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REPUBLIQUE DU TCHAD PRESIDENCE DE LA REPUIBLIQUE PRIMATURE *-*-*-*-*-*-*-* Ministre de l'Enseignement Primaire et de l'Education Civique (MEPEC) Ministre de lEnseignement Secondaire

(MES) Ministre de la Formation Professionnelle des Arts et des Mtiers Ministre de lenseignement suprieur

PRINCIPAUX ELEMENTS DE DIAGNOSTIC DU SECTEUR DE LEDUCATION AU TCHAD

Mars 2012

SOMMAIRE
SOMMAIRE .............................................................................................................................................................................3 SIGLES ET ACRONYMES .....................................................................................................................................................5 LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES ..............................................................................................................................6 CARTE ADMINISTRATIVE DU TCHAD ..........................................................................................................................8 INTRODUCTION ...................................................................................................................................................................9 CHAPITRE I : CONTEXTE GENERAL ..................................................................................................................... 10 1.1 SITUATION GEOGRAPHIQUE................................................................................................................................. 10 1.2 SITUATION POLITIQUE ........................................................................................................................................... 10 1.3 SITUATION SOCIODEMOGRAPHIQUE ................................................................................................................ 10 1.4 IMPACT DU VIH/SIDA SUR LE SYSTEME EDUCATIF ..................................................................................... 11 1.5 ALIMENTATION SCOLAIRE .................................................................................................................................... 12 1.6 LA PROBLEMATIQUE DE LENSEIGNEMENT BILINGUE ............................................................................... 13 1.7 LEDUCATION EN SITUATION DURGENCES ..................................................................................................... 15 1.7.1 LES VULNERABILITES DU SYSTEME EDUCATIF AUX CRISES : IMPACT SUR LACCES A LEDUCATION .............................. 15 1.7.2 LES VULNERABILITES DU SYSTEME EDUCATIF AUX CRISES : IMPACT SUR LEQUITE DE LEDUCATION.......................... 16 1.7.3 LES VULNERABILITES DU SYSTEME EDUCATIF AUX CRISES : IMPACT SUR LA QUALITE DE LEDUCATION ..................... 16 1.7.4 LES VULNERABILITES DU SYSTEME EDUCATIF AUX CRISES : IMPACT SUR LA GESTION DE LEDUCATION ..................... 17 1.8 SITUATION MACRO-ECONOMIQUE ET LES FINANCES PUBLIQUES ......................................................... 18 1.8.2.1 RECETTES DE LETAT ............................................................................................................................................................. 18 1.8.2.2 DEPENSES DE LETAT ............................................................................................................................................................ 19 1.8.2.3 DEFICIT PUBLIC DE LETAT .................................................................................................................................................. 19 1.8.3. EVOLUTION DES PRIX ................................................................................................................................................................ 19 CHAPITRE II : ANALYSE DES DEPENSES PUBLIQUES DU SECTEUR DE LEDUCATION ............................. 20 2.1 SITUATION DES DEPENSES PUBLIQUES DU SECTEUR DE LEDUCATION .............................................. 20 2.2 ALLOCATION INTRA SECTORIELLE .................................................................................................................... 20 2.3 LES COUTS UNITAIRES ............................................................................................................................................ 24 CHAPITRE III : ANALYSE DES SCOLARISATIONS, DISPARITES ET EQUITE .................................................. 27 3.1 ORGANISATION DU SYSTEME EDUCATIF ......................................................................................................... 27 3.2 SITUATION DE LEDUCATION FORMELLE ........................................................................................................ 27 3.2.1 LE PRESCOLAIRE ......................................................................................................................................................................... 28 3.2.2 LENSEIGNEMENT PRIMAIRE..................................................................................................................................................... 29 3.2.3 LENSEIGNEMENT MOYEN ......................................................................................................................................................... 48 3.2.4 LENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL ............................................................................................................................ 57 3.2.5 LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET LA FORMATION PROFESSIONNELLE............................................................................ 59 3.2.6 LENSEIGNEMENT NORMAL...................................................................................................................................................... 62 3.2.7 LENSEIGNEMENT SUPERIEUR ................................................................................................................................................. 62 3.2.8 PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS ................................................................................................................................................. 63 3.3 EDUCATION NON FORMELLE ................................................................................................................................ 64 3.3.1 LALPHABETISATION .................................................................................................................................................................. 64 1.1 ........................................................................................................................................................................................................... 64 1.1 ........................................................................................................................................................................................................... 64 1.1 ........................................................................................................................................................................................................... 64

1.1 ........................................................................................................................................................................................................... 64 1.1 ........................................................................................................................................................................................................... 64 1.1 ........................................................................................................................................................................................................... 64 1.1 ........................................................................................................................................................................................................... 64 1.1 ........................................................................................................................................................................................................... 64 1.1 ........................................................................................................................................................................................................... 64 1.1 ........................................................................................................................................................................................................... 64 3.3.2 LEDUCATION DE BASE NON FORMELLE ................................................................................................................................ 69 3.3.3 PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS ................................................................................................................................................. 70 CHAPITRE IV : ANALYSE DE LEFFICACITE INTERNE ET DE LA QUALITE DE LEDUCATION ................. 72 4.1 LE PRIMAIRE ................................................................................................................................................................................... 72 1 .............................................................................................................................................................................................. 76 1 .............................................................................................................................................................................................. 76 1 .............................................................................................................................................................................................. 77 1 .............................................................................................................................................................................................. 77 4.2. LENSEIGNEMENT MOYEN........................................................................................................................................................... 83 4.3 LENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL .................................................................................................................................. 85 4.4 EFFICACITE INTERNE ET QUALITE DE LEDUCATION NON FORMELLE ................................................................................... 86 4.5 PRINCIPAL ENSEIGNEMENT .......................................................................................................................................................... 89 CHAPITRE V : GESTION ET PILOTAGE....................................................................................................................... 92 1 5.1 GESTION FINANCIERE ................................................................................................................................... 92 5.1.1 COMPARAISON ENTRE CREDITS VOTES ET CREDITS ORDONNANCES .................................................................................. 93 5.1.2 REPARTITION DES CREDITS DELEGUES ................................................................................................................................... 94 5.1.3 BUDGET ALLOUE AUX ETABLISSEMENTS DE FORMATION..................................................................................................... 95 5.2 GESTION MATERIELLE ............................................................................................................................................ 96 5.2.1 GESTION DES MANUELS SCOLAIRES ET GUIDES PEDAGOGIQUES DU MAITRE..................................................................... 96 5.2.2 GESTION DES TABLES-BANCS.................................................................................................................................................... 97 5.2.3 GESTION DES RESSOURCES HUMAINES................................................................................................................................... 97 5.2.4 LE SUIVI-EVALUATION ............................................................................................................................................................ 100 5.2.5 SYSTEME DINFORMATION POUR LA GESTION DE LEDUCATION (SIGE) ........................................................................ 101 ANNEXES ........................................................................................................................................................................... 105

SIGLES ET ACRONYMES

LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES

TABLEAU 1 : PROJECTION DE LA POPULATION SCOLARISABLE ET DE LA POPULATION TOTALE ENTRE 2000-2030 ............... 11 TABLEAU 2 : REPARTITION DES DEPENSES PUBLIQUES PAR NIVEAU DENSEIGNEMENT EN 2010 (BUDGET EXECUTE EN MILLIONS DE CFA) .......................................................................................................................................................................... 21 TABLEAU 3: REPARTITION DES ECOLES PAR STATUT EN 2010/2011 ............................................................................................. 30 TABLEAU 4 : REPARTITION DES ELEVES PAR STATUT ET MILIEU DE RESIDENCE EN 2010/2011 ............................................... 35 TABLEAU 5 : REPARTITION DES ELEVES PAR NIVEAU DETUDE ET PAR AGE EN 2010/2011 ...................................................... 37 TABLEAU 6 : EVOLUTION DU TAUX BRUT DE SCOLARISATION DE 1999/2000 A 2010/2011 ................................................ 39 TABLEAU 7 : TAUX DACHEVEMENT DU PRIMAIRE PAR REGION .......................................................................................................... 45 TABLEAU 8 : PROFIL DE SCOLARISATION ET DE RETENTION EN 2010/2011 ................................................................................ 45 TABLEAU 9 : POURCENTAGE DELEVES DANS LES ECOLES INCOMPLETES ET DISCONTINUITE EDUCATIVE EN 2010/2011 .... 48 TABLEAU 10 : REPARTITION DES CESG EN 2010/2011 ................................................................................................................... 48 TABLEAU 11 : REPARTITION DES ETABLISSEMENTS DU MOYEN SELON LA LANGUE DENSEIGNEMENT ....................................... 49 TABLEAU 12 : EVOLUTION DES EFFECTIFS DE LENSEIGNEMENT MOYEN DE 200/01 A 2010/2011 ...................................... 50 TABLEAU 13 : EFFECTIFS DU MOYEN PAR STATUT ET PAR SEXE EN 2011 ....................................................................................... 51 TABLEAU 14 : REPARTITION DES ELEVES PAR STATUT ET MILIEU DE RESIDENCE EN 2010/2011 ............................................ 51 TABLEAU 15 : TAUX BRUT DADMISSION EN 6EME 2010/2011........................................................................................................ 52 TABLEAU 16 : TBS DU MOYEN PAR REGION EN 2010/2011 ............................................................................................................ 54 TABLEAU 17 : TAUX DACHEVEMENT DE LENSEIGNEMENT MOYEN PAR REGION ............................................................................ 55 TABLEAU 18 : PROFIL DE SCOLARISATION ET DE RETENTION AU MOYEN EN 2010/2011 .......................................................... 57 TABLEAU 19 : REPARTITION DES ETABLISSEMENTS DU SECONDAIRE GENERAL EN 2010/2011 ............................................... 57 TABLEAU 20 : REPARTITION DES ELEVES DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE PAR FILIERE EN 2010/2011 .............................. 61 TABLEAU 21 ; TBA PAR REGION EN 2010/2011 ............................................................................................................................ 105 TABLEAU 22 : TAUX BRUT DE SCOLARISATION PAR REGION EN 2010/2011 ............................................................................ 105 TABLEAU 23 : TAUX DACHEVEMENT DU PRIMAIRE EN 2010/2011 ............................................................................................ 106 TABLEAU 24 : REPARTITION DES ECOLES INCOMPLETES ET DES ELEVES EN SITUATION DE DISCONTINUITE EDUCATIVE PAR REGION (EN NOMBRE).................................................................................................................................................................. 106 IGURE 1 : EVOLUTION DES RECETTES ET DES DEPENSES ...................................................................................................................... 18 FIGURE 2 : REPARTITION DES DEPENSES COURANTES ET DINVESTISSEMENT PAR NIVEAU DENSEIGNEMENT........................... 22 FIGURE 3 : REPARTITION DES DEPENSES COURANTES PAR NIVEAU DENSEIGNEMENT ET PAR NATURE (MASSE SALARIALE ET BIENS ET SERVICES)......................................................................................................................................................................... 23 FIGURE 4 : REPARTITION DES DEPENSES COURANTES PAR NATURE ET PAR NIVEAU DENSEIGNEMENT ...................................... 23 FIGURE 5 : REPARTITION DES DEPENSES COURANTES PAR NIVEAU DENSEIGNEMENT ......................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.ERREUR ! SIGNET NON DEFINI. FIGURE 6 % DEPENSES COURANTES HORS SALAIRES DES ENSEIGNANTS .......................................................................................... 24 FIGURE 7 : REPARTITION DES ETABLISSEMENTS PAR STATUT EN 2010/2011 ............................................................................. 29 FIGURE 8 : REPARTITION DES ECOLES PAR STATUT ET PAR ZONE EN 2010/2011 ....................................................................... 30 FIGURE 9 : CARTOGRAPHIE DU POURCENTAGE DECOLES A CYCLES INCOMPLETS ............................................................................ 31 FIGURE 10 : EVOLUTION DE LA PART DES EFFECTIFS PAR STATUT DE 1999/2000 A 2010/2011 ......................................... 34 FIGURE 11 : EVOLUTION DU POURCENTAGE DE FILLES ........................................................................................................................ 34 FIGURE 12 : REPARTITION DES ELEVES PAR MILIEU DE RESIDENCE EN 2010/2011 .................................................................... 35 FIGURE 13 : % FILLES EN ZONE URBAINE ET RURALE SELON LE STATUT DE LECOLE..................................................................... 36 FIGURE 14 : REPARTITION DES ELEVES PAR STATUT EN 2010/2011 ............................................................................................. 36 FIGURE 15 : CARTOGRAPHIE DU TAUX BRUT DADMISSION (TBA) EN 2010/2011 ................................................................... 38 FIGURE 16 : TAUX BRUT DADMISSION AU CP1 EN 2010/2011 ..................................................................................................... 39 FIGURE 17 : EVOLUTION DU TAUX BRUT DE SCOLARISATION DE 199/2000 A 2010/2011 .................................................... 40 FIGURE 18 : CARTOGRAPHIE DU TBS EN 2010/2011....................................................................................................................... 41 FIGURE 19 : CARTOGRAPHIE DE LINDICE DE PARITE FILLES/GARONS SUR LE TBS ..................................................................... 42 FIGURE 20 : CARTOGRAPHIE REGIONALE DU TAUX DACHEVEMENT DU PRIMAIRE EN 2010/2011 ......................................... 44 FIGURE 21 : PROFIL DE SCOLARISATION TRANSVERSAL EN 2010/2011 ........................................................................................ 46 FIGURE 22 : PROFIL DE RETENTION EN 2010/2011 ......................................................................................................................... 46 FIGURE 23 : 2VOLUTION DES EFFECTIFS DE LENSEIGNEMENT MOYEN DE ....................................................................................... 49 FIGURE 24 : EVOLUTION DE LA PART DU PUBLIC, PRIVE ET COMMUNAUTAIRE DE 2000/2001 A 2010/2011 ..................... 50 FIGURE 25 : CARTOGRAPHIE DU TBA DU 1ER CYCLE DU SECONDAIRE EN 2010/2011................................................................. 53 FIGURE 26 : TBS DU MOYEN PAR REGION EN 2010/2011 ............................................................................................................... 54

FIGURE 27 : TAUX DACHEVEMENT DU MOYEN PAR REGION EN 2010/2011 ................................................................................ 56 FIGURE 28 : PROFIL DE SCOLARISATION AU MOYEN ............................................................................................................................. 56 FIGURE 29 : TAUX BRUT DADMISSION EN CLASSE DE 2NDE EN 2010/2011 .................................................................................. 58 FIGURE 30 : TBS SECONDAIRE GENERAL 2ND CYCLE EN 2010/2011 ............................................................................................. 59 FIGURE 31 TAUX DACHEVEMENT PAR REGION DU 2NCYC DU SECONDAIRE GENERAL.................................................................... 59 FIGURE 32 : PART DES DIFFERENTES FILIERES DE FORMATION DANS LES EFFECTIFS EN 2010/2011 ...................................... 60 FIGURE 33 : PART DES DIFFERENTS SECTEURS ECONOMIQUES EN 2010/2011 ............................................................................ 61 FIGURE 34 : POURCENTAGE DE FILLES DANS LES FILIERES DE FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE EN 2010/2011 .................................................................................................................................................................................... 61 FIGURE 35 : DEGRE DE LALEA DANS LALLOCATION DU PERSONNEL ENSEIGNANT DANS LE PUBLIC ET LE COMMUNAUTAIRE98 FIGURE 36 : DEGRE DE LALEA DANS LALLOCATION DU PERSONNEL ENSEIGNANT DANS LE PUBLIC ........................................... 98 FIGURE 37 : DEGRE DE LALEA DANS LALLOCATION DU PERSONNEL ENSEIGNANT DANS LES ECOLES COMMUNAUTAIRES ..... 99

Carte administrative du Tchad

Introduction
Le prsent diagnostic du secteur de lducation sinscrit dans le cadre de la prparation de la Stratgie Intrimaire Pour lEducation et lAlphabtisation (SIPEA). En effet depuis 2009, le Tchad ayant tir les leons de la mise en uvre du Programme dAppui la Rforme du Secteur Educatif Tchadien (PARSET), sest engag dans un processus dlaboration dun Plan Dcennal de Dveloppement de lEducation et de lAlphabtisation (PDDEA). Suite plusieurs concertations entre les Autorits ministrielles, les Partenaires Techniques et Financiers et le Secrtariat du Partenariat Mondial pour lEducation (PME), loption de procder au pralable la mise en place dune stratgie intrimaire sur une dure de trois ans a requis le consensus et permettra dasseoir des fondements solides pour russir la mise en place du PDDEA global. La SIPEA va cibler principalement les actions dont la ralisation immdiate aura un impact dterminant sur le dveloppement du systme ducatif et permettra de mieux scuriser et acclrer le processus datteinte des objectifs de lEPT et des OMD. Elle rpond aux proccupations lies la priorisation et la hirarchiser des actions entreprendre, en ciblant dabord les problmes les plus alarmants du secteur dans la perspective quun programme sectoriel global plus vaste, en loccurrence le PDDEA, permettra de prendre en compte toutes les proccupations de tous les sous-secteurs de lducation sur une plus longue dure. Cette stratgie intrimaire mettra principalement laccent sur latteinte des objectifs de la scolarisation primaire universelle et le renforcement des capacits institutionnelles, organisationnelles et pdagogiques des structures nationales en charge du secteur de lducation pour assurer une meilleure efficacit de la gestion et du pilotage du systme ducatif et asseoir des fondements solides au dveloppement stratgique dun systme ducatif rform et comptitif. Ainsi la SIPEA va cibler prioritairement les sous-secteurs de lenseignement primaire, de lalphabtisation, de lducation de base non formelle et mettra un accent particulier sur le renforcement des capacits et la gestion de lducation en situation durgence. Face au contexte national marqu par un fort taux danalphabtisme touchant surtout les femmes, coupl un nombre lev denfants dscolariss engendrs au cours des annes prcdentes par la persistance dun faible taux dachvement du primaire, constituant ainsi un obstacle majeur latteinte des objectifs de la SPU, lalphabtisation et lducation de base non formelle ont t identifies comme des sous-secteurs dalliance stratgique lenseignement primaire afin de mieux scuriser le processus datteinte de la scolarisation primaire universelle et placer dfinitivement le pays sur un sentier raliste le conduisant latteinte des objectifs de lEPT et des OMD. Le prsent diagnostic vise prsenter les principaux lments de ltat des lieux du secteur de lducation avec un focus sur les sous-secteurs prioritaires. La ralisation du diagnostic a ncessit la mise en place dune quipe nationale interministrielle et multidisciplinaire compose des cadres des Ministres en charge du secteur de lEducation, de la Fonction Publique, des Finances et du Budget, de lEconomie et du Plan, et de la Prsidence de la Rpublique. Les travaux dlaboration du document, dirigs par lquipe nationale, ont connu la participation financire et technique de lensemble des PTFs du secteur de lducation, particulirement lUNESCO, lAFD, la Banque Mondiale, lUNICEF et le PAM. Il est divis en quatre chapitres : i) Contexte gnral, ii) Analyse des dpenses publiques du secteur de lducation, iii) Analyse des scolarisations, disparits et quit iv) Efficacit interne et qualit de lducation.

Chapitre I : Contexte gnral


1.1 Situation gographique
Le Tchad est un pays enclav avec une superficie de 1 284 000 Km2. Les ports les plus proches de la Capitale Ndjamena sont ceux de Douala au Cameroun (1 500 km) et de Harcourt au Nigeria (1 700 km). Le Tchad est limit au nord par la Libye, lest par le Soudan, au sud par la Rpublique Centrafricaine et louest par le Niger, le Nigeria et le Cameroun. Son sous-sol riche en minerais lui offre des potentialits dexploitation et dindustrialisation. Nanmoins, le sol est expos une dgradation importante due la dsertification.

1.2 Situation politique


La Rpublique du Tchad a accd lindpendance le 11 aot 1960. Elle a connu des rgimes de parti unique et politico-militaire avec des rvolutions armes jusquau 1er dcembre 1990 date laquelle il y a eu linstauration du multipartisme et des liberts fondamentales. Le pays a dj organis plusieurs lections dmocratiques notamment prsidentielles, lgislatives et plus rcemment des lections communales. Le pays est organis administrativement en 22 circonscriptions administratives appeles rgions et les rgions sont subdivises en 61 sous circonscriptions appeles dpartements. Les dpartements sont subdiviss en sous-prfectures (300). Les sous-prfectures sont elles-mmes subdivises en cantons et les cantons reprsentent un regroupement de villages.

1.3 Situation sociodmographique


Le Tchad est class parmi les sept pays les moins performants (le Mali, le Burkina Faso, le Liberia, le Tchad, la Guine Bissau, le Mozambique et le Burundi). Par rapport lIDH 2005, le Tchad a recul de 6 rangs. Il convient de signaler que lIndice de Dveloppement Humain (IDH) est une mesure composite de la sant, de lducation et du revenu. La population tchadienne est de 11.175.915 habitants, selon le Recensement Gnral de la Population et de lHabitat communment appel RGPH2 de 2009, dont 50,7 % de femmes. La population est ingalement rpartie sur le territoire. Prs de la moiti de la population (47 %) est concentre sur seulement 10 % de la superficie totale. Cette population est dans une large proportion rurale puisquen 2009, la population rsidante en milieu urbain ne reprsente que 21,7 %. La densit est passe de 4,9 en 1993 8,7 habitants au km2 en 2009 avec des disparits normes entre les rgions. Le taux annuel moyen de croissance est estim 3,5% si on considre la population tchadienne sans les rfugis et si on en tient compte, il est de 3,6%. Les probabilits1de dcs selon le sexe de lenfant entre 0 et 5 ans sont de 168 pour les filles et de 193pour les garons. Les taux de mortalit infantile sont plus faibles lest du Pays (Wadi Fira (57), Ouadda (66%o), Sila (70%o), Barh El Gazal (92 ), etc.) contre prs du double au sud (Logone Oriental (125%o), Tandjil (140 %o), Moyen Chari (144), Logone Occidental (160 ), etc. Lindice synthtique de fcondit (6,7 en 20002) est suppos poursuivre sa tendance la baisse pour atteindre 5,5 en 2015. Le taux de mortalit maternelle (1 100 dcs pour 100 000 naissances vivantes au Tchad en 2000) est lev en termes de comparaisons internationales et le taux de mortalit infantojuvnile est de 182 pour 1000 naissances en 2000).

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Donnes MICS 2010 Ces informations ne figurent pas dans le rapport prliminaire MICS 2010

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Les donnes projetes lhorizon 2015 sur la base du taux m oyen annuel de croissance de la population de 3,6%3conduisent une population totale de 13,8 millions en 2015, 16,5 millions en 2020 et 23,5 millions en 2030.Les projections de la population scolarisable sur la base des taux moyens de croissance par ge variant entre 3,4% et 4,17% aboutissent une population scolarisable au primaire (6-11ans) de 2,5 millions denfants en 2015, 3 millions en 2020 et 4,3 millions en 2030. Au rythme de cette forte croissance de la population, le systme ducatif tchadien est soumis une forte pression dmographique qui pourrait entraver latteinte des objectifs de lEPT et ceux des OMD lhorizon 2015 si des mesures consquentes en termes daccs et de qualit ne sont pas prises dans les meilleurs dlais. Le tableau ci-dessous fournit les dtails.
Tableau 1 : Projection de la population scolarisable et de la population totale entre 2000-2030
Ages POP 3-5 POP 6 ans POP 6-11ans Pop 11 ans Pop 12 ans POP 12-15ans POP 15 ans POP 16ans POP16-18 POP TOTALE 2000 880 834 260 924 1 397 898 212 555 203 479 765 843 180 005 173 159 500 503 2009 1 292 377 374 470 1 976 407 290 486 278 083 1 046 593 245 965 236 610 683 904 2010 1 346 285 389 204 2 051 060 300 394 287 568 1 082 289 254 351 244 677 707 221 2011 1 402 446 404 518 2 128 544 310 641 297 377 1 119 202 263 023 253 019 731 333 2012 1 460 952 420 435 2 208 967 321 237 307 521 1 157 374 271 990 261 646 756 268 2013 1 521 902 436 978 2 292 441 332 195 318 011 1 196 849 281 264 270 566 782 052 2014 1 585 399 454 171 2 379 083 343 526 328 858 1 237 669 290 853 279 791 808 716 2015 1 651 549 472 042 2 469 012 355 244 340 076 1 279 882 300 770 289 330 836 289 13 817 887 2020 2 026 146 572 511 2 972 525 420 108 402 171 1 513 551 355 660 342 133 988 911 16 490 750 2030 3 050 023 842 152 4 310 231 587 532 562 446 2 116 660 497 321 478 407 1 382 801 23 487 563

8 034 824 11 175 915 11 578 248 11 995 065 12 426 887 12 874 255 13 337 728

Taux moyens d'accroissement


POP 3-5 POP 6 ans POP 6-11ans Pop 11 ans Pop 12 ans POP 12-15ans POP 15 ans POP 16ans POP16-18 POPULATION TOTALE

2000
4,17% 3,93% 3,78% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,60%

2009
4,17% 3,93% 3,78% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,60%

2010
4,17% 3,93% 3,78% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,60%

2011
4,17% 3,93% 3,78% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,60%

2012
4,17% 3,93% 3,78% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,60%

2013
4,17% 3,93% 3,78% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,60%

2014
4,17% 3,93% 3,78% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,60%

2015
4,17% 3,93% 3,78% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,60%

2020
4,17% 3,93% 3,78% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,60%

2030
4,17% 3,93% 3,78% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,41% 3,60%

Source : RGPH2 2009 et projections INSEED

1.4 Impact du VIH/SIDA sur le systme ducatif


Lenqute MICS 2010 montre que 64% des femmes de 15-49 ans enqutes ont entendu parler de SIDA. Les femmes ayant un niveau dtudes lev ont beaucoup plus tendance lutter contre le VIH/SIDA en utilisant les prservatifs lors des rapports sexuels. Selon lenqute MICS 2010, 75% des femmes enqutes sans instruction ont eu des rapports non protgs au cours des douze derniers mois contre 63% de femmes ayant le niveau primaire et 45% ayant le niveau secondaire.

Taux rvis fourni par lINSEED

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Le SIDA se dveloppe et touche toutes les catgories sociales y compris les enseignants et les enfants/orphelins des victimes de la pandmie. Le VIH/SIDA fait des victimes dans la socit tchadienne. Selon lannuaire des statistiques sanitaires du Tchad publi en 2008, un programme national de lutte contre le flau est mis en place pour surveiller lpidmie. Les rsultats de la dernire enqute ralise en 2005 indiquent que le taux de prvalence au niveau national est estim 3,3% dans la population de 15 49 ans. Ce taux est plus lev que celui observ au Niger (0,87 %) et au Burkina Faso (1,8 %), mais plus faible que celui observ au Cameroun (5,5 %). La disparit de la prvalence confirme que les diffrentes rgions sont concernes des degrs divers par la pandmie. La capitale NDjamena enregistre le taux de prvalence le plus lev (8,3 %). La pandmie frappe beaucoup plus en milieu urbain (7%) quen milieu rural (2,3%) alors que laccs au traitement antirtroviral est gratuit au Tchad et chaque rgion du pays a au moins un hpital qui assure le dpistage et le traitement du VIH. Limpact du SIDA dans le milieu scolaire est jug important, au vu des indicateurs ci -dessus cits. Pour le moment, des donnes chiffres rcentes sur les enfants orphelins de pre ou de mre du fait de VIH/ SIDA ne sont pas disponibles. Il importe de souligner quen 2003, des estimations ont t faites et chiffraient le nombre dorphelins du sida dans la population dge scolaire (6-11 ans) 32 000, ce qui reprsentait un peu plus de 2 % de cette population en ce temps. Lensemble des orphelins de mre ou des deux parents, quelle que soit lorigine du dcs des parents, tait estim 65 000 pour lanne 2003. Les orphelins du sida sont fort risque de dscolarisation car dfaut dun parent qui les prend en charge ils deviennent des enfants de la rue. Il y a un problme dquit aussi car les orphelins du Sida sont souvent victimes de stigmatisation et de discrimination, ce qui peut facilement les pousser abandonner leurs tudes. La lutte contre le VIH/sida dans le secteur ducatif se fait essentiellement au niveau des programmes scolaires. Linclusion dinformations sur le VIH/sida dans les programmes scolaires est assure par le Centre National des Curricula. Le corps enseignant est galement touch par la pandmie, surtout en milieu urbain et NDjamna en particulier. Conformment au taux national de prvalence, environ 1.017 enseignants seraient infects. Compte tenu des enqutes menes dans le contexte africain, on estime quenviron 100 enseignants ne peuvent pas assurer leur service du fait de la maladie, et un nombre plus ou moins comparable dcde annuellement de faon prmature, accroissant ainsi les besoins de remplacement, de recrutement et de formation. Il est vident que le VIH/sida a un impact sur laccs lducation ainsi que sur la qualit de lenseignement, Les enseignements technique et professionnel ainsi que lenseignement suprieur sont particulirement vulnrables limpact de la pandmie car tous les acteurs, professeurs, chercheurs et tudiants sont sexuellement actifs. La perte dun professeur des enseignements technique et professionnel est particulirement problmatique car ils sont beaucoup plus difficiles remplacer que les enseignants du primaire. Le problme des relations sexuelles entre enseignants et leurs tudiantes ou lves filles peut tre un facteur dans la propagation du virus et dans labandon des filles.

1.5 Alimentation scolaire


Les scheresses successives (1974, 1984, 2005.) et les famines qui en ont rsult sont venues confirmer la vulnrabilit de la population dans le sahel tchadien (9 rgions). Les famines ont engendr la perte de btail, les dplacements des populations et dstabilis le tissu socioconomique. Linscurit alimentaire favorise par lavance du dsert et les changements climatiques rcurrents dans la moiti nord du pays cre un sentiment dincertitude croissant. Un des obstacles la pntration de lcole en milieu rural est, sans nul doute, linscurit alimentaire dont lune des consquences est la malnutrition aige (dans certaines rgions le taux dpasse 15%) qui se complique en malnutrition chronique avec le temps.

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Les rgions du nord, centre et de lest connaissent priodiquement des dficits alimentaires qui engendrent des mouvements de population. Dans ces rgions dshrites, attirer les enfants lcole est un objectif difficile et les retenir lcole pour quil complte lanne scolaire est aussi un dfi majeur relever. Un des outils qui sert de levier pour stimuler la scolarisation et renforcer la frquentation ainsi que le maintien des lves lcole est la cantine scolaire. Cela devient beaucoup plus important dans le contexte de la bande sahlienne au Tchad o les chocs consquents aux calamits naturelles (scheresse, inondations, pestes, etc.), ainsi que des pesanteurs socio-conomiques entravent la scolarisation. Les enqutes4 ont montr que dans les coles qui bnficient de la cantine scolaire (environ 15% des coles du pays) le taux dassiduit est de 98.1% ce qui signifie que la rtention, surtout pour les filles, est plus sure quand la cantine scolaire existe. En plus de ce qui prcde, il est important de noter que lalimentation scolaire contribue aux besoins nutritionnels des coliers qui sont en pleine croissance. Elle renforce leur capacit dapprentissage et permet de se concentrer aux matires, ainsi amliorant leur performance lcole. Le Programme Alimentaire Mondial (PAM), partenaire principal dans lalimentation scolaire, soutient environ 215,000 lves inscrits dans 790 coles des neuf rgions de la bande sahlienne. Bien que les besoins en alimentation scolaire se fassent sentir sur lensemble du territoire national, ils sont plus urgents dans les rgions de la bande sahlienne suite sa fragilit face aux chocs rcurrents qui affectent la scurit alimentaire des populations de ces zones la rendant ainsi trs vulnrable. Dans ces rgions de la bande sahlienne, il existe 27765 coles primaires avec un effectif de 537 384 lves tous dans le besoin davoir une alimentation scolaire. La conjoncture conomique internationale qui a dgnr en crise financire globale a eu comme consquence la diminution des financements auprs des partenaires dont le PAM. Cette ralit globale fait appel au gouvernement et aux communauts locales, dintgrer dans les plans et budgets nationaux, les besoins permettant dassurer lalimentation scolaire des coliers en collaboration avec les partenaires techniques et financiers, surtout quand on sait que les enfants, dans certaines zones, abandonnent lcole quand la cantine scolaire est ferme. Il importe de souligner quil nexiste pas encore de politique nationale dalimentation scolaire et quil serait ncessaire den laborer. Les partenaires techniques et financiers accompagneront le ministre de lducation le long du processus dlaboration de cette importante politique. Tableau de dpenses journalires en 2004
catgories Plus pauvre Moyen pauvre Median Moyen riche Plus riche moins de 75 030 75 030 109 200 156 804 Plus de 237 960 CFA An 75 030 109 200 156 804 237 960 237 960 $ an 150,06 218,4 313,608 475,92 475,92 $/j 0,411 0,598 0,859 1,304 1,304 CFA 206 299 430 652 652

Sources : ECOSIT 2, 2003/2004 page 48

Il est dj reconnu que la vie est chre au Tchad. Le tableau ci-dessus montre que 60% de la population tchadienne constituant les trois premires catgories vit avec moins dun dollar par jour. Cette situation est plus grave et a certes des rpercussions sur la population scolaire qui a besoin des soutiens alimentaires pour grandir normalement et pour suivre les cours dispenss par les enseignants en classe.

1.6 La problmatique de lenseignement bilingue


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Rapport de lenqute standardise du programme dalimentation scolaire au Tchad, Avril 2011. Donnes DSCS 2010/2011

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Pays africain ayant hrit le franais comme langue de travail officiel de la priode coloniale, les dcideurs politiques ont dcid de faire de lenseignement de la langue arabe une priorit pour tre en cohrence avec le fait que les deux langues officielles sont larabe et le franais. Il importe de souligner que dans la pratique le franais est la principale langue denseignement. Malgr lamlioration palpable des efforts fournis depuis lindpendance lanne 1977, les objectifs dun enseignement bilingue, tel quil est souhait par la population tchadienne et consign dans les diffrents textes qui rgissent le systme ducatif au Tchad, ne sont pas atteints. Cest pourquoi, la rvision de toutes les stratgies mises en place sest avre opportune. Lors des Etats Gnraux de lducation de 1994, le sujet a t trait dune manire raliste. Mais malheureusement, le systme se heurte toujours aux mmes problmes, savoir : (i) linsuffisance des instituteurs arabes et bilingues forms (respectivement 9,5% et 1,3% du nombre total des enseignants en 2011) ; (ii) labsence dune planification court, moyen et long terme ; (iii) mauvaise gestion des enseignants arabophones et bilingues existants ; (iv) manque de rigueur dans lapplication des textes relatifs au bilinguisme ; (v) linsuffisance des inspecteurs et encadreurs ; (vi) les contenus enseigns dans les coles arabophones ne prennent pas souvent en compte les programmes officiels et les coles francophones ne disposent pas des programmes prcis et appliqus lenseignement de larabe. La cration du Centre National des Curricula et la mise en place des commissions spcialises bilingues pour llaboration des curricula, manuels et autres documents y affrents, rsoudra le problme du programme et du contenu enseigner et assurera de commun accord avec la Direction du Bilinguisme le suivi et lvaluation du bilinguisme. La capacit limite des Ecoles Normales former des enseignants bilingues constate au cours des dernires dcennies est en train de trouver de solutions notamment par la prise en compte de la problmatique du bilinguisme dans les modules de formation des ENI qui seront bientt expriments. . 1.7 : LEnseignement en Langues Nationales

La loi 16, portant orientation du systme ducatif Tchadien, stipule en son article 25 que Lenseignement primaire est dispens dans les coles primaires ouvertes aux enfants de six douze ans autour des apprentissages fondamentaux dcriture, de lecture et de calcul dans les langues officielles. Il est galement dispens dans les langues nationales . La prise en compte des langues nationales dans cette loi rpond au souci des dcideurs de permettre aux enfants tchadiens davoir une ducation de qualit. Les tudes ont montr que les enfants apprennent bien mieux dans la langue quils maitrisent dj. Il importe de souligner, que le pays a entam depuis 1998, lexprimentation de lenseignement en langues nationales qui sest poursuivie et tendue pour toucher 136 coles et 5 langues nationales (Maba, Arabe tchadien, Massa, Moundang et le Sar). Une valuation a t mene en 2011 pour valuer limpact de cette exprimentation en vue de lexpansion de lenseignement en langues nationales. Les principaux enseignements tirs de cette valuation sont : (i) rsultats des coles en langues nationales sont de loin meilleurs que ceux des coles tmoins ; (ii) forte demande des parents pour ce type denseignement et (iii) trs forte motivation des enseignants impliqus dans lexprimentation.

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Les contraintes souleves dans lapplication de ce type denseignement ne drogent pas ceux aux quelles sont confrontes les autres types dcoles savoir linsuffisance des infrastructures scolaires quipes, fardeau lev des dpenses ducatives pour les parents dlves, la faiblesse de lencadrement, etc. Malgr, ces contraintes les enfants obtiennent de meilleurs rsultats, ce qui interpelle les dcideurs sur une meilleure prise en compte de ce type denseignement dans les politiques ducatives. 1.7 Lducation en situation durgences
Le Tchad est un pays post conflit, expos des crises scuritaires, et des catastrophes naturelles qui sont la scheresse prolonge, lrosion olienne et les inondations. La scheresse est lorigine de linscurit alimentaire dans la bande sahlienne du pays. Plusieurs rgions sont touches priodiquement par les phnomnes de conflits interethniques, entre groupes arms, de catastrophes naturelles ou dpidmies. A ces phnomnes sajoutent des facteurs de crise induits par des dysfonctionnements au sein du systme ducatif. Tous ces facteurs se conjuguent pour fragiliser le systme ducatif. Ainsi, llaboration de toute stratgie de dveloppement du systme ducatif tchadien doit tenir compte dun ensemble de forces qui nuisent laccs, lquit, la qualit et la gestion de lducation au Tchad. Malheureusement, jusqu prsent, il nexiste pas de plan de contingence au sein des ministres en charge de lducation. Lducation en situations durgence comprend les possibilits doffrir un apprentissage pour tous les ges. Elle englobe le dveloppement de la petite enfance, lducation primaire et secondaire, non formelle, technique et professionnelle, suprieure et des adultes. Dans les situations durgence jusqu la phase de relvement, une ducation de qualit fournit une protection physique, psychosociale et cognitive qui peut la fois aider vivre et sauver des vies. La rduction des risques de conflits et des catastrophes est une analyse des risques lis aux catastrophes ou aux conflits et une tentative de rduire ces risques afin de permettre au systme ducatif de fournir une ducation de qualit tous avant, pendant et aprs des situations durgence. Cet aspect important dans le contexte tchadien nest pas suffisamment pris en compte dans les politiques ducatives dveloppes. Lanalyse qui suit est un rsum des facteurs, dont des crises, qui nuisent laccs, lquit, la qualit et la gestion de lducation au Tchad

1.7.1 Les vulnrabilits du systme ducatif aux crises : impact sur laccs lducation
Tous les facteurs cits ci-dessus ont un effet ngatif sur laccs lducation.

crises scuritaires Dans le cas des crises scuritaires, les coles peuvent tre endommages par les combats quand les diffrentes forces armes occupent des tablissements scolaires. Le mobilier est souvent victime de vols et peut tre utilis comme bois de chauffe par les belligrants
En 2011, le retour massif de citoyens tchadiens de la Libye a provoqu une crise dans de nombreuses coles dont les classes dj surcharges ne pouvaient gure accueillir de nouveaux lves notamment au Kanem, Batha, Barh El Gazal, Tibesti, Ennedi , Borkou , wadi Fira et Ouaddai

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Phnomnes naturels
En cas dinondation dun quartier, les coles servent souvent de refuge aux sinistrs et le matriel pdagogique est dtrior. Si lcole est victime dune inondation, les eaux peuvent dtriorer ou emporter les manuels scolaires, les registres dlves et les autres fournitures. Un autre problme daccs est celui li la scheresse et linscurit alimentaire. Sans cantine scolaire, les coles (surtout dans le centre et le nord du Tchad), perdent des lves et certaines sont obliges de fermer.

Crises sanitaires
. Les pidmies comme le cholra, le paludisme et le VIH/sida affectent les enseignants et les lves, qui ne peuvent pas se rendre lcole ou y vont de faon irrgulire pratiques administratives Finalement, des pratiques administratives inadaptes nuisent laccs en zone rurale et selon la saison. Lanne scolaire et ses programmes, comportent neuf mois dinstruction partir du 1er octobre. Or, dans une grande partie du Tchad, les rcoltes peuvent continuer jusquau mois de dcembre. Les enfants participent la rcolte et ne partent pas lcole dans de nombreuses zones avant les mois de dcembre ou janvier. Lhoraire scolaire pose lui aussi un problme dans les zones o les enfants partent avec les troupeaux tt le matin pour les abreuver. Ou bien, dans le nord du pays, le froid empche de nombreux lves de se rendre lcole avant 10h le matin. Ces phnomnes ont comme effet de rduire considrablement le nombre dheures et de mois quand les lves ruraux ont dautres occupations. .

1.7.2 Les vulnrabilits du systme ducatif aux crises : impact sur lquit de lducation
Dans le contexte des conflits arms les garons et les filles sont traits diffremment : Les garons se voient enrls dans des groupes arms. Les risques de violence dont le viol constituent la cause de rtention des filles la maison. Elles sont affectes des tches autres que les activits scolaires, telles que le commerce, les maraichages etc. afin de subvenir aux besoins familiaux. Linexistence de latrines pour les filles dans les sites improviss pour lcole en situation de crise constitue un obstacle pour la frquentation des filles.

1.7.3 Les vulnrabilits du systme ducatif aux crises : impact sur la qualit de lducation
Limpact des crises sur laccs lducation senchevtre avec limpact sur la qualit. On peut mettre en exergue certains facteurs de crise qui sont particulirement nocifs la qualit sur les plans suivants : Les infrastructures scolaires ; Les enseignants ; Les matriels ; Pertinence du programme scolaire.

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En situation dattaque ou dinondation, les dommages aux infrastructures et aux matriels pdagogiques affectent la qualit de lducation. En plus des dgts matriels, le dpart des enseignants qualifis reprsente une baisse dans la qualit de lducation. La qualit de lducation est menace aussi lorsque les classes construites en tiges de mil et paille sont endommages ou dtruites par les vents de sable dans le Nord, les inondations dans les zones lacustres et fluviales et les tornades en dbut de la saison des pluies (surtout dans le Sud). Dautres manifestations de limpact des urgences sur la qualit de lducation portent sur les faits suivants : - Les classes deviennent surcharges ; - Les classes victimes dinondation ou de conflit deviennent inutilisables pendant une priode prolonge ; - En temps de crise, les cours sont suspendus et les coles perdent ainsi des jours voir des semaines de cours, ceci conduit la rduction du volume horaire de classe - Les cours sont organiss en plein air, sous des arbres ou dans un espace improvis ; - Le matriel, les manuels scolaires/pdagogiques et les fournitures deviennent rares (manuels dtruits ou pills, archives dtruites ou pilles, mobiliers endommags, dtruits ou emports) ; - Les places assises deviennent insuffisantes; - Les salles de classe sont occupes par des soldats ou des bandes armes ; - Des enseignants dcdent; - On relve la prsence de cadavres humains et animaux; - La situation de la violence est accrue.

1.7.4 Les vulnrabilits du systme ducatif aux crises : impact sur la gestion de lducation
Dune manire gnrale on constate labsence dlments cls de la gestion de lducation en situation durgence sur les plans suivants : a. La sensibilisation et la formation Il ny a pas de programme de sensibilisation aux phnomnes de catastrophe et de conflit dans le secteur ducatif tchadien (ministres, DREN, APE); Les enseignants nont pas bnfici de la formation sur lducation en situations durgence. La planification sectorielle Il nexiste pas de plan pour garantir la poursuite des cours pendant les conflits ou une catastrophe. Les ripostes aux crises sont des initiatives locales improvises ; Les ministres en charge de lducation nont pas identifi de faon systmatique les zones de catastrophes probables. Lidentification de ces zones na pas encore t incluse dans les projets de carte scolaire ; Il y a un manque de politique en matire de prvention ou dattnuation de risque durgence tant au niveau national quau niveau du secteur ducatif. Par exemple, la collecte des donnes pour la statistique scolaire ne tient pas compte de limpact des urgences sur les coles. Ainsi, il nest pas possible actuellement de mesurer les effets des urgences sur le secteur ducatif.

b.

c. Le financement

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Il nexiste pas de ligne budgtaire spcifique lie aux situations durgence dans le budget national de lducation ; Les Ministres en charge de lducation et les DREN ne disposent pas de fonds spcial pour ragir en cas durgence. De mme les coles manquent de fonds ddis aux situations durgence.

1.8 Situation macro-conomique et les finances publiques 1.8.1 Situation macro-conomique Le Tchad est lun des dix pays les plus pauvres du monde. Son conomie est domine par le
secteur primaire qui est tributaire des alas climatiques. Toutefois partir de lanne 2000, avec lavnement de lre ptrolire et des investissements massifs dans ce secteur, la structure de lconomie a chang et le PIB a connu une forte expansion. En effet, le PIB courant est pass de 1 004 milliards de CFA en 2000 4 239 milliards en 2011 soit une croissance moyenne annuelle de 15% sur la priode. Cette croissance a t forte sur la priode 20002004 avec une moyenne annuelle de 23,8%. Elle a atteint son point culminant en 2003/2004 avec 48,3%. De 2005 2011, la croissance moyenne annuelle du PIB stablit 5,3%. Par contre, le PIB rel est pass de 838 milliards de FCFA en 2000 1963,7 milliards en 2011, soit plus dun doublement sur dix ans. Cependant, si lvolution de la croissance a t en moyenne de 8,9% sur la priode, elle a t toutefois marque par deux phases. Sur la priode 2000-2004, la croissance du PIB rel a t forte et a atteint 33,7% en 2004, soit en moyenne 16,9% par an, grce surtout aux effets directs des investissements ptroliers des champs de Doba. En 2005, elle est descendue 7,5%. Sur la priode 2005 2010, aprs la fin des investissements ptroliers, cette croissance stablit en moyenne annuelle 2,3%. 1.8.2 Finances publiques

1.8.2.1 Recettes de lEtat


Figure 1 : Evolution des recettes et des dpenses 1300 1150 Milliards de FCFA 1000 850 700 550 400 250 100 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Recettes totales Dpenses totales Dpenses courantes Dpenses en capital

Entre 2000 et 2011, comme lindique la figure ci-dessus, les finances publiques sont boostes par les revenus ptroliers. En effet, les recettes de lEtat ont presque t multiplies par quinze (14,5) passant de 80,2 milliards 1173,6 milliards, soit une augmentation moyenne de 99,4 milliards par an.

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il importe de souligner quau cours de cette priode le taux de pression fiscale est rest pratiquement en dessous de 10% Ce qui est trs en dessous de lobjectif fix ( 15%).

1.8.2.2 Dpenses de lEtat


Les dpenses de lEtat ont quintupl sur la priode 2000 2011, passant de 206 milliards 1190,7milliards FCFA, soit une augmentation de lordre de 90 milliards FCFA par an. Toutefois, les dpenses de lEtat nont explos qu partir de 2006 suite aux in vestissements massifs intervenus dans les infrastructures grce aux revenus ptroliers. Les dpenses courantes reprsentent en moyenne 53,8% des dpenses totales sur la priode. Cependant, de 2000 2005, les dpenses en capital sont lgrement au-dessus des dpenses courantes et reprsentaient en moyenne 56,3% des dpenses totales. Par contre, sur la priode 2006 2011, cette moyenne est tombe 29,9%.. En pourcentage du PIB,(8,84%) le niveau dinvestissement sur cette dernire priode apparat trs faible.

1.8.2.3 Dficit public de lEtat


Entre 2000 et 2011, le dficit moyen annuel de lEtat est de 131 milliards de FCFA. C e dficit est combl, notamment, par un financement extrieur dont lvolution sur la priode oscille entre 100 et 200 milliards de FCFA. Il importe de souligner que le service de la dette extrieure ne reprsente en moyenne que 20 milliards de francs par an.

1.8.3. Evolution des prix


Au cours de la priode, lvolution des prix a t trs erratique du fait de sa dpendance des disponibilits alimentaires et de la demande provenant des activits ptrolires. En moyenne annuelle, linflation se situe 8% ce qui ncessite davantage defforts fournir pour respecter le critre de convergence de la Communaut Economique et Montaire des Etats de lAfrique Centrale (CEMAC) tabli un maximum de 3%.

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Chapitre II : Analyse des dpenses publiques du secteur de lducation


2.1 Situation des dpenses publiques du secteur de lducation
Selon les comptes administratifs du Ministre des Finances et du Budget, la part des dpenses dducation dans les dpenses totales de lEtat sur la priode 2001 - 2010, reste relativement faible et oscille entre 12% et 7% avec une moyenne qui tourne autour de 10%. Elle na pas connu une amlioration sur la priode considre passant de 11,5% en 2001 8,8% en 2010. Leffort financier du Gouvernement en faveur de lducation reprsente en moyenne 1,5% et 2,5% du PIB. Ce pourcentage est rest stable sur la priode passant de 2,4% en 2001 2,5% en 2010. Malgr la faible allocation des ressources financires en faveur de lducation, le taux de croissance moyen annuel des dpenses publiques dducation sur la priode considre est de 14%. Le tableau ci-dessous prsente la situation dtaille de lvolution des dpenses publiques dducation.
Tableau 2 : Evolution des dpenses publiques dducation de 2001 2010 (budget exc ut en milliards de CFA)
(en milliards de FCFA 2001 2002 2003 2004 Dpenses publiques d'ducation, ministres 29,9 30,47 38,7 35,3 ducation + dpenses duc. autres ministres) Dont dpenses d'ducation 1,36 1,57 2,22 2,15 dans les autres ministres Taux d'excution du total 77 budget sect. duc. (en %) Part Education dans le budget 11,50% 7,60% 10,30% 9,90% de l'Etat (%) Dpenses Educ. En % PIB 2,4% 2,2% 2,4% 1,5% Source : Ministre des finances, comptes administratifs ministres de lducation Annes 2005 51,7 2006 60,3 2007 84,3 2008 87,2 2009 89,7 2010 94,3

2,45 86 12% 1,8%

2,75 77 11,40% 1,9%

5,02 82 11,60% 2,5%

5,6 78 10,30% 2,3%

5,75 91 10% 2,8%

5,1 89 8,80% 2,5%

Le Budget vot pour lanne 2012 des ministres en charge de lEducation reprsente 10,4% du Budget gnral de lEtat. La part du budget de lducation consacre lenseignement fondamental reprsente 47,7% (Le Budget 2012 ne spare pas lenseignement primaire de lenseignement moyen). Ce budget de 2012 pour le secteur de lducation reprsente 3,3% du PIB. Lanalyse dtaille de la rpartition des dpenses publiques dducation par nature et par niveau denseignement est base sur les chiffres de lanne 2010 pour laquelle le budget excut est disponible.

2.2 Allocation intra sectorielle


La rpartition des dpenses totales et des dpenses courantes dducation par niveau denseignement montre que dans les ressources nationales alloues au secteur de lducation, lenseignement primaire occupe une place importante avec une part de 53% aussi bien pour les dpenses courantes que pour les dpenses totales. La part de lenseignement suprieur est de 20% pour les dpenses totales et 17% pour les dpenses courantes. Les sous-secteurs les plus dmunis sont ceux du prscolaire avec environ 0,4% des ressources et lalphabtisation et lducation non formelle (6%). La part de lenseig nement moyen est de 12% pour les dpenses totales et 14% pour les dpenses courantes. Quand lenseignement secondaire et lenseignement technique et professionnel, il bnficie denviron 9% aussi bien pour les des dpenses totales que pour les dpenses courantes.

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Figure 2 : Rpartition des dpenses courantes et des dpenses totales par ordre denseignement (budget excut 2010)
60,0% 50,0% 40,0%

53% 53%

Dpenses totales (Courantes + invest.) Dpenss courantes

30,0%

20%
20,0% 10,0% 0,0%

12% 14%

17%
6% 6%

9% 9%

0,3%0,4%

Le tableau suivant fournit les informations sur les valeurs nominales de la rpartition des dpenses dducation par nature et ordres denseignement.
Tableau 3 : Rpartition des dpenses publiques par nature et ordre denseignement en 2010 (budget excut en millions de CFA)
Masse Masse salariale salariale pers. enseignants Non Total masse en classe enseignant salariale 205 68 273 24 120 8 673 32 794 5 200 4 307 9 507 4 027 2 842 3 103 39 497 2 277 220 1 310 16 855 6 304 3 062 4 412 56 352 Total des dpenses courantes 304 42 198 11 049 7 404 13 732 5 099 79 786 Total dpenses Inves (Courantes tissement + invest.) 14 317 7 586 49 785 400 11 449 1 127 5 201 186 14 514 8 530 18 933 5 285 94 300

Niveaux d'enseignement Prscolaire Primaire Moyen Sec. Gnral et tech. Suprieur Alpha Total

Dpenses B&S 31 9 405 1 543 1 100 10 670 686 23 434

Sources : Ministre des finances, Ministres de lducation, ISU et estimation

Le tableau suivant prsente les informations sur les proportions de la rpartition des dpenses dducation par ordre denseignement et par nature.

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Tableau 4 : Allocation intra sectorielle des dpenses publiques par nature et ordre denseignement en 2010 (budget excut en %)
Masse Masse salariale salariale pers. enseignants Non en classe enseignant 1% 0% 61% 51% 13% 26% 10% 7% 8% 100% 14% 1% 8% 100% Total masse salariale 0% 58% 17% 11% 5% 8% 100% Total Total des dpenses dpenses (Courantes courantes Investissement + invest.) 0,4% 0,1% 0,3% 53% 52% 53% 14% 3% 12% 9% 17% 6% 100% 8% 36% 1% 100% 9% 20% 6% 100%

Niveaux d'enseignement Prscolaire Primaire Moyen Sec. Gnral et tech. Suprieur Alpha Total

Dpenses B&S 0% 40% 7% 5% 46% 3% 100%

La structure de la rpartition des dpenses par nature et ordre denseignement comme prsent dans le graphique ci-dessous montre la prpondrance des dpenses courantes qui reprsentent 85% des ressources du secteur contre 15% ddies linvestissement. Lanalyse de cette structure par niveau denseignement montre que la part des dpenses courantes dans les ressources nationales de lducation varie entre 96% (prscolaire) et 73% (enseignement suprieur). Le graphique ci-dessous prsente la situation dtaille de chaque sous-secteur.
Figure 3 : rpartition des dpenses courantes et dinvestissement par ordre denseignement
part des dpenses courantes
ENSEMBLE Alpha Suprieur Sec. Gnral et tech. Moyen Primaire Prscolaire 85% 96% 73% 87% 97% 15% 4% 85% 96% 27% 13% 3%

part de l'investissement
15% 4%

Lexamen de la structure des dpenses courantes du secteur de lducation met en exergue la part leve des salaires qui englobent 71% des ressources contre 29% pour les dpenses de biens et services. La part consacre au paiement des salaires varie entre 22% (enseignement suprieur) et 90% (prscolaire). Pour lenseignement primaire, lenseignement moyen, lenseignement secondaire gnral et technique, lalphabtisation, les salaires reprsentent respectivement 78%, 86%, 85% et 87% du budget excut. En ce qui concerne lenseignement suprieur, la part des dpenses de biens et services est particulirement levs d principalement aux transferts et subventions (bourses, uvres universitaires, subventions) hauteur de 10 milliards environ reprsentant plus de la moiti (52%) du budget de ce sous-secteur.

22

Figure 4 : rpartition des dpenses courantes par ordre denseignement et par nature (masse salariale et biens et services)
Total masse salariale Dpenses B&S

ENSEMBLE Alpha Suprieur Sec. Gnral et tech. Moyen 22%

71% 87% 78% 85% 86%

29% 13%

15% 14%

Primaire
Prscolaire

78%
90%

22%
10%

La rpartition des ressources du secteur de lducation entre la masse salariale du personnel enseignant en classe, la masse salariale du personnel non enseignant et les dpenses de biens et services fait ressortir globalement que les dpenses de rmunration du personnel enseignant en classe reprsente environ 50% des dpenses courantes. Cette part varie considrablement dun niveau denseignement un autre. Ainsi elle est plus faible lenseignement suprieur (21%) et plus leve au prscolaire (68%). Comme indiqu plus haut, lenseignement suprieur prsente une particularit avec une part crasante des dpenses courantes alloues aux uvres sociales et aux subventions. Pour ce dpartement, les dpenses sociales et les subventions engloutissent 92% des dpenses de biens et services. Pour lenseignement primaire, la part des salaires pays aux enseignants en classe est de 57%, celle du personnel non enseignant est denviron 21% et les biens et services reprsentent 22%. Le graphique suivant prsente la situation qui prvaut pour les autres niveaux denseignement.
Figure 5 : Rpartition des dpenses courantes par nature et par ordre denseignement
Masse salariale enseignants en classe Masse salariale pers. Non enseignant Dpenses B&S

ENSEMBLE

50%

21%

29%

Alpha

61%

26%

13%

Suprieur

21%

2%

78%

Sec. Gnral et tech.

54%

31%

15%

Moyen

47%

39%

14%

Primaire

57%

21%

22%

Prscolaire

68%

22%

10%

La rpartition des dpenses dducation par nature fait ressortir un aspect important qui fait partie galement des points de vigilance du cadre indicatif Fast-Track. Il sagit notamment de la part des dpenses courantes hors salaires enseignant avec une valeur indicative de 33% pour lenseignement primaire. Ces dpenses jouent un rle crucial dans les aspects damlioration de la qualit de

23

lducation, de la gestion et du pilotage du systme ducatif. Elles ne devraient pas cependant dpasser un certain seuil au risque de rduire les marges de manuvre pour disposer dun nombre suffisant denseignants en classe. Lanalyse dtaille du budget excut de lanne 2010, montre globalement que la part des dpenses courantes hors salaires enseignant demeure leve pour lensemble des sous-secteurs mis part le prscolaire (32%) avec une moyenne de 50% pour lensemble du secteur. Pour lenseignement primaire, elle dpasse la cible FTI (33%) et se situe 43%. En ce qui concerne lenseignement suprieur, cette part est particulirement leve et reprsente 79% des dpenses courantes du suprieur. Pour les autres sous-secteurs elle vaut respectivement 53%, 46%, et 39% pour le moyen, lenseignement secondaire gnral et technique et lalphabtisation (voir dtails dans le graphique suivant).
Figure 6 : % Dpenses courantes hors salaires des enseignants

79%

53% 43% 32% 46% 39%

50%

Prscolaire

Primaire

Moyen

Sec. Gnral et tech.

Suprieur

Alpha

ENSEMBLE

2.3 Les cots unitaires


En rapprochant les dpenses dducation au nombre dlves, on parvient estimer des cots unitaires en termes de dpenses publiques par lve. Le tableau suivant affiche les cots unitaires par catgorie de dpenses et par ordre denseignement.
Tableau 5 : Composition du cot unitaire par lve (CU)
Nombre CU non salarial CU dpenses CU d'lves/ CU Salarial (Biens&Services) courantes investissement CU Total apprenants 12 882 1 438 14 320 644 14 964 21 209 17 004 4 876 21 880 3 934 25 814 1 928 603 30 117 4 887 35 003 1 267 36 271 315 665 44 822 125 755 31 024 21 904 7 817 438 211 4 825 9 109 52 639 563 966 35 849 31 013 8 010 213 602 1 309 5 641 60 649 777 569 37 158 36 654 140 653 24 349 142 227 2 572 706

Niveaux d'enseignement Prscolaire Primaire Moyen Sec. Gnral et tech. Suprieur Alpha Total

Le graphique suivant montre que les cots unitaires sont trs levs au suprieur compars ceux des autres ordres denseignement. En effet la dpense publique totale par tudiant est de 777.569 francs CFA alors que celle du primaire est de 25.814 FCFA. Quant la dpense courante par tudiant, elle est de 563.966 par tudiant compare 35.000 pour le primaire. Avec une telle disparit, le cot dun

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tudiant permet de scolariser 30 lves au primaire. Quant aux autres niveaux denseignement, la dpense par lve varie entre 14.964 au prscolaire 37.158 pour lalphabtisation et lducation non formelle. Les cots unitaires de lenseignement secondaire et de lalphabtisation permettent de scolariser plus de deux lves au primaire. Le graphique suivant affiche les dtails supplmentaires. Ces cots permettent de scolariser au primaire entre au secondaire gnral et gnral permet de scolariser deux lves.
Figure 7 : Cots unitaires en fonction de ceux du primaire

Suprieur

Sec. Gnral et tech.


Alpha ENSEMBLE Moyen Primaire

Dpenses totales
Total des dpenses courantes

Prscolaire
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32

Tableau 6 : Cots unitaires en fonction de celui du primaire


Total des dpenses courantes 0,7 1,0 1,6 2,4 25,8 1,6 1,4

Niveaux d'enseignement Prscolaire Primaire Moyen Sec. Gnral et tech. Suprieur Alpha ENSEMBLE

Dpenses totales 0,6 1,0 1,4 2,3 30,1 1,4 1,4

La composition du cot unitaire montre dans lensemble la prdominance des salaires mis part lenseignement suprieur. En effet lenseignement suprieur de par son mode organisationnel actuel, affiche des dpenses sociales et des subventions leves qui psent sur les cots unitaires.

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Figure 8 : Composition du cot unitaire total


Salaires ENSEMBLE Alpha Suprieur Sec. Gnral et tech. Moyen Primaire Prscolaire 66% 86% 16% 74% 83% 19% Biens et services 60% 83% 56% 13% investissement 25% 15% 13% 27% 13% 13% 15% 10% 4% 3% 4%

Figure 9 : Composition des dpenses courantes par lve


Salaires ENSEMBLE Alpha Suprieur Sec. Gnral et tech. Moyen Primaire 22% 85% 86% 78% Biens et services 70,6% 87% 78% 15% 14% 22% 29,4% 13%

Prscolaire

90%

10%

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Chapitre III : Analyse des scolarisations, disparits et quit


Ce chapitre dcrit la couverture quantitative et sa dynamique dans le systme ducatif en analysant lvolution des effectifs scolariss par niveau et type denseignement. Il dcrit aussi laccs et lachvement chacun dentre eux et identifie certains facteurs lorigine des difficults rencontres, notamment dans la rtention des lves tout au long des diffrents cycles de scolarisation.

3.1 Organisation du systme ducatif


Le systme ducatif tchadien comprend lenseignement formel et lenseignement non formel. Lenseignement formel comprend : Le prscolaire qui accueille les enfants de 3 5 ans et qui est organis en trois sections. La petite section pour les enfants de 3 ans, la moyenne pour les enfants de 4 ans et la grande accueille les enfants de 5 ans. Signalons que le prscolaire est gr par le Ministre des Affaires Sociales, de la Famille et de la Solidarit et sur le plan pdagogique par le Ministre de lEnseignement Primaire et de lEducation Civique. LEnseignement fondamental accueille les enfants de 6 15 ans et comprend lEnseignement primaire et lEnseignement moyen. LEnseignement primaire est organis en six niveaux dtude et accueille les enfants de 6 11 ans. LEnseignement moyen est organis en quatre niveaux dtude et accueille les lves de 12 15 ans. La fin des tudes dans lenseignement fondamental est sanctionne par le Brevet dEtudes Fondamentales (BEF). LEnseignement secondaire comprend lEnseignement secondaire gnral et lEnseignement secondaire technique. Il accueille les lves de 16 18 ans. Lenseignement secondaire gnral est organis en trois niveaux selon les sries (A, C, D). LEnseignement secondaire technique comprend les enseignements techniques industriel et commercial. Les tudes dans ces cycles durent trois ans et conduisent au Baccalaurat de lenseignement du second degr ou au Baccalaurat du technicien. LEnseignement suprieur comprend les universits et les grandes coles professionnelles. Cet ordre denseignement accueille les tudiants gs de 19 25 ans. Les tudes sont sanctionnes par les diffrents diplmes comme le BTS, le DEUG, la licence, la maitrise, le Master 1 et 2 et le doctorat. Pour ce qui est de lenseignement non formel, il comprend lalphabtisation et lducation de base non formelle. Les programmes dalphabtisation sont orients vers la population de 15 ans et plus. Les dscolariss ou les non scolariss gs de 9 14 ans bnficient de programmes ducatifs dans le cadre de lducation de base non formelle pour leur permettre soit dintgrer le systme formel ou de sinsrer dans la vie active. Le systme ducatif utilise officiellement deux langues qui sont le franais et larabe. Lusage de larabe est trs limit. Quelques rares tablissements utilisent aussi langlais. Le systme a galement expriment lenseignement en langues locales dans certaines rgions du pays, notamment au niveau du primaire et pour lalphabtisation des adultes.

3.2 Situation de lducation formelle

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En 2000/2001, le rseau scolaire ne comprenait que 4 344 tablissements. Le nombre de ceux-ci a augment en moyenne annuelle de 9,06% sur la priode 2001 2010 pour atteindre en fin de priode 9 483 tablissements scolaires (enseignement suprieur non compris) dont 83,4% qui relvent de lenseignement primaire, 9,9% de lenseignement moyen, 3,5% de lenseignement secondaire gnral, lenseignement technique et professionnel ne reprsente que 0,3% et le prscolaire 2,8%. Les tablissements publics reprsentent 47% de ces tablissements, 43% sont communautaires et le secteur priv ne reprsente que 10%. La dernire dcennie a t marque par un accroissement des effectifs tous les niveaux, comme dmontr ci-dessous.

3.2.1 Le prscolaire
Le secteur du prscolaire est peu dvelopp au Tchad. Les coles du prscolaire recenses en 2009/2010 sont au nombre de 267 rparties dans 13 rgions sur les 22 que compte le pays. Les coles maternelles sont implantes essentiellement dans les centres urbains. La ville de NDjamena compte 98 coles soit 37% du total. Le secteur priv reste dominant avec 163 coles, soit 61%, suivies des coles communautaires 26%. Le public ne reprsente que 13% de lensemble du prscolaire. Le secteur public scolarise 33% des effectifs, le secteur communautaire 21% et le priv 46%. Les enfants qui frquentent le prscolaire en 2009/2010 sont au nombre de 21 209 dont 47,5% des filles. La ville de NDjamena compte 39% des effectifs. Elle est seconde par la rgion du Ouadda avec 21%. La rgion du Salamat na enregistr que 57 enfants soit 0,3% de leffectif total du pays. Sur une population scolarisable estime 1.223.500 denfants, seulement 21.209 sont accueillis dans les structures du prscolaire. Le Taux Brut de Scolarisation est de 1,73% en gnral soit 1,82% pour les garons et 1,65% pour les filles au niveau national. On observe donc ici une forte disparit entre les rgions, car comme signale plus haut 9 des 22 rgions que compte le pays ne disposent daucun tablissement prscolaire. Lindice de parit F/G sur la base des Taux Bruts de Scolarisation est de 0,9 soit 9 filles pour 10 garons accueillis dans les structures du prscolaire en 2009/2010. Les enfants de 5 ans dans la grande section ne reprsentent que 2,5% des effectifs scolariss. En 2009/2010, 605 ducateurs ont encadr les 21 209 enfants que compte le prscolaire. Les femmes sont plus nombreuses et reprsentent 79% du nombre total dducateurs dont 53% sont forms. Le ratio enfants/ducateur est de 35 en gnral et de 53 enfants/ducateur form. En 2009/2010, les lves du prscolaire sont accueillis dans 433 salles de classe (46,7% sont en matriaux non durables). Le ratio lves par salle de classe est de 49. Problmes daccs : Les centres prscolaires existent surtout en milieu urbain. Les enfants villageois y ont rarement accs. Sur le plan des urgences, les centres prscolaires dans le Sud peuvent tre victimes dinondations (surtout dans le Mayo-Kebbi, Moyen Chari, le Salamat et la Tandjil). Dans le Nord (le Kanem, Batha, Ouada) la scheresse et les vents

28

de sable sont problmatiques, surtout pour les centres prscolaires organiss dans des hangars construits en branches darbres, roseaux ou de la paille. Sur le plan de lquit, lobservateur remarque que lenseignement prscolaire assure la parit entre garons et filles bien que les statistiques du Ministre de lAction Sociale de la Solidarit Nationale et de la Famille ne sont pas trs exactes par manque dun systme de suivi de lenseignement prscolaire qui a des composantes publique, priv et communautaire. En situations durgence, les centres prscolaires (en milieu urbain) peuvent tre obligs dabriter des sinistrs, linstar des tablissements scolaires du primaire, secondaire et du technique-professionnel.

3.2.2 Lenseignement primaire 3.2.2.1 Evolution et rpartition des tablissements scolaires


Le nombre dtablissements de lenseignement primaire a augment au cours des dix (10) dernires annes, passant ainsi de 4028 coles en 1999/2000 8786 en 2010/2011 soit un taux daccroissement annuel moyen de 7,3% sur la priode. Pour lanne 2010/2011, le nombre dcoles recenses est pass de 7938 en 2009/2010 8786, soit un accroissement annuel de 10,7%. Cet accroissement est imputable en partie lamlioration de la couverture du recensement scolaire. Le graphique ci-dessous illustre la rpartition des coles primaires par statut en 2010/2011 ; Il montre une prpondrance des coles communautaires qui reprsentent plus de la moiti des tablissements implants sur le territoire national, soit 51%. Quant aux coles publiques, elles ne reprsentent que 42%. La part du priv demeure relativement faible et se situe autour de 7%.
Figure 10 : Rpartition des tablissements par statut en 2010/2011

La structure de cette rpartition des tablissements tend mettre en exergue une forte demande de scolarisation exprime par les familles et les communauts, qui, face la faiblesse de loffre publique, sorganisent autour des initiatives communautaires pour assurer la scolarisation de leurs enfants.

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Tableau 7: rpartition des coles par statut en 2010/2011 Nombre d'coles par statut et zone Ecole publique Communautaire Priv Total Rpartition par statut en % Ecole publique Communautaire Priv Total Rpartition par zone en % Ecole publique Communautaire Priv Total Urbain 781 512 460 1 753 Urbain 45% 29% 26% 100% Urbain 21% 11% 78% 20% Rural 79% 89% 22% 80% Rural 41% 57% 2% 100% Total 100% 100% 100% 100% Rural 2 889 4 018 126 7 033 Total 42% 52% 7% 100% Total 3 670 4 530 586 8 786

La rpartition des coles par milieu de rsidence montre que la grande majorit des coles au Tchad, soit 80%, sont implantes en milieu rural (voir graphique ci-dessous). Lanalyse selon le statut et le milieu fait apparatre que les coles communautaires et les coles publiques sont essentiellement rurales et les coles prives sont plutt urbaines. En effet 89% des coles communautaires et 79% des coles publiques sont implantes en zone rurale. Cest la situation contraire qui prvaut pour les coles prives o 78% dentre elles sont localises en zone urbaine. Le graphique suivant prsente les dtails.
Figure 11 : Rpartition des coles par statut et par zone en 2010/2011

La rpartition des coles par statut varie dune rgion une autre. Les rgions du Borkou, de lEnnedi et du Tibesti, comprennent essentiellement des coles publiques (respectivement96%,78% et 97%), alors que dans la capitale NDjamena ce type dcoles ne reprsente que 28% du total des coles. Les coles cycle complet ne reprsentent que prs de 52% du total des coles aussi bien en 2010 quen 2011.

30

Tous les tablissements du primaire noffrent pas aux lves les six niveaux dtude. Les coles cycles incomplets demeurent trs rpandues et reprsentent en 2011 prs de la moiti du nombre total dtablissements, soit 48%. Lanalyse rgionale montre globalement que le phnomne touche beaucoup plus les rgions du Nord que celles du Sud. La carte suivante illustre cette situation.
Figure 12 : cartographie du pourcentage dcoles cycles incomplets

Les rgions les plus touches par le phnomne des coles incompltes sont celles du Tibesti, Sila, Kanem, Salamat et Barh El Gazal avec plus de 80% des coles qui sont concernes. Les rgions les moins touches sont celles du Sud et la ville de NDjamena. Le

31

dtail du pourcentage dcoles cycle incomplet pour chaque rgion est prsent dans le graphique suivant.

La situation rgionale des coles cycle incomplet recoupe largement celle de la couverture scolaire. En effet ce phnomne expose les lves la discontinuit ducative et accentue galement les abandons scolaires dans un contexte national qui est marqu par une pratique intensive du redoublement. Dans une cole cycle incomplet, quand on redouble un lve, il est assez frquent que la classe que celui-ci doit reprendre ne soit pas disponible dans ltablissement. Dans un tel cas, le redoublement peut conduire directement labandon.

3.2.2 2 Analyse de lvolution et de la rpartition des effectifs scolaires du primaire


Le tableau suivant prsente lvolution des effectifs scolaires du primaire de 2000 2011. Il montre que les effectifs de lenseignement primaire sont en pleine croissance avec un rythme moyen de progression de 7% par an.
1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Annes scolaires 913 547 984 224 1 032 250 1 105 377 1 170 774 1 234 876 1 295 340 1 411 484 1 529 711 1 637 233 1 727 030 1 928 603 Primaire 833 025 899 189 928 493 990 886 1 045 752 1 117 443 1 185 496 1 292 871 1 415 510 1 496 907 1 581 213 1 757 656 Public + communautaire 659 884 693 412 710 066 744 874 781 389 819 693 859 876 902 028 977966 1 004 720 1 041 461 1 117 105 Public 173 141 205 777 218 427 246 012 264 363 297 749 325620 390 843 437544 492 186 539 752 640 551 Communautaire 80 522 85 035 103 757 114 491 125 022 117433 109844 118613 114201 140 326 145 817 170 947 Priv 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Part en % Public + communautaire 91% 91% 90% 90% 89% 90% 92% 92% 93% 91% 92% 91% Public 72% 70% 69% 67% 67% 66% 66% 64% 64% 61% 60% 58% Communautaire 19% 21% 21% 22% 23% 24% 25% 28% 29% 30% 31% 33% Priv 9% 9% 10% 10% 11% 10% 8% 8% 7% 9% 8% 9% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Taux d'accroissement annuel 8% 5% 7% 6% 5% 5% 9% 8% 7% 5% 12% 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Rpartition par sexe Filles 345206 381112 402578 438835 472966 495185 521 828 577 014 628 619 688 387 725 608 821 334 Garons 568 341 603 112 629 673 666 543 697 808 739 691 773 512 834 470 901 092 948 846 1 001 422 1 107 269 Total 913 547 984 224 1 032 250 1 105 377 1 170 774 1 234 876 1 295 340 1 411 484 1 529 711 1 637 233 1 727 030 1 928 603 % des filles 38% 39% 39% 40% 40% 40% 40% 41% 41% 42% 42% 43%

32

Les effectifs de lenseignement primaire sont passs de 913.547 lves en 1999/2000 1928.603 en 2010/2011, soit une progression annuelle moyenne de 7%. Avec ce rythme de croissance, ils ont doubl en lespace de 11ans. En 2011, on note un accroissement annuel de 12% par rapport lanne 2010. Une bonne part de cette croissance est imputer aux efforts consentis dans lamlioration de la collecte des donnes statistiques. Lanalyse de lvolution des effectifs par statut montre une croissance rapide pour le public et le communautaires et une croissance lente pour le secteur priv.
1 200 000 Public 1 000 000 Communautaire Priv 800 000

Effectif d'lves

600 000

400 000

200 000

Lanalyse temporelle de la rpartition des effectifs dlves par statut montre une diminution progressive de la part du public qui se trouve compense par une augmentation graduelle de la part des coles communautaires. Le poids du public a ainsi chut de 72% en 1999/2000 58% en 2010/2011. Dans la mme priode, celui du communautaire a connu une augmentation soutenue, passant de 19% en 1999/2000 33% en 2010/2011. Quant au priv, sa part dans les effectifs scolaires est reste stagnante autour de 9%. Le graphique cidessous prsente les dtails.

1999/00

2000/01

2001/02

2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

33

Figure 13 : Evolution de la part des effectifs par statut de 1999/2000 2010/2011


80% 72% 70% 60%
Proportion effectif d'lves

70%

69%

67%

67%

66%

66%

64%

64%

61%

60%

58%

Public 50% 40% 30% 19% 20% 10% 0%


1999/00 2000/01 2001/02 2002/03

Communautaire Priv 28% 29% 30% 31% 33%

21%

21% 10%

22%

23%

24%

25%

9%

9%

10%

11%

10%

8%

8%

7%

9%

8%

9%

Le pourcentage de filles dans les effectifs scolariss au primaire reste faible et a volu lentement entre 2000 et 2011. En 11 ans il a progress seulement de 4 points de pourcentage passant de 39% en 2000 43% en 2011.
Figure 14 : Evolution du pourcentage de filles

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

60% 55%

50%
45% 40% 35% 30% 25% 20%

42% 42% 43% 40% 40% 40% 41% 41% 40% 39% 39%

Lanalyse dtaille des donnes de lanne rcente (2010/2011) selon le milieu de rsidence, montre que 67% des lves sont scolariss en zone rurale contre 33% pour la zone urbaine.

34

Tableau 8 : rpartition des lves par statut et milieu de rsidence en 2010/2011


Statut PUBLIC COMMUNAUTAIRE PRIVE Total Rpartition par zone en % PUBLIC COMMUNAUTAIRE PRIVE Total Rpartition par statut en % PUBLIC COMMUNAUTAIRE PRIVE Total Statut PUBLIC COMMUNAUTAIRE PRIVE Total
Source MEPEC/DAPRO

URBAIN 394 843 100 858 144 210 639 911 %URBAIN 35% 16% 84% 33% URBAIN 62% 16% 23% 100% % FILLE EN ZONE URBAINE 43% 51% 44% 44%

RURAL 722 262 539 693 26 737 1 288 692 %RURAL 65% 84% 16% 67% RURAL 56% 42% 2% 100% % FILLES EN ZONE RURALE 42% 41% 45% 42%

Total 1 117 105 640 551 170 947 1 928 603 Total 100% 100% 100% 100% Total 58% 33% 9% 100% Total 42% 43% 44% 43%

Lexamen selon le statut de lcole fait ressortir que la grande majorit des lves scolariss dans les coles communautaires, soit 84%, se trouve en zone rurale. Pour le public, la part de la zone rurale demeure galement leve et se situe hauteur de 65%. En ce qui concerne les coles prives, cest la situation inverse qui prvaut avec 84% des effectifs scolaris en zone urbaine. Le graphique suivant illustre les dtails de cette configuration.
Figure 15 : rpartition des lves par milieu de rsidence en 2010/2011
%URBAIN
84%

%RURAL
84%

65%

67%

35%

33%

16%

16%

PUBLIC

COMMUNAUTAIRE

PRIVE

Total

Lanalyse de la rpartition par genre, statut et milieu de rsidence de lanne la plus rcente (2010/2011) montre un lger avantage de la zone urbaine pour la scolarisation des filles. Le pourcentage des filles en zone urbaine est de 44% contre 42% pour la zone rurale. Pour les coles communautaires implantes en zone urbaine, le pourcentage des filles reste lev (51%) par rapport la situation nationale et celle qui prvaut pour les autres types dcole. Le milieu de rsidence urbain semble favoriser la scolarisation des filles danspour ce type dtablissement.

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Figure 16 : % filles en zone urbaine et rurale selon le statut de lcole


% FILLE EN ZONE URBAINE % FILLES EN ZONE RURALE

51% 43% 42% 44% 41% 45% 44% 42%

PUBLIC

COMMUNAUTAIRE

PRIVE

Total

Si on examine la rpartition des effectifs scolariss par type dtablissement scolaire, on constate que plus de la majorit des lves sont scolariss dans des coles publiques (58%) et communautaires (33%). Seul 9% des effectifs du primaire sont scolariss dans des coles prives (laques ou religieuses).
Figure 17 : Rpartition des lves par statut en 2010/2011

3.2.2.3 Analyse des principaux indicateurs daccs, de couverture et dachvement 3.2.2.3.1 Analyse de laccs au primaire
Laccs en premire anne de lenseignement primaire est de 120% au niveau national en 2010/2011. Il semble quasi universel, mais les problmes dentres tardives et prcoces sont lorigine de ce phnomne. Par exemple au CP1, plus de la moiti des enfants sont en

36

dehors de lge prvu(43% des enfants sont gs de plus de 6 ans et 11% sont gs de moins de 5ans), les entres tardives (>6ans) associes aux entres prcoces (<=5ans) constituent 54 % des lves du CP1. Voir dtails dans le tableau ci-dessous
Tableau 9 : Rpartition des lves par niveau dtude et par ge en 2010/2011 Age par niveau CP1 5 ans 6 ans 7-11 ans 12 ans et plus CP2 6-11 ans 12 ans et plus CE1 6-11 ans 12 ans et plus CE2 6-11 ans 12 ans et plus CM1 6-11 ans 12 ans et plus CM2 6-11 ans 12 ans et plus Total gnral 2009/2010 551 964 62 016 247 460 208 462 34 026 363 628 273 908 89 720 298 330 203 592 94 738 220 264 130 680 89 584 167 694 71 905 95 789 125 150 27 313 97 837 1 727 030 2010/2011 607 939 66 137 279 704 234 074 28 024 410 033 322 430 87 603 329 329 233 189 96 140 249 646 155 048 94 598 189 412 85 659 103 753 142 244 31 556 110 688 1 928 603 % 2009/10 100% 11% 45% 38% 6% 100% 75% 25% 100% 68% 32% 100% 59% 41% 100% 43% 57% 100% 22% 78% % en 2010/11 100% 11% 46% 39% 5% 100% 79% 21% 100% 71% 29% 100% 62% 38% 100% 45% 55% 100% 22% 78%

Lanalyse du taux daccs par genre montre quil est de 132% pour les garons et seulement de 108% pour les filles. Ce taux lev cache cependant dimportantes disparits rgionales. La carte ci-dessous prsente la situation du taux daccs lenseignement primaire par rgion6. Son analyse fait apparatre que laccs est quasi-universel principalement dans les rgions du Sud tandis que celles du Nord, particulirement les rgions du Borkou, Tibesti et Ennedi, il subsiste toujours dimportants problmes daccs.

Pour le calcul des TBA par rgion, les entres tardives (plus de 12ans) et les entres prcoces (moins de 5ans), reprsentant en moyenne 20% des effectifs du CP1, ont t cartes du total des nouveaux entrants au CP1 afin de disposer des indicateurs qui refltent plus la ralit.

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Figure 18 : Cartographie du Taux Brut dAdmission (TBA) en 2010/2011

La situation dtaille de laccs par rgion est prsente dans le graphique ci-dessous (les valeurs du TBA par rgion se trouvent en annexe).

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Figure 19 : Taux Brut dAdmission au CP1 en 2010/2011


180% 160% 140% 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% TBA Garons TBA Filles TBA Ensemble

3.2.2.3.2 Analyse de la couverture scolaire


Lexamen de lvolution du Taux Brut de Scolarisation (TBS), qui renseigne sur la couverture scolaire, montre quil sest amlior au cours de la priode allant de 2000 /2011. Il est pass de 68%en 2000 94% en 2011, soit une augmentation de 26 points de pourcentage. Le tableau ci-dessous prsente la situation dtaille de lvolution du TBS du primaire de 2000 2011.
Tableau 10 : Evolution du Taux Brut de Scolarisation de 1999/2000 2010/2011
Annes scolaires TBS Filles TBS Garons TBS Ensemble Indice de parit sur le TBS 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 51% 85% 68% 0,60 54% 87% 70% 0,63 55% 87% 71% 0,63 58% 89% 73% 0,65 60% 89% 75% 0,67 60% 91% 76% 0,66 61% 92% 76% 0,67 65% 95% 80% 0,69 68% 99% 84% 0,69 72% 100% 86% 0,72 73% 102% 87% 0,72 80% 108% 94% 0,74

Comme dans le cas de lanalyse de laccs, on note galement dimportantes disparits entre les filles et les garons. En 2011, le TBS des filles est de 80% contre 108% pour les garons. Bien que lcart entre les filles et les garons soit encore important, il sest rduit considrablement sur la priode observe. En effet lindice de parit filles/garons a connu une amlioration de 14 points de pourcentage entre 2000 et 2011 passant de 0,64 0,74, soient 64 filles pour 100 garons en 1999/2000 74 filles pour 100 garons en 2010/2011.

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Figure 20 : Evolution du Taux Brut de Scolarisation de 199/2000 2010/2011

120% 100% 80% 60% TBS Filles 40% 20% 0% TBS Garons TBS Ensemble

Il apparat donc que des volutions positives des scolarisations au Tchad ont t enregistres au cours de la dernire dcennie, mais que des disparits persistent entre genre et entre rgions. La carte ci-aprs met en exergue les disparits rgionales lies au Taux Brut de Scolarisation du primaire.

40

Figure 21 : Cartographie du TBS en 2010/2011

En ce qui concerne les disparits rgionales du point de vue du genre, il ressort que les carts entre les filles et les garons sont relativement faibles dans la ville de NDjamena et les rgions du Mayo Kebbi Ouest, Kanem, Barh El Gazal et le Batha. Cest dans les rgions du Salamat, Ouadda, WadiFira, Sila et le Lac quon observe particulirement dimportants carts entre les filles et les garons. La situation dtaille par rgion est illustre par la carte ci-dessous.

41

Figure 22 : Cartographie de lindice de parit filles/garons sur le TBS

Si des progrs ont t enregistrs en termes daccs lcole primaire et en termes de couverture scolaire, la situation de lachvement stagne quant elle. Le taux dachvement est un indicateur qui renseigne sur la capacit de lcole primaire retenir les enfants jusquau CM2. Lexamen de lvolution de ce taux montre que depuis 2001/2002jusquen 2009/2010, il tourne autour de 33%. Ce qui signifie que sur 10 enfants qui entrent au primaire, peine 3 arrivent en sixime anne du primaire. Pendant la mme priode, laccs quant lui, a connu une amlioration considrable passant de 85% en 2001/2002 113% en 2009/2010, soit une progression de 35 points de pourcentage contre 4 seulement pour le taux dachvement.

42

140% 120% 120% 100% 107% 85% 77%

109%

108%

113%

87%

90%

94%

97%

80% 60% 40%


20% 0%

26%

29%

32%

33%

33%

32%

34%

33%

34%

33%

37%

2000/01

2001/02

2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

TBA

Taux Achvement

Laugmentation de laccs couple la stagnation de lachvement montre que la capacit de rtention du systme ducatif reste non seulement faible mais a une tendance globalement baissire. Ainsi le taux de survie a connu une baisse, passant de 34% en 2001/2002 29% en 2009/2010 avant de remonter lgrement 31% en 2010/2011. En 2010/2011, le Taux dachvement sest relativement amlior passant 37%. Cependant il prsente toujours un important cart entre les filles (28%) et les garons (47%) correspondant un indice de parit de 0,6.Lanalyse de ce phnomne par genre montre que les filles restent moins longtemps que les garons lcole (3,5 sur 10 pour les garons et seulement 2,6 sur 10 pour les filles). Des disparits rgionales en termes dachvement sont galement constates. Comme dans le cas de laccs et de la couverture, les rgions les plus performantes sont celles du Sud et les moins performantes sont celles du Nord. La carte ci-dessous prsente la situation rgionale de lachvement du cycle primaire.

43

Figure 23 : Cartographie rgionale du Taux dAchvement du Primaire en 2010/2011

Le Tableau suivant prsente la situation du taux dachvement par rgion. Les rgions qui prsentent des taux dachvement relativement levs sont principalement celles situes au Sud. Il sagit du Mayo Kebbi Ouest (74,5%), Logone Occidental (61,8%), Tandjile (60%), Logone Oriental (60%), Moyen Chari (54%), Mayo Kebbi Est (54%) et Mandoul (51%). Celles qui prsentent les plus faibles taux dachvement sont les rgions de lEnnedi (5,2%), Lac (6,2%), Sila (6,3%), Borkou (6,9%), Barh El Gazal (8,1%), Kanem (8,3%) et Salamat (8,7%).

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Tableau 11 : Taux dachvement du primaire par rgion


Rgion BARH EL GAZAL BATHA BORKOU CHARI BAGUIRMI ENNEDI GUERA HADJER LAMIS KANEM LAC LOGONE OCCIDENTAL LOGONE ORIENTAL MANDOUL MAYO KEBBI EST MAYO KEBBI OUEST MOYEN CHARI OUADDA SALAMAT SILA TANDJILE TIBESTI VILLE DE N DJAMENA WADI FIRA Total gnral Garons 8,8% 17,2% 9,5% 18,1% 6,2% 22,8% 13,7% 8,8% 9,4% 78,0% 84,2% 66,7% 74,4% 85,3% 66,6% 24,8% 13,7% 8,2% 76,2% 18,8% 71,0% 14,3% 46,7% Filles 7,3% 19,9% 3,9% 8,0% 3,8% 15,4% 6,6% 7,8% 3,2% 45,7% 37,0% 36,0% 34,7% 63,6% 42,5% 15,3% 4,1% 4,5% 44,0% 8,0% 57,7% 7,5% 28,0% Total 8,1% 18,6% 6,9% 12,9% 5,2% 19,0% 10,0% 8,3% 6,2% 61,8% 60,0% 51,3% 54,0% 74,5% 54,4% 19,9% 8,7% 6,3% 60,0% 13,8% 64,4% 10,8% 37,2% Indice de parit F/G sur le TAP 0,84 1,16 0,41 0,44 0,62 0,68 0,48 0,88 0,34 0,59 0,44 0,54 0,47 0,75 0,64 0,62 0,30 0,55 0,58 0,43 0,81 0,52 0,60

Les analyses prcdentes ont fait ressortir que dune manire gnrale, laccs et la couverture scolaire de lenseignement primaire sont raisonnablement satisfaisants mis part quelques rgions qui prouvent encore dimportantes difficults. Le dfi majeur auquel le systme ducatif tchadien est confront dans le cycle primaire porte particulirement sur la situation de lachvement qui reste faible et volue trs lentement. Lexamen des profils de scolarisation et de rtention vont permettre sans doute dapporter des lments supplmentaires dclaircissement travers lanalyse de lvolution des flux dlves dans le cycle primaire. Le tableau ci-dessous prsente la situation du profil de scolarisation et de rtention des lves au primaire en 2010/2011.
Tableau 12 : Profil de scolarisation et de rtention en 2010/2011

Niveaux CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2

Profil de scolarisation (transversal)

Profil de rtention (transversal)

Filles
108% 78% 62% 49% 38% 28%

Garons
132% 99% 84% 71% 58% 47%

Total
120% 89% 73% 60% 48% 37%

Filles
100% 72% 58% 46% 35% 26%

Garons
100% 75% 64% 54% 44% 35%

Total
100% 74% 61% 50% 40% 31%

Lexamen des rsultats illustrs par le graphique suivant, montre que les taux daccs par niveau dtude (du CP1 au CM2), aussi bien pour les filles que pour les garons, baissent suivant un rythme particulirement acclr. De 120% au CP1, il nest que de 37% au CM2.

45

Figure 24 : Profil de scolarisation transversal en 2010/2011 140% 120% 100% 80% 78% 60% 40% 20% 0% CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2

132% 120% 108% 99% 89% 84% 73% 62% 49% 71% 60% 58% 48% 38% 47% 37% 28% Filles Garons Total

Cette faible performance affiche dnote dun faible taux de survie des lves dans le systme ducatif. Ainsi, sur 100 enfants qui entrent en premire anne du primaire, seul le tiers atteint la fin du cycle (31). Cette situation est encore plus proccupante pour les filles compares aux garons. En effet, sur 100 filles qui commencent lcole primaire, seul 26 parviennent au CM2. Quant aux garons, cest 35 qui arrivent en fin de cycle.
Figure 25 : Profil de rtention en 2010/2011 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 100% Filles Garons Total 75% 74% 72% 64% 61% 58% 54% 50% 46% 44% 40% 35% 35% 31% 26%

Ces rsultats montrent que le faible taux dachvement du primaire est en ralit entretenu et perptu par une faible capacit du systme ducatif garder en son sein les enfants jusqu la fin de leur cursus scolaire. Le principal dfi relever par le systme ducatif

46

tchadien dans les prochaines annes, surtout en perspective de lEPT et des OMD, porte sur le maintien des lves lcole primaire jusqu la fin du cycle pour leur permettre de bnficier de six annes de scolarisation pendant lesquelles ils pourront recevoir un enseignement de qualit prservant ainsi une alphabtisation irrversible. Parmi les multiples obstacles qui entravent le parcours des lves et qui compromettent lachvement du primaire, la forte prsence dans le systme ducatif des coles cycle incomplet(48% des coles) pourrait constituer un facteur important de blocage. En rapprochant la cartographie des coles cycle incomplet avec celle du taux dachvement, on remarque globalement quil y a une ressemblance entre ces deux figures. Globalement les rgions qui prsentent un faible pourcentage dcoles cycle incomplet, savoir les rgions du Sud, sont celles o lon enregistre galement les taux dachvement les plus levs.

Lanalyse faite sur les effectifs scolariss dans les coles cycle incomplet montre que celles-ci qui sont au nombre de 3800 en 2010 et 4.178 en 2011 naccueillent en ralit quenviron 26% des effectifs dlves. Lexamen des coles qui nassurent pas une continuit ducative leurs lves montre que seuls 4% des coles du pays nont pas assures en 2011 la continuit ducative aux lves qui y ont t scolariss en 2010, ce qui reprsente 3% des effectifs de 2010. Des solutions de type recrutement altern ont t dveloppes par ces coles. Le tableau ci-dessous donne la situation dtaille par rgion.

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Tableau 13 : pourcentage dlves dans les coles incompltes et discontinuit ducative en 2010/2011
REGIONS % Ecoles cycle incomplets 82,2% 61,4% 50,0% 66,5% 67,4% 58,3% 67,1% 84,0% 69,6% 43,6% 33,7% 34,8% 28,0% 23,3% 42,3% 78,5% 82,3% 84,9% 33,8% 89,7% 7,7% 73,8% 47,6% % d'lves dans les coles cycles incomplets 58,7% 42,2% 27,3% 36,5% 37,4% 35,8% 42,6% 71,6% 58,0% 19,8% 17,2% 17,2% 11,5% 8,2% 17,7% 58,0% 60,2% 77,9% 15,2% 86,0% 2,3% 59,9% 26,5% % coles n'assurant pas la continuit ducative 2,1% 4,6% 8,3% 5,2% 4,7% 3,7% 3,3% 6,2% 5,9% 4,3% 4,9% 3,1% 1,9% 1,4% 3,7% 12,3% 5,6% 4,8% 3,1% 10,3% 0,7% 7,1% 4,3% % d'lves dans les coles n'assurant pas la continuit ducative 1,9% 4,9% 3,2% 5,4% 2,3% 3,3% 2,1% 6,1% 3,7% 2,3% 3,0% 1,9% 1,0% 0,5% 2,1% 10,3% 5,7% 5,3% 1,6% 15,6% 0,3% 7,2% 2,97%

BARH EL GAZAL BATHA BORKOU CHARI BAGUIRMI ENNEDI GUERA HADJER LAMIS KANEM LAC LOGONE OCCIDENTAL LOGONE ORIENTAL MANDOUL MAYO KEBBI EST MAYO KEBBI OUEST MOYEN CHARI OUADDA SALAMAT SILA TANDJILE TIBESTI VILLE DE N DJAMENA WADI FIRA Total gnral

La rgion la plus touche par cette question est le Tibesti ou les coles nassurent pas la continuit ducative prs de 16% des lves qui y sont scolariss. Cette rgion nest cependant pas celle qui a le plus faible taux dachvement. Il apparat donc que la discontinuit ducative nest pas le dterminant essentiel de labandon scolaire au Tchad. Dautres aspects vont tre analyss dans le chapitre sur la qualit et lefficacit pour essayer de trouver dautres explications.

3.2.3 Lenseignement moyen


Au cours de lanne scolaire 2010/2011, 923 tablissements denseignement moyen ont t dnombrs dont 68% relevant du secteur public. Le secteur communautaire reprsente 17% et le priv 15%.
Tableau 14 : rpartition des CESG en 2010/2011
Statut Public Communautaire Priv Total % par Statut Public Communautaire Priv Total % Zone Public Communautaire Priv URBAIN 122 14 121 257 URBAIN 47% 5% 47% 100% URBAIN 19% 9% 90% RURAL 76% 22% 2% 100% RURAL 81% 91% 10% Total 100% 100% 100% RURAL 509 144 13 666 Total 68% 17% 15% 100% Total 631 158 134 923

48

Total

28%

72%

100%

La rpartition des tablissements par milieu de rsidence fait apparatre que 72% des tablissements sont localiss en zone rurale contre 28% pour la zone urbaine. Selon la langue denseignement, les tablissements utilisant le franais sont les plus nombreux et reprsentent 94% de lensemble.
Tableau 15 : Rpartition des tablissements du moyen selon la langue denseignement Statut Public Communautaire Priv Total % Langue Public Communautaire Priv Total Franais 611 148 112 871 Franais 97% 94% 84% 94% Arabe 4 7 10 21 Arabe 1% 4% 7% 2% Bilingue 3% 2% 9% 3% Bilingue 16 3 12 31 Total 631 158 134 923 Total 100% 100% 100% 100%

Le nombre dtablissements de lenseignement moyen na cess de saccroitre danne en anne. En lespace de dix ans, il a presque quadrupl passant de 253 en 2000/2001 923 en 2010/2011. Pour ce qui est des effectifs scolariss dans lenseignement moyen, ils ont presque tripl entre les annes scolaires 2000/2001 et 2010/2011, passant donc de 119.103 315.665 lves, soit un accroissement moyen annuel de 10% au cours de la priode. Le graphique suivant prsente lvolution des effectifs du moyen pour le public, le priv et le communautaire.
Figure 26 : Evolution des effectifs de lenseignement moyen

350 000 Total


300 000 250 000 Public Communautaire Priv

200 000
150 000 100 000 50 000 0

Le tableau suivant prsente les dtails de lvolution des effectifs du moyen de 2000/2001 2010/2011 pour lenseignement public, priv et communautaire.

49

Tableau 16 : Evolution des effectifs de lenseignement moyen de 200/01 2010/2011


Niveau denseignement Moyen (1er Cycle Sec.) Public + communautaire Public Communautaire Priv Part en % Public + communautaire Public Communautaire Priv Total 2000/01 119 941 104 990 103 799 1 191 14 951 2000/01 88% 87% 1% 12% 100% 2001/02 131 713 113 410 112 103 1 307 18 303 2001/02 86% 85% 1% 14% 100% 2002/03 158 368 133 873 131 635 2 238 24 495 2002/03 85% 83% 1% 15% 100% 2003/04 169 606 144 950 140 814 4 136 24 656 2003/04 85% 83% 2% 15% 100% 2004/05 181 478 155 596 141 291 14 305 25 882 2004/05 86% 78% 8% 14% 100% 2005/06 193 327 166 606 143 442 23 164 26 721 2005/06 86% 74% 12% 14% 100% 2006/07 227 201 195 393 165 857 29 536 31 808 2006/07 86% 73% 13% 14% 100% 2007/08 267 748 230 263 203 488 26 775 37 485 2007/08 86% 76% 10% 14% 100% 2008/09 301 758 257 824 229 457 28 367 43 934 2008/09 85% 76% 9% 15% 100% 2009/10 305 748 263 099 240 503 22 596 42 649 2009/10 86% 79% 7% 14% 100% 2010/11 315 665 270 437 244 426 26 011 45 228 2010/11 86% 77% 8% 14% 100%

Lanalyse de lvolution de la part des diffrents ordres denseignement dans les effectifs scolariss montre que celle du public a globalement une tendance baissire comme dans le cas de lenseignement primaire. Le poids du public est pass de 87% en 2000/2001 77% en 2010/2011, soit une rgression de 10 points sur la priode. Quant au priv, sa part dans les effectifs scolariss reste relativement stable avec une lgre amlioration passant de 12% en 2000/2001 14% en 2010/2011. Face la faiblesse de loffre du public, les collges communautaires (collges des parents) ont commenc apparatre pour rpondre la demande de scolarisation. La part de ce type dcole a connu une augmentation considrable passant de 1% en 2000/2001 8% en 2010/2011. Le graphique suivant illustre cette situation.
Figure 27 : Evolution de la part du public, priv et communautaire de 2000/2001 2010/2011
100%

90%
80% 70%

87%

85%

83%

83% 78% 74% 73% 76% 76%

79%

77%

60%
50% 40%

Public
Communautaire Priv
12% 1% 14% 1% 15% 1% 15% 2% 14% 14% 12%

30%
20% 10%
14%
13%

14%

15%

14%

14%

0%

8%

10%

9%

7%

8%

Dans la mme dure, le pourcentage de fille a connu galement une amlioration de 8 points de pourcentage passant de 24% en 2000/2001 32% en 2010/2011.

50

Tableau 17 : Effectifs du moyen par statut et par sexe en 2011 Statut tablissement Public Communautaire Priv Total Total lves 244 426 26 011 45 228 315 665 % statut 77% 8% 14% 100% Nbre de Filles 75 025 7 979 18 303 101 307 % Filles 31% 31% 40% 32%

En 2010/2011, lanne la plus rcente en termes de donnes disponibles, plus de 77% des effectifs du moyen sont scolariss dans le public. Quant au priv, il scolarise prs du quart des lves (14%). La part du communautaire reste encore faible et se situe autour 8%. Selon le statut de ltablissement et le milieu, il apparat que 53% des enfants sont scolariss en milieu rural. La rpartition par genre montre que le pourcentage de fille est relativement plus lev en zone urbaine quen zone rurale. Le communautaire urbain enregistre le plus fort pourcentage de filles. En effet, pour ce type dtablissement, en zone urbaine, les filles reprsentent 47% des effectifs scolariss, la moyenne nationale tant de 32%.
Tableau 18 : rpartition des lves par statut et milieu de rsidence en 2010/2011
Statut Public Communautaire Priv Total Total lves Rural Filles %Filles % Rural Total lves Urbain Filles %Filles % Rural

138 915 39 281 23 113 6 611 4 153 1 441 166 181 47 333

28% 29% 35% 28%

57% 89% 9% 53%

105 511 35 744 2 898 1 368 41 075 16 862 149 484 53 974

43% 11% 91% 47%

34% 47% 41% 36%

Selon les langues denseignement, les lves qui apprennent en franais reprsentent 92,3% du total. Les lves bilingues et les arabophones constituent respectivement 5,5% et 2,2% de proportion. Laccs lenseignement moyen est conditionn par le passage du concours dentre organis la fin du cycle primaire. En 2010/2011, le taux de transition entre le primaire et le moyen est denviron 78%. Les garons accdent plus que les filles en classe de 6me soit 77% contre 68% pour les filles. Parmi les raisons avances pouvant expliquer ce constat les pesanteurs socioculturelles qui empchent les filles de quitter une localit une autre pour une possibilit doffre scolaire supplmentaire (les seuils de passage du concours sont notamment dtermins par loffre denseignement moyen disponible). Les effectifs sont plus nombreux en anne de 6me, mais au fur et mesure quon volue lintrieur du cycle, leffectif dlves diminue. La classe de 6me(dbut du cycle) renferme 36% des lves alors que celle de la 3me(fin du cycle) ne compte que 18% du total des effectifs. Le taux brut daccs en 6me, qui renseigne sur le pourcentage des enfants de 12 ans qui accdent ce cycle, est de prs de 32%, ce faible taux sexplique par le faible taux dachvement du primaire. Les disparits entre genre sont importantes. Le TBA des garons est de 43% alors que celui des filles nest que de 21%, soit un indice de parit de 0,49.

51

Tableau 19 : Taux Brut dAdmission en 6 Rgion BARH EL GAZAL BATHA BORKOU CHARI BAGUIRMI ENNEDI GUERA HADJER LAMIS KANEM LAC LOGONE OCCIDENTAL LOGONE ORIENTAL MANDOUL MAYO KEBBI EST MAYO KEBBI OUEST MOYEN CHARI OUADDA SALAMAT SILA TANDJILE TIBESTI VILLE DE N DJAMENA WADI FIRA Total gnral Garons 5% 8% 11% 15% 6% 16% 11% 5% 9% 68% 73% 62% 68% 90% 62% 16% 13% 5% 64% 5% 81% 9% 43%

me

2010/2011 Total 4% 5% 8% 10% 5% 11% 7% 3% 6% 50% 47% 46% 47% 72% 47% 12% 7% 3% 47% 4% 69% 6% 32% Indice de parit F/G 0,46 0,33 0,34 0,38 0,53 0,40 0,30 0,32 0,32 0,49 0,32 0,49 0,40 0,59 0,53 0,50 0,20 0,39 0,47 0,60 0,71 0,39 0,49

Filles 2% 3% 4% 6% 3% 7% 3% 2% 3% 33% 23% 30% 27% 53% 33% 8% 3% 2% 30% 3% 58% 4% 21%

Le graphique ci-dessous montre prsente la situation du TBA en 6me par rgion en 2010/2011.
100% 90% 80% Garons Filles Ensemble

70%
60% 50%

40%
30% 20%

10%
0%

La cartographie ci-dessous du TBA montre, limage de lachvement du primaire, que ce sont les rgions du Sud qui prsentent les taux daccs les plus levs avec un dcrochage trs marqu des autres rgions. Dans ces localits le TBA varie entre 46 et 72% tandis que celui observ dans les autres rgions du pays est compris entre 3% et 12%.

52

Figure 28 : cartographie du TBA du 1 cycle du secondaire en 2010/2011

er

Le Taux Brut de Scolarisation dans lEnseignement moyen en 2010/2011 est de 29,2 %. Celui des garons est denviron 41% alors que celui des filles nest que de 18%. On observe un cart de 23 points de pourcentage en faveur de garons. De mme, dimportantes disparits existent entre les diffrentes rgions du pays. Le tableau suivant prsente la situation dtaille du TBS par rgion.

53

Tableau 20 : TBS du moyen par rgion en 2010/2011 Rgion BARH EL GAZAL BATHA BORKOU CHARI BAGUIRMI ENNEDI GUERA HADJER LAMIS KANEM LAC LOGONE OCCIDENTAL LOGONE ORIENTAL MANDOUL MAYO KEBBI EST MAYO KEBBI OUEST MOYEN CHARI OUADDA SALAMAT SILA TANDJILE TIBESTI VILLE DE N DJAMENA WADI FIRA Total gnral Garons 5% 7% 8% 14% 5% 14% 10% 4% 8% 59% 65% 54% 69% 94% 56% 17% 10% 3% 61% 1% 81% 7% 41% Filles 2% 2% 3% 4% 3% 5% 3% 1% 2% 26% 19% 24% 24% 48% 28% 8% 2% 2% 25% 1% 54% 3% 18% Total 3% 5% 5% 9% 4% 10% 6% 3% 5% 42% 41% 39% 45% 70% 42% 12% 6% 2% 42% 1% 68% 5% 29% Indice de parit F/G 0,36 0,32 0,35 0,30 0,59 0,38 0,31 0,30 0,24 0,44 0,29 0,44 0,34 0,51 0,51 0,48 0,22 0,44 0,40 0,57 0,67 0,45 0,44

Le graphique suivant qui illustre la situation du TBS par rgion, montre globalement comme dans le cas du TBA, un dcrochage important entre les rgions du Sud et les autres localits du pays. En effet cest la ville de N' Djamna et les rgions de Mayo-Kebbi Ouest et Mayo-Kebbi Est qui enregistrent les taux de scolarisation les plus levs respectivement de 70%, 68% et 45%. Les rgions qui prsentent les faibles taux de scolarisation pour lenseignement moyen sont celles du Tibesti, Ennedi, Sila, Kanem et Barh- El-Gazal avec moins un TBS infrieur 5%. Le graphique suivant prsente la situation rgionale du TBS de lenseignement moyen.
Figure 29 : TBS du moyen par rgion en 2010/2011
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% Garons

Filles
Total

20%
10% 0%

54

On relve galement dimportantes disparits rgionales lies au genre. Lindice de parit le plus lev est enregistr NDjamena (0,67) et le plus faible dans la Salamat (0,22). Lachvement de lenseignement moyen est tributaire de celui du primaire et reste trs faible. En 2010/2011, parmi ceux qui accdent en classe de 6me, seulement 18% arrivent en classe de 3me. Les filles sont les plus touches par ce problme soit 10% contre 27 % pour les garons. Lindice de parit est de seulement 0,37 montrant un cart important entre les filles et les garons.
Tableau 21 : Taux dachvement de lenseignement moyen par rgion Rgion BARH EL GAZAL BATHA BORKOU CHARI BAGUIRMI ENNEDI GUERA HADJER LAMIS KANEM LAC LOGONE OCCIDENTAL LOGONE ORIENTAL MANDOUL MAYO KEBBI EST MAYO KEBBI OUEST MOYEN CHARI OUADDA SALAMAT SILA TANDJILE TIBESTI VILLE DE NDJAMENA WADI FIRA Total gnral Garons 3% 5% 3% 9% 2% 9% 6% 3% 6% 36% 38% 27% 47% 69% 35% 12% 6% 2% 42% 60% 3% 27% Filles 1% 1% 2% 2% 1% 3% 3% 1% 1% 14% 8% 9% 12% 23% 15% 5% 2% 1% 12% 37% 2% 10% Total 2% 3% 2% 5% 2% 6% 4% 2% 3% 25% 22% 18% 28% 45% 25% 8% 4% 2% 26% 49% 2% 18% Indice de parit F/G 0,31 0,26 0,63 0,24 0,53 0,31 0,45 0,23 0,17 0,39 0,22 0,34 0,25 0,33 0,43 0,41 0,27 0,45 0,28 0,61 0,73 0,37

Lanalyse des taux dachvement par rgion montre des disparits rgionales importantes. La ville de NDjamena, les rgions du Sud (Mayo Kbbi Ouest, Mayo KebbiEst, Tandjil, Moyen Chari, Logone Occidental, Logone Oriental, Mandoul enregistrent les taux dachvement les plus levs variant entre 18% et 49%. Celles qui prsentent les plus faibles taux dachvement de lenseignement moyen concernent les rgions du Tibesti, Sila, Ennedi, WadiFira, Borkou, et le Batha avec des taux dachvement infrieur 3%. Le graphique ci-dessous prsente la situation dtaille par rgion.

55

Figure 30 : Taux dachvement du moyen par rgion en 2010/2011


80% 70% Garons Filles

60%
50% 40%

Total

30%
20% 10% 0%

Lanalyse du profil de scolarisation dans lenseignement moyen fait apparaitre une diminution rapide des flux dlves pendant leur parcours de la classe de 6me la classe de 3me. Le taux daccs passe ainsi de 32% en 6me 18% en 3me correspondant une diminution de prs de la moiti soit 14 points de pourcentage. Ainsi sur 100 lves qui entrent en 6me, seulement 58 parviennent en classe de 3me. La situation est plus proccupante chez les filles que chez les garons. En effet non seulement les taux daccs par niveaux pour les filles sont plus faibles que ceux des garons, mais leur dcroissance est plus rapide. Ainsi sur 100 filles qui entre en 6me moins de la moiti (48) parviennent en classe de 3me. Quant aux garons, ce sont 64 qui atteignent la fin du cycle moyen.
Figure 31 : Profil de scolarisation au moyen
45%

43%
40%

Filles Garons

34%
35%

32% 29% 24% 21% 15% 11%

Total

30%
25% 20% 15%

27%

20%

18% 10%

10%
5% 0%

6me

5me

4me

3me

Le tableau suivant prsente la situation dtaille du profil de scolarisation et de rtention dans lenseignement moyen.

56

Tableau 22 : Profil de scolarisation et de rtention au moyen en 2010/2011 Profil de scolarisation transversal Profil de rtention (transversal)

Niveaux 6me 5me 4me 3me

Filles
21% 15% 11% 10%

Garons
43% 34% 29% 27%

Total
32% 24% 20% 18%

Filles
100% 72% 54% 48%

Garons
100% 80% 68% 64%

Total
100% 77% 63% 58%

Il apparat donc que laccs lenseignement moyen est limit par les faibles niveaux dachvement du primaire et que les dperditions sont galement importantes dans ce cycle. Lcart entre les filles et les garons est lev mais est moindre par rapport ce qui est observ dans lenseignement primaire

3.2.4 LEnseignement Secondaire Gnral


Le nombre dtablissements denseignement secondaire gnral est pass de 43 en 2000/2001 345 en 2010/2011 soit un accroissement annuel moyen de 23%. Le nombre dtablissements a presque t multipli par 8au cours de la priode. Les tablissements du secteur public reprsentent 72% du total, les tablissements communautaires et privs reprsentent respectivement 1% et 26%.
Tableau 23 : Rpartition des tablissements du secondaire gnral en 2010/2011
Statut tablissement Public Communautaire Priv Total % Statut Public Communautaire Priv Total % Zone Public Communautaire Priv Total URBAIN 115 4 82 201 URBAIN 57% 2% 41% 100% URBAIN 46% 80% 90% 58% RURAL 54% 20% 10% 42% RURAL 93% 1% 6% 100% RURAL 134 1 9 144 Total 72% 1% 26% 100% Total 100% 100% 100% 100% Total 249 5 91 345

La plupart des tablissements de lenseignement secondaire gnral sont implants en zone urbaine (58%). La ville de NDjamena (capitale) concentre elle seule 28% du nombre total des tablissements secondaires. En 2010/2011, 134.260 lves sont inscrits dans lenseignement secondaire gnral, contre 40.537 lves en 2001, soit un taux de croissance moyen annuel de 21%. Les effectifs ont plus que tripl au cours de la dcennie. La transition en classe de seconde est de prs de 66% (environ 67% pour les garons et 63% pour les filles). Comme dans lenseignement moyen, au fur et mesure quon progresse dans le cycle, le nombre dlves diminue sauf en classe de terminale o la proportion atteint 43% contre 25% en classe de premire pour des raisons dchec au baccalaurat.

57

Le taux daccs lenseignement secondaire gnral se situe 15% des enfants gs de 16 ans. Les carts entre filles et garons se creusent davantage (23% pour les garons et 7% pour les filles correspondant un indice de parit trs faible de 0,32. Comme dans le cas de lenseignement moyen, dimportantes disparits existent entre les diffrentes rgions du pays. Globalement les taux daccs sont plus levs dans la ville de NDjamena (54%) et les rgions du Sud (entre 14 et 33%) et trs faible dans les rgions de lEnnedi, Sila, WadiFira, Kanem, Lac, Borkou, Batha, Bar El Gazal avec moins de 2%.lenseignement secondaire gnral est presquinexistant dans la rgion du Tibesti.
Figure 32 : Taux Brut dAdmission en classe de 2
nde

en 2010/2011

54%

33%
20% 20% 17% 20% 25% 15%

14% 3% 3% 3% 4% 0% 1% 1% 1% 1% 2% 2% 2% 2% 7%

Pour ce qui est du Taux Brut de Scolarisation, celui-ci est de19%, avec galement des disparits importantes entre garons et filles (30% pour les garons et seulement 9% pour les filles). Cette disparit sobserve galement entre les rgions o la ville de NDjamena vient en tte avec un TBS de 61% suivie des rgions du Sud, Mayo Kebbi Ouest (42%), Mayo Kebbi Est (28%), Tandjil (28%), Moyen Chari (22%), Logone Occidental (21%), Logone Oriental (19%) et le Mandoul (15%). Les rgions qui enregistrent les plus faibles taux de scolarisation sont encore celles de lEnnedi, Sila, Batha, WadiFira, Kanem, Lac, Borkou, Bar El Gazal

58

Figure 33 : TBS secondaire Gnral 2

nd

cycle en 2010/2011
61%

42% 28% 28% 15% 7% 3% 3% 3% 3% 3% 4% 4% 4% 5% 0% 1% 1% 9% 19% 21% 22%

19%

Le taux dachvement du cycle secondaire gnral est de 17,8% (environ 8% pour les filles et 29% pour les garons). Ce taux est lgrement gonfl par les rinscriptions en classe de terminale suite aux checs rpts des lves au baccalaurat. Le taux dachvement redress en cartant les rinscriptions est beaucoup plus bas et se situe autour de 11%. Lcart, en points de pourcentage, est trs important entre les filles et les garons soit 21 points. Selon les rgions, la ville de NDjamena, la capitale du pays vient en tte avec 63% suivie de la rgion du Mayo Kebbi Ouest avec 33%. Les rgions du Tibesti, Ennedi, Sila prsentent les plus faible taux avec moins de 2% comme le montre le graphique ci-dessous.
Figure 34 Taux dachvement par rgion du 2
nd

cycle du secondaire gnral


63%

33% 19% 20% 12% 13% 14% 5% 7% 3% 3% 3% 3% 4% 4% 5% 2% 1% 1% 0%

23%

26% 17,8%

3.2.5 LEnseignement Technique et la Formation Professionnelle


La deuxime priorit accorde lenseignement technique et professionnel est loin dtre une ralit du fait du retard que connat ce secteur par rapport aux autres. Les effectifs scolariss dans ce sous-secteur reprsentent 1,4% des effectifs de lenseignement

59

secondaire gnral (1er et 2nde cycle). Il y a vingt ans, lenseignement technique et professionnel tait pratiquement embryonnaire au Tchad. Aujourdhui, il se dveloppe lentement en se diversifiant. En 2009/2010, on a dnombr 33 tablissements, dont 18 publics et 15 privs. La ville de NDjamena elle seule dispose de 40% de ces tablissements (13). La rpartition de ces tablissements sur le territoire nest pas quitable. Sur les 22 rgions que compte le Tchad, 13 rgions seulement disposent dune structure denseignement technique. Les effectifs de cet ordre denseignement sont passs de 4085 2009/2010, soit un taux daccroissement moyen annuel dun reprsentent 38% des effectifs (2.119). Dans ce sous-secteur, faible dans la branche industrielle avec 6,7% et 6,5% pour professionnelle. en 2004 5568 lves en pour cent (1%). Les filles la proportion des filles est la formation technique et

La filire commerciale, la plus sollicite, par les lves, comprend, plus des deux tiers des effectifs (3 389), dont plus de la moiti, sont des filles. En 2010/2011, le nombre dlves de lenseignement technique et de la formation professionnelle est 6 393 dont 38,0% de filles. Le graphique ci-dessous montre quen 2010/2011 68% des lves sont forms dans la filire commerciale, 17,8% pour la filire mcanique, 3,2% pour llectricit, 2,7% pour lagriculture. Le poids du reste des filires est infrieur de 2%.
Figure 35 : part des diffrentes filires de formation dans les effectifs en 2010/2011
Comptabilit/Commerce/Secretariat
Mcanique 17,8%

68,2% 3,2%
2,7%

Electricit
Agriculture

Electrotechnique
Maonnerie

2,0%
1,4%

Menuiserie
Tronc Commun Plomberie Couture Froid- climatisation

1,3%
0,9%

0,9%
0,8% 0,7%

Le graphique ci-dessous montre la prpondrance du tertiaire dans les filires de formation offertes englobant 71% de leffectif des apprenants. La part du secteur secondaire est de 26% tandis que celle du primaire nest que de 3%.

60

Figure 36 : Proportion des lves selon des diffrents secteurs conomiques en 2010/2011

Primaire 3%

Secondaire 26%

Tertiaire 71%

Le tableau ci-dessous prsente la situation dtaille pour chaque filire.


Tableau 24 : Rpartition des lves de lenseignement technique par filire en 2010/2011
Filires Electricit Mcanique Electrotechnique Froid- climatisation Menuiserie Plomberie Agriculture Maonnerie Couture Comptabilit/Commerce/Secrtariat Tronc Commun Total Filles 13 52 9 5 2 3 36 16 41 2 248 3 2 428 Effectifs Garons Total 189 202 1 087 1 139 122 131 39 44 83 85 53 56 134 170 73 89 13 54 2 115 4 363 57 60 3 965 6 393 % Filles 6,4% 4,6% 6,9% 11,4% 2,4% 5,4% 21,2% 18,0% 75,9% 51,5% 5,0% 38,0% Filles 0,5% 2,1% 0,4% 0,2% 0,1% 0,1% 1,5% 0,7% 1,7% 92,6% 0,1% 100% Part de diffrentes filires Garons Total lves 4,8% 3,2% 27,4% 17,8% 3,1% 2,0% 1,0% 0,7% 2,1% 1,3% 1,3% 0,9% 3,4% 2,7% 1,8% 1,4% 0,3% 0,8% 53,3% 68,2% 1,4% 0,9% 100% 100%

Le graphique ci-dessous prsente le pourcentage des filles par filire. Il en ressort que celles-ci sont beaucoup plus prsentes dans les filires de la couture (76%), la comptabilit, les filires commerciales et le secrtariat (52%). Elles sont rares dans les filires techniques.
Figure 37 : Pourcentage de filles dans les filires de formation technique et professionnelle en 2010/2011
Couture Comptabilit/Commerce/Secretariat 52% 76%

Agriculture
Maonnerie

21,2%
18,0%

Froid- climatisation
Electrotechnique Electricit Plomberie Tronc Commun Mcanique Menuiserie 6,9%

11,4% 6,4%
5,4% 5,0% 4,6% 2,4%

61

3.2.6 LEnseignement Normal


Les coles normales dinstituteurs ont pour objectif de former les enseignants pour le cycle primaire. La forte demande de scolarisation et limportance numrique des matres communautaires ont oblig le gouvernement a cr en 2008 quatorze (14) nouvelles coles normales portant ainsi leur nombre 22, soit une cole normale par rgion en 2010 dont 21 sont fonctionnelles. Lentre dans les coles normales dinstituteurs se fait par voie de concours. Le nombre dlves fonctionnaires et fonctionnaires lves (il sagit des instituteurs adjoints en formation pour accder au grade dinstituteurs) est pass de 700 1300 entre 1997/98 et 1999/2000 du fait de la politique du gouvernement de ne plus recruter dans les coles normales en formation initiale que les dtenteurs du baccalaurat. En 2009/2010, le nombre des lves instituteurs a augment de manire significative pour atteindre 3551 dont 762 femmes reprsentant ainsi une proportion de 21,4%.

3.2.7 LEnseignement Suprieur


En 2000/2001, le Tchad ne comptait que 7 tablissements denseignement suprieur, dont 2 universits et 5 instituts avec un effectif de 6.730 tudiants dont 974 filles soit une proportion de 14,5% des effectifs du suprieur. Les tablissements sont passs 46 tablissements dont la moiti relve du priv et les effectifs dtudiants sont passs 20.349 dont 4.659 filles soit 19% en 2010/2011. La rpartition des effectifs par type dtablissement montre que le secteur public accueille 72% des effectifs dont prs de 19% sont des filles. Quant au priv, sa part dans les effectifs dtudiants est de 28%. Dans le public, 42% des tudiants sont inscrits dans les filires professionnelles offertes dans les instituts publics (Sarh, Abch, Mongo, Moundou, ISSED, Bongor ,etc..) et 58% dans les universits publiques.
Instituts publics 58% 42%

Instituts publics
Instituts publics

Instituts formation initiale enseignants public (Bongor) Instituts formation initiale et continue enseignants (ISSED) Instituts secteur secondaire public (Sarh, Abch, Mongo) Instituts secteur tertiaire public (Moundou)

8%

18%
33% 42%

Universits publiques

Sciences de la sant
Sciences exactes et techniques Sciences juridiques et conomiques Sciences sociales et humaines

6% 23% 26%

45% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

La rpartition des tudiants par filire dans les universits publiques montre une prdominance des sciences sociales et humaines avec 45% des effectifs. Les sciences juridiques et conomiques reprsentent 26%, les sciences exactes et techniques 23% et les sciences de la sant viennent en dernire position avec 6% de leffectif des tudiants.

62

En ce qui concerne les instituts, le secteur tertiaire viennent en tte avec 42% des effectifs, ensuite le secondaire (33%), la formation initiale et continue des enseignants ISSED (18%) et la formation initiale des enseignants (Bongor) (8%). Les dtails sont disponibles dans le tableau suivant.
STATUT PUBLIC Universits (Public) Sciences exactes et techniques Sciences juridiques et conomiques Sciences sociales et humaines Sciences de la sant INSTITUTS (PUBLIC) Instituts secteur secondaire public (Sarh, Abch, Mongo) Instituts secteur tertiaire public (Moundou) Instituts formation initiale enseignants public (Bongor) Instituts formation initiale et continue enseignants (ISSED) Nombre total d'tudiants public universit +instituts public PRIVE Sciences de la sant Instituts privs Universits prives Nombre total dtudiants du priv Nombre total d'tudiants PUBLIC + PRIVE ETUDIANTS BOURSIERS Nombre dtudiants boursiers (Tchad) Nombre dtudiants boursiers ltranger Nombre total dtudiants boursiers 2010/2011 17479 10091 2311 2662 4527 591 7388 2430 3090 557 1311 17479 6870 98 4295 2477 6870 24349 10724 223 10947 % (par statut) % Global 100,0% 71,8% 57,7% 41,4% 13,2% 9,5% 15,2% 10,9% 25,9% 18,6% 3,4% 2,4% 42,3% 30,3% 13,9% 10,0% 17,7% 12,7% 3,2% 2,3% 7,5% 5,4% 100,0% 71,8% 100,0% 28,2% 1,4% 0,4% 62,5% 17,6% 36,1% 10,2% 100,0% 28,2% 100,0% % boursiers 61,4% 1,3% 62,6%

Le nombre total de boursiers est de 10947 dont 223 ltranger. Ainsi plus de 60% des tudiants bnficie dune bourse.

3.2.8 Principaux Enseignements


Les analyses diagnostiques effectues ci-dessus nous permettent de tirer les principales conclusions suivantes : 1. Malgr la faiblesse des ressources publiques alloues au secteur de lducation, la couverture ducative sest nanmoins beaucoup dveloppe tous les niveaux denseignement. Cependant, la priorit politique pour l'enseignement de base ne transparat pas dans les volutions rcentes ; le cycle primaire est celui dont les effectifs ont le moins progress depuis le dbut du sicle (4% par an contre par exemple +21% pour l'enseignement secondaire). 2. Les progrs substantiels observs dans l'accroissement des effectifs (notamment grce l'expansion importante du mode communautaire), il n'y a encore en 2011 que 37% des enfants tchadiens qui achvent le cycle primaire. L'accs au CP1 est dsormais quasiuniversel, mais les dperditions en cours de cycle restent trop importantes ; si les taux d'abandons restent inchangs, seuls 22% des entrants au CP1 en 2010 atteindront le CM2. Pour amliorer lachvement du cycle et atteindre 100%, cest principalement sur lamlioration de la rtention des lves en cours de cycle que les efforts devront tre dirigs. 3. Les taux de transition entre le primaire et le collge (74%) et entre le collge et le lyce (66%) sont levs. Dans la mesure o ces taux sont suprieurs aux taux de rtention l'intrieur des cycles, ils sont le signe d'une absence de rgulation des flux. Si ces niveaux

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de taux de transition sont tenables lorsqu'une faible proportion des enfants achve le cycle primaire, ils deviennent rapidement irralisables, la fois physiquement et financirement lorsque l'on sen rapproche. 4. Les analyses effectues sur lquit ont permis de constater lexistence de fortes disparits entre genre dans le systme et sont globalement croissantes avec le niveau d'tudes (acceptables dans le primaire, elles sont importantes dans les niveaux post primaire). Il importe de souligner que cest sur le segment de la carrire scolaire (notamment, la rtention dans le primaire et la transition entre les cycles) que ces disparits sont les plus marques. En 2010, environ 3 filles pour 4 garons accdent au CP1, et elles ont une rtention plus faible, ce qui conduit avoir en fin de cycle primaire environ 1 fille pour 2 garons. Au secondaire elles ne sont plus quune fille pour 3 garons et au suprieur 1 fille pour 5 garons. 5. Lanalyse des scolarisations et lidentification des problmes doffre et/ou de demande en termes daccs et de rtention mettent galement en vidence des problmes assez importants de disparits rgionales. La dimension locale assez importante de ces problmes appelle des rponses et des actions au niveau local et ncessitera une responsabilisation des acteurs locaux.

3.3 Education Non Formelle 3.3.1 Lalphabtisation


Dans le contexte tchadien, lalphabtis (e) est dfini (e) comme celui ou celle qui, dans un processus dapprentissage, a acquis des connaissances instrumentales et fonctionnelles lui permettant damliorer ses conditions de vie sociale, ainsi que celles de sa communaut, afin de participer efficacement au dveloppement de son pays . Il ressort des donnes de lINSEED que le taux danalphabtisme des adultes (15 ans et +) a augment au Tchad passant de 67% en 2003 78% en 2009 (RGPH 2009), soit une dgradation de 11 points. En effet la persistance dun faible taux dachvement couple une forte croissance de la population scolarisable (3,78%) a engendr un nombre lev denfants dscolariss estim 807.000 enfants pour la tranche dge 9-14 ans (source RGPH 2009).
Tableau 25 : Taux danalphabtisme des adultes 15 ans et plus par milieu de rsidence et par sexe
Statut Alphabtiss Sexe Hommes Femmes Total Sexe Hommes Femmes Total Sexe Hommes Femmes Total Sexe Hommes Femmes Total 2003 (ECOSIT2) Urbain Urbain 2009 (RGPH) Urbain 56% 35% 46% Urbain 44% 65% 54% Rural Rural Rural 23% 8% 15% Rural 77% 92% 85% Total 44% 22% 33% Total 56% 78% 67% Total 31% 14% 22% Total 69% 86% 78%

Analphabtes

Statut Alphabtiss

Analphabtes

Source : INSEED

Il existe un cart trs lev entre les femmes et les hommes. En 2009, le taux danalphabtisme des femmes est de 86% contre 69% pour les hommes, soit un cart de 17

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points de pourcentage. Entre 2003 et 2009, le taux danalphabtisme des femmes est pass de 56% 86%, soit une dtrioration de 8 points de pourcentage. Dans la mme priode, celui des hommes est pass de 56% 69%, soit une augmentation de 12 points de pourcentage. De mme en examinant la situation de lalphabtisation selon le milieu de rsidence, on relve un cart accentu de 31 points entre la zone rurale et la zone urbaine. En effet selon les donnes du recensement de 2009, le taux danalphabtisme des adultes est de 54% pour la zone urbaine et 85% pour la zone rurale. Les femmes en milieu rural sont encore plus touches avec un taux danalphabtisme de 92%. Au plan rgional, on relve galement dimportantes disparits sur la situation de lalphabtisation travers le territoire national. Comme dans le cas des taux de scolarisation au primaire, moyen et secondaire, les rgions du Sud enregistrent les plus faibles taux danalphabtisme et celles du Nord, du Centre et de lOuest affichent les taux danalphabtisme les plus levs particulirement les rgions de Bar El Gazal (97%), Lac (96%), Kanem (96%), Batha (93%), Tibesti (93%), Salamat (93%) et lEnnedi (93%). Le graphique ci-dessous prsente la situation.
Figure 38 : Taux danalphabtisme par rgion en 2009

97% 93% 93% 96% 96% 90% 90% 92% 92% 93% 93% 89% 88% 86% 66% 57% 45% 70% 70% 76% 76% 77%

78%

Le tableau suivant prsente les taux danalphabtisme par rgion et par sexe.

65

Tableau 26 : Taux danalphabtisme par rgion REGIONS BATHA BORKOU CHARI BAGUIRMI GUERA HADJER LAMIS KANEM LAC LOGONE OCCIDENTA LOGONE ORIENTAL MANDOUL MAYO KEBBI EST MAYO KEBBI OUEST MOYEN CHARI OUADDAI SALAMAT TANDJILE WADI FIRA VILLE DE N'DJAME BARH EL GAZEL ENNEDI SILA TIBESTI NATIONAL
Source : RGPH 2009

Taux d'analphabtisme Homme Femme 90% 96% 82% 94% 85% 95% 83% 94% 88% 95% 94% 98% 94% 98% 57% 82% 63% 88% 64% 86% 62% 88% 42% 71% 55% 76% 80% 91% 88% 96% 54% 83% 85% 93% 36% 55% 96% 98% 91% 95% 88% 94% 91% 95% 69% 86%

Total 93% 88% 90% 89% 92% 96% 96% 70% 77% 76% 76% 57% 66% 86% 93% 70% 90% 45% 97% 93% 92% 93% 78%

Parit Homme/Femme (Taux d'alphabtisation) 0,40 0,35 0,37 0,36 0,39 0,38 0,35 0,42 0,32 0,39 0,30 0,49 0,53 0,47 0,31 0,37 0,45 0,71 0,44 0,52 0,49 0,51 0,45

Le graphique suivant montre quil existe une forte corrlation entre le taux dalphabtisation des adultes et le taux dachvement du primaire. Le coefficient de corrlation entre ces deux variables est de 0,91. Les rgions qui enregistrent les taux dalphabtisation les plus levs sont galement celles qui affichent les taux dachvement les plus levs et vice-versa.

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Figure 39 : Relation entre taux dalphabtisation des adultes et taux dachvement du primaire
100,0% 90,0%

Taux d'achvement du primaire

80,0% 70,0%

y = 1,6109x + 0,0121 R = 0,8287


TANDJILE LOGONE ORIENTAL MAYO KEBBI EST

MAYO KEBBI OUEST VILLE DE N DJAMENA

LOGONE OCCIDENTAL

60,0%
50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
BATHA BARH EL GAZAL

MANDOUL

MOYEN CHARI

OUADDA GUERA KANEM TIBESTI HADJER LAMIS CHARI BAGUIRMI SALAMAT 1 SILA BORKOU WADI FIRA ENNEDI LAC

0%

10%

20%

30% Taux d'alphabtisation

40%

50%

60%

Lalphabtisation sadresse une population cible ge de 15 ans et plus. Elle comporte deux niveaux dont la dure de la campagne varie de 6 7 mois. Chaque campagne dure 150 h soit 300 h en 2 campagnes pour dclarer un apprenant alphabtis lissue dune valuation sommative en lecture, criture et calcul. Mais, selon la nouvelle orientation du nouveau Plan national de dveloppement de lalphabtisation et de lducation non formelle (PNDAENF), le profil de lalphabtis est davantage amlior avec un rajout de 150 h de formation complmentaire de base (FCB) soit au total 450 h en 3 campagnes dont 300 h pour lalphabtisation initiale (AI). Depuis plusieurs annes, les apprentissages se font dans les 2 langues officielles que sont le franais et larabe. Les apprenants ont le double dfi dapprendre simultanment les connaissances instrumentales et la langue trangre. Sur le plan pdagogique ceci reprsente un handicap pour les apprentissages. Les nouveaux programmes dalphabtisation prconisent une alphabtisation en langue nationale avec un passage progressif lune ou lautre des langues officielles (franais/arabe). Les cours dalphabtisation se droulent dans les tablissements scolaires, les centres sociaux, les lieux de cultes, les domiciles privs ou mme sous les arbres. En 2009/2010, les centres dalphabtisation ont accueilli 142.227 apprenants, dont 75% dans les centres publics et communautaires. Les femmes reprsentent prs de 60% des apprenants. Lalphabtisation fonctionnelle est trs vulnrable limpact des urgences, surtout celles qui entrainent le dplacement de la population en situations dattaque arme ou de catastrophe naturelle. Souvent les apprenants adultes utilisent les locaux dune cole primaire. Si la salle de classe est endommage ou dtruite les cours dalphabtisation seront suspendus en attendant de trouver un nouvel local adapt. Actuellement, il y a ni politique ni stratgie favorisant le maintien des cours comme la distribution de rations sches dans les centres dalphabtisation en cas de catastrophe ou situation durgence pour maintenir les apprenants et motiver les animateurs.

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Tableau 27 : rpartition des apprenants par statut et sexe en 2010

Statut Public Communautaire Priv Total

Hommes Femmes Total 20 559 23 796 13 065 57 420 24 940 45 499 36 777 60 573 23 090 36 155 84 807 142 227

% Statut 32% 43% 25% 100%

% Femmes 55% 61% 64% 60%

La rpartition des effectifs par zone de rsidence fait ressortir que 65% des apprenants sont alphabtiss en zone rurale. Ce pourcentage est de 76% pour les centres dalphabtisation public principalement implants en milieu rural.
Tableau 28 : Rpartition des apprenants par milieu et statut en 2010

Statut Public Communautaire Priv Total

Urbain Rural Total % Rural 10 724 34 775 45 499 76% 21 390 39 183 60 573 65% 17 982 18 173 36 155 50% 50 096 92 131 142 227 65%

La rpartition des apprenants par rgion fait ressortir que le tiers dentre eux se trouve dans les rgions du Logone Oriental et du Ouadda. Le pourcentage de femme est suprieur 50% dans la plupart des rgions sauf celles de la Salamat (26%), Lac (37%), Chari Baguirmi (42%), Bar El Gazal (43%) et Mayo Kebbi Est (45%).
Tableau 29 : rpartition des apprenants par rgion dans les centres dalphabtisation Rgions BARH EL GAZAL BATHA CHARI BAGUIRMI ENNEDI GUERA HADJER LAMIS KANEM LAC LOGONE OCCIDENTAL LOGONE ORIENTAL MANDOUL MAYO KEBBI EST MAYO KEBBI OUEST MOYEN CHARI OUADDA SALAMAT SILA TANDJILE VILLE DE N DJAMENA WADI FIRA Total gnral Hommes 1 318 3 924 1 082 338 3 139 2 427 923 1 405 2 886 12 192 2 388 4 262 535 2 909 4 978 2 103 1 082 3 553 3 083 2 893 57 420 Femmes 1 010 4 695 798 700 9 000 3 430 1 735 808 6 832 16 040 5 232 3 530 1 353 5 921 8 650 749 1 152 3 722 5 976 3 474 84 807 Total 2 328 8 619 1 880 1 038 12 139 5 857 2 658 2 213 9 718 28 232 7 620 7 792 1 888 8 830 13 628 2 852 2 234 7 275 9 059 6 367 142 227 % Femmes 43% 54% 42% 67% 74% 59% 65% 37% 70% 57% 69% 45% 72% 67% 63% 26% 52% 51% 66% 55% 60% Poids des rgions 2% 6% 1% 1% 9% 4% 2% 2% 7% 20% 5% 5% 1% 6% 10% 2% 2% 5% 6% 4% 100%

Le personnel engag dans lalphabtisation est trs htroclite : il ya, dune part, les enseignants du formel (instituteurs, professeurs, inspecteurs, linguistes, administrateurs)

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initis aux techniques et mthodes dalphabtisation (TMA) et dautre part, un grand nombre de bnvoles (lves, tudiants, diplms sans emploi, fonctionnaires) sans formation qui assure la mise en uvre des programmes du sous-secteur. Le nombre de ces animateurs slve 5.751 en 2010. Les moyens humains, financiers et matriels mobiliss dans la lutte contre lanalphabtisme sont insuffisants. Les cadres, agents et animateurs dalphabtisation travaillent dans des conditions matrielles prcaires et ne bnficient pas dun plan de formation adquat. Le sous-secteur est gr au niveau dconcentr par 58 inspections pdagogiques dalphabtisation et dducation non formelle (IPAENF) et 150 secteurs dalphabtisation et dducation non formelle (SAENF) plus ou moins pourvus en personnel administratif et dencadrement. Les contenus ducatifs dvelopps dans les centres dalphabtisation par les acteurs du sous-secteur varient dun programme un autre et nintgrent pas ncessairement les dfis de dveloppement conomique, politique, social et culturel que lalphabtisation et lducation des adultes doivent contribuer relever au Tchad. La faible capacit des contenus actuels lever le niveau de connaissances des adultes analphabtes et/ou noalphabtes constitue une grande insuffisance corriger. Si le nouveau programme dalphabtisation au Tchad conu et valid en janvier 2012 avec lappui technique et financier de lUNESCO intgre une grande partie de ces questions (scolarisation des filles, bilinguisme LN/langues officielles, le genre et le VIH SIDA), il nen demeure pas moins que lattention doit tre davantage porte sur dautres comme lducation en situation durgence, lalphabtisation des populations nomades, etc. Loffre dalphabtisation est handicape par les conditions prcaires de travail que rencontrent les animateurs, les agents et les cadres dalphabtisation dans lexercice de leurs fonctions. Les centres dalphabtisation sont dpourvus de fournitures et matriels pdagogiques. Les animateurs recruts par les communauts nayant aucune motivation salariale abandonnent les centres dalphabtisation en pleine campagne pour des horizons meilleurs. LEtat non plus ne dispose pas de programme de subvention de ces animateurs comme cest le cas pour une bonne partie des matres communautaires. Cette discrimination conduit la marginalisation des activits dalphabtisation par rapport lenseignement primaire. Or, lenseignement primaire universel recherch ne peut tre atteint avec deux tiers de parents analphabtes. La demande de lalphabtisation tant importante, il y a lieu de crer de meilleures conditions dune offre de qualit pour lobjectif 4 de lEducation Pour Tous (Amliorer de 50% les niveaux dalphabtisation des adultes, et notamment les femmes, dici 2015,et assurer tous les adultes un accs quitable au programme dducation de base et dducation permanente). La dispersion gographique de la population sur un vaste territoire et les faibles moyens de communication rendent difficile la mission des techniciens chargs de la gestion, de la supervision, du suivi et de lvaluation des programmes. Ainsi, lorigine gographique est un premier facteur qui engendre dimportantes disparits.

3.3.2 LEducation de Base Non Formelle


La faiblesse de loffre du systme ducatif lie la prcarit des conditions dencadrement dans les coles explique quun grand nombre denfants ne frquentent pas les coles, soit parce quils ny sont jamais entrs, soit parce quils ont d les abandonner. Le devoir national dduquer les enfants c'est--dire dappliquer leurs droits lducation a conduit le pays

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introduire une nouvelle alternative complmentaire au systme formel quest lducation de Base Non Formelle (EBNF). La finalit de lEBNF au Tchad est de donner aux jeunes gens non scolariss ou dscolariss, gs de 9 14 ans, une ducation de base de qualit leur permettant dacqurir des comptences utiles, des savoir-faire et des savoir-tre ncessaires en vue de participer au dveloppement de leur terroir et de sy insrer harmonieusement dune part et assurer une ducation de base de qualit pour tous , dautre part. Cet ordre denseignement forme en quatre (4) annes les jeunes dans lacquisition des connaissances thoriques et pratiques. Ces connaissances sont rparties comme suit : i) Phase thorique : apprentissages des connaissances scolaires comme dans le cycle primaire avec amnagement du programme et une flexibilit de lemploi de temps . A lissue des quatre annes dapprentissage, les enfants ayant bien assimil le programme ont lopportunit daccder, par le systme de passerelle, lEnseignement moyen pour poursuivre les tudes au mme titre que leurs collgues provenant du formel. ii) Phase pratique : apprentissages des connaissances lies aux activits professionnelles telles que la maonnerie, la menuiserie, la maroquinerie, llectricit, le jardinage, etc. Cet enseignement offre lopportunit ceux qui dsirent perfectionner leurs aptitudes techniques dans les centres dapprentissage professionnels. Dautres peuvent sinsrer directement dans la vie active de leur milieu en pratiquant de petits mtiers. Le nombre denfants gs de 9-14 ans dscolariss slve 807.604 enfants selon les chiffres du recensement de la population de 2009. Cela reprsente 47% des enfants de la tranche dge considr. Ce pourcentage est plus lev pour les filles (49%) que pour les garons (45%).
Tableau 30 : Nombre denfants gs de 9-14 ans dscolariss Masculin Nombre d'enfants 9-14 ans dscolariss Nombre total d'enfants 9-14 ans % d'enfants dscolariss
Source : RGPH 2009

Fminin 427 541 871 182 49%

Total 807 604 1 713 870 47%

380 063 842 688 45%

En ce qui concerne la rgularit et lassiduit des apprenants dans les CEBNF, lexprience a montr que lalimentation scolaire (cantine) a souvent t un puissant moyen de motivation. Cependant cette dimension nest pas prise en compte malgr son utilit potentielle, surtout en situations durgence. Par consquent, il importe quelle soit intgre comme moyen daccompagnement de la mise en uvre des nouveaux programmes dEBNF conus et valids tout en tenant compte des aspects lis la gestion des situations durgence.

3.3.3 Principaux Enseignements


1. Lanalyse de la situation de lalphabtisation a montr que le taux danalphabtisme a connu une hausse de 11 points dans la priode 2004 - 2009passant de 67% 78%. Le stock de populations analphabtes a ainsi augment. Cette dtrioration de la situation de lalphabtisation serait entretenue par la persistance dun faible taux

70

2. 3.

4.

5.

6. 7. 8.

9.

dachvement du primaire couple une forte croissance de la population scolarisable. Lanalphabtisme touche beaucoup plus les femmes (86%) que les hommes (69%) avec un important cart de plus de 17 points de pourcentage. Les rgions du Sud sont celles qui prsentent les plus faibles taux danalphabtisme compares aux autres. Elles sont galement celles qui affichent les plus forts de scolarisation et dachvement au primaire, moyen et au secondaire. Les analyses ont confirm quil existe une forte corrlation positive (coefficient de corrlation de 0,91) entre le taux dalphabtisation des adultes et le taux dachvement du primaire affichs par les diffrentes rgions du pays. Le nombre denfants dscolariss gs de 9-14 ans demeure trs lev et se situe autour de 807.000 enfants reprsentant 47% du total des enfants de la tranche dge en 2009. Loffre dalphabtisation demeure trs infrieure par rapport au nombre trs lev de population analphabte. Loffre des programmes dducation de base non formelle pour les 9-14 ans demeure embryonnaire et trs infrieure la demande. Les stratgies prventives et actives de gestion de lalphabtisation et de lducation de base non formelle en situations durgence ne sont pas intgres dans les politiques en vigueur. Le sous-secteur de lalphabtisation et de lducation de base non formelle demeure confront dimportantes difficults financires, matrielles, humaines, organisationnelles, pdagogiques et logistiques.

71

Chapitre IV : Analyse de lefficacit interne et de la qualit de lducation


Le niveau dacquisitions scolaires ne permet pas dassurer une alphabtisation irrversible. Certains lves qui achvent le cycle primaire ne parviennent pas sintgrer dans la vie active. En effet, de nombreux lves tchadiens quittent lcole sans avoir acquis les aptitudes essentielles que lcole est cense leur inculquer, notamment dans la lecture, lcriture, le calcul, la rsolution des problmes et lenvironnement. Lobjet de ce chapitre est de prsenter la situation dans les diffrents ordres denseignement. Lexamen de lefficacit interne du systme et la qualit des enseignements reus par les lves se feront travers lanalyse des flux des lves dans le systme et les conditions denseignements qui agissent sur les niveaux dacquisition.

4.1 Le Primaire
Le systme ducatif tchadien a toujours t marqu par une frquence leve des redoublements. Pour le cycle primaire par exemple, la proportion moyenne de redoublants valait 27 % en 1970 et 37 % en 1975. Au cours des deux dernires dcennies, on observe une part de redoublants variant dans le cycle primaire, entre 32 % et 22 % selon les annes considres. Le CP1 et le CM2 sont les classes du cycle ou lon redouble le plus, mme si on note une lgre homognisation du niveau de redoublement dans les diffrentes classes au cours des dernires annes.
Tableau : Redoublement par niveau et par genre en 2011

Niveaux CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Total gnral

Proportion des redoublants en 2010/2011 Filles Garons total 23% 23% 21% 20% 23% 22% 21% 20% 22% 20% 22% 21% 22% 21%

23% 21% 22% 20% 21% 21% 22%

Si on examine les redoublements par genre, il apparat quen moyenne les redoublements sont un peu plus marqus chez les filles que chez les garons (un point de pourcentage de diffrence). De mme, comme le montre le graphique ci-dessous, les redoublements sont plus importants dans les coles publiques que dans les coles prives (10 points de pourcentage de plus).

72

Figure 40 : Pourcentage de redoublants par statut

Lanalyse des redoublements selon le milieu de rsidence montre que les enfants redoublent plus en milieu rural (3 points de plus que lurbain).

% Redoublants par niveau et par milieu


Rural 24% 21% 22% 18% 23% 21% Urbain 21% 19% 23% 19% 23% 20%

21% 19%

CP1

CP2

CE1

CE2

CM1

CM2

Total gnral

Lune des explications est donne par lEnqute sur la consommation et le secteur informel au Tchad (ECOSIT2), effectue en 2003/2004, qui fait ressortir que la dure moyenne de marche pour atteindre une cole primaire est relativement longue au Tchad. En moyenne les enfants mettent prs dune heure (52,2 minutes) pour arriver leur cole. Cette dure est rendue longue probablement par le milieu rural septentrional o les enfants mettent en moyenne une heure et demie (88,5 minutes) pour atteindre leur cole. Ceux qui atteignent leur cole en moins de 30 minutes reprsentent 70% des lves7 . En effet, lloignement de lcole occasionne la perte de temps, la fatigue, les retards et labsentisme. Cest donc un handicap pour la russite scolaire et impact fortement les abandons scolaires.

ECOSIT 2 , Novembre 2006 page 62

73

Tableau : Les taux de promotion, redoublement et dabandon au primaire en 201 1

Taux Promotion

Redoublement

Abandon

Genre Filles Garons Total Filles Garons Total Filles Garons Total

CP1 58,5% 59,4% 59,0% 25,4% 25,2% 25,3% 16,1% 15,4% 15,7%

CP2 69,3% 71,2% 70,4% 24,1% 22,4% 23,2% 6,6% 6,4% 6,5%

CE1 65,3% 67,8% 66,7% 25,9% 23,7% 24,6% 8,8% 8,5% 8,6%

CE2 66,8% 69,2% 68,2% 24,6% 21,8% 22,9% 8,5% 9,0% 8,8%

CM1 62,9% 69,2% 66,7% 25,2% 22,0% 23,3% 11,9% 8,7% 10,0%

CM2 52,3% 59,3% 56,7% 25,7% 23,5% 24,3% 22,1% 17,2% 19,0%

Source : annuaire statistique 2010/2011 /MEPEC

Le systme est peu performant la vue des indicateurs defficacit interne que sont le redoublement et labandon. En 2010/2011, seulement 6 lves sur 10 ont t promus en classes suprieures comme lindique le tableau ci-dessus. Bien que les garons aient un lger avantage par rapport aux filles, lcart en points de pourcentage dans les taux de promotion, de redoublement et dabandon nest pas trs important. Les redoublements et les abandons sont plus nombreux au dbut et en fin de cycle. Dune manire gnrale, le taux de promotion est peu performant avec 60,22% tandis que les taux de redoublement et dabandon restent levs avec respectivement 23,1% et 16,67%. Il importe, de souligner que la situation dans le priv est diffrente, les rinscriptions dlves exclus du public conduit des excdents au lieu des abandons, on a des faux nouveaux inscrits qui se rajoutent aux vrais nouveaux provenant des classes prcdentes. Si on sintresse une cohorte de 100 lves qui accdent au CP, il apparat que seulement 42% delle atteignent le niveau CE2, 31% le CM1 et seulement 22% parviennent en fin de cycle primaire. En considrant les indicateurs defficacit interne du systme, on constate que seules 54 enfants de cette cohorte obtiennent leur diplme sans redoublement, 57 lobtiennent aprs avoir redoubl une fois et 44 aprs deux redoublements. Les abandons les plus levs touchent des enfants qui sont en CP. En effet, le 1/5 des abandons se fait au cours de la premire anne du primaire, ce quil convient de mettre en lien avec les forts taux de redoublement en CP. Lefficacit peut tre aussi analyse au travers de lexamen des rsultats du CEPE. Le Certificat dEtudes Primaires Elmentaires est le diplme qui sanctionne la fin des tudes primaires. Tableau 4 : Rsultats au Certificat dEtudes Primaires Elmentaires sur 4 ans Insrer dans ce tableau, les rsultats de 2011
Prsents Garons 2004/05 2006/07 2008/09 2009/10 42 237 48 846 34547 61820 Filles 19 496 18 361 17950 33688 Admis Garons Filles Total Total 32 999 14 602 47 601 61 733 34 085 16 892 50 977 67 207 26145 13252 39397 52497 46463 24445 70908 95508 Garons 78,1% 69,8% 75,7% 75,2% % admis Filles 74,9% 92,0% 73,8% 72,6% Total 77,1% 75,9% 75,0% 74,2%

Source : annuaire statistique 2009/2010 /DAPRO/MEN

Le tableau, ci-dessus, montre que sur une priode de quatre annes, le taux de russite est en baisse. De 77,1% en 2004/2005, on se retrouve 74,2% en 2009/2010. Les garons

74

russissent mieux cet examen que les filles sauf en 2006/2007, la tendance a t inverse en faveur des filles. Lanalyse de la qualit des services ducatifs offerts travers la qualit du corps enseignant montre une forte prsence de matres communautaires dans le systme ducatif qui sont au nombre de 19 845 pour le public et le communautaire sur un nombre total denseignants de 26.888. A ce titre, les matres communautaires reprsentent 74% du total des enseignants qui interviennent dans les coles publiques et communautaires. Ce chiffre est de 90% pour les coles communautaires o lon ne retrouve pratiquement que des enseignants communautaires. Quant aux instituteurs et instituts adjoints ils reprsentent respectivement 21% et 5% du total des enseignants du public et du communautaire. De par la politique du secteur, le ministre ne forme plus pratiquement des instituteurs adjoints.
Type d'enseignant Instituteurs Instituteurs adjoints Matres communautaires Total gnral % Instituteurs Instituteurs adjoints Matres communautaires Total gnral PUBLIC 4 919 1 079 9 898 15 896 PUBLIC 31% 7% 62% 100% COMMUNAUTAIRE 854 191 9 947 10 992 COMMUNAUTAIRE 8% 2% 90% 100% Public+ Communautaire 5 773 1 270 19 845 26 888 Public+ Communautaire 21% 5% 74% 100% 3 925 PRIVE 90% 10% 0% 100% PRIVE 3 544 381 Total gnral 8 183 1 529 21 101 30 813 Total gnral 27% 5% 68% 100%

4.1. 2 LES PERFORMANCES MOYENNES DES LVES EN 2004 ET 2010


Les premiers rsultats des tests PASEC effectus en 2010 permettent de disposer de la situation actualise du niveau dacquisitions des lves au primaire.

Le niveau de vie du mnage mesur dans les tests PASEC 2009/2010 La richesse du mnage est mesure dans les rapports PASEC par la possession de biens. Une analyse des correspondances multiples a t utilise pour crer une chelle et regrouper les lves en trois catgories : (i) catgorie pauvre regroupant les 25% des lves les plus pauvres, (ii) catgorie intermdiaire regroupant les 50% des lves de niveau de vie moyen, (iii) catgorie riche regroupant les 25% des lves les plus riches. Cette mesure permet de discriminer les familles en tenant compte de leur niveau de possession de biens. Dans les estimations du modle statistique, on considre les variables intermdiaire et riche en rfrence par rapport aux lves pauvres. Les lves de milieu socio conomique riche rsident essentiellement en ville et sont ceux qui ont le meilleur rgime alimentaire. La maternelle, lcole coranique et les tablissements privs sont plutt rservs ces lves urbains et riches. Sous contrle des autres caractristiques, le niveau de vie des lves nest pas corrl la performance des lves en 2me et 5me anne, les lves pauvres semblent avoir les mmes performances que les lves intermdiaires et riches toutes choses gales par ailleurs.

75

Tableau : Niveau de vie des lves


Borne Infrieure Intervalle de Confiance 45,8% 24 ,9% 16,8% 40,5% 27,2% 18,5% Borne Suprieure Intervalle de Confiance 54,4% 34% 24% 49,4% 37,6% 26,8%

Variable lve de niveau de vie pauvre 2me anne lve de niveau de vie intermdiaire lve de niveau de vie riche lve de niveau de vie pauvre 5me anne lve de niveau de vie intermdiaire lve de niveau de vie riche

Proportion cart-type 50,1% 29,5% 20,4% 45% 32,4% 22,7% 0,5 0,46 0,4 0,5 0,47 0,42

4.1.2.1 Performances des lves en 2me anne du primaire En 2me anne, les performances scolaires des lves ont sensiblement diminu entre 2004 et 2010, soit en moyenne une baisse de 2,5 points, que ce soit en franais ou en mathmatiques. Cette tendance pourrait en grande partie sexpliquer par les consquences de linstabilit politique et institutionnelle que le pays a traverse partir de 2008. La dispersion moyenne du niveau des lves est leve en 2010, en dautres termes, le niveau des lves est htrogne.
Tableau 31 : volution des scores moyens entre les valuations 2004 et 2010 en 2me anne

2me anne Post test Score franais Score mathmatiques

Items communs 35 40

2004

2010

valeur cart type inf. sup. valeur cart type inf. sup. 41,5 23,3 36,9 46,2 39,1 23,6 34,4 43,8 42,9 25,8 38,9 46,8 40,3 26,2 36,1 44,4

Le nombre et le niveau des lves ayant dcrochs du systme est particulirement proccupant, 1 lve sur 4 obtient un score moyen de 10 sur 100 quelque soit lanne enqute ou la discipline teste. Ces lves russissent moins bien le test que des lves qui auraient rpondu strictement au hasard chaque question. Dans le mme sens, il y a plus dlves en difficult scolaire en 2010 quen 2004. Le pourcentage dlves en situation dchec scolaire a augment, passant de 26,8% 30,7% en franais et de 28,9% 33,9% en mathmatique (seuil de moins de 25% de bonnes rponses dfini par le PASEC). 4.1.2.2 Performances des lves en 5me anne du primaire En 5me anne, les performances moyennes des lves au test de fin danne en franais ont sensiblement augment depuis 2004.En 2010, les lves obtiennent en moyenne 6 points de plus quen 2004 au test de franais et 4 points de plus en mathmatique. Sagissant de la dispersion des scores autour de la moyenne, le niveau des lves est plus htrogne8 en 2010 quen 2004.
8

En plus des cart-types, la comparaison des coefficients de variation (cart-type rapport la moyenne) montre une htrognit plus grande en 2010.

76

Tableau 32 : volution des scores moyens entre 2004 et 2010 en 5me anne

5me anne Post test Score franais Score mathmatiques

Items communs 35 40

valeur 32,1 34

2004 cart type inf. sup. Valeur 18 29,3 34,9 38 15,6 31,2 36,9 38,1

2010 cart type inf. sup. 22,6 34,2 41,9 20,1 34,5 41,6

Sur le plan des disparits, la proportion dlves en chec scolaire a diminu depuis 2004 en franais et en mathmatiques. Le nombre dlves ayant atteint le niveau de comptence de base, fix par le PASEC 40% de bonnes rponses, a progress trs fortement en 5 me anne depuis 2004 quelque soit la discipline teste comme le montre le Graphique de la Rpartition des lves par niveaux de russite en fin de 5me anne du primaire. Ces tendances confortent lvolution positive des scores moyens de franais et de mathmatique en fin danne scolaire au niveau national.
Dans le sous systme arabophone, les performances des lves sont en moyenne

sensiblement suprieurs au seuil des 40% de bonnes rponses quelque soit lanne value. Les scores moyens des acquisitions scolaires en arabe sont respectivement de 44,7 en classe de cP2 et de 42,3 en classe de CM1. Ces rsultats ne sont pas comparables avec ceux en franais. Scores moyens arabes en 2me anne et 5me anne Post test Score arabe CP2 Score arabe CM1 2010 Valeur 44,7 42,3 cart type 26 18,7 inf. 31,3 34,9 sup. 58,2 49,8

Les rsultats aux tests de mathmatiques en arabe sont comparables ceux des tests de mathmatiques en franais quelque soit le niveau enqut. Le score moyen en mathmatiques des lves de deuxime anne arabophone (46) est suprieur ceux de la deuxime anne francophones (41,3) soit un cart de 4,7 points. La dispersion entre les scores des lves arabophones et francophones est sensiblement la mme. En cinquime anne, le score moyen en mathmatique des lves arabophones (31,8) est infrieur celui (41,2) des lves francophones soit un cart de 9,4 points. Toutefois la dispersion du score moyen est forte en les lves francophones que celle des lves arabophones . Arabe cart type inf. sup. Valeur 26,7 32,2 59,8 41,3 18,4 22,3 41,2 41,3 Franais cart type inf. sup. 26,6 37 45,5 22,4 37,4 45,2

Post test Score mathmatiques CP2 Score mathmatiques CM1 valeur 46 31,8

4.1.2.3 Comparaison internationale avec le Tchad Le Tchad occupe une position moyenne en 2me anne du primaire en comparaison avec les neuf autres pays francophones ayant particips au PASEC dans les annes rcentes.

77

Niveau 1 : Les lves ont un score infrieur 25 sur 100, soit lquivalent dun score dun lve qui rpondrait au hasard. On parle galement de taux dchec scolaire. Niveau 2 : Les lves ont un score compris entre 25 et 40 sur 100. Niveau 3 : Les lves ont un score suprieur 40 sur 100. Graphique : Rpartition des lves par niveaux de russite en fin de 2me anne du primaire Test de franais Test de mathmatiques

Abrviations PAYS : BDI Burundi BFA Burkina Faso CIV Cte dIvoire COG Congo Brazzaville - COM Comores GAB Gabon RDC Rpublique Dmocratique du Congo SEN Sngal TCD Tchad TOG Togo

En 5me anne, le Tchad se place parmi les pays faibles, la moiti des lves tchadiens ont un score infrieur 40% de bonnes rponses. Graphique : Rpartition des lves par niveaux de russite en fin de 5me anne du primaire Test de franais Test de mathmatiques

4.1.2.4 Facteurs de russite et pistes de rflexion


Quels enjeux pour la cration de salles de classe ? Ltude PASEC confirme les statistiques du Ministre et montre que la taille moyenne des classes au niveau national a baiss depuis 2004. Toutefois, les classes semblent tre surcharges en dbut du cycle en zone urbaine dans les coles publiques (66 lves) et communautaires (70 lves). La construction de nouvelles salles de classe en priorit dans les premiers niveaux du cycle primaire et dans les zones urbaines devrait retenir lattention du ministre. Vers une amlioration du temps scolaire ?

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Ltude PASEC a montr les consquences ngatives dune rentre scolaire tardive et de labsentisme des lves ainsi que celui des enseignants sur la performance des lves. 3 lves sur 10 sont rentrs en cours aprs la fin du mois doctobre. La rentre scolaire tardive et labsentisme des lves et des enseignants mettent en pril les 900 heures de cours annuelle prvues par les curricula et devraient faire lobjet dune rflexion et dun suivi rigoureux. Le redoublement : constats et limites du dispositif Les redoublements sont nombreux dans le systme ducatif tchadien mais les analyses montrent que les lves redoublants nont pas des performances diffrentes par rapport aux lves non redoublants. Les difficults existent toujours. , La mesure ne semble pas tre efficace par rapport aux cots et par rapport aux multiples consquences ngatives (abandons, estime de soi, jugement de lenseignants, motivation) dun tel mcanisme. Lutilisation abusive de cette mesure avait dj t critique lors de la prcdente valuation PASEC en 2003/2004. Ltude prconise la promotion automatique dans les sous cycles comme cl pour rduire administrativement le redoublement tout en sensibilisant tous les acteurs du systme sur les limites de ce dispositif. Cette politique doit saccompagner dune politique de soutien adapte et personnalise aux lves en grande difficult scolaire principalement en dbut de scolarit o les difficults se cristallisent entranant checs et abandons. Quels enjeux pour lorganisation pdagogique des salles de classes ? Les analyses menes au cours des deux valuations PASEC de leffet du multigrade sur les acquisitions scolaires nont pas dceles de relation ngative entre ce dispositif et la performance des lves. Toutefois, il est prconis de rassembler dans les coles rurales, les lves dun mme sous cycle pdagogique (ex : CE1 et CE2) dans une seule et mme salle de classe. Ce fonctionnement multigrade devrait tre agenc dans les coles rurales lorsque le nombre dlves par classe est raisonnable et seulement pour permettre dallger les effectifs dune autre classe dans lcole ou dans une cole proche. Ce dispositif doit tre pilot localement par les inspections pdagogiques selon une logique dquit et doit comporter une dimension visant accompagner pdagogiquement les enseignants dans cette nouvelle organisation. Des manuels scolaires pour tous Une forte proportion dlves na pas accs des manuels scolaire pendant ltude PASEC . En 5me anne, en moyenne au niveau national, 6 lves sur 10 nont pas de manuel de franais et 7 lves sur 10 ne disposent pas de manuel de mathmatiques. En 2me anne, ce constat est plus alarmant, en moyenne, seulement 2 lves sur 10 ont accs un manuel scolaire. Face ce manque cruel de manuels scolaires, le ministre devrait sengager amliorer lutilisation effective des ressources investies dans ldition et la distribution des manuels scolaire en priorit dans les petites classes o la dtention et lutilisation dun manuel scolaire sont susceptibles de favoriser les premiers apprentissages des lves en franais et en mathmatiques. La rforme des curricula en cours permettra la rvision des manuels scolaires nationaux pour tout le cycle primaire et pourrait saccompagner dune politique nationale intensive autour du livre (dition et distribution). Le rle de la formation des matres ? Les lves des matres de niveau acadmique gal ou infrieur au collge et sans formation professionnelle initiale ont en moyenne des performances gales ceux des enseignants de

79

formation acadmique et professionnelle plus leves, toutes choses gales par ailleurs, ce qui peut conforter lide de sappuyer sur les enseignants de niveau acadmique plus modeste et ayant moins frquents les structures de formation professionnelle classique pour dvelopper le systme ducatif. Sur le plan financier, certains enseignants communautaires non forms (MC0) semblent tre subventionns par lEtat lorsque dautres matres ayant suivi des formations professionnelles pour voluer dans la fonction enseignante (MC1, MC2, et instituteurs en attente dintgration) ne bnficient pas dune subvention de lEtat. LEtat devrait continuer accompagner les matres communautaires dans leur nouvelle fonction en gnralisant la formation continue professionnalisante. Les rgles de prise en charge des enseignants communautaires doivent voluer pour accompagner les enseignants selon leur formation. Cela pourrait permettre de limiter la fuite des enseignants communautaires, ne recevant pas de subvention de ltat, vers des zones plus disposes prendre en charge financirement ces catgories de matres. Une valuation thmatique cible sur les pratiques, performances et profils des matres apporterait sans doute des lments prcieux sur les diffrentes catgories denseignants et leurs diffrents statuts qui renferment un certain nombre de contradictions et de particularits. Gnraliser la formation continue des matres La formation continue des enseignants au cours de lanne en dehors du temps scolaire a un apport positif sur la performance des lves. Il serait souhaitable que les journes pdagogiques soient rgulirement (2 fois par mois) organises dans tous les secteurs danimation pdagogique en exigeant que tous les enseignants y participent activement. Ces formations continues permettront aux enseignants de combler les dfaillances auxquelles ils sont confronts durant leurs pratiques quotidiennes. Ces journes pdagogiques pourraient permettre de sensibiliser tous les enseignants sur les limites du redoublement et de lintrt de la promotion automatique lintrieur des sous cycles.

Lexamen de lorganisation scolaire et des intrants permet, galement, didentifier les causes ventuelles des inefficacits constates ci-dessus : 1- Le calendrier scolaire est point du doigt pour expliquer la faiblesse des rsultats scolaires. En effet, lanne scolaire commence officiellement le 1er octobre et se termine le 30 juin avec les examens. En ralit, seules les coles urbaines commencent et achvent lanne scolaire dans les limites prescrites, en milieu rural, la dure de lanne scolaire est rduite parce que le calendrier scolaire correspond souvent la priode des activits agricoles (semailles, rcoltes, etc..), du coup, les lves se trouvent pnaliss. Dans un article sur lchec scolaire au Tchad, Nomaye et Dib (1999) font observer que .dans beaucoup de zones du pays, le calendrier scolaire semble peu cadr avec les activits principales des parents. Gnralement en milieu rural, pendant les saisons des semailles, de rcolte, de transhumance, les taux de prsence se rduisent et les checs scolaires sen suivent. De la mme manire, labsence de la modulation des horaires en fonction du fait que certains lves, en particulier les filles soumises des tches mnagres conduit

80

gnralement des checs9. Le temps effectif dapprentissage est un facteur essentiel de russite, mais comme on vient de le voir il nest pas respect dans toutes les coles et tablissements. On constate un dcalage en dbut danne, au lieu de 1er octobre, la rentre devient effective partir de fin ou dbut janvier (deux trois mois de perdus). Cette situation sexplique par le manque des matriaux locaux pour construire les abris temporaires des apprentissages, la livraison tardive des vivres pour la cantine scolaire et le temps souvent long que mettent les enseignants pour regagner leur poste daffectation. Il arrive souvent que lanne scolaire soit perturbe par des grves entrainant une rentre tardive et/ou une fin prcoce. Par ailleurs, dans certaines rgions, les conditions climatiques ne permettent pas de respecter le calendrier scolaire.
2- Lvaluation des lves est base sur des notes qui parfois sont attribues de manire

subjective. Ce genre dvaluation favorise les russites et les checs abusifs ; en dautres termes, on peut faire passer en classe suprieure un certain nombre dlves avec des acquis scolaires faibles alors quon en fait redoubler dautres qui sont meilleurs lves. Le constat fait est que lvaluation des acquis des lves prsente de nombreuses faiblesses quil faut corriger. Ainsi, on notera: la validit douteuse des examens certificatifs ; labsence de cohrence entre les manuels scolaires, les programmes et les examens ; le manque de matrise par les enseignants des mthodes et techniques dvaluation ; lorientation du systme dvaluation plutt vers les examens que vers les apprentissages ; la prdominance de linterprtation normative des rsultats, cest--dire la comparaison des performances dlves entre elles et non en rapport avec les objectifs dapprentissage.
3. Lorganisation pdagogique : A cause de linsuffisance des locaux, du matriel didactique et du faible effectif des enseignants, lorganisation pdagogique noffre pas un cadre adquat dapprentissage. La solution peu fiable pour palier certaines insuffisances de lorganisation pdagogique consiste pratiquer les classes multigrades deux, trois voire quatre niveaux surtout en zone rurale tandis que dans les centres urbains o la demande en ducation est forte, les classes ont des effectifs plthoriques, obligeant les enseignants recourir des classes doubles flux.

Dautres aspects de lcole primaire au Tchad, peuvent galement tre examins tels que les salles de classe, les quipements et matriels didactiques ainsi que llment dterminant de la qualit du systme ducatif savoir lenseignant. Cette analyse montre les caractristiques suivantes : Dficit important de salles de classe et conditions daccueil difficiles : Au Tchad, en moyenne nationale, on compte 63lves par salle de classe, et 160 si lon ne retient que les salles de classe en dur et en semi-dur les autres tant des constructions riges spontanment par les communauts en secko ou en matriaux provisoires. Moins du quart des salles sont construites en dur.

Nomaye MADANA et Dib GALI : Lchec scolaire au Tchad : Causes, consquences et stratgies de succs CEFOD (Forum du Dveloppement)- 1999 Page 9
9

81

Rpartition des SDC par statut dcole


Statut Ecole publique Ecole communautaire Ecole prive laque Ecole prive catholique Ecole prive arabe Ecole prive protestante Total gnral Dur et Semi-Dur 8 290 1 366 1 508 430 144 327 12 065 Provisoire 7 694 9 730 630 103 69 425 18 651 Total 15 984 11 096 2 138 533 213 752 30 716 % Salle de classe provisoire 48% 88% 29% 19% 32% 57% 61%

Le taux brut daccs au CP1 est de 120 % (132 % pour les garons), ce qui pourrait laisser supposer que le manque de salles ne constitue pas un frein laccs. Cependant, (i) laugmentation espre de la rtention et de lachvement (aujourdhui seulement 37 %) va gnrer un besoin important de capacits daccueil et (ii) les effectifs plthoriques dans les petites classes (> 100 lves en milieu urbain) sont une des causes les plus massives des redoublements et des abandons prcoces, en raison de la difficult assimiler les apprentissages fondamentaux de la lecture, de lcriture et de la numration dans des conditions matrielles aussi ingrates.
Ratio Elves salle de classe

Statut Ecole publique Ecole communautaire Ecole prive laque Ecole prive catholique Ecole prive arabe Ecole prive protestante Total gnral

Ratio Elves SDC Ratio Elves SDC en dur/smi-dur 70 135 58 469 46 65 49 60 47 70 49 113 63 160

Seuls 33% des coles possdent des latrines. De nombreuses tudes menes sur le plan international dans le cadre de la scolarisation des filles rvlent que le manque de sparation de latrines pour les filles et les garons est lune des principales causes de dperdition scolaire chez les filles. Linsuffisance des points deau est galement une caractristique de lcole au Tchad et contribue aggraver la prcarit des conditions daccs et dapprentissage dans les coles. Cette situation oblige les lves accuser des retards en classe surtout aprs les rcrations. Dficit important en tables bancs : En moyenne le ratio lves/table banc est de 7, ce qui suppose que plus de la moiti des lves font leur scolarit assis par terre, ce qui ne favorise pas lapprentissage de lcriture et contribue labandon prcoce des filles dans les classes suprieures.. Un dficit important denseignants qualifis dans les coles : Au Tchad, le nombre denseignants chargs de cours au primaire public et communautaire au cours de lanne scolaire 2010/2011 est de 30.811, soit un ratio lve/enseignant de 63 en moyenne. Cette moyenne cache cependant des disparits rgionales importantes : prs de 120 lves par enseignant dans les rgions du Tibesti et du Kanem et moins de 50 dans lEnnedi et le Borkou. A NDjamena, ce ratio est de 50. Dans chaque rgion existent des coles avec un ratio lve/matre beaucoup plus lev que la moyenne (120-160). Un autre aspect de cette situation est le pourcentage lev de maitres communautaires dans

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le systme ducatif. En effet, les 2/3 des enseignants recenss sont des matres communautaires. Il sagit des enseignants recruts sur le tas sans une formation pdagogique approprie et qui lon confie gnralement les classes difficiles ou des classes multigrades. Il importe de souligner quau cours des dernires annes des efforts importants ont t mens par le gouvernement et les partenaires pour former les maitres communautaires. Ces formations ont touch plus de 90% des maitres communautaires. La prdominance des maitres communautaires dans les enseignants dnote dune forte demande des parents scolariser leurs enfants, et par lincapacit de ltat prendre cette scolarisation en charge.
Ratio lves enseignant selon le statut de lcole

Ratio Ecole publique Ecole communautaire Priv National

2009/2010 69 58 44 62

2010/2011 70 58 44 63

Faible quit dans le recrutement et lallocation du personnel enseignant : Au Tchad moins dun enseignant sur sept est une femme (14,8 % des enseignants au niveau national). Ce pourcentage dj trs faible varie selon les rgions. Dans la Ville de N'Djamena, les femmes reprsentent 40,4 % contre 2% dans le Borkou et 5% dans lEnnedi. Cette insuffisance des femmes a probablement une incidence ngative sur la scolarisation des filles. La rpartition gographique des enseignants dans les coles est trs inquitable, elle ne dpend que faiblement de leffectif denfants inscrits dans chaque cole. Dficit important en manuels scolaires et en guides des enseignants : En 2009/2010, on dnombre au Tchad un manuel de lecture pour trois lves, idem pour le manuel de mathmatiques et plus encore pour le manuel de sciences (5 lves pour un manuel). Quant aux guides pour les enseignants, on dnombre un guide de lecture et de calcul pour 3 enseignants et un guide de sciences pour 7 enseignants. Cette situation ne favorise pas lutilisation des manuels dans les classes. Les diffrents types de crise (conflits intercommunautaires et/ou arms, catastrophes naturelles, pidmies) aggravent les conditions ci-dessus mentionnes pour diffrentes raisons. Dabord, les conflits et les catastrophes naturelles peuvent endommager les btiments scolaires ou bien leur occupation par des populations sinistres peut suspendre la tenue des classes. Les maladies dorigine hydrique, comme le cholra et la mningite empchent les lves et les enseignants daller en classe pendant les pidmies. La perte de tables-bancs, de manuels scolaires et denseignants en situations durgence a tendance faire baisser laccs lducation primaire ainsi que sa qualit.

4.2. LEnseignement Moyen


Lanalyse de lvolution des taux de redoublement, montre quils sont galement levs dans lenseignement moyen, mme si on enregistre une rduction au cours des deux dernires annes. Ce taux est 19,2% contre 23,4% en 2008. Comme au primaire, les taux les plus levs sont enregistrs en premire anne (6me) et en dernire anne (3me) avec respectivement 20,7 et 20,1.

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Lanalyse des rsultats du BEPC, examen pass en fin du cycle moyen, montre un lger recul des taux de russite, qui sont passs de 78% en 2007 72% en 2010. Les filles russissent cet examen mieux que les garons comme le montre le tableau ci-dessous :

Tableau 7 : Rsultats au BEPC sur 5 ans


Prsents Annes 2004/05 2005/06 2006/07 2008/09 2009/2010 Garons 32 283 15 558 32 152 41 949 43 187 Filles 9 539 3 962 10 551 15 477 15 722 Admis Garons 22 828 5 800 24 825 32 108 31 262 Filles 7 455 1 235 8 422 11929 11438 % admis Garons 70,7 37,27 77, 21 76,54 72,4 Filles 78 31 ,17 79,82 77,08 72,8

Source : Annuaires statistiques2009/2010/DAPRO/MEN

Efficacit interne dans lenseignement moyen

Garons Promotion Redoublement Abandon Ensemble 70,0% 18,1% 11,9% 100,0%

Filles 65,8% 21,7% 12,5% 100,0%

Total 68,7% 19,2% 12,1% 100,0%

Les abandons scolaires associs aux nombreux redoublements dans lenseignement moyen malgr le niveau de russite au BEPEC constituent une dperdition norme ( 31,3%) pour le systme ducatif tchadien. La russite au BEPEC ne reflte pas la ralit au vu de lefficacit interne. Le tableau cidessus indique que le taux de promotion est de 68, 7% alors que le niveau de russite au BEPEC est de 72,8%. Le tableau indique galement que 12 lves sur 100 abandonnent l enseignement moyen. Cet abandon est dautant plus important chez les filles que chez les garons mais toujours est il que les filles abandonnent plus que leurs collgues garons. Ces phnomnes sont galement lis au statut dtablissement, la qualit des enseignants dispensant les cours et labsence presque totale des manuels scolaires. Beaucoup dtablissements denseignement moyen sont dinitiatives communautaires avec des conditions de travail prcaires. Les enseignants sont de bacheliers ou des contractuels dun niveau acadmique acceptable mais la rmunration reste drisoire et ne permet pas ceux-ci de donner le meilleur deux mmes.

Rsultats au BEPC Les rsultats au BEPC indiqus dans le tableau ci-dessous montrent quil ny a pas un cart important entre les filles et les garons au niveau national mais dans les rgions et entre celles-ci, on observe des fortes disparits.

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Taux de russite au BEPC Rgion BARH EL GAZAL BATHA BORKOU CHARI BAGUIRMI ENNEDI GUERA HADJER LAMIS KANEM LAC LOGONE OCCIDENTAL LOGONE ORIENTAL MANDOUL MAYO KEBBI EST MAYO KEBBI OUEST MOYEN CHARI OUADDA SALAMAT SILA TANDJILE VILLE DE N DJAMENA WADI FIRA Total gnral G 84% 72% 51% 74% 92% 62% 85% 74% 96% 73% 74% 80% 61% 68% 79% 85% 80% 96% 77% 70% 91% 72% F 89% 68% 63% 81% 57% 64% 83% 94% 88% 73% 71% 79% 57% 71% 80% 80% 95% 100% 80% 73% 90% 73% T 85% 71% 53% 76% 83% 63% 85% 78% 94% 73% 73% 80% 60% 69% 80% 83% 82% 97% 78% 71% 91% 72%

Lanalyse des conditions denseignements peut apporter un certain nombre de rponses aux interrogations suscites par les faibles taux dachvement de ce cycle. Dficit en enseignants de qualit : Les enseignants du cycle moyen sont en principe des professeurs de CEG. Ils sont au nombre de 4.924 professeurs tout grade confondu intervenant dans cet ordre denseignement, ce qui reprsente environ 55% des enseignants intervenants au secondaire. Compte tenu de leur nombre insuffisant, le systme fait appel aux vacataires et bnvoles pour assurer le service denseignement, ils reprsentent envir on 31% des enseignants, le reste est compos essentiellement dinstituteurs. Dficit en salles de classe : Certains tablissements denseignement moyen ne disposent pas de structures daccueil, ils utilisent les locaux des coles primaires dans les aprs-midi. Par ailleurs, dans les collges communautaires, la quasi-totalit des salles de classe est en secko. Le ratio lve salle de classe est en moyenne de 60. Il importe de souligner que plus de 60% des salles de classe du public sont juges en mauvais tat et que ce pourcentage atteint plus de 80 pour le communautaire. La majorit des salles de classe construites pour lenseignement moyen ne sont pas quipes en tables-bancs.

4.3 LEnseignement Secondaire Gnral


Comme dans lenseignement moyen, les taux de redoublement sont levs (22%en 2011), les taux les plus levs sont observs dans les classes de seconde et de Terminale (19,5% et 29,4%).

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Lanalyse des rsultats au Bac montre une diminution du % dadmis au cours de la dernire dcennie, seuls 31% des candidats ont russi le Bac.
Tableau : Rsultats au BAC

Anne Candidats prsents Admis % des admis 2000 17518 7787 44,5% 2001 21123 8697 41,2% 2002 24239 6836 28,2% 2003 27369 8519 31,1% 2004 29935 15000 50,1% 2005 35419 14313 40,4% 2006 35679 13765 38,6% 2007 35291 14696 41,6% 2008 43251 17189 39,7% 2009 48876 14644 30,0% 2010 52928 16393 31,0%
Source : Direction des examens et concours du suprieur

Les ordres denseignements moyen et secondaire gnral sont moins vulnrables aux urgences que lenseignement primaire pour diffrentes raisons : Les infrastructures sont construites en matriaux durables ; Les tablissements sont gnralement en milieu urbain et protgs par des murs denceinte ; Les lves sont rarement impliqus dans les travaux agricoles.

Cependant, ces tablissements peuvent tre occups par des sinistrs en cas dinondation. Certaines classes peuvent tre en tat de hors usage, d au non-respect des normes de construction.

4.4 Efficacit interne et Qualit de lducation non formelle


Pour amliorer la qualit du sous-secteur de lalphabtisation, laccent a t mis sur lenseignement en langues nationales. De mme, 8 inspecteurs et 200 conseillers pdagogiques dalphabtisation ont t forms dans des institutions spcialises en ducation et formation des adultes NDjamena et ltranger. Par ailleurs pour lanne acadmique 2010-2011 une filire des instituteurs dalphabtisation a t cre lEcole Normale dInstituteurs Bilingue de NDjamena avec le recrutement par voie de concours de 20 lves-matres qui sont en fin de formation. En dpit des efforts, lefficacit interne demeure faible avec trs peu dapprenants qui parviennent au niveau 2 ou qui sont dclars alphabtiss. En effet 60% des effectifs sont inscrits au niveau I, 29% au niveau II et seulement 12% dans le niveau post-alpha.

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Tableau 33 : rpartition des apprenants par statut et niveaux Statut Public Communautaire Priv Total Statut Public Communautaire Priv Total Niveau 1 26 466 38 221 20 177 84 864 Niveau 1 58% 63% 56% 60% Niveau 2 13 768 15 818 11 109 40 695 Niveau 2 30% 26% 31% 29% Post Alpha 5 265 6 534 4 869 16 668 Post Alpha 12% 11% 13% 12% Total 45 499 60 573 36 155 142 227 Total 100% 100% 100% 100%

Labsence de donnes sur les annes antrieures ne permet pas de calculer les taux de promotion, redoublement et dabandon. Par contre le pourcentage de redoublants est disponible pour lanne 2010 et reste relativement faible (7%). La faible proportion des effectifs dans le niveau II et post-alpha couple au pourcentage de redoublants relativement faible laisse transparatre un fort taux dabandon.
Tableau 34 : pourcentage de redoublants par niveau en 2010

Niveaux Niveau 1 Niveau 2 Post Alpha Total

Femmes Hommes Total 7% 6% 4% 7% 11% 10% 7% 10% 7% 7% 5% 7%

Tableau 35 : pourcentage de redoublants par statut

Statut Public Communautaire Priv Total

Femmes Hommes Total 8% 8% 4% 7% 9% 13% 6% 10% 7% 8% 4% 7%

Le nombre dapprenants par animateur reste faible et se situe 25. Il nexiste pas une diffrence significative entre les centres publics, communautaires et privs.
Tableau 36 : ratio apprenants - animateur

Statut Public Communautaire Priv Total

Apprenants Animateurs Ratio apprenantsAnimateur 45 499 1884 24 60 573 2393 25 36 155 1474 25 142 227 5751 25

Le tableau ci-dessous qui prsente la rpartition des animateurs selon le diplme professionnel (formation initiale) montre que 83% des animateurs ne possdent pas un diplme professionnel requis.

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Tableau 37 : rpartition des animateurs selon le diplme professionnel Formation initiale des animateurs Animateurs avec diplme professionnel Animateurs sans diplme professionnel Total gnral Formation initiale des animateurs Animateurs avec diplme professionnel Animateurs sans diplme professionnel Total gnral Femmes 306 782 1 088 Femmes 28% 72% 100% Hommes 658 4 005 4 663 Hommes 14% 86% 100% Total 964 4 787 5 751 Total 17% 83% 100%

Face cette situation, des formations ont t dispenses aux animateurs et cela a permis de toucher 50% dentre eux.
Tableau 38 : Nombre danimateurs forms et non forms Formation Animateurs forms Animateurs non forms Total gnral Formation Animateurs forms Animateurs non forms Total gnral Femmes 583 505 1 088 Femmes 54% 46% 100% Hommes 2 271 2 392 4 663 Hommes 49% 51% 100% Total 2 854 2 897 5 751 Total 50% 50% 100%

La rpartition des animateurs par sexe et par statut montre que seulement 19% dentre eux sont des femmes contre 81% dhommes. Par contre pour les centres dalphabtisation musulmans, le pourcentage danimatrices est de 49%
Tableau 39 : rpartition des animateurs par statut et sexe

Statut Public Communautaire Priv lac Priv protestant Priv musulman Priv catholique Autres Total gnral

Femmes Hommes Total 173 527 56 103 192 23 14 1 088 1 711 1 866 273 486 202 85 40 4 663 1 884 2 393 329 589 394 108 54 5 751

% Femmes 9% 22% 17% 17% 49% 21% 26% 19%

En situation durgence, laccs, la qualit et lquit de lEducation de Base Non Formelle (EBNF) sont affectes par les mmes problmes cits pour lducation formelle surtout que les deux sous-secteurs utilisent les mmes infrastructures. Le VIH/SIDA reprsente un risque tous les niveaux, mais la vulnrabilit est plus accentue chez les jeunes adolescents sans niveau dinstruction. Ils sont peu instruits et commencent devenir sexuellement actifs souvent sans savoir comment viter linfection10.

10

Il y a une relation inverse entre le niveau dinstruction et la sroprvalence.

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Lefficacit externe des programmes dalphabtisation et dducation non formelle est diff icile apprcier en labsence de vritables tudes consacres la mesure de ces effets au sein des communauts. On peut cependant noter quelle est caractrise par le manque de rinvestissement des acquis de lalphabtisation pour les alphabtiss en franais. Tandis que ceux qui ont suivi les programmes dalphabtisation en langues nationales rinvestissent leurs acquis dans la lecture de documents religieux, voire deviennent euxmmes alphabtiseurs. Certains groupements et associations se servent de ces comptences pour amliorer leurs conditions de vie. Nanmoins, de nombreux no alphabtes retombent dans lanalphabtisme de retour ou rcurrent faute dun environnement lettr et dune dfinition exacte de la post-alphabtisation.

4.5 Principal enseignement


Plus de 83% des animateurs qui encadrent les apprenants dans les centres dalphabtisation ne dispose pas du diplme professionnel requis et plus de la moiti nont pas reu aucune formation continue.

Efficacit externe du systme


Une premire mise en garde au sujet des chiffres du tableau ci dessous est quils ne doivent bien sr ntre considrs que comme des ordres de grandeur et non comme des chiffres prcis ; il sagit tout de mme dordres de grandeur raisonnables.
Distribution des sortants du systme ducatif
Niveau de sortie Suprieur complet et incomplet Nombre 3 300 % 2,2

Distribution des emplois offerts Moderne


Secteur Profession Cadres suprieurs Professions intermdiaires Autres emplois modernes Nombre 400 1 800 5 800 % 0,3 1,3 4,1

Second cycle secondaire complet et incomplet Premier cycle secondaire complet Premier cycle secondaire incomplet

9 900 6 000 19 500

6,6 4 Autres emplois informels 13 31 000 22,1

Informel
Emploi agro-pastoral

Primaire complet

18 000

12

Jamais frquent lcole primaire et Primaire incomplet

101 000

72,1

93 300

62,2

Total de la cohorte

150 000

100 Ensemble des emplois offerts

140 000

100

* Le nombre des emplois offerts est un peu infrieur celui des sortants eu gard au chmage

De faon globale, le bilan quantitatif du systme prsente une structure relativement dsquilibre dans laquelle pas assez est fait dans la partie basse du systme, et trop dans sa partie haute. Cette conclusion est forte et nest pas susceptible dtre affect par le degr dimprcision des chiffres proposs.

89

* Dans la partie basse du systme, on voit quenviron 93 000 jeunes (reprsentant 62 % de la cohorte) entrent dans la vie active sans une scolarisation primaire complte. Ceci nest pas satisfaisant car on sait quune scolarisation primaire mene son terme constitue (outre un droit de la personne) le minimum pour assurer lalphabtisation durable lge adulte et quiper les individus du capital humain de base tout faire ncessaire pour permettre les gains de productivit du travail dans le secteur informel de lconomie; de faon jointe, ce capital humain de base est essentiel dans la perspective de faciliter linclusion sociale des individus et rduire leurs risques de marginalisation dans la pauvret. * Dans la partie haute du systme, on observe que laugmentation considrable des effectifs de lenseignement suprieur (ils ont plus que doubl entre 1997 et 2003) sest faite sans troite relation avec les demandes de lconomie qui ont t, pour ce niveau de qualification, trs rduites. Ainsi, il est estim quau cours de la priode proche de lanne 2000, ce serait au mieux un chiffre de lordre de 400 emplois de cadres qui ont t disponibles annuellement alors que le systme produit en moyenne par anne environ 3 000 sortants de lenseignement suprieur (dont certains non diplms). Cela fait une production trs excdentaire en rfrence au niveau dabsorption du march du travail 11. Si on examine de faon plus large les emplois offerts au total dans le secteur moderne de lconomie tchadienne, on observe que ceux-ci sont en nombre sensiblement infrieur celui des jeunes qui ont une scolarisation secondaire de second cycle ou davantage. Une consquence vraisemblable de cette situation de sur-production relative est lexistence dun nombre croissant de jeunes sortants du suprieur qui se retrouvent sans un emploi correspondant leur formation et leurs attentes, comme on le verra directement dans le point suivant (parfois avec une activit peu rentable dans le secteur informel et parfois aussi sans emploi du tout). En rsum Lefficacit du systme examine dans quelle mesure la structure du systme aux diffrents niveaux denseignement est optimale compte tenu du rendement conomique de linvestissement en capital humain et de limpact social de lducation. 1. Le march du travail est segment en deux secteurs principaux, un secteur moderne trs troit qui volue lentement et reprsente 5% de lemploi et un secteur informel (secteur ag ropastoral et informel non agricole) qui reprsente 95% des emplois. Une analyse du bilan quantitatif entre la structure des sortants du systme ducatif et celle des emplois offerts met en exergue lexistence dune production relativement dsquilibre par rapport lconomie. 62% de la population active na pas une scolarit primaire complte alors que ce niveau denseignement est linvestissement tout faire et rentable pour le secteur informel. Dans la partie haute du systme, il est estim quau cours de la priode proche de lanne 2000, ce serait au mieux un chiffre de lordre de 400 emplois de cadres qui ont t disponibles annuellement alors que la production moyenne annuelle du systme est denviron 3 000 sortants de lenseignement suprieur (dont certains non diplms). Il sen suit lexistence dun chmage assez lev pour les sortants de lenseignement secondaire et du suprieur, environ 70% sont sans emploi ou exercent un emploi sous qualifi en rfrence leur formation initiale.

11

Les progrs dans la couverture ducative dans le suprieur sont donc relativiser sils ne se transforment pas en emplois et/ou en productivit pour ceux qui ont frquent ce niveau denseignement.

90

2. Dans la sphre sociale, on observe des effets substantiels de lducation sur la pauvret, lalphabtisation, les variables de population, la sant de la mre et de lenfant. Les analyses ont montr que pour certains de ces variables, une part importante des effets est acquise avec le cycle primaire complet alors que pour dautres, il faut une scolarit au-del du primaire pour avoir des effets visibles et intenses. Par exemple, un individu qui nest pas all lcole a 46 % de chances dtre dans le groupe identifi comme pauvre, cette probabilit tombe 30 % avec une scolarit primaire complte et 21 % avec une scolarit pousse jusquau terme du premier cycle secondaire. Cela suggre que lenseignement primaire soit considr, dans le systme ducatif, comme le principal levier de lutte contre la pauvret. Une structure comparable est observe en ce qui concerne le suivi mdical pendant la grossesse. Par contre, cest avec la scolarisation secondaire de la mre quon voit se rduire le nombre denfants par femme et la mortalit infantile. 3. Mme si on envisage, qu moyen terme les emplois modernes seraient multiplis par deux voire par trois, le secteur informel demeurera toujours important dans lconomie. Dans le mme temps, la dynamique actuelle du systme dnote dune tendance la continuit de la production scolaire qui se manifeste par des taux de transition levs entre les diffrents cycles entranant une rpercussion des progrs du primaire dans le secondaire et du secondaire vers le suprieur. Ces observations conduisent suggrer le besoin dune stratgie sur la structure des flux et de leur rgulation dans le systme. La stratgie nouvelle pouvait sarticuler de la faon suivante : 1. Protger lachvement universel de lenseignement primaire et de qualit raisonnable et rflchir des formations professionnelles courtes pour les jeunes qui ne pourraient pas poursuivre leur scolarit au-del du primaire afin de faciliter leur insertion dans lemploi. 2. Dans la partie haute, il est ncessaire de contrler les effectifs pour mettre en ligne la production ducative avec les besoins de lconomie.

91

Chapitre V : Gestion et Pilotage


Avec la dconcentration, la gestion du systme ducatif tchadien est assure par ladministration centrale et les Dlgations rgionales, mais malgr cela, la gestion administrative, financire et pdagogique reste fortement centralise. Ainsi, le niveau dconcentr a eu une certaine libert daction surtout en ce qui concerne laction pdagogique et la rpartition du personnel mis sa disposition par ladministration centrale. La gestion du personnel dpend essentiellement de ladministration centrale qui, dans le cadre dune commission, attribue des quotas par rgion. Ce quota ne prend gnralement pas en compte les besoins rels des rgions et ceci se traduit par une mauvaise rpartition entre le rural et lurbain. A cela, il faut ajouter le manque de cohrence dans lallocation des ressources et lincapacit des services dconcentrs coordonner les activits. La gestion et le pilotage du systme ducatif est lapanage de cinq (5) ministres : le ministre de lEnseignement Primaire et de lEducation civique, le Ministre de lEnseignement Secondaire, le Ministre de lEnseignement Suprieur, le Ministre de la Formation Professionnelle, des Arts et Mtiers et enfin le Ministre de lAction Sociale, de la Famille et de la Solidarit Nationale pour le volet petite enfance. Chacun de ces dpartements dispose dune structure centrale et de structures dconcentres charges de la gestion et du pilotage du systme. Ces structures sont dotes du pouvoir de gestion financire, matrielle, des ressources humaines et du suivi valuation. Cependant elles nont pas adopt des procdures, plans de contingence ou autres mesures appliquer en cas durgence.

5.1 Gestion financire

Lexcution du budget relve de lapplication du dcret n118/F du 29 juin 1963 portant rglement de la comptabilit publique. La dlicatesse de lexcution et du contrle du budget impose une clart, une rigueur et une matrise des principes fondamentaux du budget. La gestion financire dans le secteur de lducation seffectue par les responsables suivants : le ministre qui est lordonnateur principal de toutes les lignes budgtaires de son dpartement, les directeurs techniques des services centraux ; et les DREN sont les sous ordonnateurs de leur budget respectif. La gestion du budget ne semble pas tre bien matrise par les acteurs. Cette faiblesse peut se ressentir dans le pouvoir dabsorption des crdits allous et la gestion des crdits dlgus. La gestion des ressources mises la disposition des Ministres pose des nombreux problmes quant leur excution Sur les Finances, les directeurs techniques narrivent pas utiliser correctement leur crdit du au fait que les circuits sont longs et il faut avoir plusieurs visas. Le circuit au niveau des Directions des Affaires Administratives Financires et du Matriel du Ministres o les commerants chargs de livrer les matriels se plaignent du comportement des agents de cette direction.

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Les mmes phnomnes se reproduisent galement dans les circuits du Ministre des Finances et du Budget o quelquefois un certain pourcentage sur le montant est demand au Fournisseur. On ne comprend pas pourquoi un manuel scolaire de lcole primaire coterait environ 10 000F CFA lEtat tchadien sil est fourni par un commerant tchadien et moins de 3 000F par manuel sil est fourni par une entreprise internationale . Au niveau des Dlgations Rgionales de lEducation Nationale, le dlgu gre ses crdits avec le Gouverneur. Il est galement rvl ce niveau que les crdits allous aux diffrentes structures du Ministre subissent des coupes importantes travers les circuits et narrivent pas correctement dans les IPEP ou dans les coles pour pallier certains problmes de lcole comme lindique le rapport provisoire de la mission denqute sur le systme de suivi des dpenses destination (Page 16, Octobre 2011). Par ailleurs, certains Inspecteurs Pdagogique de lEnseignement Primaire et les Inspecteurs Dpartementales de lEducation Nationale sont lorigine de la mauvaise gestion des ressources humaines alloues leur circonscription administrative. Ces administrateurs affectent selon leur gr et le plus souvent contre une certaine somme demande auprs des APE de collgues ou dcoles. En dautres termes, les instituteurs et les professeurs disent quils sont devenus des objets que leurs responsables vendent aux Associations des Parents dlves. Selon certaines ONG de la place lors dune vido confrence, certains Inspecteurs Pdagogiques de lEnseignement Primaire exigent de largent pour faire passer une cole de statut communautaire au statut public. Le choix de certains maitres communautaires devant bnficier de la subvention de lEtat est un autre problme car les inspecteurs et certains parents ranonnent ces pauvres enseignants qui font defforts importants pour se prendre en charge et pour dispenser les cours. Ces cas ont t cits dans les dpartements de la Kabbia (APE) et Lac Lr (Inspection). Des mesures doivent tre prise au niveau central pour le suivi des ressources mises la disposition du Ministre pour plus dimpacts sur le systme.

5.1.1 Comparaison entre crdits vots et crdits ordonnancs


Les crdits vots et allous aux ministres en charge de lEducation et aux tablissements de formation professionnelle (tablissements publics autonomes) ont globalement t ordonnancs sur la priode 2001-2010 avec un taux dordonnancement moyen de 91%. Les diffrences dordonnancement entre les diffrentes catgories de dpenses sont analyses dans le tableau ci-dessous :

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Tableau : Pourcentage des ordonnancements des Ministres en charge de lEducation Annes 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Ressources nationales 91% 93% 88% 94% 97% 84% 88% 95% 100% 100% MEN 91% 92% 86% 97% 97% 86% 88% 74% 90% 85% MESRSFP 93% 98% 98% 87% 95% 74% 86% 87% 93% 97% MASSNF 100% 100% 100% 87% 100% 37% 56% 98% 100% 100% Etab. formation professionnelle 93% 95% 96% 93% 95% 85% 94% N.D N.D N.D

On note une baisse du taux dordonnancement depuis 2006, pour lEducation Nationale. Cette baisse intervient paralllement la hausse des crdits allous pour lducation. En effet, les programmes les plus dots au MEN (enseignement primaire et secondaire) nont pas pu ordonnancer plus de 12% de leurs ressources en 2007. Les carts observs peuvent sexpliquer par : (i) La faiblesse des capacits dabsorption du budget des services, et les difficults dengagement (problmes dorganisation, absence de plans daction financiers et oprationnels), le manque de respect de la dontologie financire (lenteurs administratives, retard dans lexcution budgtaire, mconnaissance des circuits financiers), le blocage du contrle financier (plafonnement, manque de liquidit) et le retard et la non matrise des procdures de passation de marchs et labsence dagents qualifis la matire.

(ii) (iii) (iv)

En outre, les financements extrieurs sont grs par les units des projets. Elles sont structures conformment aux rapports dvaluation, aux engagements, aux accords et conventions conclus avec les bailleurs de fonds. Les diffrents audits de gestion et le contrle renseignent sur la gestion des units des projets. Aussi, il convient de noter que deux grands problmes affectent la gestion de ces units, savoir : la lenteur dans le circuit des marchs publics et les retards de paiement de la contrepartie de lEtat.

5.1.2 Rpartition des crdits dlgus


Les Ministres en charge de lEducation dlguent aux Dlgations Rgionales de lEducation (DREN) des crdits permettant le fonctionnement des structures dconcentres (DREN, IDEN, IPEP) et des structures de formation de la rgion. Le graphique ci-aprs met en rapport lallocation budgtaire aux rgions et le nombre dlves du primaire dans la rgion. Ainsi, en 2007, 74% des crdits dlgus ntaient pas rpartis en fonction du nombre dlves dans la rgion.

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Graphique : Allocation budgtaire aux rgions en 2007

Degr d'ala des allocations budgtaires aux rgions en 2007


120 000

Budgets rgionaux, en milliers

Ouadda BET 80 000 Wadi Fira Chari Baguirmi 60 000 Kanem Gura SalamatHadjer Lamis Batha 40 000 Lac 20 000 0 0 20 000 40 000 60 000

Logone Oriental Moyen Chari N'Djamena Logone Occidental Mayo Kebbi Est Mandoul Tandjil R2 = 0,2597 Mayo Kebbi Ouest

100 000

80 000

100 000

120 000

140 000

Par rapport aux effectifs scolaires, les rgions au-dessus de la droite de rgression linaire sont relativement surdotes par rapport la dpense par lve mdiane. Plus les rgions sont loignes de la droite, plus leur dotation budgtaire est d-corrle de l'importance de leur effectif. Inversement, les rgions en dessous de la droite sont de plus en plus sousdotes au fur et mesure qu'elles s'loignent de celle-ci. Plus quune mauvaise gestion des crdits dlgus, labsence de corrlation avec les effectifs montre que la gestion des crdits dlgus nest pas suffisamment oriente vers les bnficiaires du systme, savoir les lves. Il sagirait donc de dfinir une cl de rpartition des budgets dconcentrs afin de prendre en compte cet lment pour pondrer la rpartition actuelle des budgets. Un autre lment considrer dans le processus de budgtisation est limpact des crises sur les coles. Les zones o il y a des urgences rgulires qui causent des dgts dont on peut calculer la valeur moyenne pourraient bnficier dune augmentation budgtaire pour pallier aux urgences ventuelles.

5.1.3 Budget allou aux tablissements de formation


Le point prcdent sur les crdits dlgus aux rgions a fait apparatre la problmatique des budgets allous directement aux coles de formation. En effet, si lensemble du systme ducatif est tourn vers lapprentissage de llve, il est intressant de calculer comment cela se traduit en termes dallocation budgtaire directe aux coles de formation (hors salaires enseignants). Lanalyse de lallocation des ressources aux tablissements de formation montre que seulement 7% des dpenses du MEN sont diriges directement vers les tablissements de formation en 2007. Bien que 84% des dpenses en biens et matrielles soient alloues aux tablissements sur le terrain, ce montant en valeur absolue reste faible et surtout reste trs centralis : les dpenses en biens et matriels des administrations dconcentres ne reprsentent que 17% des dpenses totales en biens et matriels. Cette forte centralisation (80% des dpenses ordonnances destination des tablissements) fait peser des enjeux importants sur le suivi des dpenses destination, puisque ces dpenses font lobjet dun long processus administratif avant darriver aux tablissements concerns.

