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Dossier dactualit n 47 septembre 2009


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La relation cole-emploi bouscule par lorientation


par Laure Endrizzi Peut-on encore demander un jeune ce quil veut faire comme mtier plus tard ? Cette question a-t-elle encore un sens si elle ne sinsre pas dans une approche plus globale ? Quelles missions lcole doit-elle assurer pour non seulement favoriser la russite de chaque lve, mais galement celle des adultes socialement et professionnellement intgrs quils aspirent devenir ? Si la navet de telles questions nchappe personne, lacuit singulire avec laquelle elles se posent, une poque o linsertion professionnelle souffre dune conjoncture mondialise incertaine, est bien relle. Dans le prolongement du n 25 consacr aux politiques dorientation scolaire et professionnelle (Endrizzi, 2007), ce nouveau dossier de la VST offre un panorama international des politiques publiques au service dun rapprochement cole-emploi et dune approche ducative de lorientation. La relation cole-emploi est dabord analyse la lumire des politiques publiques encourages par lOCDE et les instances europennes. La question de lallongement des tudes et de la dvalorisation des diplmes est souleve, ainsi que le rle de lcole dans la prise en compte de la complexification de la demande sociale. La place grandissante des approches par comptences et les difficults quelles soulvent dans la formation initiale sont voques. Sont ensuite abords les efforts conjugus des organisations internationales et europennes pour encourager au dveloppement dune orientation tout au long de la vie (OTLV), tandis que lorientation volue du counselling la guidance . La rsolution Mieux inclure lorientation tout au long de la vie dans les stratgies dducation et de formation tout au long de la vie (2008) offre ainsi un cadre daction europen permettant aux tats membres de sengager dans des rformes de fond (dont tmoigne en France le projet de loi sur lorientation et la formation professionnelle tout au long de la vie). La mobilisation europenne autour de la formation des praticiens de lorientation est galement significative de cet intrt pour lOTLV. La troisime partie se concentre sur la capacit sorienter , prioritaire dans la rsolution de 2008. Elle sintresse aux rfrentiels de comptences et offre un panorama des approches pdagogiques conues depuis une vingtaine dannes. Des travaux nord-amricains sont particulirement mis en lumire, depuis l activation du dveloppement vocationnel et personnel (ADVP) jusquau Plan directeur canadien pour le design en dveloppement vie-travail, en passant par l approche orientante . La dernire partie prsente les mesures dployes dans lenseignement secondaire de quelques pays choisis : Allemagne, Danemark, Canada, Royaume-Uni et France. Les rformes visant rapprocher cole et emploi se concentrent essentiellement sur deux points : rnovation de lenseignement professionnel et gnralisation des dispositifs dducation lorientation. Les variations portent sur les types de relations instaures entre ltablissement scolaire et son environnement conomique, et sur la place donne aux dimensions personnelle et professionnelle de la capacit sorienter. La relation cole-emploi en crise | La rgulation via lorientation tout au long de la vie | Favoriser la capacit sorienter tout au long de la vie | Vues sur lorientation dans lenseignement secondaire ici et ailleurs | Bibliographie.

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Avertissements au lecteur : la plupart des liens renvoient vers les fiches correspondantes de notre base bibliographique collaborative, qui comprennent les rfrences compltes et, le cas chant, des accs aux articles cits (en accs libre ou en accs payant, selon les cas et selon les abonnements lectroniques souscrits par votre institution) ; sauf indication contraire, toutes les traductions comprises dans ce Dossier dactualit ont t ralises par la rdacticer ; vous pouvez faire part de vos ractions ce Dossier en laissant un commentaire sous larticle correspondant dans notre blog : crans de veille en ducation .

La relation cole-emploi en crise


Une proccupation des organismes internationaux
Dans une priode marque par les crises, lemploi des jeunes constitue une proccupation majeure incitant les tats, sous limpulsion des organisations internationales, repenser la relation cole-emploi. Si toute adquation mcaniste est dsormais perue comme largement illusoire, lOCDE, dans son programme thmatique Des emplois pour les jeunes (2006-2009), attire lattention des pays membres sur la ncessit doprer de nouveaux rapprochements entre les deux ples. Si lducation et la formation ne peuvent elles seules rpondre aux questions de sur-qualification et de sous-qualification qui sont susceptibles de se poser de faon croissante, tous les rapports nationaux publis dans le cadre de cette consultation pointent des degrs divers limportance dune prvention prcoce du dcrochage scolaire et dun accompagnement actif linsertion. Le rapport franais publi en mai 2009 nchappe pas ce schma, et souligne lurgence de mettre en uvre court terme des mesures cibles alors que le taux demploi des jeunes est parmi les plus faibles des pays de lOCDE et quun jeune chmeur sur quatre passe plus dun an au chmage (contre un sur cinq en moyenne dans les autres pays membres). La tche est dautant plus ardue que la France, linstar de ses voisins belges et espagnols, cumule deux groupes de jeunes risque : celui des laisss pour compte , ni employs, ni scolariss, ni en formation (communment tiquets NEET pour not in employment, education or training) et celui des dbutants en mal dinsertion , souvent diplms, mais connaissant une forte instabilit professionnelle marque par de frquents allers-retours entre emplois temporaires et non-emploi (OCDE, 2009). La question de ladaptabilit de lducation lemploi, est galement omniprsente dans les textes publis par la Commission europenne, et en particulier dans le plan-cadre fourni par la Stratgie de Lisbonne pour la croissance et lemploi. Ces textes montrent quelle est fortement corrle linvestissement dans le capital humain et la conciliation des logiques de flexibilisation du travail et de scurisation des parcours ( flexicurit ). Les travaux de lUnion europenne sur lducation et la formation professionnelles (EFP), depuis la Dclaration de Copenhague en novembre 2002 jusquau rcent Communiqu de Bordeaux (novembre 2008), vont galement dans le sens dune plus forte adaptabilit des systmes dducation et de formation aux dveloppements de la socit, susceptible de renforcer lemployabilit des individus. Malgr la diversit des modes dorganisation en matire dEFP, conditionne par la plus ou moins forte implication de ltat dune part et par la plus ou moins grande part de lenseignement thorique dautre part (Feyfant, 2009), la tension convergente vers cette flexibilisation de loffre laisse merger une prvalence des comptences sur les qualifications, avec des rfrentiels de savoirs-faire professionnels enrichis de comptences plus transversales, voire comportementales. Concrtement, la politique de lUnion Europenne en faveur de lducation et de la formation tout au long de la vie trouve un quilibre entre les deux recommandations suivantes : un Cadre europen des certifications (CEC), adopt au Parlement en avril 2008, qui pose les jalons pour tablir des correspondances entre les systmes de certification des diffrents pays, et un Cadre europen des comptences cls, publi en dcembre 2006, qui dfinit les comptences cls dont chaque personne a besoin pour obtenir un emploi et parvenir la satisfaction personnelle, linclusion sociale et la citoyennet active.

Allongement des tudes et dvalorisation des diplmes


Ces questionnements sur les rapprochements oprer entre cole et emploi interviennent dans un contexte o le dclassement lembauche, d une sur-qualification, tend se banaliser. Selon les analystes du Creq, le niveau de diplme augmente plus rapidement que le niveau des qualifications dans toutes les catgories demploi. De ce fait, les normes de qualification, entendues comme les niveaux de diplme les plus frquents pour une catgorie demploi donne, connaissent galement une volution la hausse au fur et mesure que les gnrations entrent dans la vie active. Et cette volution saccompagne de profondes modifications dans les reprsentations sociales, l o les critres personnels tels que le comportement ou les capacits relationnelles comptent dsormais davantage (Fourni & Guitton, 2008).

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Lallongement gnralis des tudes, constat dans lensemble des pays europens comme le souligne la dernire dition des Chiffres cls de lducation (Eurydice, 2009) fait quoiquil en soit dbat. Reconduite rcemment pour un deuxime cycle triennal (2008-2010), la stratgie de Lisbonne a fix plusieurs indicateurs de comparaison, sagissant du domaine cl ducation et de la formation tout au long de la vie , qui sont priodiquement considrs comme sur-valus : un taux moyen de dcrochage scolaire infrieur 10 %, un nombre total de diplms en mathmatiques, sciences et technologies en augmentation de 15 % et un pourcentage de 85 % des jeunes de 22 ans ayant termin le deuxime cycle de lenseignement secondaire. Ceux fixs en France dans le cadre de la loi dorientation sur lavenir de lcole (2005) sont galement sujets controverses, quil sagisse des 80 % dune classe dge titulaires dun baccalaurat ou des 50 % diplms de lenseignement suprieur. Les analyses de lIredu sur la rentabilit sociale et conomique des diplmes de lenseignement suprieur sont ce titre clairantes. Les travaux de Marie Duru-Bellat sur linflation scolaire en particulier sont sans ambigut, sagissant de la relation abusive entre le bnfice individuel dun diplme et la diplmation comme facteur de croissance lchelle de la socit (2006). Ces questionnements sont galement relays par les rcentes synthses publies par le Cedefop sur les comptences susceptibles dtre dficitaires (2008) et celles susceptibles dtre pourvues (2009) lhorizon 2020. Malgr certaines variations rgionales et sectorielles, les experts prvoient une croissance polarise des emplois, avec plus de travailleurs hautement qualifis et dans une moindre mesure plus de travailleurs trs peu qualifis. Cette croissance bi-polaire des emplois entre en contradiction avec les demandes de qualifications de niveau lev et moyen qui connatront un accroissement continu : en 2020, 31,5 % des demandes demploi ncessiteront des travailleurs hautement qualifis (diplmes de 2e et 3e cycles, y compris quivalents professionnels) et 50 % des travailleurs moyennement qualifis (niveau secondaire suprieur et post-secondaire), alors que la demande de travailleurs faiblement qualifis slvera prs de 20 % (contre 33 % en 1996). Dans cet exercice de prospective, le dsquilibre entre loffre et la demande se traduit par une hausse potentielle de la sur-qualification et par un dficit de comptences de niveau moyen et professionnelles, qui un degr ou un autre, est amen susciter des ajustements dans les systmes dducation et de formation. De telles analyses rendent lgitimes une certaine diversification des trajectoires de formation et dun rquilibrage de loffre, au dtriment des cursus privilgiant exclusivement une culture gnrale abstraite ; elles uvrent en faveur dune rhabilitation de lenseignement professionnel et dun renforcement des dispositifs de formation en alternance. Une telle orientation savre dautant plus importante privilgier que la France figure parmi les pays o lenseignement professionnel est le moins dvelopp : il concerne en effet moins de 45 % des lves et se situe donc largement en de de la moyenne des pays de lOCDE qui atteint 55 % (OCDE, 2009). Les travaux dharmonisation mens pour laborer un Cadre commun de certifications au sein de lUnion europenne ne peuvent quabonder dans le sens dune plus forte professionnalisation des cursus. Car au-del du questionnement sur la pertinence dun allongement gnralis des tudes, cest toute la question de la valeur des qualifications qui est pose, et cette valeur souffre dun dficit patent, dans un systme o mrite scolaire et mrite professionnel sont de plus en plus disjoints et o lutilit sociale de certains diplmes, au regard du nombre de diplms quils produisent, reste somme toute difficile justifier (Dubet, 2006). Ces carts sont particulirement prgnants dans le contexte hexagonal o le diplme est considr comme le seul vritable ssame pour entrer sur le march du travail. Russir son insertion professionnelle dpend en effet dans une large mesure de lobtention dun diplme initial slectif lissue dune trajectoire scolaire linaire. Bien videmment ces spcificits sont connues et nombre de travaux en ont dj soulign les limites. Ccile Van de Velde montre bien par exemple comment les parcours en France sont plus dtermins quailleurs par le poids de la formation initiale, et comment le premier emploi est considr comme un investissement professionnel quasiment irrversible, alors que la croyance au diplme tend tre de plus en plus mise mal par les difficults dentre dans la vie active (2008). Pourtant cette question du poids excessif de la filire et du diplme cde progressivement du terrain des ralits plus contrastes. Deux tudes rcentes du Creq attirent notre attention sur cette volution. La premire, examinant les trajectoires de 2 600 lves scolariss en 2007, met en vidence la minorisation croissante de la carrire scolaire dexcellence et lexistence de parcours relativement indits pour un jeune sur cinq, en particulier dans lenseignement professionnel. Les rsultats montrent par ailleurs que la valeur attache au diplme diffre sensiblement selon les cursus, un mme diplme nouvrant pas les mmes perspectives selon le chemin parcouru (Boudesseul et al., 2008). La seconde enqute (OFER, offre demploi et recrutement), conduite auprs de 4 000 entreprises en 2005, nous claire sur des pratiques de recrutement qui permettent l encore de relativiser le poids du diplme. Dune part, le diplme fonctionne effectivement comme un signal de comptence, mais savre moins pris que lexprience professionnelle, plbiscite mme si elle a t acquise dans dautres champs professionnels et si elle nest pas directement utile pour le poste. Dautre part, ladquation entre le diplme et le poste pourvoir nest pas systmatiquement recherche, les employeurs ayant en quelque sorte intrioris les dcalages entre formation et emploi (Moncel, 2008). Pour autant, ces dcalages, nourris par une certaine dvalorisation des diplmes, sont au cur des proccupations, et les systmes scolaires, fragiliss, voient progressivement leurs missions voluer.

