AAVV - Educar-Nº 23

Directorio
GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO Francisco Javier Ramrez Acua Gobernador del Estado Luis Guillermo Martnez Mora Secretario de Educacin DIRECTORIO Director General Luis Guillermo Martnez Mora Director Ejecutivo Francisco Isidro Ruz Lpez Editor Jaime Navarro Saras Jefe de Redaccin Cecilia Palomar Direccin electrnica: http://educacion.jalisco.gob.mx Correo electrnico: revistaeducar@yahoo.com.mx educar est indexada en el Ulrichs Internacional Periodicals Directory (Directorio Internacional de Publicaciones Peridicas y Seriadas Ulrich). Diseo Original: / Juan C. Sandoval Franco Diseo: Direccin de Publicaciones del Gobierno del Estado de Jalisco Distribucin: Gina Elizabeth Daz Lara e Isabel Cristina Gastlum Lpez CONSEJO ACADMICO Miguel Bazdresch Parada (ITESO) Rose Eisenberg Wieder (UNAM) Mara Guadalupe Garca Alcaraz (ISIDM) Mara Guadalupe Moreno Bayardo (CIPS) Miguel ngel Prez Reynoso (UPN Zapopan) Ricardo Romo Torres (UdeG)
ISSN 1405-4787
Ilustraciones tomadas del libro: Mxico a travs de los siglos, Tomo 1, Editorial Cumbre, Mxico, 1981.
educar es una publicacin del Sistema Educativo Jalisciense. Secretara de Educacin, Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio C, C.P. 44280 tel. y fax 38192705 y 36787515 Direccin de Ediciones y Publicaciones, Av. Hidalgo 1151, 1er. Piso, Sector Hidalgo, C.P. 44200, tels. 3827 1765 y 38255701 Guadalajara, Jalisco, Mxico. Se autoriza la reproduccin del contenido citando la fuente. Las opiniones vertidas en los artculos quedan bajo la responsabilidad de sus autores.
REVISTA DE EDUCACIN
Secretara de Educacin
Gobierno del Estado de Jalisco
Sumario
Editorial Presentacin Educacin multicultural Educacin multicultural. Acercamiento conceptual a la diversidad cultural SIRIA PADILLA PARTIDA Rostro propio o identidad MARGARITA JACINTO ARRAZOLA 8 5 6
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Las familias migrantes y su relacin con la escuela como agencia de reproduccin cultural LUIS RODOLFO MORN QUIROZ Investigacin interinstitucional acerca de las condiciones educativas de los nios migrantes VCTOR MANUEL PONCE GRIMA, ANA CECILIA MARN GONZLEZ, MARTINA ISLAS VILLEGAS Y MARTHA VERGARA FREGOSO Las crisis de los migrantes: los hngaros en Mxico y Argentina MARGARITA THEESZ POSCHNER Las esencias de la vida. Una forma de relacin en la cultura wixarika ROCO DE AGUINAGA Acerca de la educacin en la multiculturalidad JOS LUIS ITURROZ LEZA Bibliografa complementaria Entrevista con
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Ideas y reflexiones para el maestro Cibercultura y educacin VCTOR AMAR 77 87
Disciplina, violencia escolar y autoestima ROGELIO ZAMBRANO GUZMN, BAUDELIO LARA GARCA Y MARTHA PATRICIA ORTEGA MEDELLN Resea Noticias de Jalisco Nuestra portada
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Editorial
unos meses de haberse creado el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE), muchas son las opiniones que se han generado. Todo esto debido a que las evaluaciones internacionales ms recientes encendieron los focos rojos de la SEP y la opinin pblica por los resultados arrojados, en dicho proceso de evaluacin (en las reas de matemticas y lenguaje) Mxico ocup el penltimo lugar de treinta pases participantes. Constituir una instancia autnoma que pueda dar cuenta de los avances, retrocesos, estancamientos y deficiencias de los procesos educativos, sin duda que puede ser de gran utilidad, obviamente siempre y cuando esta institucin pueda incidir en los procesos, en los proyectos y en las prcticas de quienes se encargan de educar a la infancia y a la juventud de Mxico. Evaluar implica dar cuenta del hacer y del saber, institucionalizarlo presenta tres posibilidades: uno, que los resultados y diagnsticos jams puedan incidir en las prcticas de los profesores, el rendimiento de los estudiantes, la gestin de directivos y supervisores, y la administracin de las autoridades educativas; dos, que los informes slo tengan como utilidad matizar los discursos y evitar que la sociedad mexicana y la comunidad internacional puedan enterarse de aquellas cosas que no caminan bien en la SEP, y, tres, que efectivamente, los diferentes diagnsticos, evaluaciones y recomendaciones de los expertos puedan bajar hasta las aulas y mediante proyectos, programas y prcticas intencionadas se modifiquen aquellas debilidades que se tienen por lo aejo e inflexible de algunas actitudes educativas de sujetos e instituciones. Quienes dirigen el Instituto estn arropados por haber desarrollado con anterioridad proyectos que dan cuenta de excelentes experiencias en la educacin superior, es deseable que el INEE logre cabalmente sus metas y objetivos para que stas puedan incidir en los procesos educativos que de manera cotidiana se desarrollan en las aulas de Mxico.
Presentacin
as discusiones (en plural, pues se trata de varias a la vez) sobre la definicin del trmino cultura tienen ya dcadas de existencia en diversas disciplinas. Sobre todo en la antropologa, pero tambin en el campo de los analistas de la educacin formal e informal, de la sociologa y de la psicologa, el trmino cultura ha sido capaz de generar diversas posturas y delimitaciones. En los ltimos aos, los debates se complican cuando el trmino deja de utilizarse como el sustantivo a definir, y pasa a ser una cualidad, un atributo, un adjetivo de alguna otra cosa. As, la educacin multicultural, la pluralidad cultural, hacen ms complejo an el dejar en claro las posturas y las delimitaciones de los fenmenos a los que se designa. Ms que establecer una genealoga clara del trmino cultura desde las disciplinas llamadas del espritu, las humanidades, o las ciencias del comportamiento, educar busca plantear algunas lneas de reflexin en torno a conceptos con los que est ntimamente relacionada. De tal manera, la expresin diversidad cultural (es decir, una expresin en la que la cultura es un adjetivo), podr cobrar a la vez un mayor sentido, situarse en un contexto (aunque sea mnimo) de discusin en las ciencias sociales y en sus usos cotidianos, y a la vez ser parte de un panorama ms amplio de las significaciones del trmino. Si la diversidad cultural hubiera de oponerse a la uniformidad cultural, cabe proponer las primeras reflexiones en torno a las homogeneidades y heterogeneidades que se esperan en el comportamiento de los miembros de una cultura. Algunos de los trminos propuestos para reflexionar y relacionar con sus orgenes y usos disciplinares en este nmero son: cultura, multiculturalidad, integracin, asimilacin, resistencia, inculturacin, pluralismo, multiculturalidad, relativismo cultural, reproduccin cultural, interculturalidad, imposicin cultural y coloniaje, conservacin, transmisin y conservacin de la cultura, integracin, diversidad, homogeneidad y heterogeneidad, educacin y cultura. Los trminos de diversidad cultural, educacin multicultural y comunicacin intercultural son tres trminos que reconocen la existencia de distintos grupos de personas que son miembros actuantes de distintas culturas que no slo llegan a formar parte de la poblacin de una sociedad que abarca a todos y que requieren interactuar entre s. La tendencia a la globalizacin econmica genera la propuesta de que miembros de diferentes culturas, sociedades, lenguas, y naciones se comuniquen entre s para pertenecer al grupo dominante, de igual manera se presenta una posicin donde los grupos minoritarios intentan a toda costa alzar su voz para participar activamente en la dinmica social, cultural, poltica y econmica.
La intencin de este nmero es presentar un panorama de la investigacin local y nacional del fenmeno en el mbito de la educacin; de igual manera, deseamos introducir el trmino en aquellos educadores que requieren informacin para comprender ms ampliamente el concepto, y as poder aplicarlo en sus prcticas cotidianas.
Acercamiento conceptual a la diversidad cultural

Siria Padilla Partida*
l multiculturalismo es un trmino polismico que est asociado a mltiples fenmenos y a geografas distintas. A pesar de los intentos de claridad conceptual, se ve cmo este desarrollo sigue siendo insuficiente para explicar una realidad que rebasa la terminologa social y filosfica. Al hacer un contraste entre la situacin de la diversidad cultural en nuestro estado y el uso de los trminos, llego a la conclusin de que es necesario estudiar este problema desde una perspectiva microfsica. Desarrollo conceptual El concepto de multiculturalismo es heterogneo y ambiguo como el propio trmino de cultura. En primer lugar, est asociado a los problemas de inmigracin creciente en los pases desarrollados. En este caso el multiculturalismo es sinnimo de pluralidad cultural: Las intensas migraciones de estas ltimas dcadas en los pases denominados del primer mundo, as como el variopinto paisaje sociocultural que se adivina en configuracin de la nueva Europa, podran ser dos ejemplos de esta lnea (Gutman, 1993: 13; Jordn, 1999). Asociado con este trmino, Kymlicka (1996: 25) extiende el concepto de minoras culturales a las minoras autctonas: En el primer caso, la diversidad cultural surge de la incorporacin de culturas, que previamente disfrutaban de autogobierno y estaban territorialmente concentradas en un Estado mayor (estado multinacional); pero tambin se refiere a los procesos de inmigracin: En el segundo caso, la diversidad cultural surge de la inmigracin individual y familiar (estado multitnico). Para Baumann (1999), hablar de multiculturalismo es referirse a tres nociones: identidad nacional, tnica y religiosa, las tres relacionadas ntimamente, pero tambin, paradjicamente, excluyentes. Luis Villoro (1995: 27) plantea el trmino de diversidad en la discusin filosfica kantiana de la dignidad humana: el reconocimiento de la dignidad puede justificar una poltica de la igualdad con respecto a las diferencias. El multiculturalismo es un concepto polifnico puesto que en l concurren diversas significaciones, cada una de ellas responde a un conjunto de problemas definidos contextualmente. Jordn (1999: 13) plantea as el problema de la inmigracin y de la formacin de docentes en Espaa: ...la educacin multicultural acoge todo un movimiento pedaggico que pretende responder lo mejor posible a la realidad cultural y tnicamente plural de nuestras escuelas y aulas; Gutman (op. cit.: 14-15), por su parte, se refiere al contexto de EE.UU. y Canad, e incluye en su proposicin la diferencia sexual, racial, tnica y religiosa, consideradas
*Profesora de la UPN Guadalajara.

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Octubre-Diciembre 2002
como minoras sociales: la impersonalidad de las instituciones pblicas es el precio que los ciudadanos debieran pagar gustosamente por vivir en una sociedad que nos trata a todos como iguales, cualquiera que sea nuestra identidad tnica, religiosa, racial o sexual en particular. Baumann (op. cit.: 18) plantea el problema de Amrica y Europa en general, y lo relaciona con las garantas individuales o civiles. En sntesis, el autor considera que los derechos individuales son ms una ideologa que una oportunidad para la equidad social, y los derechos individuales se contraponen a los derechos comunitarios: La eficacia de los derechos humanos a nivel individual depende de que la persona pertenezca al Estado nacional adecuado (e incluso entonces), su puesta en prctica excluye a colectivos enteros; Villoro (op. cit.: 26) habla de la diversidad social como un producto de movimientos sociales que reclaman el derecho a la diferencia. Movimientos que plantean el dilema entre la universalidad de las normas y el objetivo singular de realizarse a s mismo: Exigencia de derecho a su propia forma de vida y eleccin de valores de minoras raciales, opciones sexuales, distinciones de gnero; demanda de conocimiento de nacionalidades, comunidades tnicas, culturas en sus formas de expresin ms diversas. Por ltimo, Kymlicka (op. cit.) plantea que no existe una frmula nica que pueda abordar todas las necesidades y aspiraciones de los diferentes grupos minoritarios: inmigrantes, grupos autctonos, comunidades religiosas. Diversidad cultural y grupos tnicos Para aterrizar estos conceptos en el anlisis de nuestro pas y de la regin, cre conveniente partir de la relacin multiculturalismo y etnicidad, entendiendo por etnicidad no lo
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que aporta Kymlicka sino Gerd Baumann (op. cit.: 33): La etnicidad implica una serie de races: de dnde provengo, qu es lo que me hace ser lo que soy, en una palabra, la identidad natural; ya que Mxico est conformado por una diversidad importante de grupos indgenas. Esto no significa que no haya otros grupos minoritarios que demandan el reconocimiento de sus derechos, pero la situacin en estos ltimos aos ha merecido la atencin de los grupos indgenas, sobre todo a partir de 1994, fecha del levantamiento insurgente en Chiapas. En ese sentido, es importante realizar un anlisis del concepto de etnicidad o grupo tnico. Si bien Gerard Baumann (ibid.: 45) da una definicin en el sentido antes citado, ms adelante polemiza respecto a este concepto, y hace una comparacin entre los trminos de etnia y nacin, y encuentra que ambos conceptos son definidos a partir de elementos comunes como: Basado en la descendencia A menudo reconocible por el aspecto Comparte rasgos culturales Se dice que se adquiere por el nacimiento Forma una comunidad de destino y una forma de organizacin poltica. Por otra parte, Kymlicka establece dos criterios para hablar de diversidad cultural; por una parte, los estados multinaciones:
Una fuente de diversidad cultural es la coexistencia, dentro de un determinado Estado, de ms de una nacin, donde nacin significa una comunidad histrica, ms o menos completa institucionalmente, que ocupa un territorio o una tierra natal determinada y que comparte una lengua y una cultura diferenciadas. La nocin de nacin, en este sentido sociolgico, est estrechamente relacionada con la idea de pueblo o cultura (p. 28).
Y, por otra, los estados politnicos:

La segunda fuente de pluralismo cultural es la inmigracin. Un pas manifestar pluralismo cultural si acepta como inmigrantes a un gran nmero de individuos y familias de otras culturas y les permite mantener algunas de sus particularidades tnicas (p. 29).
Como se ve, cada autor utiliza una terminologa comn (etnicidad) para referirse a problemas distintos. Desde esta conceptualizacin, nuestro pas sera posttnico, supertnico, politnico y multinacional:
...la nacin es posttnica, en tanto que niega la importancia de viejas diferencias tnicas y las retrata como una cuestin de impreciso y distante prstamo del pasado; y tambin es supertnica, en tanto que representa a la nacin como una nueva y ms elevada forma de etnia (Baumann: 44).
Sin embargo, hay diferencias notables. Cuando Baumann habla de una nacin posttnica se refiere a un grupo impreciso de grupos que han pasado a formar parte de una nacin, como sucede con Puerto Rico, Alaska, pero tambin los negros, los hispanos y otros, que si bien siguen conservando sus rasgos culturales han accedido a otro idioma superior que los integra en beneficio del capitalismo. El autor no distingue entre procesos de colonizacin (Puerto Rico, Nuevo Mxico, Alaska) y procesos de inmigracin (coreanos, judos, hispanos); por otra parte, habla de las caractersticas de la composicin nacional de los Estados Unidos, que se han reconocido a s mismos como un pas diverso a pesar de la falta de reconocimiento de lo que Kymlicka llama cultura societal. En el caso de nuestro pas hubo, en el proceso de
colonizacin, un mestizaje que no existi en Norteamrica y tambin un mestizaje cultural que cre una nueva cultura. Mxico es un producto de ese mestizaje cultural. Ahora bien, este proceso de mestizaje marca una diferencia muy grande respecto a nuestro vecino pas. La diversidad cultural en EE.UU. habla de la poca tolerancia que existe hacia las otras culturas, pues rechaza una cultura societal diversa; es decir, una cultura que proporciona a sus miembros unas formas de vida significativas a travs de todo el abanico de actividades humanas, incluyendo la vida social, educativa, religiosa, recreativa y econmica (Kymlicka: 112). En el caso de nuestro pas lo que hubo fue un proceso de integracin, ms que diversificacin, pero tambin se dio un proceso de marginacin cultural. Si recurrimos a la historia podemos decir que antes del acceso al poder de los mestizos, lo que exista era una lucha por el reconocimiento de los derechos indgenas emprendida por las rdenes religiosas. Cuando los liberales del siglo XIX llegaron al poder, negaron y acabaron con esa visin indigenista que exista. Nuestro pas, por tanto, es un grupo posttnico, en el sentido de que impuso una visin cultural y esa nueva visin cultural dej completamente marginados a los grupos tnicos existentes. Por otra parte, no pueden equipararse los procesos de inmigracin que ha tenido Estados Unidos con los grupos indgenas que ya estaban asentados en el territorio mexicano pero que no estaban constituidos como nacin. Segn Kymlicka, los estados multinacionales son aquellos que estn conformados por procesos voluntarios o involuntarios de incorporacin:
La incorporacin de diferentes naciones en un solo Estado puede ser involuntaria; ejemplos de ello son la invasin y conquista de una
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comunidad cultural por otra o la cesin de la comunidad de una potencia imperial a otra, o el caso en que el suelo patrio es invadido por gentes dispuestas a colonizar dicha comunidad. No obstante, la formacin de un Estado multinacional tambin puede darse voluntariamente, como sucede cuando culturas diferentes convienen en formar una federacin para su beneficio mutuo (p. 26).
En ese caso Estados Unidos sera al mismo tiempo multinacional y politnico. En el caso de los grupos multinacionales, menciona como caracterstica relevante su decisin y su lucha por la autonoma. Este autor se refiere a Canad y a la poblacin anglfona y francfona que reside en el territorio, adems de los grupos indgenas aborgenes. Si pensamos en Mxico, podemos decir que es un pas multinacional, pero tambin encontramos diferencias. Podemos decir que en Mxico hubo dos procesos de colonizacin, por una parte el de los espaoles y, por otra, el de los criollos o mexicanos. La primera tuvo una poltica ms plural en el sentido de tolerancia y comprensin (por algunos sectores) de la visin indgena. La segunda colonizacin ha sido ms intolerante porque ha desechado y ha impedido el acceso de los indgenas a la cultura. Se puede decir, con toda razn, que la segunda no es un proceso de colonizacin sino la formacin de un Estado-nacin, pero, cmo se llev a cabo sino a partir del despojo de los grupos indgenas? Y, por otra parte, qu es la colonizacin sino el despojo? Ahora bien, si planteamos el problema de los indgenas de Jalisco, todava los conceptos aparecen ms confusos. En Jalisco existen dos grupos indgenas mayoritarios, los nahuas y los huicholes. Ambos grupos indgenas son muy distintos entre s. Los nahuas han perdido sus tradiciones y costumbres, de tal suerte que actualmente slo una minora habla el nahua,
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e incluso ante las campaas recientes para rescatar esta lengua, los nahuas han preferido que se les ensee el idioma ingls por las oportunidades que ste ofrece (Basulto Medina, 2002). En contraposicin, los huicholes son una comunidad que ha rescatado y ha puesto nfasis en la conservacin de sus costumbres y sus tradiciones. Ahora bien, los problemas que enfrentan los nahuas son la discriminacin hacia la mujer: Existe, adems, la percepcin de que la mujer no debe estudiar en el nivel superior, ya que su futuro ya est definido y que para cambiar paales no necesitan estudiar (Proyecto de formacin en valores con nios indgenas, 2001). Si planteamos el problema de la mujer en los grupos indgenas, entonces el trmino multinacional o diversidad tnica es insuficiente para plantear los problemas reales. Adems de ser los nahuas un grupo cultural minoritario, ste genera otro subgrupo menos que minoritario, que son las mujeres y sus derechos. Podemos decir entonces que no es suficiente hablar de etnicidad sino tambin de minoras civiles, aunque en este caso la minora civil no sea minora civil sino minora indgena. Otro problema, por ejemplo, es el caso de los grupos migrantes que vienen a trabajar al estado de Jalisco, se trata de familias rurales que en sus lugares de origen no poseen las condiciones econmicas y sociales que garanticen una vida digna (ibid.: 6). La mayor parte de estos grupos migrantes provienen de estados como Guerrero, Oaxaca y Chiapas, entre otros (Basulto, op. cit.). El mayor conflicto que han enfrentado las autoridades para emprender programas que redunden en el beneficio de estas comunidades, ha sido su poca tolerancia para trabajar y comprender a los otros grupos indgenas, de tal suerte que se hace necesario trabajar en forma separada con el consiguiente derroche de recursos (ibid.). Si analizamos este punto podemos todava ver que la cultura del multiculturalismo no es
slo un atributo del Estado para reconocer a los grupos minoritarios y sus derechos, sino tambin de los propios grupos minoritarios para comprender a otros grupos indgenas. En el caso de los huicholes, por ejemplo, stos no estn de acuerdo con los nahuas porque estos ltimos han perdido sus tradiciones y su cultura, lo que los vuelve intolerantes respecto a sus propios vecinos (ibid.). Podemos decir, entonces, que el trmino de Kymlicka de estado multinacional y la diversidad tnica de Baumann son insuficientes para dar una explicacin de los fenmenos de exclusin minoritaria pues, como hemos visto, estos conceptos no son fijos sino que su caracterstica es la elasticidad. Los grupos minoritarios generan a su vez otros subgrupos y otras culturas de marginacin social que hacen imposible definir de manera exacta y definitiva al multiculturalismo. Considero que el multiculturalismo debe ser estudiado en los mismos trminos en los cuales Michael Foucault estudi el poder; es decir, entendiendo que el poder no es un atributo nico del Estado sino un atributo distribuido socialmente, el poder se hace real en cualquier espacio: la familia, la escuela, la calle, etctera. Los estudios actuales reconocen al Estado como agente estructural al estilo marxista pero el acercamiento microfsico nos permite entender el multiculturalismo como una complejidad social que est muy lejos de tener una solucin. Bibliografa BASULTO MEDINA, Arturo, Entrevista, Guadalajara, 12 de enero, 2002. BAUMANN, Gerd, El enigma multicultural, Paids, Barcelona, 2001. DIF, Proyecto de formacin en valores con nias indgenas en el estado de Jalisco (manuscrito), Guadalajara, 2000. GUTMAN, Amy, El multiculturalismo y la poltica del reconocimiento, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1993. JORDN, Jos Antonio, La escuela multicultural. Un reto para el profesorado, Paids, Mxico, 1999. KYMLICKA,Will, Ciudadana multicultural, Paids, Barcelona. 1996. SARTORI, Giovanni, La sociedad multitnica. Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros, Taurus, Mxico, 2001. VILLORO, Luis, Igualdad y diferencia: un dilema poltico, en Bsica, Revista de la escuela y del maestro. Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, Ao II, noviembrediciembre, Mxico, 1995.
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Rostro propio o identidad

Margarita Jacinto Arrazola*
os pueblos que habitaron nuestros antepasados, abuelos, bisabuelos, tatarabuelos, son lugares donde estn nuestras races, las cuales se encuentran en las profundidades de nuestra madre tierra, por eso cada da se resurge con mayor fuerza. Mxico tiene 62 idiomas, son lenguas de nuestros ancestros que se han venido transmitiendo de generacin en generacin, por eso an quedan 62 de ellas; son de una riqueza cultural extraordinaria que, compenetrndose en cada una de ellas, se descubrira la historia real y verdadera de cada grupo; por ejemplo: Los nahuas hicieron sus designaciones muy particulares a cada etnia y los espaoles utilizaron algunos de esos nombres o inventaron otros para designar a los grupos tnicos; as pas con el grupo tnico ppago, su nombre real es ootam; el otom, au; el huichol, wixarika; el mixteco, ay+v+ u savi; ello significa que no nos llamaron con nuestros verdaderos nombres, fuimos bautizados de otra forma y nuestros verdaderos nombres han quedado ocultos en la lengua de cada pueblo. Pero eso no es todo, los 62 grupos tnicos del pas, al elaborar nuestros proyectos de vida no hemos incluido en ellos los aspectos relevantes para producir y reproducir los elementos de la etnicidad; no hemos creado proyectos de desarrollo humano alternos y articulados al proyecto general de la nacin, porque casi no existimos para nosotros mismos; al ir despertando, todo lo bien delineado, lo que creamos slido, indestructible, no existe. Hemos creado el proyecto de vida a partir de una falsa conciencia, a travs de un marco de referencia sin relacin orgnica con la historia y con la realidad actual, no tiene futuro promisorio. El hombre universal no existe, necesita ser histrico, tener un mbito geogrfico que lo identifique, ser culturalmente una potencialidad y una realidad del ser; por eso, frente al maana tenemos que volver a empezar, y la fuerza para crear nuestro proyecto est en la cultura propia, en la identidad tnica, que por definicin es tambin una identidad histrica. Si queremos afirmar nuestra realidad plural, tenemos que redefinir varios conceptos, redefinir las relaciones entre los grupos y cultura que lo integran; redefinir la distribucin del poder econmico y poltico, as como recrear el espacio histrico y sociocultural. Descubrir, recuperar y asumir la identidad que nos da rostro propio como hombres y como pueblos, as como trascender la identidad confusa y dividida que nos debilita e impide el pleno desarrollo.
* Acadmica de la Maestra en Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa, de la Direccin General de Posgrado e Investigacin Educativa de la Secretara de Educacin Jalisco.
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Asumir la identidad tnica es un nuevo renacer, es apenas un paso en el difcil camino hacia la expresin del ser. Planteamiento de organizaciones indgenas En el Primer Seminario Nacional de Educacin Bilinge y Bicultural se seal de manera determinante que no existe educacin indgena escolarizada, sino educacin escolarizada para indgenas,1 para finalmente concluir que es colonizadora y que sus fines han servido para mantener y reproducir la explotacin econmica, la dominacin cultural, la discriminacin racial y social, y la manipulacin poltica de las etnias; desde tal perspectiva, los rasgos esenciales del sistema se caracterizan en los trminos siguientes: Los programas educativos nacionales se aplican a la poblacin indgena y no se consideran ni los intereses ni objetivos de los grupos tnicos. El movimiento indgena ha planteado con claridad y amplitud que los pueblos indios se vean desde una ptica diferenciada y se construyan como etnias autnomas, cada una con su propia especificidad histricocultural, su cosmovisin. Una clara toma de conciencia de lo anterior y principalmente en el mbito educativo, presupone un necesario respeto de los espacios de decisin autnoma de cada etnia en relacin con lo que ellas mismas acepten o rechacen de su propia cultura, entendida sta en los trminos del contexto antes dicho. Cada etnia tiene, desde la milenaria trayectoria existencial y civilizatoria, una expresin muy autntica y original; la lengua representa un punto de importancia insoslayable, en ella se condensa la historia de cada grupo tnico y es portadora de los smbolos ms antiguos de cada cultura, su
concepcin del mundo, sus valores, etc., lo que representa un potencial pedaggico y didctico para el maestro, quien deber considerar lo anterior con la finalidad de utilizar la lengua de cada etnia como objeto de estudio y vehculo importante de comunicacin, sin dejar de lado el espaol. En un modelo intercultural bilinge, con una posicin de intervencin educativa que considera y atiende a la diversidad, las caractersticas especficas y necesidades del sujeto cognoscente. Las estrategias de educacin intercultural para la poblacin tnica debern diversificarse y responder a las mltiples situaciones sociolingsticas que existen en nuestro pas y considerar esta diversidad como una ventaja pedaggica. En Mxico, atender educativamente a la diversidad lingstica y cultural nos exige convocar a las estructuras que conforman el sistema educativo indgena y el sistema educativo no indgena, quienes debern conocer este nuevo enfoque intercultural bilinge, en donde todo el sistema educativo nacional debe participar, tanto en su construccin como en las implicaciones en el campo de la educacin, mediante lo cual se debern combatir las formas manifiestas y encubiertas de racismo, as como favorecer el reconocimiento y la justa valoracin de los pueblos indgenas. La atencin a la diversidad cultural El trmino diversidad cultural es utilizado con diferentes significados y desde diferentes perspectivas, adems de que adquiere sentidos distintos en los variados contextos y mbitos de aplicacin. Con frecuencia se utilizan visiones estticas o ahistricas de los procesos de
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configuracin de identidades culturales y se derivan as modelos educativos o propuestas de intervencin educativa que pretenden considerar o atender a la diversidad cultural, como si sta fuera un hecho preestablecido, homogneo y permanente, resultado ms de procesos biolgicos que de construcciones histricosociales y de dinmicas de interpretacin, conflicto y negociacin continuas entre los mltiples actores sociales. Si se hace referencia a la diversidad cultural, sta puede ser entendida como una construccin social e histricamente determinada. Por lo que para definirla y comprender sus implicaciones en el campo de la educacin, se requiere una revisin del contexto actual en el cual se desarrollan los procesos sociales y culturales, y de las perspectivas futuras de estos procesos en cada regin y en el pas. De esta manera, para favorecer el desarrollo de una accin educativa que satisfaga las necesidades y demandas de la poblacin indgena, se requiere cambiar las, hasta ahora tradicionales, maneras de concebir las relaciones existentes entre la educacin y la formacin de recursos humanos, y reconsiderar su importancia; se requiere tambin replantear las preocupaciones por el acceso a los servicios educativos y la calidad de stos, incorporando en la poltica y las decisiones los principios de equidad y pertinencia, particularmente teniendo en cuenta las situaciones derivadas de las condiciones de etnia, gnero, lengua, clase social y, en sntesis, las formas mltiples que adopta la diversidad cultural. As, la accin educativa deber basarse en el respeto a la diversidad y a la especificidad de los individuos, procurando avanzar hacia la erradicacin de formas de enseanza homogeneizantes, ya que a menudo se acusa con razn a los sistemas educativos formales de limitar el pleno desarrollo personal al
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imponer a todas las etnias y todos los nios el mismo molde cultural e intelectual, sin tener suficientemente en cuenta la diversidad de los talentos individuales; por ejemplo, al dar prioridad al desarrollo del conocimiento abstracto en detrimento de otras cualidades humanas como la imaginacin, la aptitud para comunicar, el sentido de la belleza o de la dimensin espiritual, o la habilidad manual.2 Se ha venido expresando lo siguiente: Los programas educativos estn orientados bsicamente a las necesidades de la vida urbana y son ajenos a la realidad socioeconmica, cultural y lingstica de los indgenas. La educacin bilinge y bicultural refiere a una relacin de dominio; no es bilinge, porque utilizando la lengua indgena como instrumento ensea slo el castellano; no es bicultural, porque slo transmite y ensea la ideologa y la cultura dominante. La lengua indgena es el instrumento y no el objeto de la enseanza; la castellanizacin es cuestionada en cuanto a sus objetivos y la forma en que se realiza, donde se evidencia que es un instrumento coercitivo para hacer olvidar la lengua autctona; es ajena a la cultura indgena y por tanto atentatoria, porque para castellanizar se utilizan los valores y la idiosincrasia occidental, en tal sentido: Vamos juntos a construir el modelo educativo intercultural bilinge para las nias y los nios indgenas de Mxico. Construir una educacin intercultural es definir metodologas y contenidos escolares, es buscar la interaccin constante con los ancianos de la comunidad, es involucrar a toda la sociedad; es introducirnos hacia el interior de cada lengua y cada grupo tnico, tanto local como nacional, e interrelacionarla con la sociedad en general. Necesitamos conectarnos con el mundo para interrelacionarnos y saber que
existen en otras latitudes otras sociedades, otras culturas y lenguas. La construccin gradual y permanente de un Modelo de Educacin Inicial y Bsica para las Nias y los Nios Indgenas ha sido la preocupacin de la Direccin General de Educacin Indgena. Que se basa en los principios y orientaciones del marco normativo nacional. Que posibilita la participacin de la comunidad educativa y de las comunidades indgenas para decidir sobre el tipo de educacin que se requiere y se demanda. Que persigue la construccin de un modelo educativo y no la implantacin de modelos preestablecidos. Que busca la modificacin sustantiva de las prcticas educativas y no la simple apropiacin de un discurso pedaggico. Que mira al hecho educativo como un todo integrado y no se centra en las prcticas de enseanza que realizan los docentes. La realidad sociolingstica de Mxico Como responsables de la atencin educativa indgena, los docentes del pas no hemos acertado metodolgicamente en la atencin educativa ante la diversidad de situaciones y grados de bilingismo
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a los que nos enfrentamos, ya que stos son de tal complejidad que nos encontramos con situaciones socio-lingsticas como las siguientes: Monolinges en lengua indgena. Con manejo de una lengua indgena y algn conocimiento elemental del espaol. Bilinges en lengua indgena y en espaol, con mayor o menor conocimiento y manejo de una de las dos. Plurilinges en ms de dos lenguas indgenas, y en donde el espaol tambin puede tener alguna presencia. Monolinges en espaol. Tambin pueblos indgenas que ven sus lenguas ancestrales en un claro proceso de debilitamiento si no de extincin.3 Personas indgenas que no desean que a sus hijos se les ensee en lengua indgena porque piensan que es retroceder. Docentes con serios conflictos de personalidad (prdida de identidad) y que no hablan su lengua indgena en el saln de clases por que les da vergenza, entre tantos otros aspectos. Por lo anterior, es necesario diversificar las estrategias de educacin bilinge para la poblacin indgena, ya que actualmente slo responden a una de las mltiples situaciones sociolingsticas que es posible encontrar en el pas: la de monolingismo en lengua indgena. Con la finalidad de avanzar hacia nuevos modelos de educacin indgena, con rasgos propios en los aspectos acadmicos y en las formas de operacin, la Direccin General de Educacin Indgena, con sede en la ciudad de Mxico, plantea desde 1997 una estrategia para construir un Modelo de educacin inicial que habr de tomar en cuenta las opiniones de las poblaciones indgenas y de los maestros y especialistas que conocen la situacin
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educativa indgena y de la comunidad educativa en general. Esta accin se dio a conocer con la presentacin del documento inicial de referencia: Hacia un Modelo de Educacin Inicial y Bsica Intercultural Bilinge para Nias y Nios Indgenas. La intencin de la estrategia es modificar con base en la actual propuesta nacional as como en sus posibilidades de flexibilizacin las prcticas educativas desde el enfoque intercultural bilinge; lo que conlleva a abordar cuatro componentes que en constante interaccin la constituyen: fines y propsitos educativos, procesos de enseanza aprendizaje, formacin docente y gestin escolar. Desde el planteamiento de la estrategia, se ha desarrollado una serie de procesos para concretar el discurso filosfico, pedaggico, poltico y operativo, as como diversas acciones para avanzar en el logro del propsito planteado la modificacin de las prcticas desde el enfoque intercultural bilinge. Se propone a la comunidad educativa una serie de lineamientos generales en los que se plantean un conjunto de normas y criterios tendientes a favorecer la concrecin de una educacin intercultural bilinge, que atienda con equidad y pertinencia las necesidades educativas y bsicas de aprendizaje de las nias y nios indgenas. Un enfoque intercultural bilinge Se adopta un enfoque intercultural bilinge como una posicin de intervencin educativa porque, bsicamente, considera y atiende a la diversidad; es decir, a las caractersticas, expectativas y necesidades de los sujetos, particularmente de las nias y nios indgenas. A partir del reconocimiento de que el enfoque intercultural bilinge es un
constructo permanente es decir, un enfoque que se construye y reconstruye de acuerdo con las condiciones y caractersticas de los sujetos y del contexto en que se desarrollan los procesos educativos se considera una alternativa pertinente y factible para atender la diversidad cultural y lingstica de los pueblos indgenas. Si se considera que la educacin intercultural bilinge tiene un sustento con ms carga hacia lo axiolgico, su concrecin no se confronta con los planteamientos de la actual propuesta de educacin inicial y bsica, ms bien, los recupera y aprovecha. La Direccin General de Educacin Indgena define el enfoque intercultural bilinge como la forma de intervencin educativa que reconoce y atiende a la diversidad cultural y lingstica, promueve el derecho a ser diferentes y el respeto a las diferencias, favorece la formacin de la identidad cultural local, regional, nacional y mundial, as como el desarrollo de actitudes y prcticas que tiendan a superar las desigualdades sociales. Dado que la oferta intercultural bilinge atiende a la diversidad, el sustento filosfico, pedaggico, poltico y operativo destaca la necesidad de atender a las necesidades bsicas de aprendizaje de las nias y nios indgenas; esto ser mediante un proceso permanente que promueva la resignificacin de los fines y propsitos educativos, el desarrollo de procesos de enseanza aprendizaje socialmente significativos, la mejora de los procesos de formacin docente y el logro de una gestin escolar efectiva. Ante este compromiso exige desarrollar un proceso conjunto de anlisis, reconocimiento de la educacin y establecimiento de estrategias y metas comunes, as como de compromisos especficos para las acciones entre los actores educativos, las comunidades indgenas y el pas en general. Qu es la Educacin Intercultural Bilinge Es una forma de intervencin educativa que reconoce y atiende a la diversidad cultural y lingstica, promueve el derecho a ser diferentes y el respeto a las diferencias, favorece la formacin de la identidad cultural, as como el desarrollo de actitudes y prcticas para superar las desigualdades sociales. Desde el enfoque intercultural, se atender la educacin bilinge como aquella que favorece la adquisicin, fortalecimiento, desarrollo y consolidacin tanto de la lengua
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indgena como del espaol y elimina la imposicin de una lengua sobre otra. La Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios est establecida en ocho lneas de formacin contenidas en los Lineamientos Generales para la Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas de Mxico, los cuales sugieren aspectos de la cultura y de la produccin social de conocimientos que han de ser enfocados contenidos culturales esenciales. La Direccin General de Educacin Indgena ha definido ocho lneas de formacin, stas son: identidad, democracia, solidaridad internacional, salud, ecologa, esttica, cientfica y tecnolgica. Las necesidades bsicas de aprendizaje La crtica sobre la educacin inicial y bsica para las nias y los nios indgenas, particularmente sobre la calidad de sus aprendizajes en la escuela, gira en torno a que son socialmente poco significativos, a que no consideran sus culturas de procedencia y a que no responden a las exigencias para su desempeo en los distintos mbitos de la sociedad. Una frmula que se ha comenzado a desarrollar para superar los enfoques tradicionales, es la propuesta basada en el concepto de necesidades bsicas de aprendizaje. Este concepto fue utilizado en la conferencia mundial de educacin para todos en 1990. Aunque su definicin es an objeto de anlisis y discusin, su valor principal consiste en enfocar la atencin en los resultados de aprendizaje que respondan a los requerimientos sociales, es decir, en centrar la atencin en el logro de aprendizajes socialmente significativos.
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As, las necesidades bsicas de aprendizajes son todo aquello que los miembros de una sociedad requieren aprender para: sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. Las necesidades bsicas de aprendizaje se definen histrica y socialmente, su amplitud y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura, y cambian inevitablemente en el transcurso del tiempo. En el proceso de construccin de una educacin intercultural bilinge que la Direccin General de Educacin Indgena promueve, las necesidades bsicas de aprendizaje que se identifican hasta el momento son: de comunicarse, de interactuar con el mundo natural, de cuantificar el mundo y de expresarse estticamente.4 Qu son Lineamientos Generales para la Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas Los Lineamientos Generales para la Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y Nios Indgenas son un conjunto de principios en los que se establece la orientacin que ha de tener la educacin inicial y bsica que se ofrezca a las nias y los nios indgenas, Son la concrecin de los fundamentos filosficos, pedaggicos y polticos en los que se basa la modificacin de las prcticas, desde el enfoque intercultural bilinge. Son la herramienta inicial, de la cual han de partir los actores del hecho educativo para elaborar, proponer, instrumentar, desarrollar, evaluar, etc., los procesos de modificacin
de las prcticas; todo ello a partir de considerar las caractersticas y capacidades del contexto educativo nacional, regional y local. Son una serie de normas y criterios que abordan, desde el enfoque intercultural bilinge, diferentes planos respecto a la oferta educativa para nias y nios indgenas: lo relativo a la educacin intercultural bilinge en general; lo relativo a la accin educativa intercultural bilinge; y, particularmente, lo relativo al deber ser en los servicios de educacin indgena. Los Lineamientos Generales para la Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas estn contenidos en los cuarenta y dos principios que se anotan a continuacin. 1. La educacin que se ofrezca a las nias y los nios indgenas estar orientada por los fines y propsitos educativos expresados en el marco filosfico nacional. 2. La educacin que se ofrezca a las nias y los nios indgenas favorecer su desarrollo integral y armnico como individuos y como miembros de la sociedad. 3. La educacin que se ofrezca a las nias y los nios indgenas considerar la diversidad cultural y lingstica de los pueblos indgenas y se adaptar a sus necesidades, demandas y condiciones de cultura y lengua, poblamiento, organizacin social y formas de produccin y trabajo.
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4. La educacin que se ofrezca a las nias y los nios indgenas ser intercultural y bilinge. 5. Se entender por educacin intercultural aquella que reconozca y atienda la diversidad cultural y lingstica; promueva el respeto a las diferencias; procure la formacin de la unidad nacional, a partir de favorecer el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional, as como el desarrollo de actitudes y prcticas que tiendan a la bsqueda de libertad y justicia para todos. 6. Desde esta posicin intercultural se entender la educacin bilinge como aquella que favorezca la adquisicin, fortalecimiento, desarrollo y consolidacin tanto de la lengua indgena como del espaol, y elimine la imposicin de una lengua sobre la otra. 7. La educacin que se ofrezca a las nias y los nios indgenas promover la generacin de condiciones sociales, administrativas y pedaggicas que garanticen su acceso, permanencia y logro educativo, considerando las caractersticas, condiciones y capacidades reales del contexto educativo nacional, de cada centro educativo y del contexto social y cultural en que ste est inmerso. 8. La educacin que se ofrezca a las nias y los nios indgenas procurar garantizar la articulacin entre los niveles de educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria y, consecuentemente, la continuidad y progresin del proceso educativo. 9. La educacin que se ofrezca a las nias y los nios indgenas impulsar la innovacin pedaggica, as como la flexibilizacin de los planes y programas de estudio, del uso de los materiales educativos y de las formas organizativas, atendiendo a las caractersticas de la cultura comunitaria y sin menoscabo de los niveles de logro educativo establecidos nacionalmente.
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10. La educacin que se ofrezca a las nias y los nios indgenas promover el uso y la enseanza de la lengua indgena y del espaol en las diferentes actividades del proceso educativo, por lo que ambas lenguas sern tanto objeto de estudio, como medio de comunicacin. 11. La educacin que se ofrezca a las nias y los nios indgenas impulsar la formacin de docentes, directivos y personal tcnico como un proceso integrado sistemtico y permanente que garantice la continuidad y progresin de las acciones de formacin inicial, de actualizacin, y de nivelacin acadmica y superacin profesional. 12. La educacin que se ofrezca a las nias y los nios indgenas impulsar el trabajo colegiado de docentes, directivos y personal tcnico, procurando las condiciones acadmicas y administrativas adecuadas para su desarrollo. 13. La educacin que se ofrezca a las nias y los nios indgenas promover la reorientacin de las funciones de los equipos tcnicos, de los jefes de zonas y supervisores, de los asesores y de los directores de escuela, para que atiendan equilibrada y efectivamente los mbitos acadmicos y operativos. 14. La educacin que se ofrezca a las nias y los nios indgenas promover la participacin de la comunidad educativa y de las autoridades, organizaciones e individuos de la comunidad indgena, tanto en la definicin de los propsitos y contenidos educativos, como en el desarrollo de los procesos que se realicen para lograrlos. 15. La educacin que se ofrezca a las nias y los nios indgenas promover la participacin de la comunidad educativa, de la comunidad indgena y de la comunidad en general como mecanismos de control social de la oferta educativa.
16. La educacin que se ofrezca a las nias y los nios indgenas impulsar el desarrollo de procesos de evaluacin continua y permanente que permitan asegurar el cumplimiento de la normatividad, as como orientar la toma de decisiones para la intervencin institucional. 17. La educacin que se ofrezca a las nias y los nios indgenas impulsar el desarrollo de procesos y mecanismos que contribuyan al fortalecimiento de las capacidades de planeacin y administracin de las instancias educativas estatales. 18. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas, la accin educativa estar orientada por lneas de formacin, entendidas como la traduccin pedaggica de los fines y propsitos educativos y de los contenidos culturales esenciales de la educacin, expresados en el marco filosfico nacional. 19. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge que se ofrezca a las nias y los nios indgenas, la accin educativa contribuir a satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje, entendidas como todo aquello que los miembros de una sociedad requieren aprender para sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, formar parte consciente y activa de la sociedad, vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo social, mejorar su calidad de vida y continuar aprendiendo. 20. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas, la accin educativa contribuir a satisfacer sus necesidades educativas, considerando sus caractersticas, necesidades e intereses particulares, as como a los tiempos que requieren para alcanzar los logros educativos. 21. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas se deber contribuir a satisfacer
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sus necesidades educativas y bsicas de aprendizaje, la accin educativa favorecer el logro de competencias bsicas y la apropiacin de contenidos escolares pertinentes a stas. 22. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas, se considerar al contenido escolar como elemento cultural que se selecciona para ser estimulado, transmitido o adquirido intencionalmente por medio de la experiencia educativa, y se refiere tanto a conocimientos, hbitos, habilidades y destrezas, como a actitudes y valores. 23. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas, se promover que en la seleccin de los contenidos escolares se consideren tanto aquellos acordados para la educacin bsica nacional, como los que emerjan de la cultura comunitaria indgena, garantizando la articulacin y complementariedad entre los saberes locales, regionales, nacionales y mundiales. 24. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas, se promover la adopcin de enfoques didcticos globalizadores que favorezcan el desarrollo de procesos de enseanza y aprendizaje que permitan acceder de manera efectiva a los logros educativos. 25. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas, se promover que, desde enfoques didcticos globalizadores, se privilegie la apropiacin de aprendizajes socialmente significativos que resulten tiles a la vida presente y que se constituyan en la base de futuros aprendizajes.
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26. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas, se procurar que las experiencias de aprendizaje impulsen el uso y la enseanza de la lengua indgena y del espaol, para favorecer el desarrollo amplio y slido de ambas lenguas. 27. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas, se promover el reconocimiento del valor pedaggico y didctico que representa el uso y la enseanza de las lenguas indgenas y del espaol, como portadoras de los smbolos de las culturas indgena, nacional y mundial. 28. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas se procurar que las experiencias de aprendizaje privilegien el uso y la enseanza en la lengua materna sea indgena o espaol para tener acceso, posteriormente a una segunda lengua. 29. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas se procurar que los materiales educativos sean seleccionados a partir de su congruencia con los propsitos y contenidos educativos, y su pertinencia con las caractersticas de los procesos de enseanza y de aprendizaje que en cada aula se desarrollan. 30. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas se procurar que los materiales educativos, tanto en lengua indgena como en espaol, sean utilizados con creatividad, tomando en cuenta su versatilidad y sin privilegiar unos sobre otros. 31. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas, se impulsar
la elaboracin de materiales educativos por los alumnos y los maestros, como parte misma de los procesos de enseanza y de aprendizaje. 32. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas se promover que los libros de texto para el trabajo en lengua indgena se elaboren en consonancia con los propsitos y contenidos educativos y la dinmica cultural comunitaria, procurando que su presentacin se haga, preferentemente, slo en lengua indgena. 33. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas, se propiciar el uso de los medios electrnicos de comunicacin y de las nuevas, tecnologas disponibles, para enriquecer los procesos de enseanza y de aprendizaje. 34. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas se promover que la evaluacin que se realice de los procesos de enseanza y de aprendizaje, as como de los logros obtenidos por los alumnos, sea formativa continua y permanente, que involucre a toda la comunidad educativa y que permita la toma de decisiones pedaggicas adecuadas. 35. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas se impulsar el desarrollo de procesos de evaluacin interna de y en cada centro educativo, como parte del trabajo habitual y como uno de los elementos que contribuya a mejorar progresivamente al servicio que stos ofrecen.
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36. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas se propiciar que la formacin de los docentes, directivos y personal tcnico sea reflexiva, autocrtica, dialgica y propositiva, y que tienda a mejorar la prctica cotidiana. 37. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas se procurar que las acciones para la formacin de los docentes, directivos y personal tcnico garanticen el desarrollo de sus competencias tanto en lengua indgena como en espaol. 38. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas, se impulsar el reconocimiento de los centros de trabajo y de los consejos tcnicos, como los espacios privilegiados para la formacin de docentes, directivos y personal tcnico. 39. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas, se impulsar la articulacin de las diferentes alternativas de formacin de los docentes, directivos y personal tcnico, para que en conjunto respondan a las expectativas y necesidades que enfrentan stos en su prctica cotidiana. 40. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas, se favorecer la integracin de las nias y los nios indgenas que presenten necesidades educativas especiales, atendiendo a sus caractersticas particulares y a los tiempos que requieren para alcanzar los logros educativos. 41. Los Albergues Escolares y Centros de Integracin Social tendern a fortalecerse o reorientarse para que las nias y los nios indgenas reciban los apoyos educativos y asistenciales que posibiliten, de manera pertinente y equitativa, la consolidacin
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de oportunidades de ingreso, permanencia y logro educativo, en los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas. 42. En los Servicios de Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas se impulsar el desarrollo de proyectos y programas preventivos, remediales o compensatorios que contribuyan a mejorar el servicio que stos ofrecen. Notas
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Conclusiones del Primer Seminario Nacional de Educacin Bilinge, 1976. Lineamientos Generales para la Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas. Documentos de trabajo del taller de interculturalidad. Lineamientos Generales para la Educacin Intercultural Bilinge para las Nias y los Nios Indgenas.
Las familias migrantes y su relacin con la escuela como agencia de reproduccin cultural
Luis Rodolfo Morn Quiroz*
as lneas que siguen exponen algunos hallazgos de una investigacin en curso acerca de cmo las familias de migrantes cclicos entre Mxico y Estados Unidos se relacionan con las escuelas en ambos contextos nacionales. La mayor parte de las entrevistas realizadas hasta el momento se llevaron a cabo en la cabecera municipal de Arandas, Jalisco, aunque se han realizado algunas ms informales en otros contextos geogrficos. Este texto propone algunas lneas de discusin acerca del tema de la escuela como agencia de reproduccin cultural, sobre todo en el contexto de los actuales debates sobre la multiculturalidad en las sociedades modernas, y relaciona la informacin obtenida en el trabajo de campo con estas discusiones respecto al papel que juega y debera jugar la institucin escolar. La investigacin a la que hago referencia a continuacin pretende conocer la manera en que las familias de migrantes con origen en localidades especficas de Mxico, cuyos miembros se trasladan cclicamente a Estados Unidos, utilizan, perciben y se relacionan con la escuela en cuanto agencia de asimilacin, reproduccin y uniformizacin cultural. La relacin de estas familias migrantes con la escuela en (al menos) dos contextos geogrficos distintos, en dos contextos nacionales distintos y con reglamentaciones, polticas y estrategias pedaggicas diversas, hace resaltar la manera en que la escuela hace esfuerzos para la integracin de los nios en una sociedad ms amplia. Sin embargo, la relacin de estas familias con dos tipos diferentes de escuela muestra tambin cmo las polticas educativas pueden entrar en conflicto y contradiccin, al mismo tiempo que conservan elementos que se complementan en ambos contextos. Para comprender a una poblacin que se traslada peridicamente entre dos contextos geogrficos y educativos en Estados Unidos y Mxico, resulta importante conocer los principales argumentos de la actual discusin acerca del multiculturalismo y la integracin cultural de las minoras y los inmigrantes en las sociedades pluriculturales (que se expresa en trminos como la Leitkultur en Alemania y buena parte de la Unin Europea y la Mainstream American Culture en Estados Unidos). Estas discusiones y debates, desencadenados a la vez por el aislamiento de porciones de la poblacin con el estatuto formal de ciudadanos (pero con acceso restringido a los beneficios de la sociedad ms amplia) y por la llegada de grandes nmeros de personas provenientes de otros contextos culturales y lingsticos, inciden no slo en las sociedades de alta inmigracin, sino tambin en pases desde los que se originan importantes flujos de emigracin y retorno, como es el caso de Mxico.
*Asesor del Centro de Investigaciones Pedaggicas y Sociales.

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Las familias migrantes y su relacin con la escuela como agencia de reproduccin cultural.
Nuestra investigacin pretende entender algunos casos de relacin especfica de las familias migrantes con sus escuelas en Mxico y Estados Unidos. Hasta el momento de redactar este avance, se ha podido realizar investigacin de campo y bibliogrfica para el caso de Arandas. Sin embargo, se espera que en los prximos meses sea posible un acercamiento a otros casos como el de Tuxpan, dada la informacin disponible de esta localidad recabada durante 2001 y 2002 por un equipo de investigadores de la Secretara de Educacin Jalisco. En su momento, la informacin recopilada a partir de las observaciones etnogrficas del equipo mencionado, junto con la recopilada por medio de entrevistas, permitir realizar comparaciones entre las localidades de estudio y eventualmente servir de base para contrastar las experiencias de las familias migrantes en localidades en Mxico y en algunos de los principales puntos de destino en los Estados Unidos. La escuela en el contexto de una cultura migratoria Cuando se habla de una cultura migratoria suele hacerse referencia a elementos como la aspiracin del regreso de parte de los emigrados, una fuerte relacin en una localidad entre personas que se encuentran en el terruo y aquellas que se trasladan a otro espacio para trabajar, asistir a la escuela, mejorar su calidad de vida, pero siempre en referencia a proyectos que estn ntimamente ligados con los de la vida en el terruo. Estos elementos, que incluyen una constante referencia al pasado en el terruo y a proyectos de transformacin de la vida personal, familiar y comunitaria en ese espacio al que los migrantes proyectan regresar, acaban convirtindose en parte
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de la vida cotidiana: quienes estn en el norte esperan noticias, personas, contactos, provenientes del terruo, mientras que quienes estn en el pueblo o el rancho esperan la llegada de recursos, de las visitas de los parientes, del regreso de los familiares cercanos, novedades. La relacin entre el terruo y uno o varios puntos de destino de las personas de la localidad se conserva activa y se actualiza a cada da y a cada momento. El traslado no es ya slo una necesidad econmica, sino es parte de un rito de pasaje para los hombres que han demostrado ser capaces de buscar la vida fuera de su pueblo, en una posibilidad de abrirse horizontes a la vez que ello se hace en un ambiente en el que se sabe podrn contar con el apoyo, real o percibido, de otros miembros de una red social de parentesco y amistad con alcances transterritoriales. En este contexto, la relacin de los migrantes con los procesos formales de educacin se ve teida por elementos de esta cultura migratoria, en la que resulta natural el traslado al norte y el regreso cclico. Para muchos padres de familia, los ciclos de estancia en Estados Unidos y en Mxico no estn definidos por los calendarios escolares de ninguno de los dos espacios, sino por los calendarios de trabajo en el lugar de destino. Por ejemplo, cuando el trabajo escasea en Chicago, durante la poca invernal, los arandenses se trasladan a su lugar de origen, en donde sus ahorros les rinden ms que si se quedaran en una casa en Chicago, en la que habran de pagar renta, calefaccin y comidas, cuya rentabilidad es mucho menor que regresar a toda la familia a la comodidad y seguridad de la casa familiar en Arandas. Dado que la relacin constante con el terruo es vista como natural, los padres esperan que sus hijos puedan continuar su
educacin en ambos contextos geogrficos y lingsticos. Un problema que parece causar perplejidad en algunos padres de familia, es el de la inscripcin de los hijos en la escuela mexicana a mitad del ao escolar (pero en realidad al principio del ao natural), problema que no tienen en Estados Unidos, dado que en ese pas se observa literalmente la obligatoriedad de que los nios asistan a la escuela durante todo el tiempo que sta se encuentre disponible. As, los migrantes entrevistados consideran natural realizar viajes de ida y retorno, en especial si la familia entera se traslada entre los dos puntos, y por ello tienen la expectativa de que la escuela est accesible en ambos contextos. Sin embargo, slo algunos directivos de las escuelas en el lado mexicano son sensibles a esta necesidad de traslado de las familias con hijos en edad escolar. Para el caso de Arandas, explorado hasta el momento, slo dos escuelas dan entrada a los nios en el momento en que se presentan (cubiertas las formalidades de documentos y eventualmente la realizacin de algn examen para evaluar los conocimientos del nio), mientras que los padres se quejan de que las dems escuelas se niegan a recibirlos. Sin embargo, una vez admitidos en la escuela particular o en la escuela pblica de la orilla (a unos cientos de metros de la plaza de San Jos Obrero), si los nios permanecen en Arandas para el siguiente ciclo escolar, los padres los cambian a una escuela en la que inician de acuerdo con el calendario oficial. Con ello los padres de familia se ahorran el pago de las colegiaturas o el traslado a un punto que ellos consideran alejado, provocando en cambio la queja de los directivos y maestros de las escuelas que los recibieron por la imposibilidad de dar seguimiento a nios que venan en condiciones de aparente desventaja. Al final de cuentas, los nios que han cursado algunas porciones de la escuela en Mxico y otras porciones en Estados Unidos, quedan diluidos y relativamente integrados con los nios que siempre han estado en su localidad de origen. Esto representa por un parte un problema de subregistro en los documentos oficiales, pero por la otra, el hecho de que no se reconozca una variable posible en la evaluacin del rendimiento (superior o inferior) de aquellos nios que han pasado por ambos tipos de educacin en dos pases distintos. El hecho es que en localidades como Arandas, al igual que en muchas otras de la regin altea y del estado de Jalisco en general, existen ya varias generaciones que
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se dicen locales pero que nacieron y en buena parte recibieron educacin formal en dos contextos lingsticos, geogrficos y culturales distintos. De ah que pueda afirmarse que la educacin fragmentada en dos distintas lgicas nacionales se haya convertido en otro elemento de la mencionada cultura migratoria.1 La escuela y la integracin cultural y social: dilema entre el terruo y el destino Las familias se enfrentan a dos polticas diversas de educacin formal, pero tambin las instituciones escolares se enfrentan a dos tipos de personas. Por un lado, aquellas que constituyen el grueso de la poblacin escolar y que asisten a las escuelas locales con cierta regularidad y constancia. Incluso hay casos de nios inscritos cuyos padres asistieron a las mismas escuelas. Esta poblacin localmente estable contrasta con la constituida por personas que consideran necesario y natural el traslado entre dos contextos, dados los ritmos de trabajo y de vida social-comunitaria en el terruo y en el destino. Mientras que por una parte la migracin temporal o definitiva plantea a las escuelas la necesidad de promover currcula que reconozcan la creciente y cambiante diversidad de la sociedad de destino, adems de la necesidad de la integracin en la sociedad ms amplia de minoras culturales y sus miembros; por otra parte, la visin de los migrantes incluye la necesidad de conservar sus races, sus tradiciones y un vnculo con un terruo y una cultura a la que ellos contribuyen a transformar, pero de la que muestran intenciones de conservar en sus elementos ms esenciales. Igualmente, pero respecto a otro conjunto de elementos
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culturales, la visin de las poblaciones estables de una localidad pugna por la conservacin de su cultura sin que los recin llegados impongan sus costumbres y formas de entender el mundo. Eventualmente, esto representa un rico contexto para el planteamiento de dilemas (escoger entre la cultura original o la del lugar de destino) y para la generacin de conflictos entre grupos o entre miembros de distintas identidades tnicas y culturales. Una de las polticas que parece tener mayor peso en la historia del campo educativo formal y de polticas culturales en Mxico y Estados Unidos ha sido la de generar historias y culturas nacionales que engloben en una identidad ms amplia a diversos grupos regionales y culturales, para establecer una visin nacional y constituir identidades tnicas ms unificadas dentro de un mismo territorio. En esa lgica, la escuela ha servido para establecer una cultura cuyos elementos deben ser utilizados e introyectados por todos los estudiantes y ciudadanos de una nacin, desde la propuesta de una nica poltica educativa para todo un pas. En aos recientes, debido a los fenmenos de la migracin y a las demandas de las minoras (en especial a partir de los aos sesenta en Estados Unidos), las polticas educativas han propuesto la necesidad de la integracin de los alumnos y de la familia en la comunidad y en una sociedad a la que se concibe como poseedora de una misma cultura que englobe y d oportunidades equitativas a todos los miembros de un sistema social. No obstante, los esfuerzos por integrar a las personas en tanto individuos no han servido para asegurar la integracin plena de la mayora de los miembros de grupos marginados de las oportunidades educativas, laborales o sociales. As, aun
cuando determinados grupos tnicos participen plenamente en el campo laboral, ello no significa que sus miembros estn cultural o educativamente integrados en una sociedad ms amplia, ni que sus oportunidades de mejorar su calidad de vida sean equivalentes a las de otros grupos dentro de una misma sociedad. Los esfuerzos por la integracin cultural, social, laboral, se encuentran con el problema de las diferencias en la estructura de oportunidades generadas dentro de una sociedad. Incluso las propuestas que plantean la necesidad de partir del reconocimiento, de la autenticidad y de la dignidad (Taylor, [1992] 1994) se topan con el problema de las resistencias y de los privilegios de otros grupos (Gutmann, 1994). Las polticas educativas se han transformado en los ltimos aos, en parte por las demandas de los grupos excluidos, pero tambin en parte por la necesidad de que los miembros de los grupos marginados participen de una lgica de eficiencia y productividad, desde una visin de una cultura nacional nica, hacia el reconocimiento de una diversidad de culturas dentro de un mismo sistema social. De las polticas del melting pot, se ha hecho la transicin hacia polticas de integracin y diversidad que previamente eran inimaginables para quienes propugnaban por la asimilacin completa de las minoras y los inmigrantes a una sola cultura nacional. Estas polticas nacionales de educacin, al reconocer la diversidad de culturas y la pluralidad de grupos en una sociedad, plantean a la escuela la necesidad de ampliar sus horizontes para comprender (entender y abarcar), tanto los antecedentes como los proyectos y las visiones de los usuarios de la escuela, en un trabajo que debe ir ms all de la comunidad local. As, cada nio ya no es tan slo sujeto pasivo de la educacin, al que deben inyectrsele conocimientos y la cultura nacional dominantes, sino que en la nueva visin ste se convierte en un sujeto activo que trae consigo una historia, una identidad personal y de grupo y una serie de aprendizajes previos a los que la escuela debe reaccionar, encauzar y que debe aprovechar para la generacin de nuevos aprendizajes en el individuo y de nuevas oportunidades en los grupos de estudiantes. El planteamiento de la necesidad de entender a cada nio y a cada ciudadano en trminos de una cultura que le da sentido y un sentimiento de seguridad a su vida, conduce a algunos de los elementos del debate de la educacin multicultural, a
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los que vale la pena hacer referencia brevemente. En el contexto de una sociedad pluricultural y multitnica se ha desarrollado en aos recientes un debate en torno a las posibilidades de traspasar interculturalmente las fronteras establecidas por los cdigos de culturas que solan declararse locales. En la misma discusin, las voces a favor y en contra de la multiculturalidad han tocado el tema de las instituciones educativas como la escuela, y el papel que sta juega en la actualidad y las posibles opciones de cambio hacia propuestas ms actuales respecto a la integracin, la asimilacin o la convivencia de miembros de distintas culturas. En sociedades en las que se expresa el doble fenmeno de una alta y todava actual inmigracin de grupos y personas provenientes de distintas culturas, ms el de la existencia de minoras con un larga tradicin en un determinado territorio, esta discusin se ha planteado de manera mucho ms sistemtica y con muchos matices. En sociedades de alta inmigracin y de existencia de minoras tnicas, como la de Estados Unidos (tambin en sociedades como la alemana en la posguerra, la francesa, la canadiense), este problema de cmo integrar en un solo sistema organizado y pacfico ha sido enfrentado en las ltimas dcadas de dos formas generales que podramos denominar integradora y multicultural (vase tabla 1). Esta discusin, no obstante, plantea alternativas ante una escuela tradicional cerrada, dedicada a ajustar a los alumnos a una visin dominante de la sociedad. As, en el caso de los Estados Unidos, sociedad a la que se trasladan la mayora de los emigrantes mexicanos, la discusin implica el reconocimiento de la existencia de una escuela que no se concibe a s misma como una alternativa para la transformacin
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de la sociedad desde lo educativo formal y cotidiano, sino como una forma de que los escolares y sus familias aprendan una cultura que suele tildarse a s misma como superior y la ms vlida para el progreso de los grupos sociales. La crtica a esta visin de la escuela ha llevado a la propuesta de diversos currcula y polticas de integracin que tampoco se libran de reelaboraciones y crticas. Autores como Lucius Outlaw Jr. (1998) concluyen que las actuales polticas de educacin orientadas a generar un currculum multicultural acaban por dejar insatisfechos tanto a quienes se pronuncian a favor de una cultura americana dominante, como a quienes promueven la inclusin de diversos grupos culturales y tnicos en una sociedad ms amplia por medio de la escuela. Para Outlaw, la solucin de compromiso, consistente en promover cursos sobre multiculturalidad o festivales escolares en los que se presenten elementos culturales pertenecientes a diversos grupos tnicos y nacionales, recin llegados o de larga data en el territorio estadounidense, no resuelve la necesidad de discutir el estatuto del que cada grupo cultural debe gozar dada su historia, su importancia numrica, sus influencias en la sociedad ms amplia, su poder poltico o econmico. En este sentido, las propuestas de educacin multicultural de compromiso deben reconocer que la presencia de inmigrantes mexicanos no tiene el mismo peso que la presencia de grupos de inmigrantes ms recientes a ese territorio. Por su parte, Jerome Bruner (1997:31-62) propone nueve postulados2 que l sostiene guan una perspectiva psicocultural de la educacin que debe incluir la consideracin de las minoras y los grupos migratorios. Afirma que el aumento de las migraciones no contribuye a facilitar el que la gente se
sienta en casa y a que los nios tengan un sentido de los mitos, historias, proyectos y relatos de su cultura de origen. Las formas de enfrentar la pluriculturalidad en Mxico y en Estados Unidos se ven teidas, aunque en distintos momentos de la discusin institucional para cada contexto nacional, por este debate de la educacin multicultural. Podemos sealar que ante la escuela tradicional se plantean dos alternativas: la escuela integradora y la escuela multicultural. En ambos contextos nacionales en general, puede afirmarse que falta mucho por discutir y por convertir en polticas educativas y en accin. En ese contexto, la situacin de las familias migrantes en la actualidad representa un reto para las dos instituciones educativas, a la vez que un desafo para que las polticas regionales y locales se hagan planteamientos que conduzcan a la comprensin ms profunda del problema y a la generacin de estrategias escolares que reconozcan la diferencia y ofrezcan instrumentos para la interaccin entre miembros de distintas culturas y distintos grupos y clases en ambos contextos, de destino y de origen de estas familias. La visin de las familias Para las familias, la escuela constituye un recurso no slo para el aprendizaje por parte de sus nios, sino tambin como una forma de socializar con otros padres de familia (en especial para el caso de las madres de los nios), y con los maestros. Representa incluso una manera de entrar en contacto con los cdigos y las reglas de una sociedad o de una comunidad definida territorialmente si no es que en algunas ocasiones tambin afectivamente. Los nios se relacionan con la escuela y con las dems personas del entorno de una manera que deja huellas ms permanentes que la informacin recibida en las aulas. Sin embargo, como puede sospecharse, la escuela en el lugar de origen y en la que los padres y estudiantes se relacionan con los maestros, autoridades y vecinos en el idioma materno, no es lo mismo que la escuela en el lugar de destino, por ms que a ambas se les conciba como recursos. En las visiones de los miembros de la familia acerca de las escuelas en los contextos del origen y destino de las familias migrantes, queda clara una serie de diferencias en cuanto a qu pueden esperar de
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una y de otra en cada contexto (vase tabla 2). Aun cuando en buena parte de los casos las familias estn constituidas por algunos miembros nacidos en Mxico (por lo general la primera generacin, realmente inmigrada stricto sensu) y por miembros de nuevas generaciones nacidas en Estados Unidos, las visiones de los nios y adultos entrevistados coinciden en sealar que la escuela en Mxico les da un sentimiento de mayor libertad. Esta libertad no se limita, en su visin, a que puedan expresarse mejor en espaol, sino a una relacin ms personal con los maestros, directivos y otras madres de familia. Dado que en la mayora de los casos son las madres quienes se hacen cargo de llevar y recoger a los nios y de permanecer con ellos mientras stos hacen sus tareas, no es de extraar que la distribucin femenina del tiempo tia la relacin con la escuela en ambos contextos. De ah que las madres se quejen de que la escuela en Estados Unidos no puede ser un interlocutor con la misma frecuencia y cercana que la escuela en Mxico, porque una buena cantidad de las entrevistadas tiene que trabajar en su lugar de destino, mientras que no lo hace en su terruo. El trabajo femenino de las emigradas a Estados Unidos es visto como una ventaja en el sentido de que proporciona ingresos adicionales a la familia, a pesar de que buena parte de ellos se van en el pago de renta de una vivienda ms cara que aquella de la que disponen en su pueblo. Ante su situacin laboral, las mujeres consideran que las largas horas que los nios pasan en la escuela en Estados Unidos aseguran que estn en un lugar relativamente seguro, a lo que aaden los costos ms altos del cuidado de los nios. Mientras que en Estados Unidos hay menos tarea para realizar en casa que en Mxico, ello se compensa con una permanencia ms prolongada en la escuela y la oportunidad
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de que las madres puedan trabajar horarios corridos sin tener que preparar alimentos para sus nios ni recogerlos a la salida de la escuela a una hora temprana. Adems de las diferencias entre las escuelas reseadas en la tabla 2, cabe advertir que la relacin entre maestros y padres en Mxico y en Estados Unidos es tambin muy distinta, dado que muchos de los padres no hablan ingls y muchos profesores en E.U. no hablan espaol. El hecho de que los maestros en Mxico no hablen ingls no es visto como un obstculo, pues los hijos de los emigrantes mexicanos suelen tener en casa un contexto monolinge que, aunque les representa desventajas en la escuela, les facilita la adaptacin a las formas de comunicacin y las redes de relaciones de sus padres tanto en el terruo como en el lugar de origen en lo que se refiere a parientes y amigos cercanos. Las expresiones de los padres de familia (en su mayora madres) entrevistados hacen resaltar que sus expectativas respecto a lo que las escuelas en Mxico y en Estados Unidos pueden ofrecer son muy diferentes para cada contexto. Su evaluacin va ms all de reconocer que las polticas y los recursos de los dos contextos son contrastantes (por ejemplo, ms personal y ms equipo en Estados Unidos que en Mxico), y plantea que en la relacin de sus hijos con los maestros y el entorno de la escuela cabe esperar una menor atencin personal y directa a los nios por parte de los maestros en el campo afectivo, una menor comunicacin con las mams y paps por las mencionadas dificultades idiomticas, y un sentimiento de mayor naturalidad en la comunicacin en el contexto mexicano. Los padres sienten que los nios aprenden ms contenidos en Mxico, aun cuando reconocen que en Estados Unidos los estudiantes estn expuestos a ms oportunidades de adquirir habilidades
por medio de equipos e instalaciones que no estn disponibles en su terruo en general, ya no se diga en la escuela. Se anulan o complementan entre s las escuelas a ambos lados de la frontera? Quiero concluir con esta pregunta que tiene algo de retrica, para plantear que las diferencias en las escuelas, segn son vividas cotidianamente por los padres y los nios en los dos contextos, estn relacionadas ntimamente con la manera en que se plantea desde las polticas educativas la solucin a los problemas de aprendizaje y de interaccin para diferentes grupos lingsticos y culturales. Como he apenas sealado, la manera en que las escuelas enfrentan el problema de la diversidad en Mxico y en Estados Unidos es contrastante no slo por los recursos que invierten en entender y cuidar la relacin entre miembros de distintos grupos, sino tambin por la concepcin que se tiene de la escuela, misma, que se refleja en las polticas curriculares y de participacin de las poblaciones atendidas. De los tres modelos generales de escuela que he mencionado (tradicional, integracionista y multicultural), es ms frecuente toparse en Mxico con escuelas que no reconocen la diversidad tnica con la que se topan, y que cuando se les presentan casos de nios diferentes, en vez de plantear soluciones o estrategias de integracin (ya no digamos de interaccin), prefieren rechazarlos, como refieren muchas de las madres entrevistadas en Arandas, o amoldarlos lo ms pronto posible a la cultura de esa escuela particular. En contraste, el hecho de que la discusin del reconocimiento (Taylor, [1992] 1994), de la diversidad tnica y cultural, y el planteamiento de formas de educacin inter y multicultural se plantee con tal nfasis en el mundo acadmico estadounidense, parece un indicador de una preocupacin por hacer de la escuela un lugar de interaccin en el que durante muchos aos se dio un enfrentamiento entre grupos e intereses de diversas minoras y grupos de migrantes. Esta diferencia, tanto en los niveles de discusin como en los de planeacin, parece expresarse en el nivel de la actuacin de las escuelas y de los sujetos involucrados. Mientras que principamente las madres, pero en cierta medida tambin los padres, los estudiantes, los maestros y los directivos se dan cuenta de las diOctubre-Diciembre 2002
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ferencias existentes en el manejo de los recursos y la administracin del currculum en lugares distintos situados en uno u otro lado de la frontera, los planes de trabajo en Mxico parecen no reflejar la necesidad de enfrentar la diversidad, aun cuando se trate de los propios connacionales que vuelven a sus lugares de origen. Asumir que por ser nacidos en una localidad, o ser hijos de los oriundos, se tienen elementos suficientes para adaptarse al contexto mexicano a su regreso, parece olvidar que la estancia en el ambiente escolar estadounidense deja en ellos una influencia que no necesariamente es indeseable (por ejemplo, por los contactos con la droga por parte de los nios en Estados Unidos), sino que eventualmente proporciona aprendizajes y herramientas que pueden adaptarse de maneras crticas para el aprendizaje en el contexto escolar mexicano. Las familias de emigrantes mexicanos con hijos que asisten a dos contextos escolares distintos se enfrentan con oportunidades de las que carecen otros nios tanto en nuestro pas como en el vecino del norte. Para enumerar algunos, baste mencionar las oportunidades de acceso a la biculturalidad e incluso el multiculturalismo en dos contextos nacionales, el acceso a dos conjuntos de instituciones y cdigos de comportamiento que les aportan formas de contraste pero tambin la base para la crtica de las normas sociales en que se desarrollan, la posibilidad de crecer como ciudadanos de dos mundos (en vez de como parias en su propia tierra y en la ajena). En sntesis, las escuelas a ambos lados de la frontera se complementan en el sentido de que ofrecen informacin distinta y ofrecen oportunidades de aprender y practicar habilidades diversas, adems de la posibilidad de que los nios aprendan
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dos idiomas. Por otra parte, las escuelas se anulan, en el sentido de que las escuelas en Estados Unidos pretenden integrar a sus alumnos a una sociedad muy diferente a la que quieren pertenecer los padres y los nios. Sus informaciones respecto al funcionamiento de la sociedad local y nacional en buena parte son intiles para el otro contexto, inclusive para gran parte de los trabajos potenciales de los nios: la escuela estadounidense no prepara a los estudiantes para los retos mexicanos, de la misma forma en que la escuela mexicana no anticipa los retos con los que se enfrentarn los nios en Estados Unidos. Una discusin y una planeacin ms consciente de las diferencias que debe tomar en cuenta la escuela, permitirn ofrecer soluciones ms eficaces a los problemas de los nios y los padres migrantes en estos dos contextos, en cuando menos algunos mbitos como los del bilingismo limitado y limitante, los diferenciales en los problemas del desarrollo local en dos contextos nacionales (con sus consiguientes diferencias en los mbitos del trabajo, la educacin ms all de la bsica, las posibilidades de accin ciudadana e institucional), los lmites en las polticas educativas (de integracin y multiculturales), los problemas del conocimiento de las historias y los proyectos de nacin posibles, la reproduccin de la cultura a travs de una agencia como la escuela, y las maneras en que la escuela se complementa o contradice con otras agencias de socializacin como la familia, la iglesia, el lugar de trabajo, los medios de comunicacin, los hbitos de consumo. Bibliografa AGUILAR, Citlali, La definicin cotidiana del trabajo de los maestros, en Elsie ROCKWELL (comp.), Ser maestro. Estudios sobre el trabajo docente, SEP, Mxico, 1985.
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Ma. de Jess Huerta (escuela Jos Gonzlez Profra. Ma. Araceli Rodrguez Aguirre (aux. Martnez). direccin, escuela Jos Gonzlez Martnez). Ma. de Jess Gonzlez (escuela Jos Gonzlez Prof. Ignacio Gonzlez (director del Colegio Martnez). La Salle). Prof. Juan Blanco Martnez (director, escuela Jos Gonzlez Martnez). Tabla 1. Dos distintas propuestas escolares frente a una sociedad pluricultural

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Tabla 2. Las percepciones de las familias acerca de la escuela

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Tabla 3. Los vnculos con el terruo de los miembros de la familia

Tabla 4. Algunas acciones de la escuela orientadas a la comunidad local en Mxico y Estados Unidos

Notas
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Para una discusin de la expresin cultura migratoria, vase Brettell, 2000, quien refiere a esta propuesta de Massey y colaboradores en el contexto de los estudios antropolgicos. La ideologa del retorno y la migracin por relevos son dos elementos importantes asociados a las prcticas del traslado internacional. Los postulados de Bruner son los siguientes: perspectivista, de los lmites, del constructivismo, interaccional, de la externalizacin, del instrumentalismo institucional, de la identidad y la autoestima, y el narrativo. Estos postulados los plantea en el contexto de cmo complementar la educacin culturalista con la computacionalista de nuestros das, y de cmo entender la relacin entre mente y cultura. En este sentido, su perspectiva contempla la necesidad de que el estudiante entienda la cultura de la que proviene y la cultura a la que se traslada o, aadira yo, la cultura que le llega desde fuera en una poca de gran movimiento de informacin.
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Investigacin interinstitucional acerca de las condiciones educativas de los nios migrantes
Investigacin interinstitucional acerca de las condiciones educativas de los nios migrantes1

Vctor Manuel Ponce Grima Ana Cecilia Marn Gonzlez Martina Islas Villegas Martha Vergara Fregoso*
ste artculo es un reporte del avance de una investigacin ms amplia que pretende describir y conocer las condiciones y las necesidades educativas de los nios migrantes en el estado de Jalisco. Anima esta indagacin el desconocimiento de esta realidad educativa, la necesidad de avanzar en la construccin de la educativa intercultural,2 as como un convenio de colaboracin entre el Departamento de Educacin de la Universidad del Norte de Texas y la Direccin de Investigacin Educativa de la Secretara de Educacin Jalisco (SEJ) signado a principios de 2001. El acuerdo signado compromete a ambas dependencias a realizar investigacin y a compartir sus resultados. El diseo de la investigacin consta de tres etapas. La primera comprendi el estudio de los grupos de primero y segundo de primaria y se llev a cabo en los meses de febrero a junio del ao 2001. La segunda etapa comprender los grupos de tercero y cuarto, la tercera sern quinto y el sexto grado de educacin primaria. Al trmino de cada una de ellas se realizar una evaluacin de los avances con el objetivo de corregir o adecuar las etapas subsecuentes. En ste se informa el proyecto, la justificacin, las preguntas, una discusin terica y algunos de los hallazgos preliminares de un segmento de la primera etapa de investigacin. Por qu es necesario indagar acerca de las condiciones educativas de los nios migrantes? Uno de los problemas de mayor rezago del sistema educativo nacional y estatal consiste en el desconocimiento acerca de la problemtica educativa que enfrentan los nios migrantes y, derivado de lo anterior, la ausencia de polticas y estrategias educativas pertinentes para incorporar3 al nio migrante a los procesos educativos, sociales y culturales. La necesidad de conocer las condiciones educativas y culturales de los nios migrantes cobra cada vez ms relevancia tanto para las autoridades como por los educadores, en la medida en que se agudizan los problemas migratorios, principalmente por las poderosas tendencias de absorcin econmico social del campo por las ciudades, por los procesos econmicos de globalizacin internacional, as como por las crisis regionales y nacionales.
*Equipo de investigadores de la Direccin de Posgrado e Investigacin de la SEJ.

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Estos procesos manifiestan su mayor crudeza en las zonas indgenas, rurales y en las periferias urbanas. Grandes sectores de estas poblaciones se ven compelidos a moverse hacia las grandes ciudades dentro del pas (migracin interna) y hacia los Estados Unidos (migracin externa), en busca de mejores oportunidades de vida. Se parte de la conviccin de que una educacin de calidad mejora el nivel y la calidad de vida de estas poblaciones. Los educadores tenemos el reto de proveer una educacin que garantice que cualquier educando, en este caso los educandos migrantes, adquieran las herramientas culturales para la vida social y econmica, para obtener empleo, para la interaccin cultural y la construccin de los significados pertinentes para actuar ms eficazmente en el mundo. Por todo lo anterior es urgente conocer cules son las condiciones educativas y escolares que viven los nios que han emigrado hacia los Estados Unidos y han regresado temporal o definitivamente para instalarse en los centros educativos del estado de Jalisco. En la convocatoria de investigacin propuesta a diversos acadmicos de la SEJ se propuso describir las condiciones educativas que enfrentan los nios migrantes para, posteriormente, sugerir y evaluar estrategias que contribuyan a mejorar las oportunidades educativas y de vida de estos nios. En este camino se propone describir la realidad multicultural y, posteriormente, disear, practicar y evaluar la educacin intercultural que hace falta. La pregunta de investigacin es la siguiente: Cules son las acciones que las autoridades educativas, los profesores y los padres de familia realizan para incorporar a los
nios migrantes a las condiciones educativas de la escuela? Los objetivos de investigacin son identificar las acciones y las estrategias que usan los administradores escolares, los padres de familia y docentes mexicanos y estadounidenses para incorporar a los nios migrantes al proceso educativo; realizar un anlisis comparativo de las condiciones educativas de los nios migrantes entre el estado de Jalisco y el de Texas; ofrecer y evaluar estrategias de enseaza y aprendizaje en condiciones de diversidad cultural. La incorporacin no debe ser entendida como la integracin hacia otra cultura que niega o hace olvidar la de origen, sino como crecimiento de la persona al reintegrar y reformular los contenidos de ambas culturas, la de origen y la de llegada. La incorporacin educativa y cultural le permitir al nio migrante interactuar con mayor libertad y eficacia en el nuevo escenario educativo y cultural. Dado que la incorporacin educativa de los nios migrantes es un fenmeno cultural, es conveniente definir aqu el concepto de cultura como una red compleja de smbolos que proveen de significados compartidos a los grupos y comunidades. Esa red de significados expresados en su red simblica es conservada, elaborada y transmitida a las generaciones sucesivas, lo cual contribuye a un marco comn de interpretacin. Los sistemas simblicos que se utilizan para construir el significado son sistemas preexistentes arraigados a la cultura y al lenguaje (Geertz, 2000); constituyen herramientas comunales que, al usarse, hacen del usuario un reflejo de la comunidad. Esos sistemas simblicos compartidos, de formas tradicionales de vivir y trabajar juntos constituyen la cultura humana (Bruner, 1990: 28).
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Al proceso de apropiacin de la cultura (smbolos con significados) se le ha denominado socializacin, consistente en el proceso de aprendizaje de los significados culturales que ayudan a los sujetos a establecer y reproducir redes de relaciones sociales: familia, amigos, trabajo, etctera. As, un individuo socializado, adems de ser capaz de interpretar adecuadamente los smbolos culturales propios del colectivo al que pertenece (reglas, creencias o valores), es capaz de integrarse a diversos grupos y vivir en sociedad (Essomba, 1999; Sacristn, 2001). De lo anterior se desprende que cada uno de los grupos culturales posee su propio sistema simblico y de significados, es decir, sus propias reglas, motivaciones, creencias y actitudes que les hace pensar, sentir y actuar de un modo parecido y distinto a los otros. Esos contenidos constituyen la identidad de cada grupo, etnia, raza, regin o nacin, lo diferencian de los otros (Sacristn, 2001). En el mbito nacional e internacional se est cobrando ms conciencia de la multiculturalidad que se origina por los procesos migratorios internos y externos. En el mbito educativo se disean y ensayan diversas estrategias educativas para las poblaciones que han crecido en contextos culturales diferentes a los centros escolares que los acogen. Se perciben tendencias diversas, desde las que plantean la integracin de las minoras a la cultura dominante, hasta las que se plantean una educacin intercultural; es decir, la promocin del dilogo educativo entre los grupos culturales (minoras y mayoras) en condiciones de equidad, tolerancia y respeto (Essomba, 1999; Gimeno, 2001; Bonal, 1998). En el Programa Nacional de Educacin se plantea que el reto educativo consiste en transitar de la mera coexistencia entre culturas, a un pas en el que se relacionen entre ellas de igual a igual, con respeto y tolerancia, y se valoren las diferencias... (PNE, 2002).
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La educacin intercultural puede producir pluralismo cultural si se propician actitudes de respeto, coexistencia e interdependencia, porque la tolerancia es una forma de vinculacin de comunicacin y convivencia, de aceptacin, en suma, de pluralidad. Tiene la peculiar virtud de relativizar la valoracin interhumana sin detrimento de las convicciones, de hacer posible una efectiva conjugacin de la pluralidad y la comunidad (Gonzlez, 1994: 147). En el contexto de la educacin intercultural las tareas del profesor son reconocerse primero en una realidad multicultural y, segundo, asumir de modo positivo la diversidad, para organizar situaciones de aprendizaje comunicativo para que el estudiante construya las redes de significados culturales compartidos. En lugar de unificar a los estudiantes es posible diversificar las situaciones de aprendizaje. Cada estudiante en el aula intercultural aporta su bagaje cultural que juega en la construccin de nuevos significados en el aula. Sin embargo, esta concepcin alude a un futuro deseable para la educacin en nuestro estado y nuestro pas. Las tareas para ese futuro deseable son describir el presente o actualidad de las prcticas educativas en condiciones de multiculturalidad y de migracin. La operacin de estrategias de investigacin La metodologa seleccionada es cualitativa, comparativa y descriptiva. Es cualitativa en virtud de que el objeto de indagacin es la interpretacin de las acciones y de la cultura enraizada en ellas por los actores educativos: docentes, autoridades escolares, padres de familia y nios migrantes. Los ejes de anlisis deben proveer cierta homogeneidad para facilitar la comparaOctubre-Diciembre 2002
cin del corpus emprico recuperado tanto en Texas como en Jalisco, pero sin que se obstaculice la especificidad de los diversos contextos y situaciones educativos. Dichos ejes preliminares estn situados en las acciones e interacciones educativas de los docentes (padres de familia y autoridades) con el nio migrante. Por lo anterior y por la naturaleza del objeto de estudio sealado, los instrumentos utilizados son: La observacin de la prctica de los docentes; especficamente la interaccin de ste con los alumnos migrantes. Con el propsito de lograr la saturacin (Prez Serrano, 1998), se levantaron de tres a cinco observaciones videograbadas por cada aula. Se elaboraron los respectivos registros, de aproximadamente una hora cada uno. Los registros son mediaciones pertinentes para describir las acciones y auxiliar a la interpretacin de la cultura implcita en ellas. La entrevista a profundidad se llev a cabo con los docentes, despus de la tercera observacin, de manera que stas dieran las pautas para identificar las preguntas pertinentes. Adems, se realiz una entrevista con los padres de familia y directores de la escuela para completar la informacin tanto de las condiciones, como del contexto familiar migratorio, institucional y comunitario. Se aplic una encuesta para recabar datos de identificacin y generalidades de la problemtica escolar de los nios migrantes. La estructura de los grupos de investigacin de Texas y Jalisco est constituida por un responsable y uno o dos auxiliares por cada zona seleccionada, y por un coordinador general de la investigacin. Todos han participado en el diseo de la investigacin, la recopilacin y el anlisis de los datos.
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La poblacin de estudio est compuesta por los administradores, padres de familia, docentes y los nios migrantes mexicanos que se incorporan a escuelas de educacin bsica de manera temporal o permanente. Los docentes sern los que atiendan en ambos pases a nios migrantes.4 En el caso de Texas, por los estudiantes inmigrantes, mexicanos de preferencia, que se incorporan a la escuela de educacin bsica de manera temporal o permanente y que no dominan el idioma ingls. En el estado de Jalisco se tratar de nios migrantes, que especficamente tengan como antecedente haber sido escolarizados en el idioma ingls. La Direccin de Educacin Primaria del subsistema estatal tiene registrados estudiantes migrantes por escuela y regin, lo que puede dar una idea de la magnitud de la poblacin infantil que se encuentra en los casos descritos con anterioridad.
Los documentos a los que se refiere en cuadro son los de transferencia de las escuelas norteamericanas. Estos proporcionan informacin a los directores de las escuelas de nuestro pas para acomodar a los nios en el grado ms adecuado a su capacidad y potencial escolar. Del cuadro se destacan dos situaciones que la mayora de los nios migrantes no presentan documentos de transferencia escolar (632 de 654), puede deberse a que no han sido escolarizados o a que no los han solicitado, y que el mayor porcentaje de los nios migrantes se localizan en la zona de los Altos, es decir, casi una tercera parte (202). En la primera etapa que se reporta, se observaron ocho aulas de escuelas de cuatro regiones del estado. Esta distribucin pretende obtener informacin de todo el estado.5
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Para este primer acercamiento se realizaron las observaciones en aulas de primer y segundo grado de educacin primaria, adems de encuestas y entrevistas a padres de familia y directores. Sin embargo, slo se presentan algunos hallazgos preliminares producto del anlisis focalizado en las interacciones dentro del aula, porque esto nos permite valorar uno de los aspectos ms determinantes para la incorporacin de los nios migrantes a la cultura escolar y cultural en general, ya que la descripcin de las interacciones ayuda a valorar la incorporacin de los nios migrantes a los procesos educativos. Evidentemente, se pueden hacer ms lecturas. En los siguientes reportes se expondrn otros hallazgos desde diversos focos para completar la respuesta a la pregunta que nos hemos formulado y a las que seguramente se formularn a lo largo de la investigacin. Incorporacin cultural e interaccin en el aula En virtud de que el recorte de este reporte reside en la observacin, anlisis e interpretacin de las interacciones de los docentes con los estudiantes migrantes, con el afn de determinar su papel en los procesos de incorporacin educativa, antes de informar acerca de los hallazgos, ser necesario ofrecer un mnimo de conceptualizacin de estos trminos. Para conceptualizar la nocin de interaccin se han elegido dos grandes teoras, la derivada de la sociologa comprensiva y fenomenolgica, y la interaccin social en los procesos educativos en la teora sociocultural fundada por Vygotski y desarrollada por Bruner. Se inicia con el concepto de interaccin social. Para construir sus propiedades primero se definirn las propiedades de sus trminos constitutivos, es decir, los de la accin y la accin social. Por accin se entiende cualquier conducta humana motivada por el deseo de lograr algn propsito (Agar, 1996). La accin debe distinguirse del hecho en tanto que ste ocurre independientemente de la intervencin subjetiva e intencionada de algn ser humano. Este es el sentido que le atribuye Weber (1964: 12) para quien la accin
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debe entenderse como una conducta humana (bien consista en su hacer externo o interno, ya en su omitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la accin enlacen a ella un sentido subjetivo. Max Weber distingue analticamente la simple accin de la accin social. Para l la accin social requiere que la intencionalidad del actor est dirigida hacia otro sujeto. Son acciones sociales aquellas en las que el sentido mentado por su sujeto o sujetos est referido a la conducta de otros (Weber, 1964: 13). El camino constructivo permite ir agregando condiciones de la futura interaccin: 1) la accin es una conducta humana motivada por el inters (subjetivo) de obtener algn propsito, y 2) si esa conducta intencionada es dirigida hacia otra persona, se constituye en accin social. Sin embargo, as como accin no es accin social, sta no necesariamente se constituye en interaccin social. La accin social se completa en interaccin cuando la primer conducta intencionada dirigida hacia otro provoca que este otro reaccione de alguna manera; es decir, si produce otra conducta motivada por la accin del primero. La interaccin es posible porque el segundo conecta su acto con el primero, es decir, porque interpreta, de alguna manera, la corriente subjetiva, intencionada del primero (Schtz, 1998). Ese espacio de comunicacin de intencionalidades se denomina comunicacin intersubjetiva (Bruner, 2000). Para Berger y Luckman (1998) la forma de interaccin social prototipo es la que se produce cara a cara. La interaccin cara a cara la define Goffman (1997: 21) en trminos generales, como la influencia recproca de un individuo sobre las acciones del otro cuando se encuentran en presencia fsica inmediata.
Se tienen ya las condiciones de las interacciones sociales que se observarn en las aulas antes citadas. stas son las conductas humanas motivadas por el inters (subjetivo) de obtener algn propsito (por ejemplo, del profesor) dirigida hacia otra persona (ejemplo, el alumno) y la reaccin de ste producida por la conducta intencionada del primero. El inters del anlisis estar situado en los diversos eventos de comunicacin intersubjetiva y ms que en la influencia recproca, en la influencia que el profesor ejerce sobre el alumno migrante, pues la interaccin en el aula posee propiedades que la diferencian de las interacciones sociales generales y una de ellas es que, generalmente, el profesor orienta y conduce las interacciones dentro del saln de clase. En el aula se producen intensos intercambios de significado (conocimientos, valores, normas) aunque no necesariamente son significados derivados del currculum escolar, como se concluye en diversos estudios (Coulon, 1995). El anlisis de la interaccin cara a cara dentro del aula permite saber los modos en que el conocimiento se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se comprende o se comprende mal por maestros y nios en la clase (Edwards y Mercer, 1994). La naturaleza de esos intercambios de significados en la interaccin del maestro con el nio migrante permitir definir la naturaleza de la integracin educativa de estos nios. El acceso a los significados producidos por la interaccin se produce fundamentalmente por medio del lenguaje y el contexto en que se produce. Los registros deben recuperar el habla del saln de clase con el objeto de acceder a los conocimientos, valores, normas y habilidades; es decir, a los significados que se producen en la interaccin.
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Para Vygostki (1979) la cultura humana est contenida en signos, y la incorporacin de los individuos a una cultura especfica requiere que stos aprendan a interpretar apropiadamente esos signos; es decir, que deben de atribuir aproximadamente los mismos significados que sus congneres a esos signos. Vygotski descubre que los nios transitan por ciertos procesos de internalizacin de ciertas funciones squicas superiores que les proveern de las habilidades para interpretar los signos producidos por su cultura. Esa internalizacin transita a travs de una actividad interpersonal, que es externa y social, a otra intrapersonal, interna e individual. La internalizacin de las funciones squicas superiores opera a travs de la interaccin social situada en lo que denomina zona de desarrollo prximo que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotski, 1979: 133). Vygotski (1979: 139) enfatiza el papel fundamental de la interaccin social cuando afirma que el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Bruner (1963, 1988a, 1988b, 2000) ampla y difunde en diversas obras la concepcin de Vygotski. Seala que el papel de la educacin debe ser el desarrollo socialmente mediado, asistido o guiado por la ayuda de los adultos o los compaeros de mayor desarrollo. El papel de la educacin es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra
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cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones (Bruner, 2000: 10); es desarrollar la intersubjetividad de los alumnos, es decir, de la capacidad para conocer lo que pasa en la mente del otro (2000: 31). Meja y Sandoval (1996) al referirse a la obra de Vygotski sealan que el individuo internaliza la cultura va la interaccin social mediadora, permitindole apropiarse de las herramientas cognoscitivas, los valores y los modelos comportamentales, que a su vez le permiten participar en al dinmica y desarrollo sociocultural. El inters por conocer las acciones que los docentes realizan para incorporar a los nios migrantes a las condiciones educativas de la escuela, se centra en este reporte en la descripcin de las interacciones en el aula, pues stas contribuyen a definir sus variedades, propsitos, contenidos y la naturaleza de las mediaciones o ayuda que los docentes proveen para que el nio migrante se incorpore a las demandas educativas y escolares. A continuacin se presentan algunos de los hallazgos preliminares del anlisis de los registros de las ocho aulas observadas. Del registro a las interacciones con los nios migrantes
migrante depender del contexto en que sta se lleva a cabo, es decir, de la naturaleza de la interaccin en general; ms an si partimos del supuesto acerca de que la interaccin, as como la mayora de las actividades dentro del aula, es promovida por los profesores con la intencin de lograr determinados propsitos. La mayora de las interacciones grupales son promovidas por el profesor, quien6 promueve la participacin de los estudiantes, de quienes demanda el ejercicio de determinada actividad. En el caso que sigue, la competencia demandada consiste en la distincin de las letras P y C en algunas palabras. 1. P7: Fjense muy bien, aqu en el escritorio tengo algunas palabras que comienzan con P y C (...) y tenemos que ir colocando en el pizarrn en la columna donde corresponde, a ver quin quiere pasar? 2. Ao: Maestra, yo s. 3. Aos: Yo, yo En el siguiente caso, el propsito de la interaccin del profesor consiste en registrar en su lista de control a los alumnos que hubieran cumplido con la actividad dentro de la clase. 1. P: /revisa la tarea/ 2. Aos: /Los nios pasan con la maestra para que les revise.../ 3. Ao: Est bien? 4. P: Bien 5. Ao: Uja! bien
Luego de observar y elaborar los registros de cada una de las aulas se elaboraron matrices de la interaccin del profesor con todos los alumnos y, en otra columna, la interaccin con los nios migrantes. Posteriormente se elaboraron textos descriptivos de cada escuela. Finalmente, se elabor un texto general. En lo Otra manera de iniciar la interaccin ocuque sigue, se presentan los hallazgos ms rre cuando la maestra enuncia una instruccin sobresalientes. de trabajo. Primero se exponen las caractersticas de las interacciones en general, es decir, las 1. P: Van a escribir cinco oraciones y van que estimula el profesor con todos los nios, a separar sujeto y predicado ...saquen su pues la comprensin del profesor con el nio libreta por favor.
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2. Ao: Vamos a separar sujeto y predicado? 3. P: Si/confirma/... No voy a repetir, voy a dictar las oraciones. /Dicta algunas oraciones/. 4. /Los nios escriben. La mayora de ellos estn escribiendo al ritmo en que la maestra dicta las oraciones/. Algunos nios, que no son los que identificamos como migrantes, preguntan acerca de lo que van a hacer. Pero adems, esta instruccin supone que los alumnos debern seguir el ritmo y las demandas del profesor, es decir, escribir las oraciones y separar al mismo tiempo el sujeto y el predicado en cada oracin. La interaccin puede ser generada mediante una instruccin o el planteamiento de una pregunta: dnde viven las flores?, por qu no hay agua?, qu les gust ms del cuento?, quin quiere comentar algo?, cuntas slabas tiene cada palabra?, qu son las ballenas? Cualquiera que sea la intencin promovida mediante esas interacciones, se debe destacar el modo en que es promovida, es decir, que no se dirige a algn alumno especficamente, sino al grupo de estudiantes que tiene enfrente: A ver, quin quiere pa-
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sar?, o van a escribir cinco oraciones y van a separar sujeto y predicado. Ntese que estn dirigidas a cualquier alumno. Quin se engancha en las preguntas y en la interaccin? Evidentemente el alumno que haya adquirido o crea que tiene la competencia escolar exigida por la pregunta o la que demande la interaccin. Es este el contexto, la interaccin general, desde donde se propone la comprensin de la interaccin con los nios migrantes. De acuerdo con la interaccin descrita anteriormente, que se puede denominar como estrategia general de interaccin, se detecta que slo uno de los ocho nios migrantes observados se integra a esa forma de interaccin. Lo hace como cualquier otro nio que responde espontneamente, por eso la hemos denominado interaccin sin ayuda. En un segundo grupo se encuentran los otros siete nios migrantes que no participan en la estrategia general de interaccin, es decir, la estrategia no funciona para estos nios. A su vez, este grupo se clasifica en dos. En el primero, seis nios intervienen slo cuando el profesor(a) les solicita directamente para que contesten a alguna pregunta o realicen alguna actividad. La interaccin del profesor con estos nios funciona slo cuando los profesores se acercan a ellos, para ayudarles a intervenir. Por eso la hemos denominado estrategia con ayuda. Una de las caractersticas que ms se destaca es que la pregunta no se lanza al grupo, sino que se dirige al nio migrante. El ltimo caso es el de una nia que no interacta espontneamente en la estrategia general de interaccin, pero tampoco se le proporciona ayuda alguna para que participe en la interaccin. Pasaremos a describir caso por caso. La interaccin sin ayuda. Como hemos visto, para que la interaccin promovida por
el profesor sea completa es indispensable que los estudiantes hayan adquirido determinadas competencias que les permitan cubrir la expectativa del profesor. El caso que mostramos es el del nico nio migrante (NM) que interacta sin ayuda, de acuerdo con la estrategia general de interaccin descrita previamente. 1. P: Vamos a ver, qu les gust ms del cuento? 2. NM: Que lo coron rey. 3. P: A ver, quin quiere comentar algo? 4. NM: /levanta la mano... 5. (...) 6. P: Por qu lo coronaron rey? 7 NM: Porque entraron al tnel. 8. P: Qu haba en el tnel? 9. NM: Haba una cascada. En esta interaccin el profesor lanza la pregunta a los alumnos (1, 3, 6 y 8), no se dirige a un alumno en particular. En todos los casos se observa que este nio participa espontneamente (2, 4, 7 y 9). No es necesario que le digan su nombre para que participe, lo cual s ocurre en el resto de los casos. No slo participa espontneamente, sino que adems lo hace oportuna (levanta la mano) y correctamente (en las preguntas que el profesor lanza para verificar que el cuento que han ledo ha sido comprendido). Manifiesta una competencia adecuada para la estrategia de interaccin dispuesta por el profesor. Interaccin con ayuda. En el siguiente caso el profesor lanza las preguntas al grupo, sin dirigirla especficamente a un estudiante en particular. El NM slo participa cuando el profesor se dirige a la NM. 1. P : A ver, qu son las ballenas?/ pregunta al grupo / 2. As: Son animales acuticos.
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3. A: Son grandes y pesados. 4. P: Qu respuesta le diste ah? /se dirige a Marisol / 5. NM: /Lee del libro.../ 6. P: Ponte de pie para que se te escuche lo que dices. 7. NM: Son muy grandes y muy gordotas y delicadas /Lee con dificultad y de pie/. La pregunta que detona la interaccin (1) Qu son las ballenas? Es lanzada al grupo. Participan diferentes nios (2 y 3). La segunda intervencin del profesor (4) es para que la nia migrante participe. La pregunta va dirigida a ella. Pero, adems, la distingue del resto de sus compaeros: (6) Ponte de pi para que se te escuche lo que dices. No les pide lo mismo a los nios que participan al principio correctamente (2) y (3). Es importante destacar que lee con dificultad (7). En el siguiente caso el NM participa porque se le solicita directamente. Antes de la pregunta le llama por su nombre, Adrin (1). 1. P: Adrin, cules encontraste? 2. NM: /Voltea a verla. Muestra el recorte de una rana. Se muestra cohibido al contestar/ de la tierra 3. P:A ver su compaero Adrin dice que encontr uno de la tierra. Adrin, diles a tus compaeros qu encontraste de la tierra... Ensaselas! 4. NM: /Se pone de pie y vuelve a mostrar el recorte al grupo/ 5. P: Por qu dices que viven en la tierra? 6. NM: Porque no hay agua. 7. P: Por qu no hay agua? 8. NM: No /moviendo la cabeza/ 9. P: Guarden silencio para que escuchen lo que nos dice Adrin. A ver reptelo Adrin, porque Diego no escuch. 10. NM: Porque es de la tierra.
Cuando el profesor lanza la pregunta al grupo, slo participa un alumno a la vez, es una pregunta por alumno, sin embargo al NM le formula cinco preguntas (1, 3, 5, 7, 9). Las respuestas que proporciona son breves de la tierra y no verbales (muestra el recorte de una rana). Los dos casos anteriores tienen un rasgo comn, esto es, los nios tienen dificultades para responder a la interaccin. El primero lee con dificultad y de pie (7). El segundo se expresa con cortedad y cohibido (2). Es probable que sean estas u otras dificultades las que impiden que se incorporen adecuadamente a la estrategia general de interaccin, a diferencia de Pedro, nuestro primer NM. Esas dificultades son los indicios que muestran la necesidad de la ayuda para que puedan interactuar, aprender e incorporarse adecuadamente a las condiciones educativas de la escuela. El siguiente caso muestra el acercamiento (tienes alguna duda?) y la ayuda que el profesor proporciona a la NM (aqu debes escribir...). 1. P: Tienes alguna duda, Marisol? 2. NM: /Responde que s/ 3. NM: Aqu debes escribir... (le indica el libro con el dedo...) no se escucha. 4. NM: /La nia escribe en el libro. Cuando dice: Ya maestra /la maestra se retira/. La ayuda puede ser efecto de la observacin, es decir, originada porque los docentes saban que la observacin estaba interesada en los nios migrantes. Sin embargo, es evidente que la estrategia general de interaccin en la que se basa la estrategia de enseanza utilizada por los profesores no funciona con la mayora de los nios migrantes. Por eso debe poner en juego otros recursos que, en el caso particular, se
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manifiestan mediante la ayuda y el acercamiento del docente hacia estos nios. El ltimo caso es el de Thelma, la cual ni participa espontneamente ni se le solicita ni se le proporciona ayuda para ello. En dos sesiones de ms de una hora cada una, slo aparecen dos breves interacciones. En la primera le pregunta a la maestra (con seas) si una palabra se escribe con v o b. En la segundo caso para llevarle el cuaderno para que la profesora le firme la actividad. Sin embargo, es relevante sealar que en ambos casos la ayuda proporcionada por la compaera de junto fue determinante para el logro de la intencin de la interaccin. En el primero Thelma verific la escritura (v o b) en el cuaderno de la compaera. En el segundo caso la compaera le ayuda a completar la actividad y le apresura para que le lleve el cuaderno para que la profesora lo revise, sin esta ayuda ni hubiera terminado a tiempo la actividad ni entregado el cuaderno. El caso de Thelma es paradigmtico en la importancia de la medicacin con los pares. Ya se ha sealado que para Vygotski o Bruner el desarrollo cultural de los nios se debe al apoyo en diversos mediadores sociales: los padres, los profesores, el hermano mayor y por supuesto el compaero ms apto. La ayuda mediada es condicin para la incorporacin cultural. No slo se aprende del profesor. Las interacciones con los compaeros ayudan al nio a desarrollar su capacidad cultural para interactuar en el saln de clases. La interaccin de los profesores con los NM en el contexto de la interaccin general permite comprender tanto las estrategias de enseanza como las competencias de los NM para incorporarse a las intenciones y la estructura de interaccin promovida por los profesores, y con ello determinar cmo
acceden a los contenidos curriculares y a los significados escolares. Se puede observar claramente que la ayuda o mediacin proporcionada a los nios migrantes es determinante para que se incorporen a la interaccin. Estas mediaciones no aparecen en la estrategia general de interaccin; sin embargo, sin ella el nio migrante no podra realizar interaccin alguna, como es el caso de Thelma. Por otro lado, lo deseable es que la ayuda proporcionada se vaya eliminando, hasta lograr que estos nios interacten espontneamente, con autonoma, como lo hacen los dems nios, pues esto indicara que estn incorporados a las condiciones educativas de la escuela, objeto e inters central de esta investigacin. Sin embargo, eso es una conjetura que no puede ser contrastada en este momento. Para ello necesitaramos orientar el futuro de la investigacin de modo ms longitudinal y con mayor detenimiento en estos casos, y en las preguntas y conjeturas que plantea la primera observacin. La reorientacin de la investigacin y los nuevos hallazgos se darn a conocer en los prximos reportes. Bibliografa AGAR, Michael, Hacia un lenguaje etnogrfico, en Carlos REYNOSO (comp.), El surgimiento de la antropologa posmoderna, Gedisa, Barcelona, 1996. BERGER, Peter y Thomas LUCKMAN, La construccin social de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires, 1998. BONAL, Xavier, Sociologa de la educacin. Una aproximacin a las corrientes contemporneas, Paids, Barcelona, 1998. BRUNER, J.S., El proceso de la educacin, UTEHA, Mxico, 1963. Desarrollo cognitivo y educacin, Morata, Madrid, 1988a.
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Realidad mental y mundos posibles. Los Notas actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia, Gedisa, Barcelona, 1988b. 1 Agradecemos el apoyo en la videograbacin y trascripcin de los registros de observacin y La educacin, puerta de la cultura, Visor, entrevistas a los maestros Manuel Alczar Cruz, Luz Madrid, 1997. Victoria Llamas Nez, Ana Isabel Ziga Miranda COULON, A., Etnometodologa y educacin, y Andrs Jurez Garca. 2 Se entiende por educacin intercultural a los Paids, Barcelona, 1995. intercambios comunicativos en trminos de EDWARDS, D. y N. MERCER, El conocimiento equidad, respeto y tolerancia de valores, normas, compartido. El desarrollo de la comprenconocimientos y concepciones de la realidad que sin en el aula, Paids, Barcelona, 1994. proveen estudiantes provenientes de diferentes ESSOMBA, Miguel ngel, Los objetivos 3 contextos de socializacin cultural. de la educacin intercultural. Aspectos Aunque se conceptualiza el trmino de incorporacin ms adelante, vale aclarar que no estamos diferenciales de su funcin y naturaleza, en entendiendo por incorporacin, la mecnica y pasiva Miguel ngel ESSOMBA (coord)., Construir adaptacin de los sujetos a las culturas, sino de su formacin cultural, flexible y dinmica para conocer la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad 4 y actuar en el nuevo entorno cultural. Se definen como nios migrantes aquellos que estn tnica y cultural, Grao, Barcelona, 1999. en cualquiera de estas situaciones: a) Se encuentran GEERTZ, Clifford, La interpretacin de las ilegalmente en EUA (lo cual hace su permanencia incierta), b) han legalizado su situacin en EUA pero culturas, Gedisa, Barcelona, 2000. viven periodos en Mxico y otros en EUA, c) han GIMENO, J., Educar y convivir en la cultura nacido en EUA pero regresan de manera definitiva o global, Morata, Madrid, 2001. temporal a Mxico. Consideramos estos casos como GONZLEZ A., Jorge y Jess GALINDO CCERES, los ms frecuentes en Mxico. Metodologa y cultura, Seminario de 5 Por respeto al anonimato de las escuelas sujetas al estudio no se indica su nombre o sus datos de Estudios de la Cultura de la Direccin identificacin. General de Culturas Populares, CONACULTA, 6 El nombre de profesor se emplea de modo indistinto Mxico, 1994. para cualquier gnero, profesor o profesora. GOFFMAN, Erving, La presentacin de la 7 Se utilizarn a continuacin los siguientes cdigos para las vietas. P corresponde a profesor(a), Aos persona en la vida cotidiana, Amorrortu, para alumnos(as), Ao para alumno(a) y NM para Buenos Aires, 1997. nio(a) migrante. MEJA Rebeca y Antonio SANDOVAL, Interaccin social y activacin del pensamiento. Transformando el estilo docente, ITESO, Guadalajara, 1996. VYGOTSKI, Lev S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Crtica/Grijalbo, Barcelona, 1979. WEBER, Max, Economa y sociedad, FCE, Mxico, 1964.
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Las crisis de los migrantes: los hngaros en Mxico y Argentina

Margarita Theesz Poschner*
...hoy la historia del planeta es, finalmente un todo indivisible, pero es la guerra, ambulante y perpetua, la que realiza y garantiza esa unidad de la humanidad largo tiempo soada. La unidad de la humanidad significa: nadie puede escapar a ninguna parte... Milan Kundera, El arte de la novela, Vuelta, Mxico, 1990, p. 17.
ste trabajo es producto de una investigacin ms amplia que se est realizando en un estudio comparativo de la inmigracin hngara tanto en Mxico como en Argentina en la poca de la II Guerra Mundial y la posguerra. Esta situacin de guerra o situacin lmite, en el sentido de que los sujetos migrantes, ms all de los factores que puedan ser significativos, tales como la edad, el sexo, clase social, los motivos de la emigracin, presenta una situacin existencial especfica (Achard y Galeano, 1989) comn a todos los que emigran. Los sujetos en situacin de migracin (en su mayora) y sobre todo en casos de crisis totales, como lo son los de la guerra, enfrentan situaciones de prdida casi total de sus pertenencias y representan por lo tanto, situaciones de cambio extremo, de crisis en la existencia de los mismos. En este trabajo se retoma la experiencia de algunos emigrantes hngaros tanto de Mxico como de Argentina, a partir de su historia oral, a fin de poder ir describiendo reacciones, sentimientos y emociones de individuos y grupos humanos, quienes por distintas razones y por un periodo desconocido por ellos en un principio, tienen la necesidad de alejarse de su lugar natal y obligadamente instalarse en el extranjero. Como consecuencia de esta situacin de cambio masivo y profundo, se dan repercusiones en los sujetos, tales como la prdida del marco de referencia externo, sus limitaciones en cuanto a la posibilidad de adaptarse (tanto lingstica como idiosincrsicamente); es decir, en cuanto a su integracin e identidad en un medio socio-cultural totalmente diferente. La intencin es retomar la problemtica de la adaptacin de grupos culturalmente diferentes en un medio nuevo y las repercusiones de la situacin de migracin, as como los problemas multiculturales en la enseanza de los diferentes grupos tnicos en Mxico.
* Profesora en la Divisin de Estudios de Posgrado de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales-UNAM.
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Introduccin Los tiempos actuales nos presentan un mbito de crisis econmicas, polticas, sociales y que inciden en la cultura de la sociedad mundial. En el siglo XX se dieron dos guerras mundiales centradas sobre todo en Europa, pero en las que intervinieron tambin pases de otros continentes. Desde entonces se han presentado innumerables enfrentamientos regionales, ya sea por cuestiones limtrofes, por cuestiones ideolgicas, econmicas, polticas, de discriminacin social, religiosa. A fines del siglo XX y a principios del XXI se ha ido desarrollando un proceso cada vez ms impactante de la bsqueda de la identidad nacional en muchas naciones, de tal manera que el gran proceso del internacionalismo de la poca del socialismo sovitico y mundial se est transformando en un nacionalismo a menudo a ultranza. Esta situacin de cambio el pasaje del socialismo al capitalismo est provocando una prdida o cambio profundo de las normas y valores en las que muchos pueblos estn inmersos, a tal punto que estn llegando a una situacin de anomia, lo que puede llegar a provocar la prdida de las culturas bsicas y originales de esos pueblos. Son las situaciones de cambio y de crisis las que ponen a prueba la integridad y la fortaleza de la internalizacin cultural de los pueblos en general. En situaciones de guerra, el ser humano se confronta ante decisiones vitales que cambian a menudo totalmente sus proyectos de vida, enfrentndolo a situaciones no previstas y a menudo conflictivas. El caso de Hungra, un pequeo pas en la Europa central, que ha estado en la frontera entre el este y el oeste, con invasiones turcas, bajo el poder de la monarqua austraca, prcticamente sin un solo gobierno autOctubre-Diciembre 2002
nomo, independiente y democrtico hasta fines del siglo XIX, y que ha sido arrastrado a tomar posiciones en las dos guerras mundiales, ha provocado que la mitad de su poblacin emigre de la tierra de sus orgenes hacia naciones muy lejanas tanto geogrfica como culturalmente. Esta situacin de cambio, de adaptaciones, de procesos de integracin impuestas han sido diferentes en los diversos pases adonde el pueblo hngaro ha emigrado. Cada pas receptor de las inmigraciones ha incidido en la conducta, en el actuar de los pueblos que llegaban con su propia idiosincrasia a vivir el resto de sus vidas en los nuevos pases. Tanto en Mxico como en Argentina se estn dando actualmente fuertes procesos migratorios: dentro del pas mismo desde las reas rurales a las urbanas, las migraciones internas a las grandes ciudades y a la ciudad capital como hacia el exterior, as como la entrada de pueblos fronterizos a estos pases. Tal es el caso de los mexicanos que cotidianamente pasan a territorio estadounidense en busca de trabajo y estabilidad, de la poblacin centroamericana que pasa al sureste mexicano, como de los paraguayos y bolivianos que pasan al norte de Argentina, de los chilenos que deciden vivir en las tierras patagnicas, llegando al caso extremo durante los aos setenta en Argentina, de una fuerte inmigracin coreana. Estos procesos migratorios son en general realizados fuera de la legalidad, pero debemos sealar que Mxico y Argentina tienen en materia de poltica migratoria una historia muy diferente: en tanto que en Argentina, con un territorio de dimensiones muy similares a las de Mxico, se propici siempre la inmigracin por tener despoblada gran parte de sus tierras y por haber eliminado casi totalmente a su poblacin indgena, en Mxico, empero, con una po-
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blacin con un ritmo de crecimiento muy alto y con una enorme diversidad cultural, tnica y lingstica autctona, los procesos migratorios externos han sido en general bastante controlados. Podemos mencionar algunos pocos casos de excepcin en los que las fronteras mexicanas se abrieron y fueron en los casos de los espaoles republicanos que escapaban de la guerra civil de los aos 1936-1939 o el de los aos setenta, de los que escapaban de los pases de Amrica del Sur que se encontraban bajo dictaduras militares. El estudio de la adaptacin, integracin y desarrollo de la identidad de todo pueblo que ingresa a un pas nuevo, puede propiciar que podamos conocer mejor la cultura misma del pas receptor, lo que en este caso seran Mxico y Argentina. Las migraciones externas (inmigraciones) han sido muy poco estudiadas en Mxico, sobre todo por no haber sido stas abundantes. En Argentina en cambio, se han dado muchos estudios y seguimientos de las diferentes olas de inmigraciones por las que ha pasado ese pas. Empero, respecto a la inmigracin de pueblos venidos de Europa central, se han dado muy pocos estudios. Podemos mencionar investigaciones sobre la inmigracin polaca (Lepkowski, 1991) o la rusa, recientemente sobre la austraca, pero el caso de la hngara prcticamente no ha sido todava estudiada en Mxico y en Argentina hasta ahora nicamente encontramos dos estudios. Planteamiento del problema La investigacin acerca de la integracin y los procesos de desarrollo de la identidad de los pueblos migrantes puede ser un aporte importante para conocer los procesos y los problemas que los pueblos que ingresan a
otros pases viven y sufren en situaciones de crisis y cambio. La inmigracin trajo aparejado un problema que se present a lo largo de todo el siglo XX y principios del presente, y se refiere a la identidad del pas que se fue construyendo a lo largo del tiempo. Este problema se plantea sobre todo en Argentina, donde se han recibido grandes volmenes poblacionales con culturas e idiomas totalmente diferentes al espaol. En Mxico tambin se presenta aunque en menor medida el proceso de identidad nacional de la poblacin inmigrante. Se plantea por lo tanto la cuestin alrededor de qu se entiende por el ser nacional. Esta fue una preocupacin de muchos en la poca de las grandes inmigraciones en Argentina y lo sigue siendo en la actualidad, fundamentalmente de parte de los que tenan en esos tiempos a su cargo la responsabilidad del rea educativa. Se elaboraron en el caso argentino planes y programas educativos cuyos objetivos tendan hacia la asimilacin de los valores nacionales. En Mxico, este proceso no fue tan impactante en relacin a los pueblos inmigrantes en los tiempos de las entreguerras, pero podemos decir que actualmente la preocupacin hacia el mantenimiento del ser mexicano por medio de la enseanza de los valores y normas cvicas en las escuelas es cada vez mayor, probablemente por la entrada a Mxico de pueblos con culturas diferentes o por la permanencia en Mxico de una diversidad tnica con costumbres e idiomas diferentes a las del espaol, o tambin debido al aumento de la crisis econmica y poltica en que se encuentra actualmente el pas. En esta investigacin se toma como estudio de caso la entrada a Mxico y Argentina de un pueblo bastante diferente a los habitantes que viven ah en forma mayoritaria. El pueblo hngaro es bastante
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desconocido en general a nivel mundial; poco se sabe de l y a menudo en forma incorrecta, al confundirlos, por ejemplo, con los gitanos o con lo hunos de Atila. Los orgenes de los hngaros se remontan a la poca de los grandes movimientos nmadas que venan del Este. El pueblo hngaro se instal en su territorio actual en el ao 896, y fue desde un principio un pueblo aguerrido, invasor, conquistador de tierras y que se fue transformando en un pueblo defensor de su propia autonoma sobre todo desde la poca de las invasiones turcas, que finalmente ocuparon las tierras hngaras durante 150 aos, y tambin en la poca del imperio austrohngaro a fin de recuperar su independencia perdida. Son muchas las interrogantes que se plantean, pero las que se tratarn de recuperar en parte, aunque en forma incompleta, son: 1) Cmo fue el proceso de adaptacin, integracin y el acercamiento a la adopcin de una identidad nacional mexicana o argentina de parte de los hngaros inmigrantes? 2) En qu medida se han dado diferencias significativas en ese desarrollo en el mbito de las dos naciones? 3) Qu problemas de adaptacin, de integracin y de la formacin de un posible ser nacional o identidad nacional se han presentado en la inmigracin hngara de cada uno de los dos pases? Desarrollo Se retoma el concepto de inmigrante como de aquel ...individuo que, por diversos motivos y por lo menos durante un perodo determinado, se encuentra en la necesidad de haber tenido que instalarse en el extranjero (Achard y Galeano, 1989: 111). Los sujetos
en situacin de migracin (en su mayora) y sobre todo en casos de crisis totales, como lo son las de la guerra, enfrentan situaciones de prdida casi total de sus pertenencias y representan por lo tanto, situaciones de cambio extremo, de crisis en la existencia de los mismos. El proceso de cambio es masivo y profundo, tanto en cantidad como en calidad, e implica la prdida concomitante de partes del Yo (Grinberg, 1993). La situacin de guerra se toma en consideracin como situacin lmite en el sentido de que los sujetos migrantes, ms all de los factores que puedan ser significativos, tales como la edad, el sexo, la clase social, los motivos de la emigracin, presentan una situacin existencial especfica comn a todos los que emigran (Achard y Galeano, 1989). Como consecuencia de esta situacin de cambio masivo y profundo, se dan repercusiones en los sujetos, tales como la prdida del marco de referencia externo, sus limitaciones en cuanto a la posibilidad de adaptarse (tanto lingstica como idiosincrsicamente); es decir, en cuanto a su integracin e identidad en un medio sociocultural totalmente diferente. El sentimiento de identidad de los sujetos no depende nicamente de la vida interna de ellos, sino que se encuentra en relacin directa con sus relaciones sociales y familiares, sus objetos personales, el medio ambiente en general, los factores geogrficos, climticos, alimenticios, lingsticos, polticos, culturales y muchos otros factores de los que normalmente no tenemos conciencia hasta el momento en que no se presentan. El sujeto inmigrante se encuentra en un medio desconocido, con objetos nuevos, una lengua desconocida, usos y costumbres totalmente nuevos en su mayora, con cdigos de comunicacin desconocidos. Adems, se enfrenta a una situacin con un futuro no
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previsible, con la necesidad de afrontar las consecuencias de las decisiones tomadas en las que a menudo est inmersa su propia familia tambin. Se provoca una situacin con conductas esquizoparanoides y depresivas ocasionadas por una angustia muy intensa (Achard y Galeano, 1989). Se presentan as conductas defensivas de los sujetos en las que se encapsulan o se cierran al mundo nuevo y slo siguen en contacto con lo conocido, seguro y protector, en su pequeo mundo recurriendo a mecanismos de defensa ante la amenaza del mundo exterior. El estado de nimo del inmigrante es a menudo incomprendido o malinterpretado por lo que es probable que se enfrente a situaciones que le provocan un alto grado de angustia. Adems, la inmigracin misma implica el concepto de duelo: por la prdida de la gran mayora de sus pertenencias, de su medio ambiente, por las identificaciones que posea, por sus relaciones personales como sujeto social. En este trabajo de duelo el inmigrante tiene que ir aceptando la prdida e ir readaptando su Yo frente a la nueva realidad que debe enfrentar. Es as como este proceso tiene dos facetas: 1) la identificacin con aspectos de la patria perdida (aspectos socioculturales), y 2) su ajuste a las pautas de conducta del pas que lo acoge (Achard y Galeano, 1989). Se considera que cuando disminuye la idealizacin de la patria perdida y se la pasa a aceptar con sus valores y errores concretos, el proceso de duelo empieza a solucionarse o se va dirigiendo hacia una solucin exitosa. Claro que pueden darse periodos de peligro de reactivacin de conflictos, provocados por experiencias traumticas de la inmigracin y que pueden desencadenar estados regresivos en la conducta. Esto se mantiene latente en la psique del sujeto, ya que siempre puede aparecer alguna situacin que le recuerde su carcter de extranjero en el nuevo
pas (por ejemplo, el reconocimiento de un acento extrao). Menciona Len Grinberg que la angustia se presenta en general en relacin al futuro, pero la culpa, en cambio, hacia el pasado, a experiencias pasadas. Toda experiencia de prdida nos trae una dosis de culpa, pero la de la inmigracin se ve agravada por el sentimiento de no poder participar in situ en los problemas de su patria. El individuo que se sobrepone a estas sensaciones de angustia y logra mantener sus objetos originales y aceptar y aumentar su acervo con las nuevas experiencias, alcanza un grado de madurez y adaptacin significativa en un proceso de identidad en transformacin. Los hngaros en Mxico y Argentina Todas estas caractersticas descritas referente a las conductas de los inmigrantes se ha observado en mayor o menor medida a travs de las historias de vida de los sujetos entrevistados en Mxico y en Argentina. Lo que hay que aclarar es que se presentan diferencias en sus actitudes sobre todo en relacin con las causas y propsitos de la inmigracin en el pas que los acoge o, en su caso, las razones de la emigracin de Hungra. Tambin incide en las conductas la edad, la pertenencia a determinadas generaciones de emigrantes, la pertenencia a ciertos estratos sociales, la profesin, el trabajo, la religin y los estudios que han tenido. La inmigracin que ha llegado a Mxico durante la II Guerra Mundial y la posguerra ha sido relativamente poca en comparacin a otros pases, y tena en general como meta entrar a los Estados Unidos y, al no lograrlo, quedaron en su mayora en Mxico. Tal como ya lo he mencionado, Mxico no
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se caracterizaba como tpico pas para inmigrantes, de tal manera que la poblacin que pudo quedarse en el territorio mexicano fue bastante diferente a la que se quedaba en otros pases ms abiertos a la inmigracin. Con respecto a Argentina, los inmigrantes tuvieron mayores posibilidades de entrar e instalarse en el nuevo pas por las altas necesidades de poblamiento que se tenan y se siguen teniendo en ese entonces. No haba una poblacin nativa autctona, ya que los indgenas en su gran mayora fueron masacrados, de tal manera que fueron formndose comunidades de poblaciones que se instalaron en diversas regiones y crearon pueblos y ciudades. Tal es el caso del grupo de hngaros que se instal en la provincia de Misiones, colindante con Paraguay y Brasil, donde recibieron tierras para trabajar. Tambin se dio en Santa Fe, en la Patagonia, pero sobre todo en la capital, en Buenos Aires. Ah se fueron ubicando en determinadas zonas de la ciudad, segn su pertenencia a las diferentes generaciones de inmigrantes que llegaban. Se crearon as una especie de ghettos, poblaciones aisladas con su centro cultural propio, con sus grupos sociales, escolares que no tenan contacto al inicio con otros de generaciones diferentes. Haba desconfianza, resquemor, hasta agresividad hacia otros grupos de inmigrantes, aunque la lengua y las costumbres eran las mismas. Cabe mencionar que esta conducta se repiti tambin en la inmigracin de los Estados Unidos. Fue con el tiempo que algunas de estas diferenciaciones y discriminaciones fueron desapareciendo, pero tenemos que aclarar que no todas, algunas permanecen todava pero es en las generaciones mayores, de los inmigrantes que llegaron durante la II Guerra Mundial. Los jvenes no presentan en general niveles de
angustia respecto a su identidad, aunque tambin muestran tendencia a encerrarse en sus grupos de pertenencia y no demuestran mucho inters o conciencia hacia la realidad que los circunda. Actualmente, debido a las situaciones de crisis econmica y de desempleo, se presenta en forma interesante la situacin del regreso de algunos jvenes a su madre patria, al pas del que salieron sus abuelos, lo que a su vez trae consigo la necesidad de una readaptacin en el pas de origen. Pero ya las caractersticas van a ser diferentes, porque las causas que originaron la emigracin son totalmente diferentes a las de sus ancestros. La existencia de la entrada de diferentes grupos culturales a los dos pases ha demostrado la problemtica de la coexistencia de culturas extraas en una cultura nueva para los sujetos migrantes y los problemas de adaptacin y/o asimilacin. Esta situacin es la que plantea la discusin alrededor del multiculturalismo, la que, para algunos estudiosos, se va convirtiendo en una nueva filosofa ambiental. El multiculturalismo incide justamente en mayor medida en el mbito de la educacin formal y en la prctica de la enseanza, ya que la escuela es un reflejo de la sociedad y es donde ms repercuten sus problemas. Los problemas multiculturales en la enseanza Hay algunos aspectos en los que la existencia del multiculturalismo, provocado por la existencia de grupos que emigran o de grupos tnicamente diferentes, representa un problema en la imparticin de la enseanza en Mxico. Enunciar algunos de los problemas observados en nuestro medio a fin de poder aprovechar esas experiencias:
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de forma independiente y autnoma viviendo su propio proceso pero dentro de un contexto poltico y legal impuesto primero por los espaoles y ms tarde por los criollos y mestizos gobernantes en el pas. Estos grupos tnicos han tenido y muchos siguen teniendo una lengua y cultura propia, misma que han mantenido en mayor o menor medida a lo largo de los siglos. La existencia en Mxico de una diversidad tnica de orgenes prehispnicos con costumbres e idioma diferentes a las del pueblo espaol que se instal en el territorio mexicano hace ms de 500 aos y que en ese entonces impuso una lengua nueva el espaol y una religin la catlica desconocida en esos tiempos, ha provocado el enfrentamiento con una identidad diferente la bsqueda del ser nacional y una problemtica en consecuencia que es la del multiculturalismo en la enseanza. Dentro de este contexto, debemos observar que hay una relacin entre la identidad y el lenguaje en contextos multilinguales y multiculturales. El lenguaje hablado ser en muchos casos el smbolo ms importante de la identidad tnica y cultural. Cuando diferentes grupos tnicos comparten un rea geogrfica, entonces son los criterios de etnicidad (origen, lengua, religin) los que juegan un rol importante y la identidad tnica gana relevancia social. Pero tambin es la distribucin del poder, entendida como la participacin y representacin poltica y econmica de los diferentes grupos sociales, la que se presenta como relevante. En esas circunstancias se van generando situaciones de iniquidad para los grupos tnicos: algunos llegan a ser minoras y otros mayoras. Los poseedores de las lenguas minoritarias 2) La enseanza indgena: representarn posiciones sociales inferiores, A travs de los siglos, los diferentes grupos simbolizarn la marginacin social, poltica tnicos de Mxico siguieron a menudo y econmica, as como las opresiones lin1) En situaciones de movimientos migratorios: Un aspecto poco estudiado y trabajado en Mxico es la situacin en la que se encuentran los nios en edad escolar hijos de migrantes. Entendemos por migrantes dentro de este contexto a las personas o grupos que se mueven dentro del pas, ya sea en forma de emigracin del pas (de forma legal o ilegal, en este caso hacia los Estados Unidos), de forma transitoria (migracin golondrina, a efectos de trabajar en cosechas dentro o fuera del pas) o de inmigracin hacia las grandes urbes en busca de trabajo. En todos estos casos, los nios son llevados a medios nuevos, distintos a los acostumbrados y enfrentados a situaciones nuevas. Claro est que esto no quiere ser una analoga con las situaciones lmite como las que he descrito en situaciones de guerra o migraciones masivas, pero las circunstancias en las que se ven envueltos los nios y jvenes, hijos de migrantes, es hasta cierto punto similar a la de los nios en edad escolar que son sacados de su medio y trasladados a lugares diferentes a los acostumbrados por ellos. En Mxico se presenta aunque en poca medida el proceso de construccin y reconstruccin de la identidad nacional de la poblacin migrante. La cuestin de lo que se entiende por ser nacional es una preocupacin de los que tienen a su cargo la responsabilidad del rea educativa. Se han elaborado planes y programas educativos cuyos objetivos tendan hacia la asimilacin de los valores nacionales. La preocupacin actual hacia el mantenimiento del ser mexicano mediante la enseanza de los valores y normas cvicas en las escuelas, es cada vez mayor.
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gsticas y culturales. Es muy probable tambin que se tengan que enfrentar a la estigmatizacin y discriminacin dentro de la sociedad de lengua mayoritaria. A qu problemas se enfrenta entonces la enseanza frente a estas situaciones? 1) En primer lugar est la enseanza diferencial: el fracaso escolar de ciertos grupos socialmente desfavorecidos se ha explicado por los rasgos que poseen los sujetos pertenecientes a las diferentes subculturas. Para el fin de adaptar a los grupos desfavorecidos, se han diseado programas de educacin compensatoria, de educacin indgena o dirigidos hacia grupos de hijos de migrantes. Para efectos de la equidad, es ms justo exigir la representacin igual de las culturas y subculturas en la elaboracin de un currculum escolar multiculturalista. 2) La enseanza de los diferentes gneros tambin es un aspecto poco abordado tanto curricularmente como en la prctica educativa misma. Hay que enfrentar en la enseanza no slo el tema de la educacin sexual, como tambin la problemtica de la discriminacin sexual. Este tambin es un tema planteado por el multiculturalismo. 3) Otro problema es la existencia del bilingismo en comunidades con lengua propia, tal como sucede en Mxico dada la gran diversidad tnica y cultural. Se ha presentado la problemtica de si dar en las diferentes entidades tnicas una instruccin inicial en la lengua materna para ensear paulatina o paralelamente la lengua nacional o, lo que se da en muchos casos, ensear nicamente la lengua nacional. Estas son disyuntivas a las que se enfrenta el multiculturalismo y el bilingismo o multilingismo en el sentido de que los grupos tnicos tienen diferentes modos de sentir, pensar y vivir y, por lo tanto, de reaccionar ante la educacin
formal y pblica. Otra situacin a la que tambin se enfrenta es la de la asimilacin o inte-gracin de los pueblos eliminando sus identidades originales o tratar de llegar a una educacin intercultural. Una observacin que es conveniente sealar dentro de este contexto es la experiencia que se ha tenido en Argentina donde, como ya fue mencionado, lleg despus de la II Guerra Mundial (1948-1949) una generacin de hngaros que han mantenido sus races culturales y en especial la de la posesin de la lengua del pas de origen, la hngara. La enseanza del hngaro, que se comenz hace 50 aos apoyado por un grupo de padres de familia, hoy en da sigue existiendo de tal forma que ya es la cuarta generacin quien posee la lengua de sus abuelos y bisabuelos otrora inmigrantes. As, el bilingismo dentro del medio argentino es una realidad de parte de algunas de las comunidades inmigrantes en las que se sigue manteniendo la identidad de los ancestros, y a la vez es un promotor de una mejor educacin y motivacin a un mayor conocimiento en otros mbitos. 4) El problema al que se enfrentan los grupos migrantes al llegar a lugares en los que se habla una lengua diferente a la propia es la que se da, por ejemplo, con las familias migrantes que pasan a los Estados Unidos, ya sea para trabajos estacionarios o de residencia definitiva. El idioma que hablan, las costumbres, la ropa, la comida diferentes a las del pas receptor pueden ocasionar una reaccin de cerrazn y hostilidad en la poblacin del pas receptor, lo que a su vez, va creando situaciones de prejuicios y discriminacin en el mbito escolar. En este trabajo se presenta una experiencia de investigacin con dos grupos del mismo origen en dos pases diferentes, para llegar a la problemtica de lo intercultural y lo
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multicultural de diversos grupos en un mismo DEUTSCH, K. W., La discriminacin racial pas: en Mxico. entre las naciones y dentro de ellas y La Se han retomado estos problemas que nacin y el mundo, en Las naciones en se presentan en la actual sociedad mexicana crisis, FCE, Mxico, 1981, pp. 81-109 y (aprovechando la experiencia argentina) 347-366. dentro del medio escolar. Se considera que DAZ AGUADO, Mara Jos, Educacin es imprescindible seguir trabajando esta intercultural y desarrollo de la tolerancia, problemtica a fin de poder llegar a construir Revista de Educacin, nm. 307, MEC, un curriculum propio, adaptado al medio Madrid, 1995, pp. 163-183. socio-cultural y a la formacin de los sujetos GARCA CASTAO, F. J. et al., La educacin dentro de un ser nacional, pero con respeto multicultural y el concepto de cultura. hacia los grupos e individuos y con atencin Una visin desde la antropologa social en pie de igualdad, teniendo en cuenta su y cultural, Revista de Educacin, nm. diversidad de origen. 302, MEC, Madrid, 1993, pp. 83-110. GRINBERG, L. y R., Identidad y cambio, A manera de eplogo Paids, Barcelona, 1993. GUINSBERG, E., Problemtica psicosocial Reconocemos y admitimos nuestras didel exilio en CASALET, M. y S. COMBONI versidades individuales: que tenemos (coords.), Consecuencias psicosociales diversas lenguas maternas, que practicade las migraciones y el exilio, UAMmos diversas religiones o ninguna, que Xochimilco, Mxico, 1998, pp. 17-31. nuestras capacidades y circunstancias son KURNITZKY, Horst, Huida y exilio, en La diversas. Y pretendemos fomentar la igualJornada Semanal, nm. 273, Mxico, dad, pero no como uniformidad, sino 1994, pp. 18-25. como posibilidad y libertad de cultivar las KURUCZ, Ladislao, Los hngaros en diversidades (Carabaa, 1993: 81). Argentina/A magyarok Argentinban, Biblioteca Nacional (edicin bilinge), Bibliografa Buenos Aires, 1999, 320 pp. LEPKOWSKI, Tadeusz, La inmigracin polaca ACHARD L. y J.P. GALEANO, Vicisitudes del en Mxico, CIESAS, Mxico, 1991. inmigrante en M. CASALET y S. COMBONI NMETHY KESSER, Judit, Az argentnai (coords.), Consecuencias psicosociales magyar emigrci 1948-1968: intzde las migraciones y el exilio, UAMmnyek, sajt, irodalmi let (trad.: Xochimilco, Mxico, 1989, pp. 111-130. La emigracin hngara de Argentina AGUADO, J.C. y M.A. PORTAL, Tiempo, 1948-1968: instituciones, prensa, vida espacio e identidad social, en revista literaria), tesis doctoral, Universidad de Alteridades, 1 (2), UAM-Iztapalapa, MSzeged, Szeged, 1999. xico, 1991, pp. 31-41. CARABAA, Julio, A favor del individualismo y contra las ideologas multiculturales, Revista de Educacin, nm. 302, MEC, Madrid, 1993, pp. 61-82.
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Las esencias de la vida. Una forma de relacin en la cultura wixarika

Roco de Aguinaga*
espus de convivir durante muchos aos con personas del pueblo wixarika, de acercarme a su cultura, a sus ritos y ceremonias, a sus formas de vida y relacin, de trabajar en conjunto la construccin de una propuesta educativa intercultural,1 de llevarla al cabo con los logros y avatares inherentes a una accin de esta naturaleza, de construir fuertes lazos afectivos, descubro que esto ha sido un gran proceso de formacin personal en el que no intencionadamente, ni sistemticamente, ni con la conciencia clara se han acumulado en m conocimientos que pueden decir de una capacidad para establecer relacin de aceptacin y confianza con ellos. Esto ha permitido que con el paso del tiempo haya desarrollado otras formas de sensibilidad y de intuicin para poder relacionarme de una manera apropiada, asimismo, podido reconocer formas similares y diversas de comportamiento que aluden a las diferentes manifestaciones cuando dos culturas distintas se ponen a dialogar en diferentes situaciones. Al no haber intencionado un trabajo sistemtico de reflexin y anlisis, sino permitir que los hechos se realizaran de forma natural, eso que la experiencia de vida en comn da generosamente, quiero en este texto decir, con apoyo de los aprendizajes recibidos, algo que aporte una idea de esta vivencia pueda ser de utilidad para quienes se interesen en un trabajo intercultural. Las ideas Reconozco que el trabajo con los wixaritari me mantiene en un estado de conocimiento y asombro permanente ante la diversidad que se presenta de forma cotidiana, y al mismo tiempo, de incorporacin en mis formas de relacin de algunas de sus propias maneras de establecer contacto, que terminan siendo difciles de analizar por estar ya apropiadas. Sin embargo, no deja de sorprender de manera constante hechos que distan en mucho de ser aprehendidos, unos, que estn en la esfera de una racionalidad distinta y tienen que ver con las creencias y concepciones de su mundo espiritual; otras, que son propias de los procesos de socializacin y otras, que se construyen por el contexto en que ellos viven. Son para el wixarika cinco principios que conforman takiekari, lo que nos constituye, lo que hace nuestro universo:
*Responsable del proyecto educativo Tatutsi Maxakwaxi.

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El territorio o espacio donde vivimos, que comprende las esencias de la vida: flora, fauna, ros, estrellas, viento, tierra, cielo... etctera. La costumbre: los antepasados, las creencias o religin. Los tiempos: presente, pasado y futuro. La gente. La lengua.2 Todos estos principios se interelacionan o incluyen entre s, las relaciones entre ellos son dinmicas y se manifiestan as en la vida cotidiana y en las creencias. Las concepciones construidas que contienen estos cinco principios desde la cultura wixarika, son las que de alguna manera inciden en la diferenciacin que se establece en las relaciones con personas de otra cultura. Para iniciar un acercamiento observo que son tres las dimensiones en que pueden englobarse los principios de takiekari: la sagrada, la espacial y la social. Eso que tiene que ver con lo que influyen las creencias, el medio ambiente y la socializacin en la vida, relaciones, construccin del conocimiento y conformacin de la personalidad del pueblo wixarika. Con la conciencia de que no es un pueblo uniforme ya que cada regin tiene sus propias especificidades y cada persona las vive y construye de una manera diferente. Lo observado El pueblo wixarika est asentado bsicamente en el norte del estado de Jalisco, extendindose hacia los estados de Nayarit, Durango y Zacatecas, dentro de la sierra madre occidental, por lo que su hbitat es de grandes montaas que pueden llegar a los 2,400 metros de altura y valles o barrancas de 500 metros sobre el nivel del mar, ellos viven principalmente en planicies de las cimas
de las montaas o los valles que se forman en y entre las barrancas. El espectculo permanente que se presenta al wixarika es de una belleza contrastante. Ellos solicitan ante las autoridades dnde les gustara construir su rancho y al escogerlo generalmente es un lugar de donde la belleza del paisaje les satisface, junto con los recursos que necesitan para trabajar y vivir en l, no importa, por ejemplo, que el agua quede un poco lejos. Claro que esto ha cambiado en los lugares donde la comunidad se ha ido ampliando y por conveniencia ante los apoyos venidos del exterior. Podra decir que, en general, el inters por el disfrute en la observacin del paisaje es parte de la forma de vida de los wixaritari. Las habilidades que se desarrollan en una vida con espacios tan abiertos permite que la capacidad de observacin a distancia sea de una precisin sorprendente y no slo eso sino que se desarrollan otras formas distintas de percepcin. Sus formas de percibir el medio que lo circunda es diferente: la distincin de los planos, la importancia del entorno, la concepcin de horizonte, el aprender del silencio y aprender de la observacin. Al mismo tiempo, el trabajo artesanal que realizan desde chicos desarrolla una capacidad de observacin de lo fino, por ejemplo, la seleccin de las chaquiras para ser ensartadas o pegadas para un diseo artesanal hacen que la diferenciacin figura-fondo sea meticulosa. El ojo sabe ver lejos y sabe ver cerca, pero adems, sabe ver lo pequeo a distancia y el conjunto en lo pequeo. La forma de percibir el entorno se construye de forma distinta de quien vive en la ciudad. Un anlisis de 2700 fotografas elaboradas por los alumnos de la secundaria Tatutsi Maxakwaxi, despus de una breve explicacin sobre el uso de la cmara se observ que:
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Las tomas generales que ofrecen las fotografas tiene la virtud de mostrar claramente el contexto [...] el fotgrafo se acomoda a la izquierda o a la derecha con el objeto de atrapar la imagen completa [...] inclina hacia arriba la cmara para integrar las montaas, acomoda a las personas [...] para captar ambos lados del paisaje, si est adentro de una casa, abre la ventana para mirar el exterior, si est afuera, abre la puerta para ver el interior de la casa. Hemos observado a travs de otras experiencias la importancia que se da al entorno y al fondo, y la menor concentracin que se hace sobre el primer plano.[...] no dudaron en descartar como no me gustan todas las fotos sin fondo, donde no se donde est, no entiendo lo que est haciendo, no se bien qu quiere decir. El dibujo de Oswaldo de ocho aos me permiti constatar que el smbolo infantil de montaa que conocemos, es una convencin social. Su dibujo mostraba unas rayas rectas, paralelas, horizontales en la parte superior de la pgina, donde me seal que eran las montaas. Efectivamente, las montaas de la Sierra Madre Occidental se ven distintas desde la cima, tambin la salida del sol y la puesta, los caminos y las distancias disciplinan de forma distinta la vista. En la fotografa huichol encontramos que el contexto geogrfico, su actividad econmica y su forma de comunicacin principalmente oral se interrelacionan para producir mensajes en imgenes.3 La apropiacin de su medio es algo que est ligado con sus creencias y que se vive de forma permanente como proceso formativo, ellos se encuentran ligados al medio desde relaciones familiares, donde la tierra Nakawe es nuestra abuela quien
otorga la vida, Tatewari que posibilita los conocimientos para ser buen maraakame (shaman), es el abuelo fuego; nuestro hermano mayor Kauyumarie es el venado del que descienden ellos. Para ellos todos los bienes de la tierra estn a disposicin de los humanos para cubrir sus necesidades, pero no para que los destruyan o abusen de ellos: maltratar rboles, divertirse con las ramas impidiendo que crezcan erguidos, hacerlos sufrir, maltratar a los perros, matar tlacuaches, espantar a los cuervos que buscan comida en el maizal, mover piedras de un lugar innecesariamente es castigado, porque son antepasados, de naturaleza sagrada.4 Un wixarika debe estar siempre en armona con el entorno, debe llevar ofrendas a cada uno de las esencias de la vida que son sus antepasados y los castigos son graves cuando no se cumple con estos rituales. La concepcin del entorno como sagrado produce una forma de relacin con l distinta. En una reunin de la Unin de Comunidades Indgenas Huicholas (UCIH) cuando se estaba negociando recursos econmicos con las instituciones del gobierno, Agustn Salvador, un anciano, dijo cuando se le pregunt cmo ests?, yo estoy bien, estoy sucio de mi traje, ellos estn limpios, yo tengo tierra, pero ya hice mi costumbre, ya sembr, ya cumpl; ellos slo hablan de tomini, dinero; yo estoy bien por que estoy bien con ella (y agarr un puo de tierra). La forma de concebir la ubicacin es distinta a la forma de la cultura occidental y eso tiene que ver con sus creencias religiosas; para ellos los puntos cardinales son cinco: norte, sur, este, oeste y centro y este ltimo incluye arriba y abajo. En un juego occidental ampliamente conocido como el Juego de la Oca, me top con la dificultad de explicar a un grupo de nios huicholes como avanzar por el tablero.
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Si bien no tenan problema en contar los espacios o puntos en los dados, perdan un espacio en cada turno al empezar su cuenta en el mismo espacio donde se encontraba su ficha. Parecan confundirse donde la regla de contar a partir del siguiente espacio y saltar su propio lugar. El problema fue finalmente resuelto por Erly, de 5 aos quien propuso nombrar con 0 el lugar en el que se encontraba su ficha y del cual parta. De esta manera, nombrando el lugar propio, la quinta direccin, no hubo ms problemas para avanzar.5 Este ejemplo muestra cmo las distintas concepciones modifican los haceres concretos donde intervienen dos formas culturales distintas. Hemos pensado quienes trabajamos en la secundaria que posiblemente, dificultades de aprendizaje de las matemticas que se manifiestan en las escuelas huicholas, tanto primaria como en la secundaria, tengan su raz en esta diferencia en la concepcin, ya que los conocimientos que se imparten surgen de una concepcin distinta del mundo y las matemticas. De igual manera generan problemas importantes con el hecho de que para ellos la unidad es veinte: cinco (dedos de la mano) ms cinco y cinco (dedos de los pies), ms cinco hacen reiteviyari: una persona. La forma de enumerar los hechos se hace de veinte en veinte. Otras diferencias observadas provienen de los procesos de socializacin: el contacto con la gente, con sus formas de cuidado, no slo hacia los nios sino hacia los dems, el trabajo comunitario, sus formas de relacin, las actitudes en cuanto al trabajo, etctera. La relacin madre-hijo es muy estrecha, el contacto permanente y la cercana con el beb recin nacido es algo que se cuida de una manera sorprendente, en los primeros das del nacido, la mam est permanentemente
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prxima al beb, no se despega de l ya sea abrazndolo o acostada dndole calor, aunque est dormido, es el esposo o los parientes cercanos quienes apoyan a la mam para que pueda cumplir esta funcin. La mam est al pendiente de cada acto del nio y da satisfaccin a sus necesidades. Ya, en este tiempo, inicia la instruccin del control de esfnteres, ya que puede distinguir, a travs del llanto y los movimientos del beb, cada una de sus necesidades. El beb siempre estar atendido desde que nace hasta que logra iniciar su proceso de independencia. Es abrazado constantemente, mientras lo requiera ya sea por la madre, por los hermanos, parientes o vecinos. Las relaciones familiares son amplias, existen lazos entre los habitantes de una ranchera y comunidades y esta forma de coexistir propicia que el cuidado del nio se lleve a travs de diferentes personas. El nio de cualquier edad cuenta con el apoyo y atencin de muchos de los miembros de su comunidad. Cuando el nio crece, los espacios de libertad que le van dando son en la proporcin requerida por el nio, es notoria la seguridad que se genera a partir de esa relacin. Existen normas de conducta y lmites precisos dentro de un margen amplio de movilidad para el nio. Los nios de Tateikita pueden deambular libremente por cualquier lugar de la comunidad, sus lmites son donde termina el poblado, es problema si se acercan a los bordes de la barranca al sur, la pista del avin al este, si van para el ro al norte o suben al cerro al poniente; es problema tambin el hecho que lleguen tarde a su casa, mientras hay luz de da, ellos pueden jugar durante todo el tiempo. Los nios deben ayudar en las labores del hogar y en el trabajo del campo, desde
muy pequeos se les ensea, en forma de juego a cargar lea, llevar agua, bordar, etctera. Es fcil ver un nio de escasos dos aos cargar un bule pequeo, llevando agua atrs de su mam; o uno con un pedacito de manta jalado por un hilo ensartado a una aguja, entre gateo o caminar torpe, se sienta e imita la accin de coser. Existe una ceremonia dedicada a los nios y todas las criaturas tiernas el jilote, las flores, las calabacitas tiernas que se celebra cada ao y durante los primeros cinco aos de edad los nios deben participar, junto con sus padres y abuelos. En esa fiesta se muestra la instruccin que debe contar cada wixaritari, tanto a nivel espiritual como en las acciones laborales, que para ellos no existe esta diferencia. Es un viaje imaginario al lugar sagrado wirikuta donde el maraakame gua a los nios en el conocimiento del wixarika. Al cumplir los cinco aos se les entrega de manera simblica lo que deben saber. A las nias un morralito bordado, un bule pequeo con nawa (tejunio), tortillitas, etctera; al nio, una redecita para pescar, uno arco pequeo con sus flechas, unos huarachitos para que sea bueno para caminar, etctera. Dice Samuel Salvador que l llor cuando le tocaron el tambor en la cabeza rito final para los nios que ya cumplieron los cinco aos porque saba que ya no sera nunutsi shumpe (nio-beb). Los padres respetan mucho las decisiones de los hijos, por ejemplo, la decisin de ir o no a la escuela es algo personal, no se exige a los nios a asistir, puede haber una presin cariosa cuando estando ya dentro de la escuela no quieren ir. Existe un consenso que el aprender es algo individual, aunque siempre tiene un sentido colectivo y est en funcin de las acciones comunitarias que producen una
forma de identificacin colectiva, por lo tanto una forma de percepcin que lo que se aprende es para otros o tiene un beneficio colectivo. Los alumnos que han egresado de la secundaria del Centro Educativo Tatutsi Maxakwaxi, todos hablan de la necesidad formarse para apoyar a la comunidad. Csar, el antiguo presidente de alumnos, tiene la intencin de volver a juntar a los exalumnos que estn en Guadalajara con el fin de apoyar a los que saldrn en prximas generaciones. El gusto por la broma, la irona es caracterstico de los wixaritari, siempre, sutil, inteligente, sin ser histrica. El juego se manifiesta de forma permanente en los nios, dice Agustn Salvador: es que ese es su trabajo; sin embargo, en los adultos, en las actividades colectivas est siempre presente ya sea en los rituales sagrados, en las asambleas comunitarias y muy especialmente en el trabajo colectivo. Este se lleva a cabo en forma festiva, con alegra, colaboracin, disposicin, trabajo intenso, organizado, lo que se percibe cuando hacen trabajo comunitario. Jugando se empieza a trabajar. Jugando aprendemos. Cuando hay fiesta juegan los kakaiyari en el Hikuri Neixa al final cuando lazan, como si fueran venados. [...] Antes ramos kakauyari puros, porque sabamos curar, los nios cuando nacen estn como los kakauyari. [...] Jugamos a hacer muecas, perros, toros. Aprendemos para los dioses porque cuando hacemos ofrenda tambin as lo hacemos. Slo los nios juegan, en las fiestas tambin los grandes. Primero empezamos a jugar y luego ya en serio para los dioses.6 En las largas jornadas de las fiestas, cualquier suceso que pueda dar jocosidad puede ser aprovechado, independientemente de la profundidad del evento. Dentro de algunas
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ceremonias existe un personaje tsikuaki que se encarga de romper con la seriedad del ritual, permanentemente est haciendo juegos, bromas, ridiculizando tanto a los maraakates, como a los participantes. Se burla de la ceremonia misma. Estas y muchas ms formas de actuar, de establecer relaciones, de crear y recrear la cultura, de educar por los wixaritari, hablan de una manera distinta de construir el desarrollo del individuo, el conocimiento y su relacin con el entorno. Por estas razones habr que preguntarse acuciosamente cules son las formas adecuadas de construir procesos de formacin para este pueblo, identificar metodologas propias, situaciones de aprendizajes acordes a sus procesos de socializacin, con contenidos adecuados a sus formas de construir el conocimiento, con intencin del cuidado de lo ya desarrollado: saber ver lejos y cerca, en el contexto y en fondo, en lo fino y en el silencio, en el esfuerzo individual y en el gusto colectivo. Que generen elementos para fortalecer lo propio y abrirse con nuevas herramientas a lo ajeno. No sern, tengo claro, desde nuestros parmetros, juicios o razonamientos como se puede aportar en la construccin de una propuesta educativa para la zona wixarika. Es a travs del dialogo respetuoso, el estudio compartido y atento como podremos, junto con ellos, descubrir los componentes centrales de una educacin centrada en y que aporte a la interculturalidad, indispensable en este mundo globalizado y en este pas que requiere un cambio importante en las concepciones y acciones educativas, especialmente las relacionadas con la presencia de los pueblos indgenas que ayuden a erradicar el racismo, respetar y vivir acordes a nuestro basto horizonte multicultural.
Notas
Cfr. Roco De Aguinaga, De cmo un venado es la figura central en una escuela, en Sinctica, Revista del Departamento de Educacin y Valores del ITESO, nm.8, enero-junio, 1996. 2 Informacin recuperada desde los ancianos en el Taller de derechos indgenas realizado en el Centro Educativo Tatutsi Maxakwaxi, mayo de 1997, Tateikita, Mxico. 3 Cfr. Sara Corona, Por otra comunicacin: discursos y cosmovisiones indgenas. La presencia del cuerpo en fotografas de huicholes, conferencia presentada en la FIL 1999. 4 Cfr. Silvia Leal, Xurawe o la ruta de los muertos. Mito huichol en tres actos, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 1992. 5 Corona, op. cit. 6 Benita Mijares, Maestra de Wixarika. Noviembre 2000.
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Acerca de la educacin en la multiculturalidad

Entrevista con Jos Luis Iturroz Leza*
manera de introduccin, nos gustara que nos precisara lo que debemos entender por educacin multicultural y qu experiencias conoce a nivel local, nacional e internacional. Una educacin multicultural es una educacin para la multiculturalidad, que parte del reconocimiento de la diversidad cultural en el planeta y en la mayora de los estados, la acepta como un hecho positivo y se propone como meta la formacin de las personas para el conocimiento de varias culturas, para la convivencia, el respeto y la colaboracin entre culturas. Desde nio me toc conocer y vivir los conflictos que surgen de la negacin de las culturas minoritarias o minorizadas, primero en el Pas Vasco, luego en Catalua. Durante mi estancia de diez aos en Centroeuropa, aprend que el dilogo es la nica va para el entendimiento entre pueblos, religiones y lenguas. En la Espaa actual, integrada en Europa, la mentalidad est cambiando positivamente hacia la aceptacin de que la diversidad cultural y lingstica no es una rmora que detiene el progreso y la comunicacin entre los pueblos, sino un factor enriquecedor. Existe en Europa el proyecto de que todos los ciudadanos de la unin crezcan aprendiendo tres lenguas y conociendo otros pueblos a travs de mltiples maneras de intercambio. La paz interna en Europa es ms firme que nunca antes, porque est basada en el respeto a la multiculturalidad. Los procesos educativos han seguido una lnea de desarrollo basada en acciones convergentes; es decir, independientemente de las habilidades y competencias individuales, la escuela quiere que todos aprendan los mismos contenidos sin tomar en cuenta el origen cultural de cada quien. En este sentido, en Mrida, con toda la riqueza de sus grupos indgenas, se ensea lo mismo que en el Distrito Federal, usted cree que estas polticas educativas benefician o perjudican a las personas y grupos culturales minoritarios? Estas polticas perjudican a las personas, a los grupos culturales minoritarios y al Estado en su conjunto, que renuncia a la riqueza inabarcable de ms de 60 pueblos indgenas. Cada una de sus lenguas es un tesoro de la humanidad, mucho ms valioso que cualquiera de los monumentos declarados patrimonio de la humanidad. El desprecio de estas lenguas, reducidas a dialectos, de sus culturas, reducidas a costumbres, de sus creaciones artsticas, reducidas a artesanas, de sus religiones, confundidas a menudo con brujeras, de sus
*Jefe del Departamento de Estudios en Lenguas Indgenas de la U. de G.

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Acerca de la educacin en la multiculturalidad Entrevista con Jos Luis Iturroz Leza
literaturas degradadas a tradiciones orales, es una muestra de arrogancia y actitudes heredadas de la colonia. La integracin no debe significar homogeneizacin, sino armonizacin y potenciacin como en una orquesta. La educacin debera no solamente tolerar o respetar la diversidad cultural y lingstica, sino adems fomentarla, creando al mismo tiempo canales de comunicacin. La pobreza de los dems no nos enriquece, la riqueza de los dems no nos empobrece. La poltica del gobierno mexicano, a partir de los aos veinte y hasta finales del siglo pasado, intent a toda costa fomentar entre la poblacin valores como la unidad nacional, el nacionalismo y el patriotismo, entre otras cosas. Desde su punto de vista, qu tanto influy esta visin en la falta de desarrollo, ausencia de oportunidades y desarraigo de personas y comunidades con visiones diferentes al gobierno federal? Se quiso ayudar a los indios a condicin de que renunciaran a sus culturas. Se les ha negado incluso el estatus de realidad, declarndolos residuos del pasado, condenndolos a la marginacin y propiciando que sientan vergenza de su condicin. Si, por el contrario, se fomentara la conciencia del valor de sus culturas y el orgullo de ser herederos de tradiciones tan valiosas, tendramos poblaciones orgullosas que haran una contribucin mucho ms enriquecedora a la nacin. En la actualidad, sobre todo de un par de dcadas a la fecha, se ha dado por rescatar y apoyar el desarrollo de grupos indgenas en el pas; sin embargo, hay una fuerte tendencia a seguir gobernando con estilos bastante maternalistas, es decir, el gobierno determina qu se apoya y cmo llega
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la ayuda. Piensa usted que esta forma de administrar sea la correcta? Cmo se debera apoyar a las comunidades indgenas para que stas puedan tener un desarrollo cultural, educativo, econmico y de oportunidades para que sus miembros no se desarraiguen y continen en el espacio donde se encuentran establecidos? No slo los gobiernos siguen esa inercia histrica, tambin las religiones, las asociaciones civiles y hasta las organizaciones no gubernamentales. Llegamos ya con las soluciones prefabricadas y convencidos de que no puede haber otro camino que el que conduce a nosotros, a nuestras concepciones, lo que nos hace incapaces para entender y respetar a los otros. Queremos ensear y no aprender. Les imponemos nuestro modelo de escuela e ignoramos que tienen sus propias concepciones de la educacin, del progreso, etctera. En realidad, nuestra ayuda debera ir encaminada a que, en medida creciente, sean capaces de sustentarse en todas las reas y no depender tanto de las instituciones generales. No deben perder el control de su propio desarrollo, hay que ensearles a hacer, pero no hacer las cosas por ellos. Mxico, por ser un pas con tantos grupos indgenas y una gran diversidad de culturas, costumbres, lenguas y visiones heterogneas de la vida, la poltica, la economa, la educacin y dems fenmenos sociales, no debera ser potencia en propuestas de interculturalidad? S, pero para ello hay que cambiar las actitudes de aceptacin de la dependencia de otros pases en cuanto al desarrollo de ideas y la creacin de modelos de pensamiento. Hay muchas personas que estudiaron
en universidades del primer mundo y regresan creyendo que ya traen consigo la solucin para tal o cual problema. Mxico podra realmente ensear muchas cosas si existiera el valor para propiciar el desarrollo y la aplicacin de soluciones propias, ajustadas a las propias realidades y basadas en principios universales de respeto a los otros, de promocin de la diversidad. Europa, siendo un continente con menos problemas econmicos y sociales que Amrica, tiene toda una gama de publicaciones en el tema de la multiculturalidad. Desde su visin, los conceptos, paradigmas y visiones tericas desarrollados en el viejo continente son aplicables tambin para el fenmeno de la diversidad cultural en Mxico? Ningn modelo se debe imitar, pero de todos se puede aprender. Ni el modelo europeo ni el espaol, ni mucho menos el norteamericano, son transferibles. Pero de la reflexin sobre las experiencias de otros estados y sobre los problemas propios pueden nacer las soluciones. De fuera se pueden traer las herramientas, pero nunca las soluciones ni los procedimientos. Lo importante es el dilogo. Tampoco es positivo pasarse al otro extremo y cerrarse en la actitud de nosotros sabemos hacer las cosas sin que nadie nos ensee. A los grupos minoritarios, al parecer, slo les han quedado dos alternativas concretas en su relacin con la cultura dominante, adaptarse o integrarse. Cre usted que son las nicas vas o hay una tercera y cmo sera sta? Depende de lo que se entienda por adaptarse. La adaptacin es la ley de toda conducta biolgica. Adaptarse es necesario para sobrevivir, pero adaptarse significa que cada pueblo debe acoplar su conducta a la conducta de los dems y viceversa; la adaptacin slo puede ser recproca. En la verdadera adaptacin, el dominio y la sumisin se vuelven colaboracin e intercambio. La pluralidad aparece como valor cvico en los ltimos tiempos, ello debido a la inclusin de los grupos minoritarios en los proyectos emprendidos por los gobiernos federal, estatal y municipal, no piensa usted que
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Acerca de la educacin en la multiculturalidad Entrevista con Jos Luis Iturroz Leza
esto es ms bien una manera de justificarse un poco con aquellas comunidades que han estado excluidas permanentemente del mapa social? Es muy difcil cambiar la conducta si las personas que siempre han actuado de una manera no se someten a un proceso de reeducacin y reconversin mental. No basta con querer. Aun cuando las intenciones sean buenas, se pueden repetir los errores. Cmo afectan o benefician las tendencias de desarrollo econmico basadas en la globalizacin o mundializacin a la multiculturalidad? Yo creo que todos los procesos tienen un lado positivo que hay que saber aprovechar. Hay que pensar en la globalizacin como un fenmeno que abarca todos los aspectos de la convivencia entre todos los pueblos del planeta. Ya se han visto efectos benficos de la globalizacin que se manifiestan en la solidaridad entre pueblos. La globalizacin implica tambin la ruptura de fronteras internas y por tanto liberacin y apertura a otros horizontes y mbitos de interaccin. Desde su punto de vista, qu es ms recomendable para los grupos minoritarios culturalmente hablando, las polticas basadas en la regionalizacin o la globalizacin? La regionalizacin y la globalizacin se deben ver como dos fuerzas contrapuestas que deben mantenerse en un cierto equilibrio. La globalizacin debe compensarse con la regionalizacin, y viceversa. Finalmente, cul sera su mensaje para los profesores que no tienen presentes los
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conceptos de educacin multicultural en el desarrollo y planeacin de sus clases? Que se formen, que busquen nuevos y ms amplios horizontes ideolgicos donde tiene cabida la interculturalidad. Que abandonen la idea de que slo puede haber una ciencia, una verdad, un camino. Todos los fenmenos biolgicos se caracterizan por la versatilidad, elasticidad, adaptabilidad y no por la rigidez, la intransigencia y la inmutabilidad.
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Cibercultura y educacin
Vctor Amar* La sociedad de consumo quiere a menudo que seis individuos sin personalidad, que vivis segn las modas; porque as os convertiris en consumidores ideales. Juan Pablo II Est prohibido prohibir. Caetano Veloso La cibercultura: monoculturalidad versus interculturalidad
a no resulta ser ciencia ficcin, la contemporaneidad se ha encargado de que, en cierta manera, la cibercultura (como un espacio de uso para lo pblico y lo privado, en el cual se interacta, a travs de los ordenadores, sin la necesidad de estar presentes) sea una realidad. Sin embargo, esto no significa que se haya avanzado del todo los terrenos; por ejemplo, en contrapartida se ha pronunciado todava ms la dicotoma entre unos y otros, entre los que tienen acceso a las tecnologas y los que estn excluidos de ellas. En este sentido, se ha acelerado el proceso de descomposicin global, desarrollndose un nuevo concepto que obedece al resultado de la disimilitud entre los inforricos e infopobres... dando como resultado la fisura digital (Castell, 1997) entre lo global y lo local... otorgndole sentido a la idea de lo global. Por ello, la educacin tiene que fortalecer una formacin glocal, es decir, potenciar los aspectos de la cultura (glo)bal y los aspectos de la cultura lo(cal) (Aparici, Roberto. http: //www.uned.es/ntedu/espanol/temas-de-debate/mitos/nuevastecnos.htm). Se puede hablar con relativa propiedad de la cibercultura como aquella manera de proceder que flexibiliza el concepto tradicional de cultura; entendindola como aquella tradicin social y consuetudinaria que se transmite de persona a persona desde su nacimiento y llega a conformar parte ineludible de la memoria y del imaginario colectivo. La flexibilidad ciberntica a que nos referimos hace alusin a la multiplicidad de canales, a las posibilidades de poder contrastar, nutrir la mirada, tener informacin y construir el conocimiento. La primera acepcin apuntada de la cultura se refiere al planteamiento nomocultural, sinnimo de monoltico, lapidario y unidireccional, donde apenas existen
*Doctor y profesor de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin, Departamento de Didctica, Universidad de Cdiz Espaa
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conexiones entre las diferentes culturas y, con ello, campan a sus anchas las culturas hegemnicas, es decir, los intereses, valores, criterios que a los poderosos (y sus grupos) les interesan. Sin gnero de dudas, el desconocimiento es el denominador comn de este estadio de la cultura. El contrapunto erige como protagonista a la interculturalidad como el resultado de la convivencia cultural y las emergentes nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC). Con ello, se produce aquel anhelado deseo del contacto cultural donde se establece una sutil, pero fundamental, conciencia de la convivencia. Es decir, conocer lo ms inmediato y lo ajeno, ahora bien, con la posibilidad de contrastar, de establecer un conflicto entre lo uno y lo otro, a propsito de la realidad en que nos desenvolvemos y en la que se encuentran los que piensan, sienten y actan al otro lado de nuestro territorio.
Las tecnologas informticas y de comunicacin han permeado todas las organizaciones modernas y son utilizadas hoy en la mayora de las actividades productivas y de servicios. La razn de esto es que se reconoce que el acceso eficiente (rapidez, calidad, confiabilidad) a la informacin juega un papel crucial en la sociedad moderna, altamente competitiva, desburocratizada, de tendencias globalizantes y basadas en el conocimiento (Fernndez Muoz, 1998: 15).
A la postre, estamos haciendo alusin a la construccin del conocimiento, a partir de la necesidad de poder verificarlo. La interculturalidad que propicia la ciberntica (donde no nos vemos, pero nos sentimos, donde la interactividad es el resultado de un proceso de maduracin y la toma de decisiones una necesidad imperiosa...) se basa sobre la verificacin de la informacin,
aceptndose las diferencias, as como el conocimiento y reconocimiento de lo otro. Es un gesto de lucidez que tilda la convivencia, el respeto y potencia el dilogo, la conexin y la participacin entre todos... refirindonos a la plenitud democrtica frente a la constitucin del ghetto monocultural relacionado con el desarrollo de un ecosistema diferenciado sin apenas conocimiento de los dems, donde se puede producir ciertas actitudes asociales y la perpetuacin de modelos que responden a intereses de determinadas personas o grupos de presin ideolgico, mercantil y, en ocasiones, religioso. Igualmente, la cibercultura es un alegato a la igualdad, a manera de puente que salve la ruptura digital, la falla entre los que aprenden de manera tradicional (transmisivo) y aquellos que pueden optar por el modelo que deseen, por ejemplo, el tecnolgico aspectos que analizaremos en otro epgrafe. Antes de dar por finalizado, lo que no significa que concluido, insistir en la idea que el enfrentamiento de ambos modelos es una obviedad (monoculturalidad versus interculturalidad). De la misma manera, que la monocultura es la presentacin de un solo punto de vista, excluyendo los de los dems. A la cibercultura la hacemos coincidir con la pluralidad de enfoques, con la posibilidad de mirar ms all de nuestras fronteras y nuestro entendimiento, herencia del bagaje cultural y del desarrollo de las capacidades propioceptivas El ciberespacio: crisol de la contemporaneidad La cibercultura tiene su territorio propio, su feudo de actuacin: el ciberespacio. En l se dan cita todas las culturas, pues en este espacio sin fronteras tienen lugar mani-
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festaciones para todas las comunidades, hay cabida para todas las opiniones y hay sitio para la diversidad. Las propuestas clsicas del etnocentrismo, androcentrismo o el mero egocentrismo, as como la desculturizacin y la aculturizacin se ven, en cierta medida, diluidas, ya que el receptor tiene idnticas posibilidades para verificar el contenido del mensaje y convertirse en emisor, quebrando el monopolio directivo de la transferencia de la informacin. La exclusividad del almacenamiento o el control sobre lo que se distribuye, en gran medida, se diluye con las posibilidades democrticas de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Y, en consecuencia, se hace vlida la interpretacin de la profesora Teresa Aguado de la UNED Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Aguado, 1996) y la del comuniclogo anglosajn Denis McQuail (McQuail, 2000), quienes apuntan el aspecto evolutivo y transformador de la cultura, adems de las caractersticas de su quehacer colectivo y del hecho compartido de la misma. La apertura, sin precedentes en la historia de la humanidad, que ha propiciado el ciberespacio rompe el monopolio producido por la jerarqua cultural, acercando a las personas o los colectivos (sean indgenas o asociaciones de vecinos, gays o lesbianas, maestros especialistas en educacin especial o un foro de las personas mayores...). La representacin, simplemente, con una pgina web para darse a conocer y la posibilidad de visitarla es un gesto de democracia que ha beneficiado el nacimiento de un ciberciudadano, sin necesidad de pasaporte o visado, al que se le permite acceder a la mayora de los sitios en este estado de la permeabilidad. Nadie se siente intruso, porque la informacin est ah aunque, quiz,
en algn momento se sienta asediado pues, igualmente, se han desarrollado mecanismos para controlar el libre trnsito de este ciberciudadano. La convivencia en el ciberespacio es, aparentemente, respetuosa. El encuentro entre cultura es posible y, hasta el momento, no se interpreta como colonizacin (aspecto del que no estn exentos los medios de comunicacin de masas, hecho que se le conoce como la colonizacin audiovisual). Probablemente, todava se mantenga por algunos aos el concepto de visitante (aquella persona que se aloja, por ejemplo, para recorrer una pgina web) y no se le considere un intruso o colonizador. Asimismo, el ciberespacio naci como un lugar neutro, contemporneo y sin historia, pero con una identidad propia que lo diferencia de lo anterior, ya que no es un territorio para el engao, el insulto, la manipulacin o el proselitismo... sino una inmensa panoplia de itinerarios que vienen a cubrir nuestras mltiples necesidades, desde nutrir la mirada con vdeos de otros lugares, inclusive en tiempo presente, hasta saciar nuestras necesidades de saber, con la nueva biblioteca de Alejandra en la que se ha convertido, por ejemplo, Internet. Sin embargo, sera del todo injusto omitir los abusos y malos usos que se le est haciendo al ciberespacio, intentando algunos colectivos privilegiados ponerles fronteras, convertirse en policas o vigilantes. Pero, tal vez, sera ms coherente y sensato incentivar la mirada pblica (antes que prohibir) y alentar el autocontrol (antes que limitar el uso). Y en este marco, la educacin (la escuela) tiene una ardua responsabilidad o funcin que desarrollar y cumplir. Es decir, fomentar ciudadanos libres para que puedan seguir circulando por el ciberespacio sin limitaciones, sin que nadie les otorgue las
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licencias para ir/visitar a determinadas pginas. Afortunadamente, el ciberespacio naci como un sitio donde no hay lindes y los caminos se borran cuando uno llega a los destinos aunque, eso s, dejando huellas. A todas luces, son muchos los requisitos para ser ciberciudadanos del mundo, como podra ser no estar excluido del ciberespacio por aquella fosa entre los inforricos e infopobres o las fluctuaciones del ndice nasdaq... adems de haber adquirido una (multi)alfabetizacin, que pasa no solamente por la lecto-escritura sino, tambin, por el conocimiento (al menos como usuario) del lenguaje/lenguajes, discurso y tecnologa de los medios de comunicacin audiovisuales e informticos. Pues el conocimiento que se puede construir con la lectura lineal pasa por el hipertexto y la visin de la realidad que nos podemos hacer pasa por el hipervdeo, confluyendo hacia el multimedia o en el hipermedia... Y, a partir de aqu, se empiezan a establecer ciberciudadanos de primera y segunda categora (segn sean incluidos, semi excluidos o excluidos). Una utopa, una quimera que se desluce con la realidad. Un intento que persiste y ojal contine siendo aquel horizonte en el que se mire la contemporaneidad, desde los pobres y los menos pobres, hasta los ingenuos y los menos ingenuos... No obstante, nuestra interpretacin de los hechos pasa por aceptar que el ciberespacio es un lugar de convivencia y que el ciberciudadano es el referente del futuro. Pese a todo, tiene sus riesgos, para algunos limitaciones o desventajas, y no hace falta estar muy ducho para conocerlos.
La web, como universalmente se la conoce, es algo hecho a base de un cierto voluntarismo de los usuarios, aunque naturalmente ha sido ocupado por las grandes multinacionales y por
los dueos de los servidores, los ordenadores que operan como incipientes reguladores del trfico. Pero en su versin romntica o bohemia, que todava perdura, padece de las imperfecciones y disfruta de los hallazgos de todo lo que es fruto del autodidactismo. Uno de los problemas fundamentales es que consume una considerable parte del ancho de banda, y no deja espacio para la transmisin de otras informaciones (Cebrin, J.L., 1998: 49).
Tecnologa y educacin La interconexin meditica e informtica que ha propiciado las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, ha generado un nuevo espectro socio-comunicativo y educativo. Vemoslo un poco ms detenidamente. En cuanto a las transformaciones horizontales que se han experimentado con la extensin de las NTIC, la realidad se ha modificado. La rapidez, la privacidad y la transferencia de la informacin est aportando bastante al desarrollo de la humanidad. El mensaje llega a su destino, prcticamente, a la vez que se est generando... con la posibilidad de someterlo a modificaciones. Por ello, la democratizacin tecnolgica podra ser un tem a destacar en el apartado social, aunque an queda mucho por hacer en esta direccin. Sin embargo, pensar de manera anodina que el conocimiento discurra por las autopistas de la informacin podra interpretarse como un sntoma de ingenuidad e, igualmente, no aceptar que pagan peaje se podra considerar como una presuncin. Al menos, el conocimiento se distribuye a travs de otros canales a los convencionales, flexibilizndolo y, en ocasiones, hacindolo llegar a lugares excluidos social y econmicamente. El derecho a la informacin, a la comunicacin y al conocimiento debe ser considerado sinnimo de eleccin personal.
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En lo que respecta al plano educativo, ha surgido un nuevo conocimiento que se conoce como tecnoconocimiento, modificndose algunos estilos de aprender, sea el activo, erigiendo al alumnado como responsable del proceso; reflexivo, vindose en la necesidad de buscar, seleccionar y evaluar la informacin; terico, ante la necesidad de sintetizarlo; y, por ltimo, el estilo pragmtico, invitando a ste a que procure aplicabilidad en lo captado. Con el tecnoconocimiento, aprendemos a aprender, en la doble acepcin del trmino, sea como el desarrollo de habilidades o destrezas para seleccionar, organizar e interpretar la informacin, o bien para gestionar el conocimiento con la firme conviccin de que propicia capacidades para entender, cambiar/mejorar la realidad. Tambin a consecuencia de lo anterior, ha proliferado el tecnoalumnado (discente de la contemporaneidad), una especie de alumno reciclado impuesto por los envites de las nuevas tecnologas, la sociedad de la informacin y el avance del tecnoconocimiento. El tecnoalumnado es aquel que se ve obligado y siente la necesidad de agiornar su forma de adquirir el conocimiento. En este modelo, l se erige como gestor del saber que navega, por ejemplo, en la red y, en este sentido, debe desenvolver habilidades para gestionar el trabajo y las pautas de ste, los recursos y contenidos que desea adquirir. O sea, en contrapartida al modelo tradicional en el cual el profesor era el responsable del aprendizaje, en este momento, el profesorado pierde la exclusividad como referente formador (pero gana porque se hace dctil) y ha de aprender a compartir responsabilidades y tener determinado sus propsitos o funciones en la educacin, inclusive, en el proceso de enseanza-aprendizaje. Con ello, se persigue que la comunidad educativa vaya paralela a la realidad, a los tiempos que corren, con los canales de comunicacin imperantes, atendiendo a como de distribuye la informacin (caudal y calidad de la misma), en vez de ir tangencial a la propia contemporaneidad.
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Asimismo, con el nuevo modelo no todos los alumnos reciben a la vez el mensaje, quedando ste a merced de los propsitos del tecnoalumnado, quien flexibilizar, elegir el nivel de dificultad, la cantidad o la temporalizacin para administrar la informacin, entre otros aspectos, segn sus exigencias. No obstante, el tecnoalumnado no se ver solo pues contar con posibilidades de comunicacin o interaccin con el profesorado de modo sncrono (chat, videoconferencia...) o asncrono (correo electrnico, lista de distribucin...), adems de poder desempear un trabajo colaborativo o individual, segn sus intereses, y desarrollar posibilidades comunicativas que mantengan un marcado sentido unidireccional (profesoralumno), bidireccional (con el grupo clase) o multidirrecional (entre todos y en otros escenarios educativos de la red de redes). En otro rgimen de cosas, apuntar que el tecnoalumnado cambia el aula convencional por las otras posibilidades que ofrece el ciberespacio. Navegar por la informacin y arribar al puerto del conocimiento ser su objetivo. E, igualmente, debe prever o soslayar posibles naufragios en el alborotado maremgnum en que se ha convertido Internet. Con ello, las funciones del profesorado adquieren una redimensin moderna basada en la motivacin y en la tradicional de persona habilitada para transmitir y resolver las dudas suscitadas. La informacin est disponible para todos y en todo momento, lo que har que la experiencia sea un grado para el docente y el aprendizaje autnomo un objetivo en el discente.
La nueva sociedad que se est configurando alrededor de las TIC Tecnologas de las Informacin y la Comunicacin exige cambios en la funcin de la institucin educativa. Muchas veces se ha dicho alrededor de estos temas, que la institucin educati-
va est anclada en el pasado. Quiz fuera mejor decir que la institucin educativa tal como la conocemos fue diseada para resolver problemas del pasado y que en estos momentos las necesidades sociales son otras (Cabero, 2002: 19).
E, igualmente, la herramienta tecnolgica se erigir en una posibilidad que garantiza, ciertamente, el xito en el proceso de enseanza-aprendizaje. Aunque hay que tener presente las contradicciones que puede llevar implcito el modelo tecnolgico, centrado en la educacin a distancia que, obviamente, es a distancia (entre personas, entre la informacin, mediada...) pero no distante. O bien, tildada por la soledad que el alumnado puede registrar en su proceso de captacin, seleccin y evaluacin de los contenidos y la construccin del conocimiento.
En cualquier caso, comienza a superarse, con estas tecnologas, la utopa de la comunicacin humana como exclusiva de la enseanza presencial. En muchos casos un dilogo mediante ordenadores interconectados en tiempo real o cualquier proceso interactivo pueden proporcionar una comunicacin mucho ms prxima y clida. En la enseanza presencial, nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesoralumno proporciona una comunicacin didctica ms directa y humana que a travs de cualquier sistema de telecomunicaciones. Ni la enseanza presencial presupone comunicacin efectiva y apoyo al estudiante, ni la enseanza a distancia deja enteramente todo el proceso de aprendizaje en manos del alumno. Como seala Holmberg (1985), el grado ms elevado de distancia lo encontramos cuando una persona estudia sin apoyo alguno, lo que Moore describe como programas sin
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dilogos ni estructuras, y esto desgraciadamente, tambin sucede en la enseanza presencial. (Salinas, Jess. http://www.uib.es/depart/gte/ revelec10.html)
El tecnoalumando aprende frente al profesor (si ste existiera o en los momentos propuestos para las teletutoras u obedeciendo al modelo semipresencial de enseanza), adems de delante de las pantallas. En este sentido, la construccin de la cibercultura, protagonizada por el tecnoalumnado, pasa por la mediacin de la pantalla (del ordenador, del televisor) y la virtualizacin (lo ms parecido a la simulacin). Con todo lo indicado en estas lneas cabra llegar a la conclusin en construccin que ambos modelos, el tradicional y el tecnolgico, no son necesariamente excluyentes, sino que tienen un amplio margen de convergencia y, tal vez, por ah nos deberamos desenvolver.
...no consiste en enfrentar modelos, sino en conocerlos y, lcidamente, adoptarlos y adaptarlos a nuestras realidades. No es abandonar el modelo propiciado por el contexto afectivo del modelo tradicional y abrazar, por snob o lo que fuera, el llamado entorno tecnolgico de enseanzaaprendizaje. Es mirar lo bueno de uno y otro, para suscribir un nuevo cdigo que satisfaga al alumnado de hoy en da (al que habra que conocer)... Es decir, aquel que hemos denominado tecnoalumando (Amar, 2002: 729-130).
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Lo importante es la adecuacin a los usuarios (Prendes Espinosa, 1995: 71-73) y que el modelo tradicional o el tecnolgico est en funcin del uso que se haga. Probablemente, ni uno ni el otro garantice el xito absoluto y, tal vez, lo que s lo hiciese sera el grado de implicacin y conviccin para elegir lo mejor de cada uno. Algunas conclusiones para seguir debatiendo El asunto que nos ocupa, cibercultura y educacin, es difcil acabarlo y, extensamente, abarcable. Pese a ello, se trata de una necesidad emergente, que no debera hacer que dirigisemos nuestras miradas hacia otros espacios, sino dedicarle el tiempo y la maduracin que se precise. En este sentido, cabra apuntar que la cibercultura est evolucionando con los aos y, quizs, tenga poco tiempo para establecerse un concienzudo anlisis, pues la perspectiva histrica y la secuencia vertiginosa de los hechos impediran el abordaje. No obstante, debemos ser testigos de nuestro tiempo e interpretar la historia en tiempo presente (Cuesta, 1993). Posiblemente, la cibercultura sea la nueva pizarra donde se est escribiendo la singladura de este perodo de la historia, el testimonio de lo que fuimos, somos y, tal vez, seremos. En palabras de Jos Terceiro (Terceiro, 1996) el paso del homo sapiens al homo digitalis. La cibercultura es el futuro, o al menos conforma parte de l, y es parte importante de la educacin, por aquello de la flexibilidad a la hora de ofrecer los contenidos, facilitando diferentes ritmos de aprendizaje, etc. Igualmente, la cibercultura es un importante yacimiento de empleo, donde se estn dando cita desde el teletrabajo a la teleformacin,
pasando por la teleasistencia, telemedicina, teledivertimento o la televenta... y todos estos nuevos empleos se valen y utilizan el espacio neutro de esta nueva cultura donde no hay nadie y cabemos todos. Un espacio que aboga y potencia la privacidad y la seguridad, la rapidez y el binomio movilidad (conexin global on line)-inmovilidad (sin necesidad de salir de tu entorno). Siendo consecuente y para no dar por finalizado este discurso emergente, aadir que en el territorio de la cibercultura ya hay moneda de cambio y se llama el dinero electrnico. ste tiene valor y no es tangible. La realidad se inclina hacia un derrotero que hara falta una gran dosis de ingenuidad para no percibir por dnde discurre, casi irreversible; es decir, el camino de lo ciberntico. Sin embargo, el control de los rganos ductores, los macros intereses ideolgicos y mercantiles, harn lo posible por acotar sus posibilidades de extensin y, tal vez, el ciberespacio sea de todos pero, slo y exclusivamente, para unos cuantos tendr un sentido muy concreto que, paulatinamente, harn prevalecer. Sin caer en las tecnofobias o en el ciberpesimismo, cabra ser sensato y aceptar lo evidente, que viene precedido de la historia de la humanidad... Pero cuando se impone la ley y no la justicia, adems de que los poderosos se hagan con el poder del ciberespacio... todo cambiar. No obstante, surgirn otros canales, otras voces se alzarn siendo difcil callarlas y, esperemos/ deseemos, que se siga difundiendo la informacin y el conocimiento, que no se mutilen o censuren los canales de comunicacin. A todas luces es un deseo que en la cibercultura no se perpete lo que el cineasta y pensador italiano, Roberto Rossellini, indicaba como la semicultura. La que hacia coincidir con la ilusin de saber, pues el
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conocimiento no debe tener lmites, no debe estar cuestionado, no siendo lcito que est custodiado en lugares apartados y lejos de los que lo irn a utilizar. La semicultura es peor que la ignorancia, porque nos engaa. Su engao hace posible tenernos atados de pies y manos, subyugados por quimeras. La semicultura, en efecto, es la ilusin de saber (Rossellini, 1979: 113). El debate suscitado en torno a la cibercultura y la educacin se reabre sistemticamente. La contemporaneidad, la informtica, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, la sociedad del conocimiento, ha generado la cibercultura y nosotros estamos en la necesidad de discutir sobre ello, sobre su sentido, su interaccin y extensin, su impulsin social y econmica, sus mecanismos para llegar a modificar las mentalidades, las manipulaciones ideolgicas, las pautas para el consumo... adems del papel de la educacin para esgrimir/asumir responsabilidades, para construir personas responsables en el nuevo siglo, para que todo esto y, por supuesto, nosotros mismos tengamos sentido dentro de este dilatado engranaje que nos lleva hacia la cotidianeidad, la convivencia... o, quiz, hacia la insensatez, el maniquesmo, el engao ms vicario. Para concluir, simplemente, apuntar tres citas, que invitan a seguir pensando al respecto. La primera perteneciente al catedrtico de tecnologa educativa de la Universidad de Sevilla, Julio Cabero; la otra
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de la autora de la profesora de psicologa de ALONSO, C. y D. GALLEGO (eds.), Tecnologas la ciencia en el Massachussets Institute of de la informacin y la comunicacin para el Technology (MIT), Sherry Turkle; y en la aprendizaje, Tomo II, UNED, Madrid, 2002.. ltima parafrasearemos al comuniclogo CABERO, J., Tecnologa educativa: diseo mexicano, Eulalio Ferrer: y utilizacin de medios en la enseanza, Paids, Barcelona, 2001. Una de las caractersticas del pensamiento en Las TICs en la universidad, MAD, Sevilla, las sociedades avanzadas y tecnolgicas de 2002. finales del siglo XX, es la puesta en duda, como CEBRIN, J.L., La red: cmo cambiarn nuestras hemos venido sealando desde los estudios vidas los nuevos medios de comunicacin, de CTS Ciencia, Tecnologa y Sociedad, Taurus, Madrid, 1998. de la capacidad de la ciencia y la tecnologa CASTELL, M., La era de la informacin. como estrategias determinantes y nicas para Economa, sociedad y cultura. La sociedad la mejora y la solucin de los problemas red, Alianza, Madrid, 1997. sociales, econmicos y naturales que se estn CUESTA, J., Historia del presente, Eudema, desarrollando actualmente (Cabero, 2001: 50). Madrid, 1993. Hoy ms que nunca difuminamos la lnea FERNNDEZ MUOZ, R., Tecnologa y sociedad: entre la simulacin y la realidad, entre lo que anlisis de las repercusiones sociales de las existe en un ordenador y lo que es real. Sin nuevas tecnologas de la informacin y de la embargo, normalmente somos conscientes de comunicacin, en M. L. SEVILLANO (coord.), que las imgenes y las representaciones en Nuevas tecnologas, medios de comunicacin una pantalla no estn en el mundo de la misma y educacin. Formacin inicial y permanente forma en que estamos nosotros. ...nosotros (las del profesorado, CCS, Madrid, 1995. personas, los animales, los insectos reales) FERRER, E., Informacin y comunicacin, Fondo y ellos (los productos de la vida artificial), al de Cultura Econmica, Mxico, 1997. decir que ellos estn dentro de aquello (los MCQUAIL, D., Introduccin a la teora de la productos de la vida artificial) y nosotros comunicacin de masas, Paids, Barcelona, estamos aqu afuera, en el mundo (Turkle, 2000. 1997: 209). PRENDES ESPINOSA, M. J., Redes de cable y Este trnsito, pues, sintoniza con una enseanza, en J. CABERO y F. MARTNEZ expansin globalizadora, independientemente SNCHEZ, Nuevos canales de comunicacin de la identidad propia de los grupos y las en la enseanza, Centro de Estudios Ramn regiones, con el riesgo de que lo instantneo no Areces, Madrid, 1995. es slo lo que se informa al instante, sino lo que ROSSELLINI, R., Un espritu libre no debe se olvida al instante (Ferrer, 1997: 146). aprender como esclavo: escritos sobre cine y educacin, Gustavo Gili, Barcelona, 1979. Bibliografa TERCEIRO, J.B., Sociedad digital. Del homo sapiens al homo digitalis, Alianza, Madrid, AGUADO, T., Educacin multicultural. Su teora 1996. y su prctica, UNED, Madrid, 1996. TURKLE, S., La vida en la pantalla: la AMAR, V., Informtica educativa: del tecconstruccin de la identidad en la era de noalumnado al modelo tecnolgico, en Internet, Paids, Barcelona, 1997.
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Disciplina, violencia escolar y autoestima

Rogelio Zambrano Guzmn* Baudelio Lara Garca** Martha Patricia Ortega Medelln***
ntes de abordar el tema que nos ocupa, consideramos pertinente aclarar algunas cuestiones y conceptos. La siguiente seccin la dedicaremos a este tema en forma de preguntas y respuestas. Qu entendemos por disciplina? Al hablar de disciplina comnmente se hace referencia a una de varias acepciones: A un conjunto de reglas de conducta A la serie de costumbres ya formadas A la obediencia, generalmente incondicional Concebir la disciplina en alguna de estas dimensiones tiene algo de verdad, sin embargo en el contexto educativo, el concepto disciplina abarca mucho ms que estas posturas ya que la disciplina no es una causa, un mtodo, un procedimiento de educacin, es ante todo un resultado que no slo se forma con el ejercicio de la obediencia y la violencia como comnmente se cree y se practica. La disciplina no se crea slo con algunas medidas espordicas con frecuencia rigurosas y coercitivas, sino mediante todo un sistema educativo y la suma de todas las influencias que tiene el individuo. La disciplina es el resultado de una intensa tarea educativa que se hace a travs de un rgimen, es decir, del establecimiento de normas, reglas y consecuencias. As, el concepto disciplina est ligado al de rgimen. El rgimen es un medio, un procedimiento educativo que puede ser conveniente en ciertos casos y no en otros (por ejemplo, el rgimen en una familia numerosa debe ser distinto a donde hay hijo nico; o debe variar de acuerdo con la edad de los nios). Un rgimen (que no es lo mismo que disciplina) no debe ser algo inamovible ni permanente ya que un rgimen inmutable se convierte pronto en un recurso atrofiado, intil e incluso perjudicial. Las propiedades de todo rgimen son: Deber tener un objetivo bien definido y conocido por quienes se sometern al mismo.
*Jefe del Departamento de Psicologa Bsica del Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS), Universidad de Guadalajara. **Profesor investigador del Centro de Evaluacin Psicolgica del Departamento de Psicologa Bsica. CUCS. Universidad de Guadalajara. ***Coordinadora de extencin del Departamento de Psicologa Bsica del CUCS de la U. de G.
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Contar con un fundamento racional y accesible a la comprensin de la persona o grupo donde se aplicar. Esto facilitar que se adquiera y ejercite la actitud correcta y la conducta deseable sin tener que estar recordndola a cada momento. Una propiedad importantsima es la constancia. Salvo cuando sea realmente necesario y provocado por circunstancias importantes, no deben existir excepciones. En materia de educacin no hay pequeeces: por ejemplo, en el caso de la educacin familiar es aconsejable una exacta distribucin del tiempo para la comida, el juego, los paseos, etc., desde temprana edad, lo que no implica que un rgimen familiar est desprovisto de la caricia, la charla, las rdenes, las concesiones e incluso los castigos. Aunque, en relacin con esto ltimo es muy conveniente sealar que en un rgimen correcto no son necesarios los castigos, cuyo uso debe evitarse en lo general ya que el castigo es punitivo, no genera responsabilidad y usualmente atenta contra la dignidad del castigado; adems es ineficaz a largo plazo y evidencia la carencia de recursos para abordar los conflictos de quien lo utiliza. Finalmente, todo rgimen deber tener suficientemente explcitas las consecuencias (positivas o negativas). Si bien a travs de un rgimen se pretende como resultado la disciplina, la mxima aspiracin de la tarea educativa es la autodisciplina: esto es, que el individuo adquiera un comportamiento hasta que se convierta en un hbito que se manifieste en el contexto adecuado ms all de la vigilancia o las consecuencias externas, que sea gratificante por s mismo. Hasta aqu podemos concluir que: Una conducta disciplinada es el producto de un proceso planificado a travs de un rgimen que llega a convertirse en un hbito.
La disciplina no es una obediencia ciega a una figura de autoridad, sin embargo es algo imprescindible en todas las relaciones sociales, pero no debe entenderse como un fin en s misma, sino como un recurso para aprender a vivir mejor. En el contexto escolar, la disciplina es el conjunto de mecanismos y estrategias que permiten crear en el aula un clima educativo, aunque algunos maestros prefieren considerarla como la estrategia de la calma, la tranquilidad y el control para poder ensear. La simple obediencia no es signo de una buena disciplina. Una persona es disciplinada cuando comprende por qu y para qu hace algo y que adems siente la aspiracin activa de hacerlo lo mejor posible, que posee iniciativa y voluntad creadora; sabe elegir una actitud correcta y acta en consecuencia sin daar ni daarse. Qu entendemos por violencia? El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola define violencia como la aplicacin de medios fuera de lo natural a cosas o personas para vencer su resistencia. En ciencias sociales es comn referirse al concepto violencia como un estado de explotacin y/u opresin dentro del cual cualquier relacin de subordinacin es violenta. Si violencia es una forma de ejercer poder, aparece tras ella una nocin de jerarqua: el poder se ejerce sobre alguien en una posicin inferior. J. Galtung (1985) define la violencia como algo evitable que obstaculiza la autorrealizacin humana explicando que las personas sufran realizaciones afectivas, somticas y mentales, (...) por debajo de sus realizaciones potenciales. As mismo, Jordi Planella (1998) la considera como aquella situacin o situaciones en que dos o ms individuos se encuentran
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en una confrontacin en la cual una o ms de una de las personas afectadas sale perjudicada, siendo agredida fsica o psicolgicamente. Podemos concluir que la violencia es la fuerza o energa desplegada impetuosamente, es la aplicacin intencional de la fuerza fsica y/o psicolgica con el propsito de herir, abusar, humillar, dominar, ignorar, torturar, destruir, anular o incluso causar la muerte. Por lo tanto, cuando hablamos de violencia no slo nos referimos a la puramente fsica, sino tambin a la verbal o a toda aquella accin en la que se produce un ataque a la dignidad de la persona o a su integridad psicolgica. Si la persona atenta contra la dignidad del otro o de s misma se pasa entonces a actos de violencia, lo que significa que en un abrir y cerrar de ojos puede traspasarse la lnea entre el ejercicio de la disciplina y el ejercicio de la violencia. Un fenmeno directamente relacionado con la violencia e incluso al que se considera desencadenante de la misma es el conflicto, concepto generalmente cargado de una enorme valoracin negativa debido a que se confunde conflicto con violencia, es decir, con su patologa, por lo que se debe afirmar enfticamente que un conflicto puede resolverse tambin de forma no-violenta. Mientras la violencia no es innata en los seres humanos sino que es un aprendizaje, el
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conflicto s es consustancial a la vida humana, algo natural y por tanto inevitable e intrnseco a la convivencia; convivir produce roces, y estos pueden ser de diversa naturaleza y gravedad. De esta manera, ms que eliminar el conflicto, de lo que se trata es de saber regularlo creativa y constructivamente de forma no-violenta, ya que es una energa y una oportunidad para el cambio. Otro trmino asociado al de violencia es el de agresin. Concepto abordado por distintas teoras psicolgicas y que en un intento de sntesis podemos definir como una conducta cuyo fin es lesionar a otro organismo o al propio con la clara intencin de producir dao, destruir, contrariar o humillar. El trmino agresin debe utilizarse para designar un acto en s, un acto palpable y efectivo. La agresividad, es el trmino empleado para designar la tendencia o disposicin inicial que dio lugar a la posterior agresin. En conclusin podemos afirmar que: La violencia en nuestra sociedad es una realidad que supera al mbito educativo. La violencia en general, y en concreto contra la dignidad, es un problema social y por lo tanto es un problema escolar. La violencia est asociada al conflicto y a la agresin. La violencia es una de las maneras de enfrentar un conflicto: la ms primitiva y menos humana, a pesar de que est cultural e histricamente avalada. La violencia se materializa en un acto objetivo, con frecuencia poco evidente, denominado agresin. Violencia escolar y autoestima Es momento de reflexionar en torno a los personajes involucrados en este fenmeno dentro del contexto del mbito escolar. Quiero auxiliarme de un testimonio antes de desarrollar esta cuestin: Despus del recreo entr al saln, mis cosas estaban tiradas en el suelo mi cajita de lpices ya no estaba... Juan, Luis Carlos y Rigo se rean. Haban sido ellos, pero no saba qu hacer, no se me ocurra nada. Slo tena ganas de llorar, salir corriendo y nunca, nunca volver... No debemos olvidar que, cuando hablamos de violencia, no slo nos referimos a la puramente fsica, sino tambin a la verbal o a toda aquella accin en la que se produce
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un ataque a la dignidad de la persona o a su integridad psicolgica. Situaciones como la anterior tal vez no trasciendan pero pueden tener consecuencias tanto o ms negativas que las agresiones fsicas, de ah la necesidad impostergable de estudiar, detectar, analizar y tratar este tipo de agresiones. Hemos venido afirmando que la violencia escolar es un fenmeno multicausal, pero aqu deseo relacionarlo con un asunto propiamente psicolgico: la autoestima. La hiptesis que se plantea es que tanto quien agrede como la vctima de las agresiones poseen baja autoestima, es decir, una autoestima negativa. En el primero de los casos puede existir una relacin con la necesidad de fortalecer su identidad, y en el segundo, igualmente inseguro, no posee los recursos suficientes para defenderse de las agresiones. Y es que el maltrato podra ser considerado como un mecanismo de defensa ante la propia inseguridad. As, al hablar de violencia escolar es inevitable hablar de autoestima ya que se hace continua referencia a los ataques a la dignidad e implcitamente a la autoestima de los implicados. La autoestima es una necesidad fundamental del ser humano: una actitud hacia s mismo/a. Como actitud, implica la forma habitual de pensar, sentir y comportarse consigo mismo. Es una disposicin permanente segn la cual nos enfrentamos con nosotros/ as mismos/as. Esta valoracin que cada persona hace de s misma es lo que se conoce como autoestima. La autoestima es el sentimiento que surge de descubrirse, de autodisciplinarse y de aceptarse uno/a mismo/a. Indica la extensin en la que cada cual cree ser capaz, significativo, exitoso y digno. Es una dimensin humana que influye en casi todo el comportamiento y define los lmites de los
seres capaces de hacer cosas positivas, de ser felices y disfrutar la salud. Recordemos que las personas con buena autoestima son aquellas que piensan que sus xitos son producto de su talento y su esfuerzo. A diferencia de la gente con baja autoestima cree que sus xitos son producto de la suerte o, en el caso de un escolar, que la tarea era muy fcil. Por eso, las atribuciones que hacemos los adultos, particularmente los padres, sobre los xitos y los fracasos de los nios o adolescentes son muy significativas. Afortunadamente se ha logrado determinar los factores que fortalecen la autoestima y se han derivado sugerencias concretas para realizar esta importante tarea educativa. Por ejemplo, hay variables familiares que influyen en la autoestima del nio: un ambiente clido, un adulto apoyador y que confe plenamente en l, una comunicacin abierta y respetuosa, una familia estimulante desde lo afectivo y desde lo cognitivo y pautas de crianza positivas favorecen la buena autoestima infantil. Otros factores influyentes son los socioculturales: un sistema de creencias y valores coherentes, redes sociales amplias y un sistema educativo que apoya al nio y confa en l. Existen ciertas estrategias que permiten mejorar la autoestima en el contexto familiar, entre las que podemos mencionar las siguientes: 1. Generar un clima emocional clido, participativo, comprensivo y focalizado en lo positivo, donde el aporte del nio sea reconocido. 2. Confiar en sus capacidades, en especial para enfrentar y resolver problemas. 3. Adecuar las exigencias a sus capacidades. 4. Estimular sus caractersticas positivas. 5. Utilizar el refuerzo para reconocer los logros reales, que sean sentidos como algo especial y nico por el nio.
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6. Crear un clima que posibilite la creatividad. 7. No utilizar un lenguaje peyorativo para referirse a ellos. 8. Desarrollar el espritu de observacin y ayudarlos a buscar formas innovadoras para adaptarse a la realidad. 9. Disminuir la crtica, centrndose en la accin y no en el nio. Por ejemplo, es mejor decir: ordena tu pieza en vez de: no seas desordenado. En cuanto a los y las adolescentes, adems de lo que la familia o la escuela pueden ayudarlos, deben esforzarse en reforzar su autoestima. Tener una equilibrada autoestima es el recurso ms valioso de que dispondrn para aprender y desarrollar con eficacia relaciones gratas; para aprovechar las oportunidades que se presentan, para trabajar productivamente y para aprender a ser autosuficientes. Si el o la adolescente termina esta etapa de su vida con una autoestima fuerte y bien desarrollada, podr entrar en la vida adulta con una buena parte de los cimientos necesarios para llevar una existencia productiva y satisfactoria. Si no se satisface la necesidad de autovaloracin, tampoco se podrn satisfacer otras necesidades ms expansivas como son la creatividad y los logros personales. Las personas que se sienten bien consigo mismos/as suelen sentirse bien en la vida, son capaces de afrontar y resolver con seguridad los retos y las responsabilidades. En la adolescencia tanto el grupo familiar, el de la escuela, los amigos, los medios de comunicacin contribuyen a moldear la autoestima. Pero en esta etapa se conjugan otros elementos, pues durante la adolescencia la auto-estima tiende a debilitarse. Durante la adolescencia se manifiestan ciertos cambios a nivel socio-afectivo, fsico y cognoscitivo, se desarrollan adems la capacidad de reflexionar y pensar sobre uno/a mismo/a y de aceptar una nueva imagen corporal. Al
hacerlo, el o la adolescente se formula una serie de preguntas sobre s mismo, por ejemplo soy atractivo?, soy inteligente?, soy aceptado por mis compaeros? Gradualmente empieza a separar lo que cree que es verdad sobre s mismo/ a de lo que considera errneo y a formularse sus propios conceptos sobre su persona. Cuanto mayor sea la aceptacin que se siente, tanto en la familia como en los/as compaeros/as, mayores sern las posibilidades de xito. Manifestaciones de una autoestima slida Acta independientemente Elige y decide cmo emplear su tiempo, su dinero, sus ocupaciones. Busca amigos y entretenimientos por s solo/a. Asume sus responsabilidades Acta con seguridad de s mismo/a, sin que haya que pedrselo y asume la responsabilidad de ciertas tareas o necesidades evidentes (lavar platos, consolar a un amigo, etctera). Afronta nuevos retos con entusiasmo y siente orgullo de sus logros Le interesan las tareas desconocidas, cosas y actividades nuevas que aprender y poner en prctica; o se lanza a ellas con seguridad. Demuestra amplitud de emociones y sentimientos De forma espontnea sabe rer, sonrer, gritar, llorar y expresar su afecto y, en general, sabe pasar por distintas emociones sin reprimirse ni ocultarse. Es tolerante frente a la frustracin Si algo sale mal, sabe encarar esta situacin de distintas maneras, esperando, rindose de s mismo, replicando, etc., y es capaz de hablar de lo que le entristece.
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Se siente capaz de influir en otras personas Tiene confianza en las impresiones y en el efecto que l o ella produce sobre los/as dems miembros de la familia, amigos, profesores, etctera. En relacin con la autoestima y la violencia podemos concluir: La autoestima es una pieza clave del aprendizaje, es una poderosa arma educativa. Si se favoreciera el desarrollo de la autoestima, los errores seran aceptados y los xitos valorados, y es que para que se desarrolle un clima en donde exista el respeto a todos los implicados, la autoestima es un pilar fundamental, de lo contrario se desvirta la magia por aprender. Una persona que es violenta tiene una baja autoestima, una persona que es agredida, ve daada su ya de por s baja autoestima Una alta autoestima habla de las capacidades y lmites aceptados y de la garanta para resolver conflictos por vas no violentas. QU HACER? Con el fin de sustentar las propuestas del Departamento de Psicologa Bsica ante esta problemtica no slo en el mbito psicoeducativo, sino con un carcter eminentemente social, es importante delimitar, entre otros aspectos, los siguientes: A quin se dirigir o dirigirn las propuestas. En qu espacios se realizarn. Qu duracin tendr cada una de las propuestas de intervencin. Cules sern sus caractersticas. Qu objetivos perseguir cada una de ellas. A quin se dirigir o dirigirn las propuestas: Alumnos, maestros, directivos, padres de familia y todo el personal involucrado en el proceso de enseanza aprendizaje y que interacte en los espacios educativos. En qu espacios se realizarn: Se puede trabajar tanto en espacios del CUCS como en la dependencia que solicite el servicio, as mismo no olvidar que se trata de una problemtica social y como tal podr abordarse en cualquier espacio de la localidad.
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Qu duracin tendr cada una de las propuestas de intervencin: Existe la posibilidad de plantear progra-mas de carcter permanente, dado que el ver resultados depende de un proceso que probablemente tenga altas y bajas dado que existen varios protagonistas, adems el pro-ceso implicar distintas etapas. Adems pueden ofrecerse otras alternativas en las cuales se puede precisar una duracin, como es el caso de los cursostaller, los foros, congresos, mesas de discusin, jornadas, etctera. Cules sern sus caractersticas: Las distintas propuestas del departamento parten del modelo de prevencin, sea sta primordial, primaria, secundaria o terciaria. Lo anterior a sabiendas de que el problema existe, sin embargo puede prevenirse en algunos casos o intervenirse cuando se ha agudizado. Si bien es cierto que se parte de una realidad concreta, en algunos casos convendra realizar diagnsticos precisos antes de emprender cualquier accin. En el caso de la prevencin primordial pueden contemplarse campaas de sensibilizacin o promocin de las alternativas que proporciona el departamento. En el siguiente nivel (prevencin primaria) podra invitarse a los implicados para ser capacitados en las distintas alternativas, y que sean ellos quienes se conviertan en agentes activos (metodologa participativa). Continuando con el modelo planteado, se sugiere la creacin de grupos de autoayuda al interior de las instituciones que ya viven el problema con mayor ndice, as como talleres de desarrollo de nuevas habilidades en torno al manejo de la disciplina, el autocontrol, la autodisciplina, desarrollo de la autoestima y el autoconcepto, etctera.
Finalmente, pueden ofrecerse espacios de rehabilitacin, atencin a familias o profesores afectados. Una tarea importante para el departamento es la creacin de un directorio de servicios relacionados con la atencin a esta problemtica. Independientemente de las caractersticas de la propuesta, los objetivos principales son: Promover una cultura de respeto paralela al rechazo ante cualquier tipo de violencia. Promover formas de convivencia al interior de las instituciones educativas entre cualquiera de las figuras, sean estas: maestroalumno, maestro-maestro, directivos-alumnos, padres de familia-maestros o padres de familia-directivos. Sensibilizar a la poblacin ante esta problemtica. Promover acciones que sensibilicen y fomenten el cambio hacia espacios educativos sin violencia, con tolerancia, respeto y disciplina digna. Esto mediante trpticos informativos, cursos de sensibilizacin, anlisis, discusin y diseo de propuestas ante situaciones especficas. Fortalecer la autoestima como herramienta fundamental en el desarrollo del ser humano en cualquiera de las etapas de su vida, lo que le permitir a cualquier individuo salvaguardar su dignidad an en situaciones difciles. Mejorar el ambiente en nuestras aulas y las relaciones sociales que se producen en ellas. Priorizar en el currculum los objetivos sealados previamente.
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Usos y costumbres de los libros de texto gratuitos en educacin Usos y costumbres de los libros de texto gratuitos en educacin primaria primaria
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n Mxico hay libros de texto gratuitos desde 1959, en la actualidad stos llegan a todos los rincones del pas y posiblemente sean los nicos libros con los que cuenten muchas de las familias mexicanas, de esta manera, parafraseando a Elsie Rockwell, inicia un recorrido por el estudio cualitativo de los usos del libro de texto en la prctica cotidiana de tercero y cuarto de primaria. El recorrido que ofrece Adriana Garca al estudio de los libros de texto presenta una resea histrica desde los primeros libros de texto gratuitos introducidos a nivel nacional y para todos los nios durante el periodo presidencial de Adolfo Lpez Mateos, pasando por la reforma de 1972 promovida por el presidente Luis Echeverra lvarez, detenindose en el periodo presidencial de Jos Lpez Portillo para describir las modificaciones que tuvieron los libros de texto de primero y segundo grados para hacer un libro integrado. Este recorrido histrico concluye con una amplia revisin de la reforma de 1993, fecha en la que el presidente Carlos Salinas de Gortari plantea la introduccin paulatina de nuevos libros de texto en las aulas escolares. El anlisis detallado de los usos de los libros de texto se hace tanto de los existentes de la reforma de 1972 como de los nuevos que fueron introducidos precisamente en el ciclo escolar 1993-1994, periodo en el que se enmarca el trabajo de campo del presente estudio. Como producto de los hallazgos de la investigacin, se incluye tambin el estudio de los libros de texto comerciales que el mercado editorial ha promovido en todo el pas para apoyar o completar las orientaciones y contenidos de los gratuitos. El estado de la cuestin que presenta refleja una bsqueda minuciosa de los diversos acercamientos al estudio de los usos de los libros de texto desde las siguientes perspectivas:
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A nivel internacional en relacin con su publicacin y distribucin, haciendo nfasis en el papel que juegan el Estado y/o las editoriales privadas en la seleccin y organizacin del contenido, y los monopolios creados a partir de las concesiones; los contenidos de los libros de texto, frecuentemente estudiados en los textos de ciencias sociales por las implicaciones ideolgicas y de representacin de la sociedad; la relacin existente entre libros de texto y distintas variables, como por ejemplo el aprovechamiento de los alumnos, la calidad de la educacin, la metodologa de enseanza; las disputas que se han presentado en nuestro pas entre partidarios y opositores desde la aparicin de los primeros libros de texto gratuitos; la escasez de estudios que hagan referencia a los usos de los libros de texto tanto en Mxico como en otros pases La investigacin que da origen a este texto, a decir de su autora, parte de dos perspectivas que orientan la bsqueda de usos de libros de texto: desde la prctica docente cotidiana y desde la didctica. Ambos enfoques estn presentes a lo largo de los captulos de la tesis, el primero como orientador en la bsqueda y descripcin de la actividad docente desde una visin de lo cotidiano y el segundo como orientador en la bsqueda y descripcin de la organizacin de la enseanza. Esta perspectiva complementaria en la que se enfoca el estudio de los usos de los libros de texto permite entender lo que sucede en las aulas escolares y contribuir a la construccin de una didctica como saber de accin cotidiana en donde se expresan conocimientos, puntos de vista e intereses de los participantes respecto a la enseanza. El primer captulo hace una contribucin importante al estudio de los estilos de enseanza con categoras de anlisis amplias (organizacin del grupo, estrategias de instruccin o de enseanza, orientacin del
contenido, procedimientos de valoracin y relaciones interpersonales) que se ven enriquecidas con la descripcin de la prctica de cuatro profesoras de educacin primaria. En este captulo tambin se hace una rica descripcin de los libros de texto presentes en la escuela del estudio, que no son diferentes a los gratuitos de todo el pas, haciendo nfasis en el anlisis de su aparato didctico, trmino que retoma de Francisco Larroyo, un clsico de la ciencia de la educacin. El segundo captulo es una interesante combinacin de datos cuantitativos y cualitativos para contestar a la pregunta, en qu proporcin se usan los libros en las clases? El balance que se presenta en este captulo refleja una rigurosa y meticulosa sistematizacin de los datos en la que se deja ver la formacin recibida por la autora en el DIE y su propia disciplina como investigadora. En el tercer captulo se hace una amplia descripcin de los usos de los libros de texto en el proceso de la clase. Parte de la premisa no basta con decir que s se usan y en qu proporcin, con una mirada abierta se descubren los usos desde tres perspectivas: a) un proceso global de planeacin de la enseanza a partir de dos acercamientos: de los formatos que las maestras entregan como planeacin al principio y a lo largo del ciclo escolar, y de la propuesta de los procesos de pensamiento que se ponen en juego en la toma de decisiones interactivas y que modifican las planeaciones iniciales; b) las formas y momentos en los que se usan los libros de texto en relacin con las secuencias seguidas por las maestras: un trabajo central durante la clase y, para finalizar, la realizacin de algn ejercicio en el libro de texto; el trabajo que los nios realizan solos con su libro de texto; el trabajo conjunto que se realiza para revisar una leccin o resolver un ejercicio, en donde la maestra va guiando paso a paso esta
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revisin y los nios van resolviendo de manera individual su libro; y la revisin que se hace en grupo de un ejercicio que previamente haban realizado los nios y que en la clase tienen la posibilidad de socializar sus respuestas; c) la presencia de los libros en las actividades extraclase, o tareas, y en la elaboracin de exmenes formales. El libro concluye con un captulo destinado a la descripcin de los usos observados de los nuevos libros de texto gratuitos introducidos en el ciclo escolar 1993-1994 en tercer grado, con la idea de ver cmo se hacen presentes las nuevas propuestas en las aulas particulares que se observaron. Las reflexiones finales y perspectivas futuras de investigacin muestran sintticamente los hallazgos del trabajo realizado invitando a los lectores a explorar los usos de los libros de texto en las aulas que, paradjicamente, se han estudiado muy poco. GARCA HERRERA, Adriana Piedad, Los usos del libro de texto en la prctica docente cotidiana de tercero y cuarto de primaria: Un estudio cualitativo, DIE/CINVESTAV, Mxico, 2001, 210 pp.
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El Gobierno de Jalisco y la Universidad Internacional de Shanghai signaron convenio de cooperacin
Noticias de Jalisco
l Gobierno del Estado de Jalisco, a travs de la Secretara de Educacin, y la Universidad Internacional de Shanghai, signaron un convenio de cooperacin mediante el cual se llevar a cabo en un futuro cercano el intercambio de maestros y alumnos, adems de establecer una vinculacin cultural y acadmica entre ambas entidades. Esta actividad tuvo lugar como parte de la gira que llev a cabo el Gobernador del Estado, Francisco Javier Ramrez Acua, por el continente asitico. El convenio fue firmado por el Secretario de Educacin en Jalisco, Luis Guillermo Martnez Mora, y el Rector de la Universidad Internacional de Shanghai, Dai Windong, quienes sealaron que el intercambio tendr injerencia en los programas culturales y acadmicos, sobre todo en la capacitacin y preparacin en la cultura china y en la cultura jalisciense y mexicana, en ambos sistemas. El titular de la SEJ destac adems que la particularidad de este convenio es la apertura a todo el sistema educativo del Estado, incluyendo escuelas y universidades particulares. Cabe sealar que adems de este convenio, el Gobierno del Estado de Jalisco a travs de la SEJ, acord con el Secretario de Educacin de Shanghai analizar un proyecto de convenio de intercambio de programas y maestros de educacin tecnolgica y educacin bsica, el cual podra permitir ampliar las acciones y beneficios que se obtuvieron con el convenio con la Universidad Tecnolgica de Shanghai.
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Nuestra Portada
Rubn Hernndez Andreu. Cuautla, Morelos, 1962. Luz negra. 2002. leo sobre tela. 50 X 60 cms.
ibujo y pintura en Rubn Hernndez Andreu incitan a una inquietante lectura que nos involucra en un mbito peculiar, donde, como extraos que somos, nuestro primer ademn es el de aferrarnos a una perdida sombra, a la sensacin de que la verdad es conciliable y que, como intuyera Adorno, esa conciliacin encuentra su lugar especfico en el arte. Una rpida mirada a la obra silenciosa, intensamente dialogadora con otras artes, en particular con la literatura, permite descubrir esa voluntad de conciliacin, especialmente subrayada en una serie inconclusa titulada Abrumados, donde se han construido dos niveles de percepcin, gracias a lo cual las figuras centrales de varios de sus cuadros aparecen como veladas, patinadas por un estrato externo de realidad? Cuarenta veces la lluvia (acrlico, 1990) constituye una serie especialsima, por cuanto se trata, como su ttulo francamente refiere, de enfocar la lluvia, como tema central, una y otra vez. As, en el transcurso de esta febril captacin de lo que fluye, se transparenta y cae, la lluvia aparece replanteada, convertida en mltiples rostros de lo real, incluido lo real humano... donde, sorprendentemente, la lluvia, de agua oscursima, viene cayendo no al exterior del vidrio, sino precisamente del lado interior: lluvia de lo entraable, fluencia indefinible del espritu, por la sombra del alma y por la pena. Con los pies y con las manos, exposicin (carbn y pastel, Museo del Quijote, Guanajuato, 1999) que constituye una sinfona paradojal en la que dialogan febrilmente la sensualidad, la angustia, la afilada sensacin de soledad. Qu sabe nadie del amor? Quin supo nunca? Eso parece preguntar cada una de las veinte obras que integran esa serie. La serie inconclusa Quijotes (tcnica mixta: tinta y acrlico sobre papel, 1999) muestra al pintor ubicado en un mbito diferente, en el cual el dilogo se ampla, y sita, entre el pintor y la obra creada, a un mediador polmico y sugerente: el arquetpico personaje de
Cervantes. La inclusin de un tercero en el dilogo era algo inusual en la trayectoria general de este pintor. Tres aproximaciones a estas y otras series de Hernndez Andreu nos redescubren una nocin poco frecuente del discurso plstico, donde la imagen pictrica, sin perder su autonoma, se engarza con otras para organizar, por decirlo en trminos bajtinianos, una visin polifnica, una perspectiva orquestal, que nos recuerdan que la pintura, desde sus orgenes remotos en cavernas olvidadas, tiene y puede conservar simultneos valores de conjuro y hechizo, de mmesis profunda, y de aventura narrada: esa extraa, involvidable, de asomarse a un balcn y descubrir que el mundo palpita como espuma, y nos asombra. Rubn naci en Cuautla, es jalisciense por adopcin desde los 17 aos, cuando llega a Guadalajara para realizar estudios de pintura en la escuela de Artes Plsticas en la Universidad de Guadalajara (1980-1984). Su amor y entrega a la pintura, literatura y lectura se ve plasmada en su actividad como docente, desempeada en distintas instancias como la Escuela de Artes Plsticas, el Instituto Cultural Cabaas y actualmente, en las escuelas Preparatoria No. 7 y de Jalisco de la Universidad de Guadalajara, donde imparte los talleres de grabado, dibujo e introduccin al arte. Realiza actividades de promocin a la lectura, es excelente lector en voz alta y aunque no se considera escritor fue merecedor de un premio de poesa en 1982 y en el 2000 algunos de sus poemas y cuentos son seleccionados para formar parte de una antologa de maestros del SEMS (Sistema de Educacin Media Superior de la U. de G.). Desde 1980 ha expuesto su obra pictrica en centros culturales como Bellas Artes del Estado, Aeropuerto Internacional Miguel Hidalgo (1983), Instituto Cultural Cabaas, Maestros de Artes Plsticas del ICC (1985-1987) y en diversas galeras tanto de Guadalajara, como de Morelia, Zacatecas y Guanajuato. Entre los reconocimientos en exposiciones individuales destacan: 2001 Mencin honorfica. tercer premio de pintura Atanasio Monroy (CUCS) Universidad de Guadalajara 1995 Mencin honorfica (dibujo) Saln de Octubre 1994 Mencin honorfica (acuarela) Saln de Octubre 1992 Mencin honorfica. Primer Saln Nacional de Dibujo Jos Guadalupe Posada Su obra ha sido reconocida en publicaciones como Cuatro siglos de pintura jalisciense, Revista SEMS y otras. Adems, sobre su obra destaca un artculo titulado Una mirada polifnica, de Luis lvarez A., escritor cubano, que aparece en la revista Divarte del CUAAD, de la Universidad de Guadalajara.
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Ideas y reflexiones para el maestro Cibercultura y educacin VCTOR AMAR 77 87

Acercamiento conceptual a la diversidad cultural

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*Asesor del Centro de Investigaciones Pedaggicas y Sociales.

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Tabla 3. Los vnculos con el terruo de los miembros de la familia

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