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Ainsi, (i) la faible implication/participation des bnficiaires dans lexcution (absence doutils de suivi de lexcution au niveau des directions techniques et des DREN) ; (ii) les difficults globales dans lexcution du budget (dpenses de fonctionnement), notamment en labsence dun systme de fiche dengagement au niveau de la DAAFM ; ncessitent un audit interne du circuit de la dpense. Les questions de gestion des crdits dconcentrs soulvent plus gnralement la question de lutilisation de ces crdits. Ils pourraient se matrialiser travers (i) des crdits dintervention en quipement dans les rgions, (ii) des allocations directes aux tablissements de formation, et non la DREN ; (iii) des allocations directes aux coles primaires afin de faire parvenir les crdits plus rapidement aux bnficiaires du systme. Il importe de souligner que ltude portant sur le suivi des dpenses destination qui a t ralise au Tchad en 2002a conclu une forte dperdition des ressources, puisque pour les annes cumules 2000/2001, seulement 32% des ressources sont arrives destination.

5.2 Gestion matrielle


Il sagit principalement de la gestion des manuels scolaires, des guides pdagogiques du maitre et des tables bancs.

5.2.1 Gestion des manuels scolaires et guides pdagogiques du matre


Le calcul du coefficient de corrlation montre que 59,7% des manuels scolaires ne sont pas rpartis en fonction du nombre d'lves dans les coles. Plus grave encore 98,4% des guides pdagogiques du matre ne sont pas rpartis en fonction du nombre d'enseignants dans les coles. Les manuels scolaires et les matriels ducatifs reprsentent 29,1% dans les dpenses totales ordonnances de biens et matriels. Cela signifie que la part des biens et matriels destine aux coles est trs insuffisante au regard des investissements consentis par le pays. Les manuels scolaires reprsentaient 9,4% des dpenses en biens et matriels entre 2001 et 2007. Malgr leffort consenti par les ministres en charge de lducation et les partenaires pour atteindre lobjectif dun livre de lecture et dun livre de calcul par lve, on est encore un livre de lecture pour quatre lves, un livre de calcul pour quatre et un livre de science pour sept lves en 2010/2011. Les diffrentes stratgies (Affiches, formation sur lentretien et la conservation des manuels) mises en place pour une bonne gestion des manuels nont pas abouti, car elles ne sont pas suivies de mesures daccompagnement ou sous utilises par les enseignants qui nont pas reu de la formation quant leur utilisation. Aussi une bonne gestion des manuels devrait-elle prendre en compte : (i) les besoins rels en fonction des effectifs par dlgation (ii) la mise en place dune stratgie dentretien et de conservation des manuels (iii) la formation des enseignants quant lutilisation des guides relatifs ces manuels (iv) et enfin la mise en place dun dispositif de suivi. v) et enfin la cration de rserves de manuels affecter des coles ayant perdu ses manuels suite une urgence.

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5.2.2 Gestion des tables-bancs


Le calcul du coefficient de corrlation montre que 62,4% des tables bancs ne sont pas rpartis dans les coles en fonction du nombre d'lves conformment au graphique cidessous. Le nombre dcole ayant au moins une place assise par lve est de 246 sur 7136 (soit 3,4% du total des coles). Ceci est ressenti beaucoup plus en milieu rural, o les lves sont obligs dutiliser les places assises de fortune qui sont des troncs darbres.
Graphique : cohrence dans la rpartition des tables bancs en 2009/2010
Cohrence dans la rpartition des tables-bancs
4500 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 0 500 1000 1500 2000 2500 R2 = 0,3764

Il importe de noter que les fournitures de bureau ont largement domin les achats effectus au dtriment des fournitures directement destines au fonctionnement des classes.

5.2.3 Gestion des Ressources Humaines


Lintgration des agents la fonction publique relve de la comptence du Ministre de la Fonction publique. Les Ministres en charge de lEducation transmettent la Fonction publique leur tat de besoins conformment au quota fix annuellement par la Loi des Finances. La limitation de quota de recrutement a pour consquence laccumulation des laurats des coles de formation des enseignants en attente dembauche. On compte environ 13 000 instituteurs et 3000 professeurs de CEG qui attendent lintgration en 2011 alors que le quota attribu est de 1300 pour les instituteurs et instituteurs adjoints et 700 pour les professeurs de CEG et de Lyces.
Tableau : Quota sur lintgration des enseignants entre 2004 et 2011
Annes 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Total Enseignement primaire 1000 1040 700 1500 1050 700 700 1300 7990 Enseignement secondaire 1000 810 410 450 450 300 300 700 4420 Total 2000 1850 1110 1950 1500 1000 1000 2000 12410

Les quotas dintgration montrent une forte variabilit des effectifs nouvellement intgrs. Depuis 2004, les quotas dintgration pour lenseignement primaire sont en de des

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nouveaux besoins annuels exprims, compte tenu de la forte demande dducation qui est dmontre par la croissance des effectifs scolaires. Les affectations concernant les nouvelles intgrations se font sur la base des besoins exprims en fonction des effectifs scolaires par les services centraux des Ministres en charge de lEducation. La rpartition des nouveaux intgrs ne correspond pas aux besoins rels des rgions dune part et dautre part, elle ne respecte pas la cl de rpartition tablie sur la base des effectifs scolaires.
Figure 41 : Degr de lala dans lallocation du personnel enseignant dans le public et le communautaire

Comme lindique le graphique 41 ci- dessus, la rpartition des enseignants dans les coles publiques et communautaires par les Inspecteurs Pdagogiques de lEnseignement Primaire na pas tenu compte du nombre dlves. On note que 40% des enseignants sont affects dans certaines coles sur une base autres que les effectifs scolaire.
Figure 42 : Degr de lala dans lallocation du personnel enseignant dans le public

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Dans la figure ci-dessus montrant la rpartition des enseignants dans les coles publiques, on observe que 36,6% sont dans les coles sur une base quelconque qui nest pas leffectif des lves.
Figure 43 : Degr de lala dans lallocation du personnel enseignant dans le s coles communautaires

Dans les coles communautaires comme le montre la figure ci-dessus, 63% du personnel sont dans les coles sans tenir compte de leffectif des lves. Toutefois, il convient de signaler que la disponibilit des enseignants dpend de la capacit financire de ce type dcole dgager les ressources pour la prise du personnel enseignant. Dune manire gnrale, on constate que la rpartition du personnel enseignant dans les coles qui devait tre faite sur la base des effectifs scolaires ne lest pas dans toutes les catgories dcoles. La responsabilit technique du planificateur et du chef de personnel et administrative de linspecteur est engage. Il revenait ces responsables de bien grer les ressources mises leur disposition et de conseiller/ sensibiliser les communauts locales dans les modalits de recrutement des maitres communautaires pour leurs coles. Quant la mutation du personnel de terrain, elle se fait par contre au niveau de la Commission nationale daffectation et de mutation qui runit les DREN et les Directions techniques centrales sous la prsidence des ministres chargs dEducation. Ds que les intgrations sont faites, la Direction des Ressources Humaines (DRH) procde aux affectations sur la base des besoins exprims par les DREN dans leurs rapports de fin danne et tient compte des vides occasionns par les mutations effectues par la Commission nationale daffectation et mutation (CONAM). La DRH formalise cette rpartition par un arrt qui doit recueillir plusieurs visas des directions techniques et directions gnrales avant la signature du ministre. Il convient de signaler que les intgrations se font tardivement et ne sajustent pas au calendrier scolaire. Ceci joue sur la planification des tablissements et perturbe leur fonctionnement. La CONAM est une institution nationale mise en place par arrt ministriel n128/MEN/SE/DG/97 du 25 avril 1997 portant organisation des mouvements annuels daffectation et de mutation des personnels enseignants des ministres en charge de

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lducation. Elle a pour mission entre autres de coordonner et dtablir les projets daffectation et de mutations des enseignants, en se rfrant aux rsultats des runions, dites pr-CONAM, organises au niveau des DREN. Elle regroupe une fois par an, au mois davril, tous les gestionnaires du personnel de lducation au niveau central et dconcentr et les partenaires internes (syndicats et parents). Malgr la mise en place de cette commission, le problme de la non transparence des affectations et des mutations des enseignants persiste pour diverses raisons, entre autres (i) la CONAM manque parfois de moyens financiers et matriels. Elle travaille sans barmes et sans critres exhaustifs ; (ii) ses rsultats sont souvent biaiss cause des affectations bases sur les cas particuliers tels que les maladies, les dplacements des conjoints et autres ; (iii) la rpartition par les DREN et les IDEN des quotas allous aux rgions nest pas toujours judicieuse par rapport aux besoins du terrain ; (iv) les interfrences des politiques et des associations communautaires dans les affectations qui entravent les dcisions de la CONAM. En 2007, au MEN, le personnel enseignant reprsente 87,5% du personnel travaillant pour lducation. Cette part tombe 43,6% si lon ne prend en compte que le personnel enseignant fonctionnaire au vu de la part prpondrante des matres communautaires dans lenseignement primaire. Cela souligne les difficults que pourrait rencontrer le Tchad dans une perspective o tous les matres communautaires seraient intgrs la fonction publique. La gestion du personnel connat plusieurs difficults dordre structurel : (i) le suivi des carrires (avancement, titularisation, retraite) nest pas bien planifi comme il le faut. Il est effectu au cas par cas chaque anne ; (ii) la gestion des congs nest pas suffisamment matrise ; (iii) la gestion prvisionnelle des emplois nest pas effective ; (iv) la mconnaissance du nombre rel denseignants et le problme de mise jour de la base de donnes se posent. v) il ny a pas de fonds de contingence pour recruter ou intgrer durgence un pool denseignants pouvant prendre des classes ayant perdu leurs enseignants pendant une crise.

5.2.4 Le suivi-valuation
La fonction logistique est de premire importance pour un ministre en charge de lducation. La production dun service ducatif primaire ne revt pas en elle-mme une grande difficult, en comparaison de nombreux autres biens ou services. Les intrants sont peu nombreux, aucun nest rare. La seule difficult de la fourniture de ce service sous forme publique, par allocation des intrants aux coles, tient la dispersion des populations qui le service est destin. Cette dispersion multiplie le nombre de points desservir, et rend complexe lacheminement des informations et des diffrentes ressources. Le cas du Tchad est, de ce point de vue, lun des plus difficiles quil soit possible de rencontrer, eu gard sa gographie. La fonction logistique nest pas loge dans un organe particulier des ministres tchadiens en charge du secteur, mais les faibles capacits de linstitution en la matire constituent un obstacle de taille son bon fonctionnement. Par exemple, cest en mois que lon compte le temps ncessaire laller-retour du questionnaire statistique annuel, entre la DAPRO NDjamena et les 9 000 coles primaires du pays, et encore le taux de rponse reste-t-il peu satisfaisant ; il nest gure possible la DRH de connatre mme laffectation thorique des matres dans les coles, faute dinformations exhaustives en provenance des

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autorits dconcentres autant dire que leur lieu effectif dexercice reste, dans cent pour cent des cas, une inconnue ; chaque direction ou service de ladministration compte sur le passage Ndjamena des dlgus rgionaux pour leur remettre des notes, instructions ou documents ; les DREN leur tour attendront le passage des IDEN, le cheminement hirarchique alatoire des informations ntant ainsi pas susceptible de suivre un calendrier prcis, et laissant toujours des zones non atteintes ; les matres communautaires percevant des subsides via lAPICED ne sont atteints que deux fois par an ; et mme dune institution lautre dans la capitale, les moyens de communiquer sont rinventer chaque fois que la ncessit limpose.

5.2.5 Systme dinformation pour la gestion de lducation (SIGE) Pour rpondre efficacement aux besoins dinformation des utilisateurs lchelle nationale et internationale dans un contexte marqu par la ncessit de mettre en place des stratgies sectorielles crdibles et adapts aux besoins rels des pays, deffectuer une planification stratgique du dveloppement du secteur de lducation et de faire un suivi-valuation rgulier et rapproch sur la base de statistiques de qualit afin dacclrer latteinte des objectifs de lEPT et des OMD, il est indispensable pour les ministres en charge de lducation et les Partenaires Techniques et Financiers de disposer dun systme dinformation unique, stable et performant capable de produire dans les dlais requis les statistiques ncessaires au pilotage du secteur. Le Tchad linstar des autres pays de la sous-rgion sest inscrit dans cette initiative et a entam en 2009 un processus de renforcement, de modernisation et de prennisation de son systme dinformation pour amliorer la production des statistiques scolaires. A ce titre, lUNESCO, lAFD et la Banque mondiale (PARSET) ont apport un accompagnement technique et financier qui a permis de produire les annuaires statistiques 2008/2009, 2009/2010 et 2010/2011. Le systme vient de bnficier dun appui de lUNESCO en mars 2012 qui a permis de doter le s services centraux dune salle informatique quipe de 10 ordinateurs interconnects, un serveur de donnes, un rseau informatique, un groupe lectrogne de 15 KVA et une plateforme informatique sectoriel (StatEduc2) intgrant tous les sous-secteurs de lducation (prscolaire, primaire, moyen, secondaire gnral, enseignement technique et professionnel, alphabtisation et ducation non formelle, enseignement suprieur, ducation en situation durgence). La Banque Mondiale a galement transform un magasin en une salle informatique. Elle a fourni 27 ordinateurs dont 22 pour les services dconcentrs de production des statistiques. A ce jour le SIGE est confront aux dfis majeurs ci-dessous relever. 5.2.5.1 Difficults lies la production et la diffusion des donnes Selon le dispositif institutionnel des ministres en charge du secteur de lducation, la production des statistiques du secteur de lducation est confie la DAPRO. Les multiples difficults et linstabilit qua connue le pays durant ces dernires annes ont considrablement perturb la production des donnes principalement entre 2005 et 2008. En 2009, en prvision de llaboration du PDDEA, le ministre a commandit la ralisation dune tude diagnostique du systme dinformation et a labor un plan daction de dveloppement et de prenni sation du systme 101

dinformation. A ce jour la production des statistiques travers la mise en uvre de ce plan, est confronte plusieurs difficults dordre institutionnel, organisationnel, logistiques, financires, humaines et techniques
Difficults lies au cadre institutionnel, organisationnel et logistiques o La rcente division du ministre de lducation nationale en 4dpartements, confie la production des statistiques plusieurs directions au sein de chaque ministre. Ceci peut entrainer la fragmentation de la production des donnes du secteur. Une proccupation majeure porte sur lenseignement suprieur o le dpartement, confront plusieurs difficults ne parvient pas produire les statistiques o Lexistence dune multiplicit des sources de donnes et dinformation o La faiblesse de la culture statistique dans la planification et la mise en uvre des activits oprationnelles o La faible collaboration avec le Systme Statistique National (INSEED) ; o Le systme dinformation reste centralis et nest pas dconcentr, vu la dimension du territoire et les distances parcourir, cela ne facilite pas les oprations de collecte des donnes ; o La faible exploitation et mise contribution de la loi statistique nationale portant obligation de rponse aux enqutes nationales limite la couverture des oprations de collecte des donnes surtout dans les tablissements privs ; o La faiblesse de la prise en compte de la dimension qualit ; o Faiblesse de la chaine statistique de collecte des donnes ; o Absence de supports logistiques mcaniques ou lectroniques adapts pour assurer une collecte ou une remonte rapide des donnes ; Difficults lies aux ressources financires, matrielles et humaines o Absence de ligne budgtaire dans le budget national ddie couvrir les charges rcurrentes de la production des donnes ; o Forte dpendance de la production des donnes lexistence de financements extrieurs qui sont irrguliers, ceci perturbe le calendrier de production des donnes et rallonge les dlais de parution des annuaires statistiques ; o Insuffisance des quipements matriels surtout dans les services dconcentrs o Insuffisance des ressources humaines dans le domaine de la statistique, planification et de linformatique o Lensemble du personnel impliqu dans la chaine de production des statistiques du niveau central au niveau dconcentr ne sont pas form (services centraux, dconcentrs, et Chefs dtablissements chargs du remplissage des questionnaires). Seuls les cadres des services centraux bnficient de formation de courte dure organise par des partenaires Difficults informatiques et techniques o Insuffisance des quipements informatiques surtout dans les services dconcentrs. Le systme vient de bnficier dun appui de lUNESCO en mars 2012 qui a permis de doter le niveau central dune salle informatique quipe de 10 ordinateurs interconnects, un serveur de donnes, un groupe lectrogne 15 KVA. Les services dconcentrs sont encore dpourvue des quipements informatiques et nergtiques ncessaires la production des donnes o Absence dune connexion Internet fonctionnelle o Absence dantivirus efficace et mis jour rgulirement pour assurer la protection des bases de donnes o Absence dun site internet fonctionnel pour les ministres de lducation.

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La plateforme StatEduc2 vient dtre implante dans le ministre et les derniers travaux datent de fvrier 2012. Le transfert de comptences aux cadres nationaux nest pas encore effectif et devra sinscrire dans les prochaines tapes de renforcement et de prennisation du SIGE o Les questionnaires actuels de collecte des donnes ne prennent pas en compte les aspects lis lducation en situation durgence o Le taux de couverture est amliorer surtout dans lenseignement suprieur et le prscolaire Diffusion et utilisation des donnes o La parution des annuaires statistiques accuse encore dimportant retards mais ces retards ont t considrablement rduits passant en 2008 de 3ans 15 mois en 2010/2011 partir du dmarrage de lanne scolaire. o Lannuaire statistique nest pas diffus sur Internet o Les donnes produites ne sont pas suffisamment exploites dans la planification opration des activits des ministres (budgtisation, implantation des coles, cartes scolaires ) Gestion des donnes en situation durgence o Les ministres en charge de l'ducation peuvent tre cibls lors des attaques armes sur la capitale. Par exemple, en fvrier 2008 le Ministre de l'Education a t pill et une grande partie des archives et des donnes statistiques ont t perdues. Un systme de scurisation des donnes statistiques et d'informations administratives n'est pas encore mis en place. o

Au-del de la ralisation de cet annuaire, on note des faiblesses persistantes :


la carte scolaire, lment indispensable de rgulation de la cration dcoles, nest pas oprationnelle ; il ny pas de travaux de rapprochement ou de rconciliation avec les autres procds de cration de donnes scolaires : exploitation des rapports de rentre ou de sortie par la DEP, bases de la DRH, donnes relatives au matres communautaires employes par lAPICED.

3.2.25.2.5.2 Renforcement, autonomisation et prennisation du SIGE Le renforcement, lautonomisation de la gestion du SIGE ainsi que sa prennisation et lamlioration de la qualit des donnes ncessite les actions denvergure suivantes :
1. Effectuer les transferts de comptences techniques aux cadres nationaux pour assurer lautonomisation complte de la gestion du SIGE 2. Assurer la dconcentration du SIGE lchelle rgionale et doter les services dconcentrs des capacits ncessaires la production des donnes 3. Former lensemble du personnel des services centraux et dconcentrs impliqus aux mthodes et outils de collecte, saisie, traitement, analyse et diffusion des donnes 4. Scuriser une ligne budgtaire nationale pour couvrir les charges rcurrentes de la production des donnes et rduire la dpendance de la production des donnes lexistence des financements extrieurs non rguliers 5. Renforcer les ressources humaines en ingnieurs statisticiens, informaticiens et planificateurs 6. Mettre en place un rseau interconnect entre les services centraux et les services dconcentrs pour faciliter la collecte et le traitement des donnes et rduire les dlais et les cots y affrents

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7. Doter les ministres en charge de lducation dun site internet fonctionnel et dune connexion internet permanente pour faciliter la diffusion de linformation 8. Scuriser et acclrer la publication annuelle de lannuaire statistique, pour une publication au plus tard en fvrier mars de lanne scolaire en cours avant la fin de la priode (2015) ; assurer la diffusion de tableaux dindicateurs synthtiques simples et comments tous les chelons du systme ; atteindre un taux de couverture de lenqute de 95 % ; rduire la dpendance vis vis des consultants extrieurs ; 9. Amliorer la diffusion de lannuaire statistique sur Internet et en mode numrique 10. Renforcer lutilisation des statistiques pour la planification oprationnelle des activits et le sui-valuation 11. Actualiser la carte scolaire et la rendre oprationnelle pour le Fondamental ; 12. Installer un processus rcurrent de rapprochement entre les donnes de la DAPRO, celles de la DEP celles de la DEP, de la DRH et de lAPICED. Dans la perspective dune priorit marque par la stratgie intrimaire sur un processus de contractualisation des matres communautaires, un accent particulier sera mis sur la production de donnes fiables les concernant, en lien avec lAPICED ; 13. Crer au sein de la DAPRO la capacit raliser ou piloter des tudes thmatiques (focus rgionaux, scolarisation des filles, etc.) 14. Mettre en place un systme de scurisation et de sauvegarde des donnes adapt la gestion des situations durgence Lvaluation : Il nexiste pas de capacits dvaluation au sein des Ministres en charge de lducation, il nexiste pas par consquent de pratiques dvaluations standardises. La prise de dcision ne repose donc pas sur des lments quantifis issus de lvaluation des lves et des enseignants (suivi des moyens, comportements principaux dont la prsence des enseignants, rtention, apprentissage, etc.).

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Annexes
Tableau 40 ; TBA par rgion en 2010/2011
Rgions BARH EL GAZAL BATHA BORKOU CHARI BAGUIRMI ENNEDI GUERA HADJER LAMIS KANEM LAC LOGONE OCCIDENTAL LOGONE ORIENTAL MANDOUL MAYO KEBBI EST MAYO KEBBI OUEST MOYEN CHARI OUADDA SALAMAT SILA TANDJILE TIBESTI VILLE DE N DJAMENA WADI FIRA Total gnral G 83% 86% 29% 65% 31% 123% 70% 104% 68% 140% 166% 130% 116% 104% 131% 166% 166% 153% 120% 52% 123% 96% 132% F 93% 89% 28% 46% 26% 114% 51% 111% 48% 127% 135% 114% 87% 105% 112% 94% 94% 95% 115% 38% 109% 56% 108% Total 88% 87% 28% 55% 29% 119% 61% 107% 59% 133% 150% 122% 102% 105% 122% 130% 131% 125% 118% 46% 116% 76% 120% IPS F/G 1,12 1,02 0,98 0,71 0,86 0,93 0,74 1,07 0,71 0,90 0,81 0,88 0,75 1,01 0,86 0,57 0,56 0,62 0,95 0,72 0,89 0,58 0,82

Source : DAPRO NB : Pour le calcul des TBA par rgion, les entres tardives (plus de 12ans) et les entres prcoces (moins de 5ans) ont t cartes pour disposer des indicateurs plus adapts. Tableau 41 : Taux Brut de Scolarisation par rgion en 2010/2011
Rgion BARH EL GAZAL BATHA BORKOU CHARI BAGUIRMI ENNEDI GUERA HADJER LAMIS KANEM LAC LOGONE OCCIDENTAL LOGONE ORIENTAL MANDOUL MAYO KEBBI EST MAYO KEBBI OUEST MOYEN CHARI OUADDA SALAMAT SILA TANDJILE TIBESTI VILLE DE N DJAMENA WADI FIRA Total gnral G 48% 75% 30% 58% 23% 104% 56% 71% 50% 132% 147% 135% 127% 126% 132% 117% 98% 109% 128% 43% 133% 67% 107% F 48% 77% 21% 35% 18% 85% 36% 67% 30% 102% 100% 104% 85% 113% 102% 65% 45% 66% 102% 33% 114% 38% 80% Total 48% 76% 26% 46% 21% 95% 46% 69% 40% 117% 123% 120% 106% 120% 117% 91% 71% 88% 115% 38% 124% 52% 91% IPS F/G 1,00 1,03 0,71 0,62 0,79 0,81 0,64 0,95 0,61 0,78 0,68 0,77 0,67 0,90 0,78 0,56 0,46 0,60 0,79 0,77 0,86 0,57 0,75

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Tableau 42 : Taux dachvement du primaire en 2010/2011


Rgion BARH EL GAZAL BATHA BORKOU CHARI BAGUIRMI ENNEDI GUERA HADJER LAMIS KANEM LAC LOGONE OCCIDENTAL LOGONE ORIENTAL MANDOUL MAYO KEBBI EST MAYO KEBBI OUEST MOYEN CHARI OUADDA SALAMAT SILA TANDJILE TIBESTI VILLE DE N DJAMENA WADI FIRA Total gnral G 8,8% 17,2% 9,5% 18,1% 6,2% 22,8% 13,7% 8,8% 9,4% 78,0% 84,2% 66,7% 74,4% 85,3% 66,6% 24,8% 13,7% 8,2% 76,2% 18,8% 71,0% 14,3% 46,7% F 7,3% 19,9% 3,9% 8,0% 3,8% 15,4% 6,6% 7,8% 3,2% 45,7% 37,0% 36,0% 34,7% 63,6% 42,5% 15,3% 4,1% 4,5% 44,0% 8,0% 57,7% 7,5% 28,0% Total 8,1% 18,6% 6,9% 12,9% 5,2% 19,0% 10,0% 8,3% 6,2% 61,8% 60,0% 51,3% 54,0% 74,5% 54,4% 19,9% 8,7% 6,3% 60,0% 13,8% 64,4% 10,8% 37,2% Indice de parit F/G 0,84 1,16 0,41 0,44 0,62 0,68 0,48 0,88 0,34 0,59 0,44 0,54 0,47 0,75 0,64 0,62 0,30 0,55 0,58 0,43 0,81 0,52 0,60

Tableau 43 : Rpartition des coles incompltes et des lves en situation de discontinuit ducative par rgion (en nombre)
REGION NB Ecoles cycle incomplets 120 202 12 232 29 285 202 216 188 285 302 244 205 130 249 421 177 141 272 26 32 208 4 178 NB d'lves dans les coles cycles incomplets 15 791 31 487 1 241 18 867 2 012 35 074 21 719 33 449 20 078 33 436 35 625 24 747 17 877 10 796 22 162 65 691 25 048 38 122 22 914 4 795 4 588 26 116 511 635 NB coles n'assurant pas la continuit ducative 3 15 2 18 2 18 10 16 16 28 44 22 14 8 22 66 12 8 25 3 3 20 375 NB d'lves dans les coles n'assurant pas la continuit ducative 515 3 634 147 2 814 125 3 194 1 054 2 848 1 292 3 960 6 235 2 799 1 546 703 2 678 11 617 2 355 2 613 2 485 869 636 3 131 57 250 Total Ecoles 2011 146 329 24 349 43 489 301 257 270 654 895 701 732 558 589 536 215 166 805 29 416 282 8 786 Total des lves 2011

BARH EL GAZAL BATHA BORKOU CHARI BAGUIRMI ENNEDI GUERA HADJER LAMIS KANEM LAC LOGONE OCCIDENTAL LOGONE ORIENTAL MANDOUL MAYO KEBBI EST MAYO KEBBI OUEST MOYEN CHARI OUADDA SALAMAT SILA TANDJILE TIBESTI VILLE DE N DJAMENA WADI FIRA Total gnral

26 891 74 565 4 549 51 662 5 385 97 891 50 970 46 714 34 645 168 785 207 431 144 164 155 701 132 110 125 099 113 168 41 623 48 937 150 934 5 574 198 202 43 603 1 928 603

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Rpartition des coles incompltes et des lves en situation de discontinuit ducative par rgion (%)
REGIONS % Ecoles cycle incomplets 82,2% 61,4% 50,0% 66,5% 67,4% 58,3% 67,1% 84,0% 69,6% 43,6% 33,7% 34,8% 28,0% 23,3% 42,3% 78,5% 82,3% 84,9% 33,8% 89,7% 7,7% 73,8% 47,6% % d'lves dans les coles cycles incomplets 58,7% 42,2% 27,3% 36,5% 37,4% 35,8% 42,6% 71,6% 58,0% 19,8% 17,2% 17,2% 11,5% 8,2% 17,7% 58,0% 60,2% 77,9% 15,2% 86,0% 2,3% 59,9% 26,5% % coles n'assurant pas la continuit ducative 2,1% 4,6% 8,3% 5,2% 4,7% 3,7% 3,3% 6,2% 5,9% 4,3% 4,9% 3,1% 1,9% 1,4% 3,7% 12,3% 5,6% 4,8% 3,1% 10,3% 0,7% 7,1% 4,3% % d'lves dans les coles n'assurant pas la continuit ducative 1,9% 4,9% 3,2% 5,4% 2,3% 3,3% 2,1% 6,1% 3,7% 2,3% 3,0% 1,9% 1,0% 0,5% 2,1% 10,3% 5,7% 5,3% 1,6% 15,6% 0,3% 7,2% 2,97%

BARH EL GAZAL BATHA BORKOU CHARI BAGUIRMI ENNEDI GUERA HADJER LAMIS KANEM LAC LOGONE OCCIDENTAL LOGONE ORIENTAL MANDOUL MAYO KEBBI EST MAYO KEBBI OUEST MOYEN CHARI OUADDA SALAMAT SILA TANDJILE TIBESTI VILLE DE N DJAMENA WADI FIRA Total gnral

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