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Former des individus comptents : une nouvelle mission pour lcole


Avec un monde du travail caractris par lincertitude et limprvisibilit, le modle de parcours sens unique tudes insertion emploi stable retraite est mis mal, et les allers-retours entre formation et emploi sont appels sintensifier (Van de Velde, 2008). Derrire de telles volutions, cest le rle mme que lcole joue dans la formation du citoyen daujourdhui qui est questionn. Quels individus lcole se fixe-t-elle pour objectif de former et quels individus faonne-t-elle in fine ? Comment combine-t-elle valeurs et conjonctures pour remplir sa mission ? Comment construit-elle du sens en saccommodant des contraintes internes relatives la continuit scolaire et des contraintes externes lies au march du travail ? Face cette complexification de la demande sociale, les savoirs traditionnellement transmis par lcole sont estims insuffisants, et la notion de comptences , originaire des milieux professionnels, entre depuis maintenant une dizaine dannes dans les milieux de la formation initiale. Former des individus comptents exige en effet un type dducation moins centre sur laccumulation de connaissances, plus tourne vers lamlioration des capacits agir, ragir et sadapter. Cette volution, notamment porte par les organisations internationales telles que lOCDE, lUnesco et lUnion europenne, prend ses racines dans une conception du travail renouvele qui apparat ds les annes 70 : une conception qui privilgie progressivement la comptence sur la qualification et qui rompt avec lapproche taylorienne du travail qui dominait jusqualors. Cest donc dans un environnement conomique qui valorise lautonomie et la flexibilit de lindividu, que lapproche par comptences se dploie, dabord dans la formation des adultes, pour atteindre plus rcemment la formation initiale (Rey, 2008). Dans son programme de coopration Amliorer les comptences pour le XXIe sicle (dcembre 2008), la Commission europenne prolonge les travaux engags au sein du Cadre europen de comptences cls et se fixe pour objectif de doter tous les lves des comptences ncessaires dans la vie . Elle souligne la ncessit de relever les niveaux des comptences gnrales (littratie, numratie), de renforcer les comptences transversales (en particulier apprendre apprendre ) et les comptences propres chaque domaine dtudes. Mais si elles ont le mrite de plaider pour une approche globale et de proposer un agenda europen commun, la prise en compte de telles prescriptions na rien dvident. Le fait que cette introduction des comptences dans lcole, si elle est damplitude internationale, ne se fasse pas sans heurt, nest pas simplement imputable aux divergences attaches la dfinition de la comptence. Ce qui rend cette introduction difficile relve galement de la co-existence de plusieurs modles culturels, dont larticulation reste inventer. Selon Jean-Marie de Ketele, on passe dun modle o connatre consiste dvelopper des savoirs et des savoirs-faire observables, dans une cole o lenseignement vise le dveloppement dune pdagogie de la matrise au sein des disciplines, un modle o connatre signifie avoir des comptences, dans une cole qui favorise le dveloppement de projets et la transversalit. Dans lun, les programmes sont dcoups en de multiples objectifs et sous-objectifs qui parcellarisent les savoirs, dans lautre, les programmes sapparentent des rfrentiels de comptences dont la dimension exprientielle est sous-estime et quon ne sait pas valuer. Partout o les approches par comptences (APC) se sont dployes, lcole saccommode mal de ces deux conceptions, ne sachant pas vritablement comment les articuler, et hsitant entre privilgier la formation de bons excutants ou celle de bons entrepreneurs (de Ketele, 2009). Ces ttonnements relatifs lintgration des comptences dans lcole prennent place dans des contextes nationaux aux traditions diffrencies, nous incitant dcliner APC au pluriel plutt quau singulier. Sagissant des traditions scolaires en tant que telles, Denis Meuret, dans son ouvrage Gouverner lcole, montre comment le systme ducatif franais rencontre plus de difficults que le systme amricain mettre en uvre une ducation ouverte aux comptences. Alors que lcole franaise, dinspiration durkheimienne, est considre comme le seul et unique espace dapprentissage, construit hors de la socit, voire contre elle, lcole amricaine, adapte des travaux de Dewey, offre un espace dapprentissage parmi dautres, un espace social ouvert lexprimentation. La responsabilit de lune est de trier les lves capables dintgrer les filires dexcellence, alors que celle de lautre est de donner les moyens chaque lve qui veut russir de le faire, tout moment, quel que soit son parcours, quelles que soient ses aspirations. Dans lune, les lves choisissent des filires, dont les niveaux dexcellence sont communment prdtermins, dans lautre les lves choisissent des cours et des niveaux de difficults (matire renforce ). Lune oriente les lves en fonction de leurs faiblesses, lautre leur permet de travailler sur ces mmes faiblesses (Meuret, 2007). Ainsi formule, cette antinomie permet de saisir avec plus dacuit le poids des reprsentations collectives attaches la conception de lcole, en particulier aux liens entre cole et socit qui nous intressent prsentement.

Vers un renouveau des qualifications


Quels que soient les freins propres au contexte franais, lOcde et lUnion europenne orientent trs explicitement leurs activits vers la construction doutils et de mthodes permettant de rguler les systmes dducation et de formation en misant sur un renouveau des qualifications. Il sagit en quelque sorte de formaliser les interactions entre le monde de lducation et de la formation et celui du travail en vue damliorer la pertinence et la qualit globale des qualifications. Dans cette perspective, les experts du Cedefop ont pu observer certaines convergences : lintroduction croissante de standards bass sur les acquis de

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lapprentissage (learning outcomes) et linstitutionnalisation de la participation des partenaires sociaux ces procdures. Ltude publie trs rcemment par le Cedefop (2009) montre que si les certifications formelles telles que les diplmes demeurent ncessaires, les qualifications, du fait de leur position charnire entre le monde du travail et le monde de lducation, sont galement au centre des proccupations. Entendues comme des acquis rsultant dun processus dapprentissage destins tre exploits dans un cadre professionnel, ces qualifications incluent, pour 2/3 des 32 pays pris en compte dans lanalyse, des standards de type professionnel existants ou en cours de dveloppement. La comparaison europenne rvle une volution gnrale vers un usage croissant de standards bass sur les acquis de lapprentissage, indpendamment de leur type (educational vs occupational). Les acquis de lapprentissage sont gnralement considrs comme facilitant le lien entre cole et emploi, et sont formuls en terme de comptences, concept partag par les deux systmes. Bien que la rgulation des donnes dentres (dure et contenus des programmes, mthodes pdagogiques) importent et continuent de mobiliser les politiques publiques, lintrt pour les donnes de sortie connat une croissance sans prcdent (Cedefop, 2009). Les travaux visant une certaine harmonisation des systmes certificatifs lchelle internationale (OCDE, 2007) ou europenne, avec le CEC, sont significatifs de ce focus sur les acquis de lapprentissage. Dune certaine faon, lengouement pour les valuations de type Pisa participent galement dune telle tendance. Pendant ce focus sur les acquis de lapprentissage, lintrt pour la normalisation des procdures visant anticiper les besoins de comptences se dveloppe. Dans le sillage du programme coopratif allemand FreQuenNz lanc en 1999, lUnion europenne mise sur la dtection des futurs besoins de comptences et analyse la manire dont ils impactent ou peuvent impacter les systmes dducation et de formation. Avec linitiative Des comptences nouvelles pour des emplois nouveaux, la Commission europenne confirme limportance dune stratgie concerte permettant danticiper les besoins de comptences et demplois et de prvenir les risques potentiels de dsquilibre entre loffre et la demande de comptences. Elle sappuie sur les travaux engags par le Cedefop depuis le dbut des annes 2000, et en particulier sur les analyses prvisionnelles du rseau dexperts Skillsnet mentionnes prcdemment. Lattention porte ces tendances par les pouvoirs publics est cependant estime insuffisante, alors que la normalisation des mthodes de dtection lchelle europenne nen est qu ses dbuts (EEO, 2009). Si la plupart des pays europens se sont engags rcemment dans une rnovation de leur systme denseignement et de formation professionnelles, la manire dont ces analyses prospectives peuvent tre prises en compte la fois dans le pilotage global et dans llaboration des standards sectoriels reste marque par une grande incertitude. Le rapport franais de cette consultation de lObservatoire europen de lemploi souligne clairement la difficult optimiser lexploitation des rsultats, en particulier en raison du grand nombre dacteurs, de mthodes et de publications existantes (Gineste & Brunhes, 2008). Des recherches complmentaires sont en cours au niveau du Cedefop pour promouvoir une certaine diversification des mthodes de collecte, en particulier via la ralisation denqutes directement auprs des employeurs.

La rgulation via lorientation tout au long de la vie


Miser sur le renouveau des qualifications pour rapprocher cole et emploi ne constitue quune voie parmi dautre. Afin que chaque jeune quitte le systme denseignement en possession de comptences requises sur le march du travail , les systmes ducatifs sont galement encourags amliorer leurs politiques dorientation scolaire et professionnelle (OCDE, 2009).

Du counselling la guidance
Lorientation, au cur de la relation cole-emploi, doit en effet pouvoir rpondre conjointement aux besoins des individus et ceux de la socit et de lconomie. Dfinie par le Cedefop comme un ensemble de services visant aider tous les citoyens, quel que soit leur ge, prendre des dcisions conscientes en termes dducation, de formation et de profession et grer leur carrire toutes tapes de leur vie , elle prend dsormais une part active aux politiques dducation et de formation tout au long de la vie. Dans le thsaurus europen des systmes ducatifs (TESE), le terme de guidance fait rfrence un ensemble dactivits ou de services visant aider les individus dans leurs dcisions, quil sagisse dopter pour une voie de formation (educational guidance), de choisir une activit professionnelle (vocational guidance), ou bien des prendre des dcisions dordre personnel. Cette dfinition tridimensionnelle fait voluer les reprsentations vers un largissement et un approfondissement des missions : on passe dune perspective dorientation scolaire centre sur les transitions et les dcisions prendre pour avancer dans la carrire scolaire (domaines de formation, options, tablissements), o les lves subissent plus ou moins passivement les dcisions prises par les quipes ducatives, une perspective dorientation tout au long de la vie (OTLV), o l empowerment des individus est central et o personnels et lves sengagent conjointement dans un processus visant la matrise de comptences transversales pour la prise de dcision. En contre-point, le counselling revt une acception mthodologique plus spcifique, en lien avec les approches dominante psychologique promouvant le conseil plus ou moins personnalis, qui ont connu une forte croissance dans les annes 70 et qui restent fortement
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actives en Amrique du Nord par exemple. Ce changement de paradigme voit donc les pratiques de testing (tests dintrt, dhabilets et de personnalit) minores au profit dapproches exprientielles plus authentiques ( tasting ) (Cedefop, 2008). Cette volution conceptuelle participe de rflexions plus larges sur le monde du travail, et met en vidence le caractre minemment contextuel de lorientation, largement dtermine par les environnements sociaux, conomiques et politiques dans lesquels elle sexerce. Dans ces recompositions, lorientation purement scolaire tend passer en arrire-plan, alors que les dimensions la fois professionnelle et personnelle de lorientation montent en puissance, bien quingalement prnes selon la position des acteurs. Ainsi, la psychologie, et notamment la psychologie du travail, axe plus volontiers ses travaux sur la dimension personnelle, alors que les organisations internationales telles que lOCDE dveloppe une analyse macroconomique qui privilgie plutt la dimension professionnelle. Les nombreux travaux relevant du champ de la psychologie, comme ceux de lInetop-Cnam en France, tmoignent dun renouvellement important des rflexions autour du conseil et de lidentit de lindividu postmoderne. Deux numros de la revue Orientation scolaire et professionnelle parus en 2008 sur le thme Identit et orientation nourrissent notamment ces rflexions (Cohen-Scali & Guichard, n 3 et n 4, 2008). Selon Jean Guichard, lincertitude, limprvisibilit et la dmatrialisation qui touchent le monde du travail aujourdhui favorisent lmergence dun sujet incertain , voire immature, tenu de savoir sorienter pour sen sortir. Et savoir sorienter, cest savoir mobiliser les comptences requises au moment opportun, tant dans sa vie professionnelle que dans sa vie prive, indpendamment de ses qualifications. Pour dsigner cette extension lie la construction de soi et la rflexivit, J. Guichard emploie le terme de life designing . Selon lui, le rle des professionnels est appel privilgier de faon croissante la mdiation et laccompagnement, via des entretiens de conseil, pour soutenir les individus entrepreneurs de soi . Mais lcole ne peut gure se permettre de gnraliser un tel mode dintervention dans son mode dorganisation actuelle (2009). LOCDE remet pour sa part clairement en cause la gnralisation des entretiens individuels dans un cadre scolaire, mettant en avant le cot lev et la porte ncessairement limite dun service personnalis fourni par lcole, mme sils ont dmontr par ailleurs leur efficacit avec des populations scolaires risque. Les prconisations vont gnralement dans deux directions complmentaires : favoriser les interventions dorganismes extrieurs spcialiss ; proposer des programmes pdagogiques visant dvelopper la capacit des lves prendre des dcisions et grer leur carrire.

Dans lun et lautre cas, il sagit dadopter une approche plus large que celle focalise sur la gestion des transitions immdiates, en travaillant avec les lves sur leur capacit effectuer des choix informs et appropris et les mettre en application : une approche qui requiert une dmarche intgre au curriculum, avec dimportantes implications sur ladministration globale du systme ducatif, tant pour le contenu des programmes, que pour laffectation des ressources et la qualification des enseignants (OCDE, 2004). Cependant laccent mis sur cette ncessit de sinscrire dans une perspective tout au long de la vie ne fait pas lunanimit. Ses dtracteurs dveloppent deux types darguments. Pour les uns, le fait qu peine 30 % des emplois requirent une forme dducation post-secondaire oblige faire preuve de circonspection face lavnement annonc des conomies fondes sur la connaissance, qui sont au cur des rflexions sur lorientation tout au long de la vie. Pour les autres, lidologie nolibrale visant rendre lindividu responsable de son parcours, linciter se montrer entreprenant et prendre linitiative de se former, risque de fragiliser fortement ces individus si paralllement les structures et dispositifs daccompagnement sont insuffisants ou inadapts (Kuhn & Sultana, 2006).

Un cadre commun, des rformes multiples


Depuis les premires valuations comparatives effectues par la Banque mondiale et lOCDE au dbut des annes 2000 (Watts & Sultana, 2003), lEurope mne une politique volontariste en matire dorientation, invitant les tats membres davantage de coopration et les guidant dans llaboration de leur offre de services. La cration en 2007 du rseau ELGPN (European Lifelong Guidance Policy Network) sinscrit pleinement dans la perspective dun tel engagement. Avec la Rsolution Mieux inclure lorientation tout au long de la vie dans les stratgies dducation et de formation tout au long de la vie publie en novembre 2008, le Conseil de lUnion Europenne affine le projet de rsolution de 2004 et dfinit quatre axes prioritaires daction pour les politiques communautaires et nationales en matire dorientation : favoriser lacquisition de la capacit sorienter tout au long de la vie ; faciliter laccs de tous les citoyens aux services dorientation ; dvelopper lassurance qualit des services dorientation ; encourager la coordination et la coopration des diffrents acteurs aux niveaux national, rgional et local.

La capacit sorienter, considre comme dterminante pour donner aux citoyens les moyens de les rendre acteurs de la construction de leur parcours dducation, de formation, dinsertion et de vie professionnelle , acquiert donc ici une position cl.
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Ces lignes directrices influencent diversement les pays qui sen emparent. Leur mise en uvre gnre toutefois des questionnements communs, indpendamment des traditions scolaires. Le guide ralis pour les dcideurs par lOCDE en 2004 fournit une grille danalyse, dont les principaux points suivent (OCDE, 2004) : quel moment les programmes ddis lorientation doivent-ils tre introduits ? Ds lcole primaire ou plutt dans le premier cycle du secondaire ? Ces programmes doivent-ils tre destins tous les lves, ou bien cibler des sous-populations en difficult potentielle ou avre ? Doivent-ils tre facultatifs ou obligatoires ? Quel quilibre efficace entre des programmes facultatifs pour tous et obligatoires pour quelques-uns ? Ces programmes sont-ils vous constituer une matire distincte ou bien tre intgrs dautres matires ? et auquel cas, qui en assure la coordination ? Quels doivent tre les contenus de ces programmes et les modalits pdagogiques permettant dalterner approche collective (groupe classe) et approche individuelle (lve) ? Quels types de personnels doivent tre associs la mise en uvre dun programme dducation lorientation ? Quelle rpartition entre les professionnels de lorientation et les enseignants ? Quels intervenants extrieurs convient-il de solliciter ? Et, plus globalement, quel rle joue ltablissement dans lorganisation de ces programmes ? Quels dispositifs de formation, initiale et continue, mettre en place pour accompagner leur dploiement ? Faut-il associer les personnels extrieurs ces formations ? Quelles ressources spcifiques sont ncessaires pour que tous les tablissements assurent de tels programmes (en termes de locaux, dinfrastructures informatiques, doutils logiciels, de documentation numrique ou non,...) ? Quels partenariats mettre en place en dehors de lespace institutionnel scolaire (collectivits, entreprises, etc.) et sous quelle(s) forme(s) ? Quels leviers politiques actionner pour viter de trop fortes disparits territoriales, dans un contexte de gestion dcentralise des tablissements scolaires ? Quels suivis et quelles valuations prvoir demble pour ces programmes ?

Ces questions, souvent trs concrtes, ne sont toutefois pas entirement indites, et leur proximit avec les difficults souleves par la mise en uvre des approches par comptences nest pas anecdotique. Mais elles ne constituent quun pan de la politique dorientation, et tous les travaux des organisations internationales et europennes insistent sur la ncessit dune approche holistique tout au long de la vie . Au niveau europen, deux groupes se sont constitus, lun anim par le Royaume-Uni, lautre sous la direction de lAutriche, pour rflchir aux questions mthodologiques, et en particulier celle du leadership stratgique et de la collaboration intersectorielle dans les pays mmes. Le Cedefop pour sa part a publi un guide pour la cration et le dveloppement de forums nationaux (2008). Plusieurs pays ont choisi de sappuyer sur des rseaux dexperts pour accompagner et/ou coordonner les rformes relatives lorientation scolaire et professionnelle. Le ministre de lducation danois a ainsi cr un centre national dexpertise pour lorientation. En Finlande, luniversit de Jyvskyl a galement ouvert un centre de recherche intersectorielle sur lorientation tout au long de la vie. Le Centre for guidance studies (CeGS) de luniversit de Derby au Royaume-Uni joue galement un rle actif dobservatoire national et international. Dautres pays ont mis en place une nouvelle structure politique : cest le cas de la dlgation interministrielle lorientation (DIO) en France. Dautres initiatives mergent directement des organismes prestataires, qui le cas chant entreprennent un audit extensif de leurs services. Cest le cas de Career Scotland dont la stratgie globale repose dune part sur une bonne comprhension et interprtation de lintelligence du march du travail et dautre part sur une diffrenciation des services en fonction des publics cibles ; lorganisme a commandit depuis 5 ans de nombreuses tudes rendant compte de lefficacit de ses services. Les rapports thmatiques des pays participant aux consultations du Cedefop (2008) ainsi que les rapports nationaux sur lorientation professionnelle dans lenseignement obligatoire publis par Eurydice (2009) montrent que plusieurs dentre eux se sont engags dernirement dans la conception de programmes visant introduire (ou mieux introduire) lorientation dans le curriculum : jalons pour une approche orientante ( chacun son rve, 2002) au Qubec, Act on Guidance in Relation to Choice of Education, Training and Career (2003) au Danemark, National core curriculum for upper secondary schools (2003) et For basic education (2004) en Finlande, Careers education and guidance: a national framework 11-19 (2003) en Angleterre, Guidance for life: an integrated framework for lifelong learning in Ireland (2007) en Irlande, Parcours de dcouverte des mtiers et des formations (PDMF, 2008) en France, etc. Sans entrer dans le dtail ce stade, lobservation grossire des diffrents dispositifs existants laisse merger quelques bonnes pratiques et tendances (OCDE, 2004 ; Cedefop, 2008). une organisation des services lchelle dun tablissement scolaire, vocation orientante : approche orientante au Qubec, intgrant ds lcole primaire lapprentissage de la planification personnelle et professionnelle, et attentive la question de lutilit des connaissances et des savoirs ; programmes de dveloppement de la conscience de soi au Danemark ds lcole primaire ;
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une externalisation partielle des services dorientation scolaire : quand elle est assure par les coles elles-mmes, lorientation reste trop centre sur des perspectives court terme, trop loigne du march du travail et trop souvent lie aux intrts particuliers des tablissements en terme de gestion de flux ; une responsabilit pdagogique partage par tous les personnels ducatifs : en Finlande, enseignants disciplinaires et autres personnels disposent dune description oprationnelle de leurs activits respectives en matire dorientation professionnelle ; une nouvelle articulation entre enseignants et conseillers dorientation scolaire : au Danemark, les enseignants assument la partie proprement pdagogique, tandis que les conseillers exercent un rle de consultant professionnel auprs des enseignants (en plus de leur fonction plus traditionnel de conseil) ; la mise en uvre de programmes dintervention prcoce ciblant les lves en situation de dcrochage potentiel ou avr : les pays scandinaves en particulier, fournissent des exemples russis bass sur une approche individualise, associe la cration de lien explicite avec le contexte local et une relation pdagogique marque par des obligations mutuelles ; une offre pdagogique combinant dcouverte des formations, dcouverte des mtiers et dveloppement personnel (dont entrepreneuriat) ; le dveloppement des outils de planning et de gestion personnelle (portfolios, carnets, passeports, etc.) : servant de support au dveloppement de comptences mta-cognitives (Danemark, Allemagne, France) ; intgrant la stratgie des PAP (plan daction personnel) pour encourager la planification de carrire (Danemark, Ecosse, Sude) ; la multiplication des initiatives de type visite ou stage, permettant des rencontres encadres avec des professionnels : visites dobservation en Allemagne, incluant le plus souvent un stage, et sappuyant sur un arsenal pdagogique disposition des enseignants ; le dveloppement des interventions / prestations extrieures dans ltablissement mme : via des partenariats fonctionnels entre les coles et les milieux professionnels ; contrats officiels de coopration en Allemagne ; le dveloppement dune culture du tasting : pour essayer des voies de formation ou des professions, avant de faire des choix (qui remplacerait progressivement la culture du testing au cur des pratiques de conseil).

Une mobilisation autour de la formation des praticiens


Des fonctions varies pour les conseillers dorientation scolaires
Le rle jou par les praticiens dans le dveloppement des structures charges de lorientation est bien videmment essentiel. Lambition rformatrice qui anime aujourdhui de nombreux pays ne peut se raliser sans la mise en uvre de programmes de formation initiale et continue tout aussi ambitieux. Lanalyse de lexistant montre toutefois que les modalits de formation varient considrablement dun pays lautre et que cette htrognit ne plaide gure en faveur dune qualit de services mis en uvre par des professionnels qualifis. Ces disparits touchent galement les conseillers intervenant dans les coles, qui ont le plus souvent une formation initiale soit en sciences de lducation, soit en psychologie (Cedefop, 2009). Plusieurs critres permettent de caractriser loffre de formation, en cohrence (ou non) avec la diversit des missions prises en charge : une formation, axe plutt sur le march de lemploi ou plutt sur le conseil psychosocial ; une formation diplmante ou un stage plus ou moins long dans le cadre de la formation continue ; une fonction exerce par des professionnels de lorientation (appartenant ou non lquipe pdagogique) ou par des enseignants ; une fonction exerce plein temps ou temps partiel dans les tablissements scolaires.

En Allemagne, lorientation des lves est assure par des conseillers dorientation professionnelle issus des services publics de lemploi, ayant donc bnfici dune formation axe sur le monde du travail. En Angleterre, les conseillers employs par lagence Connexions interviennent auprs des jeunes pour rsoudre lensemble des problmes qui les touchent ; lorientation professionnelle tend cependant faire lobjet dune spcialisation et les professionnels qui exercent cette fonction sont titulaires dun diplme universitaire de cycle 2. Dans la plupart des provinces canadiennes, les conseillers sont des enseignants spcialiss, titulaires dun diplme en conseil psychosocial et rsolution des problmes dapprentissage. La Finlande prsente une situation similaire : les conseillers sont des enseignants qualifis, qui ont par ailleurs obtenu un diplme de niveau matrise en orientation et en conseil. Dans ces deux pays, les conseillers exercent gnralement plein temps.

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LIrlande a rcemment tendu son offre modulaire de formation continue pour proposer une qualification de niveau master. En Espagne, les services dorientation des tablissements scolaires sont anims par des quipes qui associent conseillers dorientation, enseignants et travailleurs sociaux ; les conseillers possdent un diplme en psychologie ou en sciences de lducation, peu en prise avec le monde du travail. Au Danemark, chaque cole secondaire dsigne un ou plusieurs conseillers dorientation parmi le personnel enseignant ; aprs une formation de base, ces enseignants exercent temps partiel une fonction dassistance psychopdagogique et dorientation professionnelle. Au Pays Bas galement, un ou plusieurs membres du personnel enseignant sont affects aux tches de coordination de lorientation professionnelle, sans cependant bnficier systmatiquement dune formation adquate (OCDE, 2004). Les travaux de lOCDE publis en 2004 a mis en vidence le manque defficacit des interventions des conseillers assumant par ailleurs dautres tches dans ltablissement. Dune part, lorientation tend alors tre considre comme de moindre importance en comparaison dautres tches ; dautre part cette polyvalence des conseillers nuit la lisibilit des services potentiellement offerts. Face ces difficults, certains pays, tels le Danemark, ont transfr la responsabilit principale de lorientation professionnelle des agences externes, alors que dautres ont opt pour une rpartition permettant de distinguer les personnels en charge de lorientation professionnelle et ceux spcialiss dans laccompagnement psychosocial, comme en Norvge (Cedefop, 2009).

Une multitude de rfrentiels pour des formations professionnelles rationalises


Au-del de la fonction de conseillers en tablissement scolaire, cette question de la formation des praticiens concentre actuellement de nombreuses initiatives, tant lchelle communautaire quau niveau national. Les tendances observes se rpartissent en trois grandes catgories (Cedefop, 2008) : laboration de cursus plus uniformes ; recours accru aux technologies ; amlioration de la coopration lchelle europenne.

Nombre de projets rcents tmoignent en effet dune mobilisation des pays europens autour de la conception dun rfrentiel de comptences devant servir de base une offre de formation standard : Le projet Leonardo MEVOC (Quality Manual for Educational and Vocational Counselling, 2003-06), coordonn par linstitut autrichien de recherche sur les qualifications et la formation (Institut fr Bildungsforschung der Wirtschaft), a rassembl des experts de 7 pays europens (Allemagne, Autriche, Italie, Pays-Bas, Pologne, Roumanie, Royaume-Uni), afin dlaborer un rfrentiel de 35 comptences pour les professionnels de lorientation, assorti dun outil dauto-valuation EMEVOC disponible en 12 langues. LEspagne, lItalie, le Royaume-Uni et la Roumanie sont engags dans un projet conjoint ICT Tool and Training for E-Guidance Practitioners (ICT SKILLS 2, 2007-09) visant laborer des mthodes et des outils pour dvelopper les comptences numriques des praticiens de la formation tout au long de la vie, en particulier des conseillers dorientation. Il prolonge les travaux de profilage raliss dans le cadre du projet ICT Skills for Guidance Counsellors. Le projet ECGC (European career guidance certificate, 2007-09) prolonge les travaux du MEVOC avec la conception dun certificat permettant de valider les comptences des professionnels, acquises de faon formelle ou informelle, sans devoir suivre pralablement un cours ; le certificat a galement bnfici des travaux mens dans les projets ICT SKILLS 2 et EMEVOC ; il est compos de trois temps (test en ligne, preuve pratique, preuve crite) et correspond 60 crdits ECTS. LAutriche, lItalie, la Grce et la Slovaquie prennent part au projet CarCouit (Career Counselors Interactive Training project, 2007-09), dont lobjectif est la conception de modules interactifs de formation combinant dveloppement personnel et sensibilisation au march du travail. Ces modules dun dure de 2 jours sadressent des praticiens travaillant en tablissement scolaire ou dans des centres dorientation et intervenant auprs de jeunes de 11 20 ans. Le projet Leonardo EAS (european accreditation scheme for careers guidance practitioners) rassemble depuis 2006 des partenaires dune quinzaine de pays europens (Bulgarie, Chypre, Grce, Espagne, Estonie, Irlande, Italie, Lettonie, Lituanie, Malte, Portugal, Roumanie, Royaume-Uni, Slovaquie, Slovnie), dans lobjectif de dvelopper un cadre commun daccrditation pour les praticiens de lorientation europens. 40 associations et organismes participent ce projet, dvelopp en collaboration avec la Commission Europenne (Leonardo) et lAIOSP (association internationale de lorientation scolaire et professionnelle).

En dehors de ces initiatives de normalisation europennes, dautres travaux similaires sont mens au niveau international depuis une vingtaine dannes. LAssociation internationale dorientation scolaire et professionnelle (AIOSP) justement, a labor en 1999 une liste de 11 comptences cls ncessaires tous les praticiens et identifi 10 domaines de comptences spcialises. Ces comptences ont t ratifies par des professionnels issus de 38 pays et valides par lAssemble gnrale en 2003. Elles ont t utilises pour concevoir la qualification Praticiens de lorientation scolaire et professionnelle (POSP), compose de comptences fondamentales et de comptences spcialises requises pour certains praticiens selon la nature de leur travail.
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Dans un ordre dide similaire, le projet Career Development Facilitator (CDF), fruit dune collaboration entre le Center for Credentialing and Education (CCE), la National Career Development Association (NCDA) et le National Occupational Information Coordinating Committee (NOICC) aux Etats Unis a acquis depuis 1997 une reconnaissance internationale. Devenu Global Career Development Facilitator (GCDF), il sappuie sur un rfrentiel de 12 comptences pour proposer un certificat quivalent une formation de 120 heures minimum, et ncessitant dtre priodiquement repass. Adapt pour fournir une certification conforme une multitude de contextes diffrents, il est aujourdhui dploy dans une dizaine de pays : Allemagne, Bulgarie, Canada, Chine, Etats Unis, Japon, Nouvelle Zlande, Roumanie, Turquie. Sagissant de la professionnalisation des praticiens, plusieurs pays disposent galement de rfrentiels de comptences propres : le Guide canadien des comptences pour les professionnels en dveloppement de carrire (2004) ; les normes professionnelles de lEmployment national training organisation (ENTO) au Royaume-Uni pour les mtiers de lorientation (Advice and guidance en 2006 et Counselling en 2007) ; les Professional Standards for Australian Career Development Practitioners (2007) labors par le Career Industry Council of Australia (CICA) ; le rfrentiel A Competency Framework for Guidance Practitioners (2007) en Irlande, les Standards 2009 du Council for accreditation for counseling and related educational programs (CACREP) aux tats-Unis. Ces initiatives vont dans le sens dune plus forte uniformisation de la formation dispense aux conseillers, quils relvent du secteur de lducation ou de celui du travail. Dans la majorit des cas, rfrentiels et formations distinguent les comptences de base, susceptibles de garantir une meilleure synergie entre les deux secteurs, et plusieurs ensembles de comptences spcialises permettant de rpondre des situations professionnelles varies. La multiplicit des initiatives ne contribue cependant pas amliorer la lisibilit de loffre. La publication rcente du Cedefop intitule Professionalising career guidance (2009) ajoute la confusion en proposant un nouveau modle de rfrentiel compos de 19 comptences rparties en 3 catgories : comptences fondamentales (foundation competences), comptences lies linteraction avec le client (client-interaction competences) et comptences additionnelles (supporting competences). Dans un article rcent, Ronald Sultana relativise toutefois lintrt de ces rfrentiels de comptences. En sappuyant sur les travaux de Martin Mulder, il analyse les dimensions bivalentes du concept de comptences (focus sur le poste vs focus sur la fonction, indpendante du contexte vs spcifique un contexte donn, comptence cl ou priphrique, etc.). Sans prtendre puiser la question, il insiste sur la prise de recul ncessaire face ce type dapproche complexe et controverse, qui ne constitue en dfinitive pas la seule voie possible vers la professionnalisation (2009). Les tudes quil a ralises avec Anthony Watts sur les pays mditerranens (2008) et sur le Moyen Orient et lAfrique du nord (2008) vont galement dans ce sens, en montrant limportance du contexte culturel dans lequel ces conceptions du mtier prennent place. Le Danemark fait partie de ces pays qui ont rcemment investi dans la formation des praticiens, sans miser sur les rfrentiels, dans le cadre dune refonte complte de son systme dorientation lance en 2003. La multiplicit des stages courts et spcifiques une fonction particulire, a cd la place un programme de formation commun ouvert tous les conseillers dorientation, quelle que soit leur fonction. Obligatoire dsormais pour les personnels nouvellement recruts, il reprsente 6 mois dtudes temps complet et sarticule autour de 3 modules : lorientation professionnelle et le praticien de lorientation (thories, mthodes, dontologie, TIC, etc.) ; lorientation professionnelle et la socit (conditions et politiques de lemploi, systmes et politiques dducation et de formation, dveloppement de la socit et de lentreprise, etc.) ; lorientation professionnelle et lindividu lapprentissage, etc.) (Cedefop, 2008). (groupes cibles, dveloppement humain, thories de

Favoriser la capacit sorienter tout au long de la vie


Une affaire de comptences personnelles et professionnelles
Tous les travaux des organismes internationaux qui contribuent populariser les approches par comptences intgrent de manire plus ou moins directe la capacit sorienter. Dans la catgorie Agir de faon autonome du projet DeSeCo (dfinition et slection de comptences cls) de lOCDE, cest la comptence cl laborer et raliser des projets de vie et des programmes personnels qui offre la meilleure correspondance. Parmi les 8 comptences cls recommandes par lUnion europenne, cest la comptence esprit dinitiative et dentreprise qui fait le mieux cho la capacit sorienter. Le Socle commun de connaissances et de comptences franais, offre une configuration proche, avec le pilier n 7 libell autonomie et esprit dinitiative . La rsolution 2008 du Conseil de lEurope sur lorientation confirme cette filiation : elle sappuie sur les comptences cls, notamment la comptence apprendre apprendre, les comptences sociales et civiques y compris les comptences interculturelles et lesprit dinitiative et dentreprise ; et elle inclut les trois dimensions suivantes : se familiariser avec lenvironnement conomique, les entreprises et les mtiers ; savoir sauto-valuer, se connatre soi-mme et tre capable de dcrire les comptences, acquises dans le cadre de lducation formelle, informelle et non formelle ;
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connatre les systmes dducation, de formation et de certification .

Si ces trois dimensions constitutives de la capacit sorienter, dj mentionnes, sont relativement consensuelles, leur prise en compte dans les politiques nationales connat des variations importantes. Alors que peu ou prou, lensemble des systmes dducation et de formation fournissent des ressources pour favoriser la comprhension de loffre, les oscillations du curseur entre connaissances des milieux conomiques dune part et comptences personnelles lauto-valuation dautre part, dessinent des approches diffrencies selon les pays. Ainsi la dcouverte du monde du travail (arbeitslehre) tient une place prpondrante dans lenseignement obligatoire allemand, mme si elle est moins souvent prsente dans les lyces denseignement gnral (gymnasium). Au Royaume-Uni en revanche, cest la composante personnelle qui domine, avec le personal wellbeing, intgr une discipline plus large intitule Personal, Social, Health and Economic Education (PSHE). De la mme faon, larticulation entre monde professionnel et connaissance de soi donne lieu des ralisations assez diffrentes sagissant des rfrentiels spcialiss. Quelles connaissances un lve doit-il acqurir, quelles capacits doit-il dvelopper, quelles attitudes doit-il adopter du fait de sa participation des activits pdagogiques centres sur lorientation ? Sil ny a pas de rponse simple une telle question, le fait de la poser et de sinterroger sur les rsultats dapprentissage, lgitime un premier niveau lintrt dune telle approche. un deuxime niveau, lexamen des modlisations existantes, pas toujours rcentes, nourrit les rflexions contemporaines (Gysbers, 2008).

Des modles pour introduire lorientation dans les curriculums


Le modle DOTS Le modle DOTS, dvelopp lorigine par Bill Law et Tony Watts au Royaume-Uni (1977), est intressant du fait de son antriorit et de sa popularit. DOTS se dcline de la faon suivante : Decision learning Learning how to make decisions and apply various skills and styles of decision making appropriately; Opportunity awareness Knowing and understanding what is available and what it offers and demands; Transition learning Becoming able to implement decisions and deal with the consequences, using relevant skills and tactics; Self awareness Understanding yourself in career-related terms and knowing what you seek from work and learning.

Ce modle, focalis sur les rsultats, a connu de nombreuses adaptations depuis plus de 30 ans. Certains pays ont privilgi un ordonnancement diffrent, SODT ou OSDT, selon quils souhaitaient mettre dabord laccent sur la dimension personnelle ou sur lenvironnement. Aujourdhui encore, nombre de modles alternatifs sont drivs de cette modlisation originelle. Citons pour exemple le modle Life role relevance in the curriculum (LiRRiC) propos par B. Law en 2006 au QCA britannique (Qualifications and Curriculum Authority) comme contribution la conception des nouveaux programmes de PSHE (McCash, 2006). Le plan directeur canadien pour le design en dveloppement vie-travail Un des modles les plus quilibrs et les mieux documents ce jour est canadien. Encourag par le succs international du programme Jouer... pour de vrai, le Centre national en vie-carrire, soutenu par le ministre des ressources humaines et dveloppement social, a entrepris la fin des annes 1990 la conception dun Plan directeur canadien pour le design en dveloppement vie-travail visant dfinir un cadre et des stratgies pour faire du dveloppement vie-travail une activit intentionnelle. Dans le sillage des travaux pionniers amricains du National Occupational Information Coordinating Committee (NOICC) avec la publication des National Career Development Guidelines (NCDG Framework) en 1989, le centre ralise un plan directeur deux volets : dune part un rfrentiel de comptences, structur en trois domaines principaux et ciblant diffrents publics, depuis lcole primaire jusqu la formation des adultes ; et dautre part un guide mthodologique permettant aux organismes intresss dintgrer le plan leurs propres initiatives, et sadressant la fois aux administrateurs et aux concepteurs de programmes. Les 11 comptences du rfrentiel sont dclines en 4 stades de dveloppement (acquisition, application, personnalisation et actualisation) et 4 niveaux de publics (cole primaire, cole secondaire infrieure, cole secondaire suprieure, tablissement post-secondaire et formation des adultes). Chaque entre fournit des ressources exploitables lutilisation du rfrentiel. Gestion personnelle : 1. Btir et maintenir une image de soi positive 2. Interagir de faon efficace et positive avec autrui 3. voluer et crotre tout au long de sa vie Exploration des contextes dapprentissage et de travail : 4. Participer un apprentissage continu qui appuie ses objectifs vie-travail 5. Trouver de linformation vie-travail et lutiliser de faon efficace 6. Comprendre le lien qui existe entre le travail, la socit et lconomie

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Dveloppement vie-travail : 7. Trouver ou crer du travail et le conserver 8. Prendre des dcisions qui respectent ou amliorent ses scnarios vie-travail 9. Maintenir un quilibre entre les divers rles vie-travail 10. Comprendre la nature changeante des divers rles vie-travail 11. Comprendre et grer son processus de dveloppement vie-travail

Un chapitre de ldition complte du plan, publi en 2000 et rvis en 2006, est consacr la mise en uvre de programmes en dveloppement de carrire en milieu scolaire, depuis lcole maternelle jusqu la fin du secondaire. Conu comme un programme intgr, ce guide permet toutefois chaque tablissement dadapter localement son contenu, comme le montrent les exemples dactivits et de programmes prsents. Cette relative polyvalence rend loutil trs complet, tout en fournissant un langage commun pour tous les acteurs canadiens du dveloppement vie-travail. Sa notorit sest tendue bien au-del des frontires canadiennes ; il a notamment influenc lAustralian blueprint for career development, autre matrice servant de feuille de route pour introduire lducation lorientation dans les coles australiennes.

Une affaire dapproches pdagogiques


Cette centration rcente sur les comptences nest toutefois pas entirement nouvelle. Si lon se tourne du ct des analyses qui ont nourri la maturation des choix dans les annes 70 et au dbut des annes 80, les rsonances sont frappantes. De ltre intentionnel dhier lindividu entrepreneur daujourdhui, il existe en effet une forme de convergence.

Des mthodes pour apprendre choisir et sorienter


Les mthodes dducation lorientation sont nombreuses, il en existerait plus dune centaine selon Jean Guichard et Michel Huteau (2005). Une revue de littrature ralise par Cynthia Camir (2007) donne un aperu des types de programmes ducatifs existants, principalement en Amrique du Nord. Avec Francis Danvers (2009), nous retiendrons les mthodes les plus courantes. LADVP (activation du dveloppement vocationnel et personnel) LADVP a t conue par G. Noiseux, D. Pelletier et C. Bujold dans les annes 1970 au Qubec, qui se sont notamment inspir des travaux de Ginzberg sur le choix professionnel et ceux de Super sur le dveloppement professionnel. Elle repose sur 3 principes : cest un rapport entre des individus en devenir et des environnements volutifs, o la crativit est au cur de lorientation ; cest une construction personnelle o le sujet est particulirement impliqu et o le choix slabore en favorisant les interactions personnes/environnement ; sorienter, cest enfin sengager, agir, dvelopper une recherche active dans diffrents milieux .

LADVP fonde lducation au choix professionnel sur 4 tapes : lexploration, pour dcouvrir ; la cristallisation, pour comprendre ; la spcification, pour hirarchiser et choisir ; et la ralisation, pour agir. Elle propose des mises en situation collectives bases sur lexprience, et adaptes chacune des tapes ; la personne y travaille le soi (sa personnalit, son histoire personnelle, etc.), le monde des activits humaines (liens entre personne et travail, formations, organisation des entreprises, mtiers, etc.), et lentourage (famille, pairs, etc.). Lducation des choix (EDC) Nourrie des apports de lADVP qubcoise, de la psychosociologie des mtiers (Latreille) et de la pdagogie du projet (Boutinet), lEDC est dveloppe en France par lassociation lyonnaise Trouver crer, qui ds le dbut des annes 80 sest positionne comme un des lieux de rflexion les plus actifs en faveur dune approche ducative de lorientation, et qui continue aujourdhui fdrer les partisans dune conception de lapprentissage fonde sur lexprience personnelle. La mthode (2e dition, 1994) fournit le matriel pdagogique ncessaire au montage dune quinzaine de sances annuelles pour chaque niveau du collge, dcoupes en 3 temps principaux : une exprience (travaux de groupe, tudes de cas, crativit, dessin...) ; une rflexion collective sur cette exprience (verbalisation, conceptualisation) ; un temps individuel (signification personnelle de lexprience, lien avec dautres situations dj vcues...).

Bases sur une pdagogie dite exprientielle, ces sances sont organises selon une progression construite et misent sur le rle de lenseignant animateur et les interactions entre lves. Les dcouvertes des activits professionnelles et projets personnels (DAPP) Cette mthode daide llaboration du projet professionnel, due Jean Guichard (1988), comprend plusieurs versions adaptes diffrents types de jeunes publics, et fonde son action sur 2 questions principales : (1) comment des jeunes scolariss ou en chec scolaire construisent-ils spontanment leurs projets et reprsentations davenir ? (2) peut-on faire voluer ces projets et reprsentations en utilisant des outils et des mthodes de guidance adapts, et mesurer cette volution ?

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La psychopdagogie des projets personnels (PPP) Conue par P. Legrs et D. Pmartin (1983), cette mthode sadresse aux jeunes de 11 18 ans et propose des exercices rpartis en 5 stades : syncrtisme des projets, investigation diffuse et inorganise de lenvironnement, investigation exclusive de soi, mergence des choix et projets professionnels, tablissement des projets professionnels. Mais lducation lorientation ne saurait se limiter accompagner la formation de projets et est plus ambitieuse quune simple information sur lorientation. Cest en un sens une ducation la vie, des individus et des groupes humains (Danvers, 2009). Et dans cette perspective holistique, cest nouveau du ct du Qubec quil convient de se tourner pour dcouvrir comment lapproche orientante cherche articuler ducation et orientation.

Lapproche orientante (AO) : du Qubec la France


Lcole orientante est apparue au Qubec en 1993, dans le sillage des travaux de lOCCOPPQ (ordre des conseillers et conseillres dorientation et des psychoducateurs et psychoducatrices du Qubec), relays par lAQISEP (association qubcoise dinformation scolaire et professionnelle). Elle sinscrit dans la filiation des rflexions menes autour de lducation la carrire (career education) qui ont domin lespace nord amricain au cours des annes 1980. Mais cest avec le lancement du Renouveau pdagogique en 2000, que linfluence de cette conception orientante devient vritablement tangible. Le Ministre de lducation qubcois publie en 2002, sous le titre chacun son rve, un document qui pose les jalons de la mise en place de lapproche orientante lcole : Lapproche orientante est une dmarche concerte de lquipe-cole et de ses partenaires, dans le cadre de laquelle on fixe des objectifs et met en place des services (individuels et collectifs), des outils et des activits pdagogiques visant accompagner llve dans le dveloppement de son identit et dans son cheminement vocationnel. Il sagit donc dactivits et de services intgrs au plan de la russite et au projet ducatif dun tablissement et non dun simple cumul dactions isoles engageant peu lquipe-cole . Ce qui est en jeu avec lapproche orientante, cest le dplacement de la responsabilit de llve lcole : il sagit dorganiser lcole de telle sorte quelle donne aux lves loccasion de construire leur orientabilit . Lcole a donc vocation outiller les lves en leur fournissant ds lcole primaire les bases ncessaires la construction et la gestion dun projet de vie ; elle cre une culture de lorientation. Axe sur la pdagogie de projet, elle se caractrise par lengagement de tous les personnels scolaires dans cette mission et par la mise en uvre dactivits scolaires et parascolaires qui sont autant doccasions dintgrer la rflexion sur le cheminement vocationnel . Avec lapproche orientante, il sagit doffrir aux lves les moyens de dvelopper et mettre en valeur leurs talents et aptitudes et de comprendre les liens entre leurs apprentissages scolaires et la socit, notamment le monde du travail. Lapproche est donc rsolument axe sur le dveloppement des comptences, et en particulier sur les liens entre comptences transversales et comptences vocationnelles. Dans cette dmarche, la volont de rendre toujours plus signifiante chaque lve son parcours scolaire est fondamentale. Les 3 principes fondateurs cits par Denis Pelletier sont les suivants : le principe dinfusion (intgrer les perspectives professionnelles dans les disciplines) ; le principe de collaboration (promouvoir la concertation des acteurs scolaires, professionnels et familiaux) ; le principe de mobilisation (veiller une attitude motive qui met llve en tat de projet) (Pelletier, 2004).

Depuis tout juste 10 ans, les travaux mens dans lacadmie de Montpellier au sein de lassociation Apprendre et sorienter sinscrivent dans cette perspective, et commencent bnficier dune reconnaissance accrue lchelle nationale. Les 2 tomes de louvrage Lapproche orientante, une ncessit, coordonn par Jean-Marie Quiesse, Danielle Ferr et Alain Rufino (2007), ainsi que le n 463 des Cahiers pdagogiques (Quiesse & Ferr, 2008), contribuent la pollinisation du concept et de ses pratiques.

Des projets europens pour la mutualisation de ressources et le dveloppement de services distance


Certains projets europens portent sur la cration des ressources pdagogiques mutualises. Guide de lorientation professionnelle pour les coles (projet Comenius, 2005-08) le rseau CareerGUIDE for Schools a rassembl des experts en pdagogie, psychologie, TIC et conomie issus de 9 pays europens (Allemagne, Autriche, Bulgarie, Estonie, France, Grce, Lituanie, Roumanie et Royaume-Uni) pour concevoir un ensemble de ressources pdagogiques pouvant soutenir lintroduction de lorientation professionnelle dans les coles ; les activits proposes peuvent tre organises individuellement ou en groupe, en prsentiel ou distance, et sont dclines en 3 thmes : (1) se connatre, dveloppement personnel, (2) connatre le march du travail, (3) dvelopper sa carrire ; elles prvoient des outils dinformations (sur papier ou en ligne), des outils dvaluation et dautovaluation, des entretiens-conseils, des programmes dducation lorientation, des programmes-tests et des dispositifs de recherche demploi.
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Le document de synthse du projet (Report on effective career guidance, 2008) propose en plus des activits, une revue de littrature des diffrentes thories relatives lducation la carrire. Le projet Leonardo MOSEP (More self esteem with my portfolio, 2006-08) a rassembl des experts de diffrents pays (Allemagne, Autriche, Bulgarie, France, Lituanie, Pologne, Royaume-Uni) autour de lusage dun portfolio avec des lves de 14-16 ans en difficult, pour prparer la sortie de lenseignement obligatoire. Un ensemble de ressources pdagogiques directement exploitables par les enseignants et de tutoriaux destins la fois aux enseignants, aux conseillers dorientation et aux formateurs, sont disponibles. Le projet Euroguidance CGSE (Careers Guidance Services for Entrepreneurship), anim par la Norvge et auquel participent la Pologne, la Rpublique slovaque, le Royaume-Uni et la Sude, propose un ensemble de lignes directrices pour les lves, les coles et les partenaires externes (collectivits, entreprises), pour soutenir le dveloppement dune culture entrepreneuriale dans lenseignement secondaire suprieur.

La 6e dition de la confrence eGuidance (septembre 2009), organise par le rseau ELGPN tmoigne dun intrt soutenu lchelle europenne pour la dlivrance de services distance. Parmi les projets de recherche transnationaux, visant dvelopper lusage des TIC, on retiendra : EMPIRE (Empowerment through mentoring, 2007-09) vise largir le spectre dinterventions des professionnels du conseil en dveloppant lusage du cyber-counselling et en adoptant de nouvelles pratiques de conseil telles que le tutorat (mentoring). Y participent les pays suivants : Allemagne, Autriche, Espagne, Italie, Royaume-Uni. le projet EGos (Bulgarie, Espagne, Islande, Italie, Roumanie, 2009-11) propose un modle en 4 tapes et un ensemble de lignes directrices pour la prestation de services distance, devant permettre le dveloppement dune plate-forme de-guidance.

Vues sur lorientation dans lenseignement secondaire ici et ailleurs


Paralllement, lintroduction de lorientation dans le curriculum varie considrablement dun pays lautre, mme si lon constate une double tendance la gnralisation des programmes dorientation professionnelle et la modernisation, structurelle et/ou pdagogique, de lenseignement et la formation professionnels. Plusieurs pays, retenus pour leurs initiatives remarquables en matire dorientation scolaire et professionnelle, font lobjet dune prsentation plus dtaille. Il sagit du Canada avec la province du Qubec, de lAllemagne, du Danemark, du Royaume-Uni avec lAngleterre, et de la France. Sauf mention complmentaire (cas du Qubec par exemple), les descriptifs qui suivent ont t rdigs laide des rapports nationaux dEurydice sur Lorientation professionnelle dans lenseignement obligatoire en Europe (2009) et des rapports (Thematic overviews of national VET systems) publis par le Cedefop sur les systmes dducation et formation professionnelles europens (2008). Le Cedefop met galement en ligne des synthses thmatiques dtailles (Detailed thematic analysis) : celles consacres au dveloppement des comptences et la pdagogie innovante (Skills and competences development and innovative pedagogy) dune part et lorientation scolaire et professionnelle (Guidance and counselling for learning, career and employment) dautre part, ont complt les donnes recueillies dans les rapports nationaux. Des synthses sur les systmes dorientation europens ralises en 2007 par la DREIC (Direction des relations europennes et internationales et de la coopration, MENESR) ont galement servi dappui la rdaction de ces descriptifs. Les fiches du Centre Inffo ainsi que la documentation dEurydice sur les systmes ducatifs europens ont t consultes ponctuellement des fins de vrification.

Au Qubec
Au Canada, lducation est dcentralise et ce sont les provinces qui ont une action prescriptive effective sur les politiques menes. Cest pourquoi, notre attention se portera dans cette partie sur le dispositif qubcois, prcurseur pour ce qui est de la mise en uvre dune approche systmique autour du concept dapproche orientante. Signalons toutefois une srie de rapports raliss entre 2006 et 2008 par les Rseaux canadiens de recherche en politiques publiques (RCRPP) pour le compte du Conseil canadien de lapprentissage, qui tmoignent des proccupations des instances fdrales pour lamlioration de la transition cole / emploi. Ces rapports sur le thme Voies daccs des jeunes au march du travail (dont Taylor, 2007 et Saunders, 2008) mettent en vidence dune part la faible attractivit des cursus denseignement et de formation professionnels, et dautre part labsence de stratgie nationale concernant lorientation et le dveloppement de carrire, ou de normes pour assurer la prestation ou la qualit des services ; les auteurs relvent toutefois des initiatives prometteuses dans certaines provinces telles que lAlberta, le Manitoba, la Nouvelle Ecosse et lOntario, en particulier dans lenseignement secondaire.

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Lorientation au centre et la priphrie du curriculum


Le Programme de formation de lcole qubcoise (PFEQ) propose 3 types de parcours dans le secondaire suprieur : un parcours de formation gnrale ; un parcours de formation gnrale applique ; un parcours de formation axe sur lemploi.

Les deux premiers parcours donnent accs la formation professionnelle, collgiale et universitaire. Le troisime seffectue en alternance et peut mener directement au march du travail. Lorientation est introduite dans le curriculum qubcois au dbut des annes 2000, la faveur du vaste mouvement de rforme du Renouveau pdagogique, influenc par les travaux sur lcole orientante mens au sein des associations professionnelles. Depuis donc bientt une dizaine dannes, orientation et entrepreneuriat figure ainsi au nombre des 5 domaines gnraux qui structurent le PFEQ, depuis le niveau primaire jusquau niveau secondaire suprieur, au ct des 4 domaines suivants : sant et bien tre ; environnement et consommation ; mdias ; vivre ensemble et citoyennet. ce titre, il constitue un des piliers du nouveau curriculum et sarticule autour de 3 axes de dveloppement : connaissance de soi, de son potentiel et de ses modes dactualisation ; appropriation des stratgies lies un projet ; connaissance du monde du travail, des rles sociaux, des mtiers et des professions.

Paralllement, les commissions scolaires sont tenues de dvelopper une offre intgre de services ducatifs complmentaires , au rang desquels figure le Programme de services daide visant accompagner llve, dans son cheminement scolaire, dans sa dmarche dorientation scolaire et professionnelle ainsi que dans la recherche de solutions aux difficults quil rencontre . Les programmes du dveloppement professionnel proposs au niveau secondaire suprieur entrent dans cette catgorie.

