Implicaciones didcticas () Normalmente, los oyentes actan como si "vieran" las palabras que escuchan, esto es, imaginan

su ortografa, ms o menos ntidamente, como paso previo a la comprensin; si el oyente escucha una palabra que nunca ha visto escrita, o si conoce y emplea una palabra que nunca ha visto escrita, imagina igualmente su ortografa. Este fenmeno explica por qu entendemos sin ningn titubeo palabras que no hemos odo: los oyentes no oyeron "nada", sino "naa"; no oyeron "tengo que", sino "teo ge"; no oyeron "juega", sino "ju". Sin embargo, "percibieron" las palabras completas. La percepcin auditiva de una palabra, as, est fuertemente mediatizada por su forma escrita, de tal modo que si no se oye la palabra completamente, o si la pronunciacin se aleja de la norma, el oyente, en cuanto ha detectado de qu palabra se trata, automticamente recupera la informacin que falta. Y este proceso est tan automatizado que ni siquiera tenemos que darnos cuenta de que la pronunciacin ha sido ms o menos anmala. Detectar de qu palabra se trata, por tanto, no es un proceso trivial, y en l es tan importante lo que el oyente espera or (las expectativas del oyente, formuladas o no) y la intervencin del contexto, como la propia pronunciacin del locutor. Numerosos malos entendidos ocurren continuamente, porque la expectativa y su materializacin no coincidan: normalmente, el conflicto surge no cuando el oyente se da cuenta de que su expectativa no era correcta (cosa que ocurre raramente) sino cuando el locutor se da cuenta de que el oyente le ha entendido cosas l que no ha dicho. Paradjicamente, pues, el mismo proceso que nos permite recuperar la informacin fnica que nos falta durante la comunicacin oral genera no pocos conflictos comunicativos, por malos entendidos. Imaginemos ahora que el informante de nuestras frases analizadas es profesor de espaol para extranjeros: hasta qu punto puede exigirles a sus alumnos una comprensin cabal de tales frases? En primer lugar, los alumnos de una LE estn fuertemente condicionados por los filtros fonticos y fonolgicos impuestos por su L1; en segundo lugar, por la propia lengua escrita de su L1. En cualquier caso, y al margen de tales condicionantes, los alumnos de una LE oyen antes lo que se ha pronunciado realmente que lo que puede or un nativo: porque, en cualquier caso, no poseen el proceso de recuperacin de informacin fnica que s posee un nativo. Es decir, deben incorporar y automatizar el mecanismo de percepcin idiomtica que completa y/o anula el mero mecanismo de audicin fnica. Un alumno extranjero de espaol s oye "naa", "teo ge", "ju", que es lo que realmente se ha pronunciado. Por tanto, y por or lo que realmente se ha pronunciado, ese alumno puede suspender un examen de comprensin oral (porque no ha recuperado la informacin fnica que faltaba en esas palabras). Tambin, ese alumno pronunciar "incorrectamente", reproduciendo (o intentando reproducir) lo que ha odo, que es lo el nativo ha pronunciado realmente.

Este fenmeno ocurre tambin con los nios que estn aprendiendo a hablar, que a menudo pronuncian lo que han odo de los adultos (exactamente lo mismo) y los adultos lo consideran una caracterstica de su habla infantil: por ejemplo, "teo ge escribir", "ju gontraltico...", etc. En resumen, la comprensin oral no depende tanto de la audicin como de la percepcin idiomtica, de recuperar la informacin que falta, de imaginar lo que el hablante ha dicho, y de crear de nuevo, si es necesario, lo que se ha odo, coincida o no con lo que ha dicho el hablante. As, una perspectiva estrictamente fonolgica en la enseanza de la pronunciacin impone una pronunciacin encorsetada, totalmente impostada y falsa, y va en contra de la fluidez oral de los alumnos. Hemos visto que la pronunciacin de los nativos es enormemente diversa y flexible, sin que ello suponga menoscabo en la comprensin oral. En realidad, podramos relacionar este fenmeno con la propia fluidez de los nativos: a mayor diversidad y flexibilidad en la pronunciacin, a mayor libertad fnica, mayor fluidez en el habla, tanto en los nativos como en los alumnos del idioma. Las personas con un habla poco fluida a menudo observan una rigidez mayor en la pronunciacin: tpicamente, los hablantes no nativos (no slo los extranjeros: un buen ejemplo seran los hablantes de castellano nativos de otras lenguas peninsulares, escolarizados en castellano y que hoy slo emplean su L1 en el entorno familiar). Esa rigidez fnica se ha considerado, muchas veces, un buen ejercicio de pronunciacin, cuando el objetivo es la pronunciacin normativa. Muy lejos, obviamente, de los objetivos comunicativos que nos planteamos hoy en el aula: interesa, ms que la pronunciacin "correcta", la pronunciacin eficaz; ms que la pronunciacin "normativa", la pronunciacin "normal". Ms all de la "correccin" como parmetro absoluto, en la enseanza de la pronunciacin conviene jugar con los parmetros de "eficacia comunicativa", "fluidez oral", incluso "autoestima" del alumno.
Ttulo: DE LA FONTICA INSTRUMENTAL A LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN (Publicado en Cantero, F.J.; A. Mendoza & C. Romea (eds.) (1997): Didctica de la lengua ya la literatura para una sociedad plurilinge del siglo XXI. Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona)