y trayectorias sociales y biogrficas:

la perspectiva de los actores
Al explorar a los distintos actores que se benefician de las acciones compensatorias del Conafe, encontramos que sus diferentes perspectivas estn moduladas por su emplazamiento social (directores de escuelas, maestros, padres de familia, etc.), por sus redes de insercin y participacin comunitarias, y por sus respectivas trayectorias biogrficas, profesionales (en el caso de los maestros y directores, sobre todo) y sociales. Veamos cules fueron los rasgos principales identificados en cada uno de ellos.
Directores de escuelas primarias
En el caso de los directores hemos constatado que son las figuras centrales de la comunidad escolar para distribuir informacin de los programas compensatorios y para gestionar su operacin a travs de la organizacin de la APF, de la movilizacin de recursos y de la produccin de consensos y acuerdos en torno al uso y alcance de los recursos dados por el Conafe. Las comunidades y escuelas estudiadas revelan que la centralidad de la figura del director no es nicamente de carcter formal y operativo; hay una densidad simblica y social que se anuda en esta figura que le otorga una potencialidad mayor, transformndose adems en una suerte de lder comunitario capaz de hilvanar recursos materiales y talentos humanos que pueden ir fortaleciendo redes de participacin social. La antigedad en el cargo y la relacin con la propia historia de la escuela son factores de peso en la constitucin de la figura del director como dirigente escolar y como lder comunitario. Tambin, los directores son depositarios de la memoria colectiva de las escuelas y las comunidades, lo que les convierte en actores centrales en los procesos de estructuracin de redes y participacin social. En Baja California identificamos que los directores asumen mucho ms un papel de liderazgo acadmico y comunitario en funcin de su antigedad en el cargo, puesto que prcticamente son fundadores de las escuelas. En Tabasco, si bien los directores entrevistados tienen relativamente poco tiempo en el cargo, su vnculo con las escuelas que dirigen tiene hondas races, lo que les otorga amplio margen de intervencin en la institucin y en la comunidad. Por el contrario, los directores entrevistados en Hidalgo son de reciente nombramiento y muy poco articulados a la historia y al devenir de las comunidades, lo que debilita la densidad de su figura.
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conclusiones
Por otra parte, los directores entrevistados estiman que la compensacin en el espacio educativo puede arrojar beneficios no slo en las escuelas sino tambin en las comunidades; al igual que otros actores, los directores consideran que la educacin modela expectativas futuras mucho ms promisorias que las de anteriores generaciones, sin embargo, esta confianza es ms hipottica que una posibilidad bien anclada en referentes sociales y econmicos claros. El liderazgo educativo y comunitario de los directores se encuentra acotado por el estrecho margen de intervencin en los asuntos escolares (pedaggicos, laborales, administrativos) a que dan lugar el conjunto de instituciones que atraviesan a la escuela. Un mayor margen de autonoma podra traducirse en la consolidacin de la figura del director.
Maestros
Por otra parte, el sentido de los maestros, se encuentra diferencialmente modulado segn la antigedad y la rotacin en el cargo. En algunos casos, los sucesivos cambios de escuela, la alta rotacin y el ausentismo de los maestros atentan contra la posibilidad de heredar informacin y valoracin sobre las acciones compensatorias del Conafe a los alumnos y a los padres. Los maestros son correas de transmisin ineludibles para la comunidad escolar, pero sus trayectorias laborales tan discontinuas e interrumpidas inhiben que su aprendizaje sobre la gestin de los programas compensatorios del Conafe cristalice entre los alumnos y los padres. Hemos observado que los maestros mantienen con los padres y madres una relacin de ambigedad: se fomenta la colaboracin y el apoyo conjunto escuela/familia, pero al mismo tiempo la presencia de los padres en la escuela es vivida por los maestros como una forma de control y fiscalizacin. As, la disposicin de los padres y madres para la colaboracin con ellos es experimentada tambin como una forma de control y de intromisin en las tareas escolares. En su bsqueda de insercin social a travs de una plaza (es decir, de un sitio, de un espacio institucional), los maestros despliegan una serie de estrategias que no siempre coinciden con las exigencias acadmicas y en no pocas ocasiones son motivo de conflicto con los padres y madres de familia. La asistencia a mtines, marchas, plantones, asambleas y otras formas de participacin sindical son un ejemplo de ello. Toda vez que uno de los imperativos que gua la accin de los maestros es su insercin social (as sea marginal debido a la precarizacin del trabajo docente) a travs de la obtencin, mantenimiento y gestin de la plaza , su conocimiento y valoracin de los componentes de los programas compensatorios estn matizados por esta circunstancia. As, el componente Redes es bien conocido y apreciado, en tanto que el AGE y los paquetes de tiles escolares son valorados en la medida en que generan condiciones favorables a su labor docente (se aprecian en especial los regalitos que reciben los nios cada ao, esto es, los tiles escolares). Estas opiniones favorables, no obstante, no son acompaadas de una identificacin clara del Conafe, de sus objetivos, sus acciones, su funcin en el escenario educativo. Los maestros estn jalonados por un conjunto de instituciones y programas de los que muchas veces ellos slo conocen las siglas, pero vacas de contenido.
Padres y madres de familia
Para los padres y madres las acciones compensatorias son positivamente valoradas sobre todo debido a tres consideraciones bsicas:
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El impacto directo que ejercen en sus magros presupuestos familiares puesto que los apoyos que reciben sus hijos representan una descarga importante de gastos, sobre todo para aquellos que tienen ms de un hijo en la escuela (paquetes de tiles escolares); La posibilidad de mayor escolarizacin de sus hijos frente a la que ellos tuvieron en su momento, debido a que la compensacin permite la permanencia de los nios en la escuela. Esta circunstancia tiene un gran impacto en la dimensin imaginaria por cuanto permite la escenificacin de futuros promisorios para sus hijos, sin embargo y como ya lo hemos mencionado, esta proyeccin imaginaria carece de anclajes que le den visos de objetivacin. La mayor responsabilidad que la entrega de tiles escolares genera en sus hijos. En los tres estados visitados, entre los padres y madres de la Mesa Directiva de la Asociacin de Padres de Familia y los que no lo son, no encontramos diferencias fundamentales en la valoracin de los componentes de los programas compensatorios. Para los padres y madres las acciones compensatorias tienen, adems de un efecto positivo en su economa, un impacto fuerte en trminos de las trayectorias individuales y del devenir comunitario. Un hecho innegable es que a travs de los apoyos que reciben sus hijos, generacionalmente se han aumentado los aos de escolarizacin. En general, los hijos tendran la posibilidad, a travs de los apoyos que sus padres nunca recibieron, de contar con un capital escolar mucho mayor que el de la generacin precedente. Esta situacin habilita, en el caso de los padres y madres, mayores y mejores expectativas escolares, laborales y de futuro para sus hijos, al punto de generar una inflacin de expectativas. La distancia entre un tiempo anterior en el que ellos sentaron las bases de su vida y un tiempo presente en el que sus hijos reciben un conjunto de ayudas para trazarse un mejor futuro, se hace evidente en la escuela. El (imaginariamente ineludible) arribo de la modernidad tiene en las escuelas una prueba fehaciente, la marca de un destino (casi) consumado. A los ojos de las madres y los padres de familia, el paso de escuelas de paja, guano o cartn a escuelas construidas con tabique, cemento y varilla es la constatacin del progreso y representa la posibilidad de afincar la ilusin (cercada por imponentes bardas perimetrales) de que la escolarizacin de sus hijos modificar el curso de sus trayectorias biogrficas y sociales. La salida de la marginalidad de los padres y madres de familia pasa por las posibilidades de insercin social derivadas de las habilitaciones sociales que la escuela ofrece a sus hijos. Otro ngulo muy interesante de la valoracin de los padres y madres de familia acerca de la compensacin est dado por la participacin en los asuntos escolares y en la gestin de los recursos del componente AGE. Los formatos de participacin inducida que exige la institucin desde luego fomentan esquemas de intervencin de los padres y madres de familia en los asuntos de la escuela, pero pueden ser tambin mecanismos de exclusin al requerir habilidades en lectoescritura para integrar la Mesa Directiva de la Asociacin de Padres de Familia. Por otra parte, mientras la institucin exige formatos de participacin objetivos, impersonales y mensurables cuantitativamente (cumplimiento de metas), muchas veces las formas de colaboracin de las comunidades se basan en la tradicin, el prestigio y la autoridad emanada de cargos como las mayordomas y los delegados comunitarios, entre otros. De esta forma, al promover determinados formatos de participacin, la institucin desconoce las estructuras y los procedimientos de participacin comunitarios, o cuando ms, los refuncionaliza en trminos de sus necesidades y sus valores.
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conclusiones
El impacto en las trayectorias biogrficas que las acciones compensatorias estaran generando, desde la perspectiva de los padres y madres, parece derramarse hacia las propias comunidades a travs de la movilizacin de un imaginario de modernidad, progreso y bienestar que la mayor escolaridad traera aparejada.
Alumnos de educacin bsica (primaria)
Desde la perspectiva de los alumnos los impactos de las acciones compensatorias pueden rastrearse a travs del conocimiento y la valoracin positiva que los nios tienen de los cambios fsicos y de las mejoras en la infraestructura de sus escuelas. Una vez ms, la valoracin de la compensacin se impone en la visibilidad y la contundencia de la materialidad de las acciones emprendidas. Las fotografas tomadas por los nios dieron testimonio de su atencin hacia los cambios ocurridos en sus escuelas: baos remozados, salones nuevos, canchas (re)inauguradas hace poco tiempo, computadoras de reciente adquisicin. Los cambios ocurridos en la escuela fueron uno de los elementos ms fotografiados, y sobre los que se tejieron las narrativas de los nios. Por otra parte, si como hemos sealado en este estudio para los nios la escuela es un espacio de certezas efmeras incrustado en un contexto de imprevisibilidad e incertidumbre, las carencias, las fallas en los servicios, los vidrios rotos, las bancas descompuestas, en fin, los detalles que quizs en otras circunstancias o para otros sujetos no representan casi nada, para los nios que entrevistamos significan fracturas importantes en la institucin (tal vez la nica) que les ofrece algn grado de confianza y seguridad. En este sentido, apuntamos la hiptesis de que las acciones compensatorias tendran un dficit frente al escenario de descompensacin que circunda a las escuelas, a los nios y a las comunidades. A los ojos de los nios la compensacin permite, asimismo, la posibilidad de contar con una institucin completa, con todos los elementos de infraestructura fsica, material, recursos acadmicos y dispositivos simblicos que dan sentido a la nocin misma de escuela. Esta apreciacin de totalidad institucional es clave para que los nios adquieran un sentimiento de pertenencia e identidad con su escuela. Los apoyos recibidos, por otra parte, no slo hacen evidente una mayor permanencia de los nios en el circuito escolar, sino que constituyen una va para la inclusin (imaginaria) en la modernizacin y en la sociedad de la tecnologa. Una de las mayores expectativas de los alumnos es acceder al uso de las computadoras. Aunque en la exploracin proyectiva de sus futuros posibles, las condiciones de pobreza extrema y de vulnerabilidad se imponen con contundencia.
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Bibliografa
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Valoraciones de las acciones compensatorias del Conafe desde las comunidades educativas.

Educacin inicial y primaria: Estudios de caso en Baja California,Hidalgo y Tabasco

Autores de este volumen

Sara Makowski Alejandro Saldaa

Miguel ngel Vargas Mariana Castro

Dr. Reyes S. Tamez Guerra

Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

125 141 157

Poltica compensatoria en educacin: evaluacin y anlisis

Breves claves de lectura y dimensiones analticas

Alcance del trabajo de campo

tabasco Educacin primaria Educacin inicial

Coordinador Promotor Madres Grupo de madres

total Educacin primaria Educacin inicial

Coordinador Promotor Madres Grupo de madres Coordinador Promotor Madres

Contexto espacio temporal del estudio

Primera etapa del trabajo de campo

Pozo Mirador 8-11 de marzo de 2005 Huerta Capula Ixmiquilpan La Heredad

Segunda Fase del trabajo de campo

Ignacio Zaragoza/ Indgena 24 de febrero/ general

Ampliacin Santa Fe Ejido Nuevo Mexicali Elipidio Berlanga

Ejido Nuevo Mexicali Colonia Vicente Guerrero

11-15 de abril de 2005

Tornolargo 3 seccin Vernet 3 seccin

Juana Prez/ general Vicente Guerrero/ indgena

Tornolargo 3 seccin Vernet 3 seccin

Las polticas compensatorias y el Consejo Nacional de Fomento Educativo

Las polticas compensatorias y el Consejo Nacional de Fomento Educativo

1. El modelo de la Nueva Gestin Pblica: reconfiguraciones de la poltica pblica en Amrica Latina

LAS POLTICAS COMPENSATORIAS Y EL CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO

LAS POLTICAS COMPENSATORIAS Y EL CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO

LAS POLTICAS COMPENSATORIAS Y EL CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO

3. Las polticas compensatorias y los mecanismos de evaluacin

LAS POLTICAS COMPENSATORIAS Y EL CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO

LAS POLTICAS COMPENSATORIAS Y EL CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO

4. El Consejo Nacional de Fomento Educativo

LAS POLTICAS COMPENSATORIAS Y EL CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO

El nfasis es nuestro. Conafe (2000). Memoria de la gestin 1995-2000, Mxico, p. 153.

LAS POLTICAS COMPENSATORIAS Y EL CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO

Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE)

Nombre coloquial con el que se conocen los autos ilegales.

Las sesiones de educacin inicial

La escuela cuenta con 47 alumnos, en tres grupos divididos de la siguiente manera:

2. Semblanza de las comunidades y las escuelas en el estado de Tabasco17

Un espacio de aprendizaje y socializacin: el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada

Un espacio de aprendizaje y socializacin: el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada

Un espacio de aprendizaje y socializacin: el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada

Un espacio de aprendizaje y socializacin: el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada

Un espacio de aprendizaje y socializacin: el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada

Un espacio de aprendizaje y socializacin: el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada

Un espacio de aprendizaje y socializacin: el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada

Un espacio de aprendizaje y socializacin: el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada

Un espacio de aprendizaje y socializacin: el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada

Los directores de las escuelas: entre el liderazgo comunitario y el acotamiento institucional

Los directores de las escuelas: entre el liderazgo

Los directores de las escuelas: entre el liderazgo comunitario y el acotamiento institucional

Los directores de las escuelas: entre el liderazgo comunitario y el acotamiento institucional

Los directores de las escuelas: entre el liderazgo comunitario y el acotamiento institucional

Los directores de las escuelas: entre el liderazgo comunitario y el acotamiento institucional

Valoracin de los programas compensatorios

Los directores de las escuelas: entre el liderazgo comunitario y el acotamiento institucional

Los directores de las escuelas: entre el liderazgo comunitario y el acotamiento institucional

Los directores de las escuelas: entre el liderazgo comunitario y el acotamiento institucional