Un Plan individuel de formation (PIF) pour tous


Les objectifs associs la mise en pdagogie du domaine orientation et entrepreneuriat varient selon le niveau considr. lcole primaire, il sagit de favoriser le dveloppement de lidentit de llve en sollicitant ses centres dintrt et ses aptitudes et en stimulant sa confiance en soi. Dans le premier cycle de lenseignement secondaire, laccent est mis sur la construction du parcours scolaire et la sensibilisation au monde du travail, via des rencontres, des visites dexploration et des stages. Au 2e cycle de lenseignement secondaire, les lves peuvent tre accompagns dans une dmarche exploratoire individuelle, axe sur lexprimentation concrte, pour construire leur projet professionnel. Pour soutenir la ralisation de ces objectifs, les tablissements prennent un abonnement au site Repres qui leur garantit une certaine continuit pdagogique. Ils peuvent accder une banque dinformation sur les mtiers et les formations, et offrir un espace webfolio individualis chaque lve et intervenant. Le site propose des activits dexploration par disciplines scolaires, un outil dexploration visuelle dintrts professionnels (IVIP), un outil pour accompagner la transition primaire-secondaire et plusieurs niveaux de PIF (plan individualis de formation) pour satisfaire aux objectifs dexprimentation du curriculum. Lance dans les annes 1980 pour rpondre un besoin dinformatisation des donnes relatives linformation scolaire et professionnelle, la plate-forme a t dveloppe progressivement dans un esprit conforme lapproche orientante. Avec des formules dabonnement modulables, elle ne cible pas seulement les jeunes dge scolaire, mais sadresse aussi aux tudiants et aux adultes engags dans une dmarche de choix de formation ou de profession.

Des programmes de dveloppement professionnel dans le secondaire 2


Les traductions pdagogiques de ce domaine orientation et entrepreneuriat sont multiples, en particulier dans le secondaire suprieur o le dveloppement professionnel reprsente un domaine dapprentissage part entire, au ct dautres macro-disciplines telles que maths, sciences et technologie, langues, univers social, arts et dveloppement personnel. Ce domaine dapprentissage propose 7 programmes sadressant diffrents publics. 4 concernent les lves qui entrent en alternance ; 3 dentre eux sont plus spcialement cibls sur les lves des parcours de formation gnrale et de formation gnrale applique : le programme projet personnel dorientation (PPO) (100 heures), facultatif pour le parcours gnral, obligatoire pour le parcours gnral appliqu, offre llve la possibilit de raliser, en cours danne, de 3 8 dmarches individuelles dexploration professionnelle, qui laideront se projeter dans lavenir et choisir une voie de formation adapte (formation professionnelle, formation technique ou pr-universitaire) ou bien choisir dintgrer le march du travail ; le programme optionnel exploration de la formation professionnelle (50 ou 100 heures annuelles) offre aux lves la possibilit de se familiariser avec lensemble des secteurs de la formation professionnelle et de ctoyer le monde du travail, travers une grande diversit dactivits ;

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le programme optionnel sensibilisation lentrepreneuriat (50 ou 100 heures annuelles) conduit les lves participer des expriences entrepreneuriales qui leur permettent dentretenir des rapports dynamiques avec la communaut et de commencer y jouer un rle actif.

Le PPO, lanc titre de matire exprimentale en 2003, a t gnralis en 2007 aprs 3 annes dexpriences pilotes dont lvaluation a permis didentifier les conditions favorables son implantation, de mesurer les contributions respectives des partenaires associs et den apprcier la valeur ajoute auprs des lves (Roy & Danvoye, 2007). Les enseignants chargs du PPO peuvent utiliser le Rpertoire PPO, catalogue de ressources pdagogiques ddies ; ils jouent un rle daccompagnateur (aide la structuration de la dmarche), danimateur (gestion du groupe classe) et de mdiateur (coordination des contacts avec les partenaires scolaires et communautaires), en privilgiant des situations dapprentissage personnelles, exprientielles et intgratives. ct de ces approches curriculaires, certaines initiatives coordonnes par le secrtariat la jeunesse (Ministre du Conseil excutif) au sein du programme Dfi de lentrepreneuriat jeunesse, uvrent pour un renforcement de la culture entrepreneuriale lcole. La mise en place du Portfolio de lentrepreneuriat au secondaire (2008) en constitue un des meilleurs exemples. Le portail entrepreneuriat mis en ligne sur le site de linforoute FPT (rseau tlmatique de la formation professionnelle et technique), et les interventions des acteurs de lducation lors du dernier colloque AQISEP (dont certaines sont en ligne) permettent galement de se reprsenter le dynamisme de ce concept et la diversit de ses mises en pdagogie.

Une rforme en cours dvaluation


La rforme, mise en uvre en 2000 au primaire, est entre en vigueur en 2004 dans le secondaire. Limplantation de lapproche orientante dans les tablissements semble cependant souffrir de fortes ingalits selon les commissions scolaires, malgr le volontarisme du Ministre de lducation, des loisirs et du sport (MELS) qubcois (voir notamment les pages Guidance-Oriented Approach to Learning - GOAL pour les coles anglophones). La russite de cette rforme requiert en effet un changement de culture au niveau de ltablissement et de la commission scolaire, qui rencontre ncessairement des rsistances. En dpit dune mobilisation continue de lAQISEP, notamment via son colloque annuel, des travaux de recherche visant soutenir son dploiement par le GPSAO, et des initiatives en matire de dveloppement professionnel soutenues par lUniversit de Sherbrooke (cole en chantier), ltendue de son dploiement et son impact rel restent difficiles apprhender, en partie du fait quaucune valuation globale nest encore disponible. Les travaux dvaluation orchestrs par luniversit Laval dans le cadre du projet ERES (valuation du Renouveau lenseignement secondaire) devraient apporter un clairage prliminaire sur ces questions.

En Allemagne
Un systme ducatif toujours bas sur une slection prcoce
Si la fonction dorientation professionnelle est dlgue en grande partie des organismes extrieurs relevant de ladministration du travail, le systme ducatif, tel quil est organis, est tenu de grer de multiples transitions ds la sortie de lenseignement primaire. Plus spcialement, ce sont les possibilits de mobilit, le plus souvent descendante, entre les trois principales formes denseignement secondaire dont il sagit : Hauptschule pour des formations professionnelles courtes, Realschule pour des formations professionnelles plus longues, et Gymnasium pour des tudes gnrales conduisant au baccalaurat. Cette slection prcoce, remise en cause la suite des valuations internationales de type PISA, fait lobjet dune attention particulire des pouvoirs publics allemands, qui tendent progressivement rformer leur systme en resserrant leur offre ; alors que les nouveaux lnder proposent parfois des tablissements polyvalents (Gesamtschule) qui regroupent les trois formes denseignement pour retarder la transition, dautres lnder optent pour la suppression de la Hauptschule considre comme une voie de garage.

Les agences locales pour lemploi prestataires de services dans les coles
Un accord cadre, rengoci en 2004, entre lAgence fdrale pour lemploi (Bundesagentur fr Arbeit, BA) et la Confrence permanente des ministres de lducation et de la culture (Kultusministerkonferenz, KMK) dfinit le primtre dactions des deux organes en matire dorientation professionnelle. Cet accord-cadre intervient la suite de labolition du monopole de ladministration du travail en matire de conseil sur les carrires, date de 1998. Bien que diversement dploy au niveau de chaque lnder o des accords complmentaires entrent en vigueur, il entend dans lesprit renforcer la coopration entre les deux administrations. Globalement, les services fournis par le BA se concentrent sur la familiarisation avec lenvironnement conomique, les entreprises, les mtiers et les formations, alors que les coles prennent plutt en charge la dimension individuelle de lorientation, la fois en terme de dcision ponctuelle dans une phase de transition et en terme de comptence dvelopper un projet de carrire raliste et conforme ses aspirations. Concrtement, les agences locales du BA produisent des informations sur les formations et les mtiers et des ressources pdagogiques pour les enseignants ; offrent une base de donnes des places vacantes en alternance ; interviennent dans les tablissements scolaires pour des sances gnrales dinformation et animent des sances additionnelles avec des groupes plus restreints ; pratiquent du conseil individualis dans leurs locaux ou distance la demande des tablissements ou linitiative des familles ; organisent des rencontres
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avec les familles ; offrent un ensemble de ressources en ligne pour lauto-apprentissage ainsi que divers programmes de tests (dont laction Jugend in eigener Sache - Fit in die berufliche Zukunft lance rcemment). Chaque agence dispose dun contingent de personnels spcialiss dont les activits se concentrent sur les jeunes scolariss dans lenseignement secondaire ou suprieur.

2h par semaine et des visites et stages encadrs dans lenseignement obligatoire


Paralllement, les curriculums dploys dans les lnder offrent une initiation au monde du travail et deux ou trois stages dune trois semaines, gnralement au cours des deux dernires annes de lenseignement obligatoire. Parfois intgr dautres matires, cet enseignement prend le plus souvent la forme dune matire spare (Arbeitslehre - tudes pr-professionnelles) de 2 heures par semaine en moyenne dans lensemble des 16 lnder, mais reste moins frquent dans les tablissements denseignement gnral (Gymnasium) que dans dautres types dcoles (Hauptschule ou Realschule). Cet enseignement est gnralement assur par des enseignants volontaires, sensibiliss aux questions dorientation lors de leur formation initiale. Dans les Gesamtschule, des professeurs dorientation forms et rmunrs interviennent pour accompagner les transitions. Dune faon gnrale, les lnder jouent un rle actif dans la coopration des tablissements scolaires avec les milieux professionnels, alors que les entreprises tendent renforcer leur communication lgard des coles, en particulier des Gymnasiums. Les visites dentreprise font lobjet dun investissement pdagogique plus systmatique ; elles se sont multiplies au cours des dernires annes, tout en se thmatisant.

Innovations multiples dans le systme dual


Avec cette redistribution des rles, la valeur du systme de formation en alternance allemand nest pas explicitement remise en cause, comme le laisse supposer le pacte pour la formation professionnelle et la relve de personnels qualifis sign entre le gouvernement fdral et les organisations patronales en 2005. Cest en effet l encore davantage la prcocit de lorientation qui est questionne, que le systme dual en tant que tel, caractris par une alternance pdagogique entre la formation en entreprise et le centre de formation dapprentis (Berufsschule) et par une dissociation des comptences entre ltat fdral (comptent pour la formation en entreprise) et les lnder (comptents pour la formation professionnelle scolaire). Ce systme bnficie jusquen 2010 dun programme fdral de soutien nomm Jobstater. Financ hauteur de 15 millions deuros annuels par le ministre de lducation et de la recherche (Bundesministerium fr Bildung und Forschung, BMBF), ce programme est dploy sous la responsabilit de linstitut dducation et de formation professionnelles (Bundesinstitut fr Berufsbildung, BIBB). Plus de 200 projets innovants en ont dj bnfici, par exemple pour rpartir les charges relatives au recrutement dun apprenti entre plusieurs petites entreprises, ou bien pour financer lexternalisation de cette prise en charge de lapprenti. ct des dispositifs charnires de formation pr-professionnelle dvelopps sur une base annuelle linitiative du BA et des lnder (Berufsgrundbildungsjahr - BGJ et Berufsvorbereitungsjahr - BVJ), des modules de formation pr-professionnelle (Qualifizierungsbausteine), sont proposs aux lves qui ne sont pas suffisamment matures pour commencer une formation en alternance ou bien qui ne trouvent pas de place dans une cole secondaire vocation professionnelle, depuis 2004. Ces modules, offerts par les organismes consulaires (chambres de commerce, chambres des mtiers, etc.) permettent aux lves quittant lcole secondaire dacqurir une exprience pratique avant de sorienter dans le systme dual ; cette exprience peut toutefois tre comptabilise au titre dune qualification ultrieure. Depuis 2007, un dispositif ddi (Ausbildungsbausteine) a t lanc par le BIBB pour veiller leur mise en uvre lchelle fdrale, dans les 14 domaines professionnels qui compose loffre du systme dual. Lvaluation de ces modules intervient dans le cadre du nouveau programme du BMBF Jobstarter connect (2009). Paralllement, la procdure dactualisation des mtiers rpertoris sest renforce. Entre 1998 et 2008, 62 nouveaux mtiers ont t dcrits, et 162 profils de comptences rviss. Ces mises jour sont effectues en coordination avec le BIBB, et valides par le BMBF, avant dtre pris en compte lanne suivante dans les programmes de formation. Dune faon gnrale, ce sont les relations entre les coles et les partenaires sociaux qui se dveloppent, avec par exemple la participation des syndicats au programme Schule und Arbeitswelt du BMBF.

Au Danemark
Un enseignement obligatoire intgr
Dans un pays o lenseignement obligatoire a lieu dans des coles dites intgres proposant une formation gnrale pour tous (folkeskole) et o le redoublement est exceptionnel, la transition vers l enseignement des jeunes lissue de 9 ou 10 ans de scolarit reprsente un moment cl de la scolarit. Afin de prparer cette transition, le Danemark a mis en place un dispositif labor de conseil et daccompagnement depuis le milieu des annes 50.

De nouveaux centres dorientation municipaux prestataires de services dans les coles


Ce systme dorientation a connu une rnovation importante en 2004, incluant louverture de nouveaux centres, qui sest poursuivie jusquen 2007-08 par lintroduction de mesures ciblant les adultes et les entreprises. Lobjectif de cette rforme tait de permettre tous les jeunes de construire leur propre parcours conformment leurs souhaits et aptitudes, et en cohrence avec les besoins de main duvre qualifie connus.
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45 centres dorientation municipaux (Ungdommens Uddannelsesvejledning - UU) ont t ouverts, avec pour mission daccompagner la sortie de lenseignement obligatoire, alors que la transition vers lenseignement suprieur a t confie 7 nouveaux centres rgionaux (Studievalg). Bien quexternaliss comme les agences de lemploi en Allemagne, ces centres sen distinguent par une offre de services regroups en fonction de la destination des publics, indpendamment de leur origine : enseignement secondaire gnral ou professionnel dans le premier cas, et enseignement suprieur (cycle court et cycle long) dans le second cas. Les actions des uns ciblent donc galement les jeunes sortis prmaturment du systme scolaire susceptibles de sengager dans une voie professionnelle, tandis que celles des autres portent galement sur les adultes reprenant des tudes suprieures et sur les questions dinsertion lissue dune formation de type LMD. Les centres municipaux travaillent en troite coopration avec les coles, les partenaires sociaux et les entreprises locales. Ils organisent des activits obligatoires pour tous les lves de la 6e la 9e anne et pendant tout le secondaire gnral ou professionnel, et interviennent plus ponctuellement en amont. Ces activits, en petits groupes ou individuelles, ont lieu lcole ou dans le centre. En 2007, un amendement a t vot afin que les efforts se concentrent sur les jeunes risque, avec un renforcement de lorientation ds la 6e anne et des activits extra-scolaires supplmentaires. La 10e anne, facultative, est propose comme anne de transition aux lves qui nintgrent pas directement lenseignement secondaire suprieur ; elle leur permet dlaborer des plans individuels dorientation et de tester ces plans composs de cours introductifs aux matires de lenseignement post-obligatoire. Un tutorat peut galement tre mis en place au cours de la 9e anne.

Ltablissement scolaire au cur du plan dorientation


La sensibilisation aux parcours dtudes, aux mtiers et au march de lemploi ainsi que laccompagnement au projet personnel et professionnel sont obligatoirement abords tout au long de la scolarit obligatoire, en gnral de faon transversale. Des stages dune dure dune quatre semaines, combins des visites dtablissements secondaires suprieurs, sont organiss au cours des deux dernires annes de la folkeskole, afin de prparer le passage vers l enseignement des jeunes . Dautres formes de contacts avec les milieux professionnels peuvent se dvelopper, en collaboration avec le centre dorientation municipal (UU) (visites, observations, etc.). Les conditions de mise en uvre relvent de la responsabilit de chaque tablissement, tenu de dsigner au minimum un enseignant pour faire linterface entre le centre dorientation municipal et lquipe ducative. Ces enseignants, intervenant temps partiel comme rfrent en matire dorientation, bnficient alors dune dcharge. Ceux qui sont dsigns depuis le lancement de la rforme doivent dsormais suivre le programme modulaire quivalent 6 mois de formation plein temps mentionn prcdemment. Le plan dorientation mis conjointement en place par ltablissement et le centre dorientation doit rpondre aux besoins des lves en termes de choix de parcours scolaire et professionnel et donc tre ancr dans lenvironnement conomique de proximit ; il comprend un volet collectif et un volet individualis. Il est complt ds la 6e anne par la tenue dun carnet de bord individuel (elevplaner), que llve tablit en coopration avec le conseiller dorientation et ses parents ; ce carnet, centr sur les intrts et les succs de llve, est destin faire merger un projet de formation et est utilis aux moments des choix de langues et doptions et lors de la sortie de lenseignement obligatoire. Lusage de ce carnet est prolong dans la 9e classe par llaboration obligatoire dun plan dducation personnel, servant prciser, grce notamment des entretiens rguliers avec les conseillers dorientation, ses objectifs de formation ultrieure et la manire envisage de les atteindre.

Modernisation de lenseignement professionnel


Lenseignement professionnel repose sur le principe de lalternance, la formation en entreprise reprsente 75 % du temps allou. Les variations de parcours offertes par la forte modularit de lenseignement professionnel occasionnent en contre point des combinaisons multiples et des r-orientations galement multiples coteuses pour lensemble du systme. Dans le cadre de la modernisation de lenseignement professionnel, la pdagogie de projet est introduite dans le curriculum, pour soutenir le dploiement dune approche par comptences. Enfin, le dveloppement dun systme national de certifications cohrent et interprtable par le Cadre europen des certifications (CEC) sinscrit dans la perspective dune plus grande mobilit des lves au sein du systme dducation et de formation, avec en particulier des liens renforcs entre la voie professionnelle du secondaire suprieur et lenseignement tertiaire.

En Angleterre
Un systme ducatif sans filire
Lenseignement secondaire obligatoire en Angleterre est divis en deux stades cls : keystage 3 (KS3) pour les lves gs de 11 14 ans, et keystage 4 (KS4) pour les lves gs de 14 16 ans. Malgr des programmes dtudes obligatoires diffrents dans lensemble des pays composant le Royaume-Uni, chaque tablissement secondaire est tenu de dispenser les mmes enseignements de base tous les lves. Autrement dit, la contrainte qui pse sur les lves et leurs familles est faible, en particulier au KS4 o seules 3 matires principales restent obligatoires pour tous et o le libre choix des options conditionne celui des 3 matires de spcialits de lenseignement gnral post-obligatoire (advanced level) qui ouvrent laccs lenseignement suprieur. Alors que les conditions dadmission dans lenseignement post-obligatoire sont dDossier dactualit de la VST, n47 septembre 2009 18

termines par ltablissement daccueil, voire par lemployeur dans le cas de lalternance, les choix en amont sont donc laisss la libre initiative des familles. Lenseignement professionnel, peu dvelopp et cantonn la scolarit post-obligatoire, fait lobjet dune politique volontariste rcente, permettant des lves de KS4 de dcouvrir le monde du travail. Jusqu trs rcemment, la scolarit prsentait donc une forte homognit du fait de labsence de filires et dune spcialisation via les trois matires choisies pour le A level.

Des agences locales de conseil cooprant avec les coles


Paralllement, le systme sappuie sur des structures dconcentres plus ou moins indpendantes, charges de grer certaines aspects de la scolarit : lorientation professionnelle rentre dans ce schma dexternalisation. Le rseau des agences Connexions, en effet, fournit un ensemble de services et de conseils aux jeunes de 13 19 ans (aides financires, logement, sant, emploi, etc.) dont lobjectif est daccompagner la transition vers lge adulte : une sorte de guichet unique qui reconfigure loffre fragmentaire qui prvalait avant leur cration en 2001 et qui sappuie sur la mise disposition dun conseiller personnel (personal adviser) pour chaque jeune, et la gnralisation des entretiens individuels pour les jeunes les plus en difficult. Les premires valuations ont soulign la ncessit dune coopration accrue entre les coles et le service Connexions. Le rapprochement rcent des agences de Connexions avec le rseau des Childrens Trusts dans le cadre du programme Every Child Matters, vise ainsi dvelopper des synergies entre lcole et lensemble des services de la jeunesse, en largissant ses prestations, originellement centres sur les lves dcrocheurs et les jeunes dscolariss, lensemble de la population scolaire. Pour soutenir cette volution, le ministre de lducation (Department for children, schools and families, DCSF) a introduit de nouvelles normes de qualit pour lorganisation et la fourniture de services dinformation, de conseil et dorientation destins aux jeunes (Quality standards for young peoples information, advice and guidance, 2007) qui soulignent notamment limportance de la participation des parents. En 2007, la loi sur lducation et les comptences (Education and skills bill) renforce la mission de coordination des autorits locales, dsormais responsable de lorganisation et du financement des services Connexions, et fait obligation aux tablissements de fournir information et conseil servant au mieux les intrts de llve.

Des cours dducation lorientation et dducation au monde du travail dans chaque tablissement
Depuis 1997, le cadre lgislatif impose aux tablissements scolaires qui reoivent des fonds publics la mise en uvre de cours dducation lorientation (Careers education and guidance in England: A National framework 11-19, 2003). Cette obligation, dabord applique au KS4 puis tendue en 2004 aux KS3, sest accompagne de la dfinition dun programme conseill , laissant aux tablissements la libre initiative des conditions de son dploiement (horaires, enseignants spcialiss, financement, etc.). Lapproche la plus souvent privilgie combine trois modalits pdagogiques complmentaires : un enseignement distinct bnficiant dun crneau propre dans lemploi du temps, gnralement en lien avec les ducation (personal, social, health and economic education, PSHE), un enseignement intgr des matires plus classiques (anglais, mathmatiques, etc.) et des activits supplmentaires de type visites ou journes dinformation requrant une annulation de lemploi du temps habituel. En plus de lducation lorientation, les lignes directrices nationales imposent depuis 2002 la mise en place de l ducation au monde du travail (Work-related learning) dans les deux dernires annes de lenseignement obligatoire (KS4). Il sagit dune activit planifie qui sappuie sur le contexte du travail pour doter les lves de connaissances, de comptences et de reprsentations utiles pour leur vie active future (FAT = for, about and through work). Paralllement lappui de Connexions pour lducation lorientation, les tablissements scolaires bnficient du soutien du rseau national des partenariats ducation-entreprises (National Education Business Partnership Network, NEBPN) pour dvelopper leur offre en matire dducation au monde du travail. Au niveau local, les organismes de liaison ducation-entreprises (Education Business Link Organisation, EBLO) encouragent les employeurs cooprer avec les coles et se spcialisent parfois dans un secteur dactivits. Le dploiement de cet enseignement saccompagne de normes de qualit pour lexprience professionnelle lcole (Quality standards for work experience, 2008) et pour les services fournis par les organismes locaux de liaison (National standard for EBPOs, 2008). Lducation au monde du travail est introduite dans le curriculum selon diffrentes modalits : une exprience professionnelle (work experience), le plus souvent sous la forme dun stage dune deux semaines au KS4 et un enseignement de type ducation lentrepreneuriat (enterprise education). Au sein des tablissements, la gestion des interventions est habituellement assure par un coordonnateur dorientation, un enseignant qui travaille avec les quipes pdagogiques, en particulier les professeurs principaux (form tutors), et les prestataires externes (conseillers Connexions, etc.) ; il peroit en plus de sa rmunration principale une allocation de responsabilit et peut avoir bnfici dactions de formations qualifiantes au titre de la formation continue. Le fait que diffrentes obligations soient inclues demble dans la charge de travail des enseignants facilite la prise de responsabilit. Malgr les prescriptions, ducation lorientation et ducation au monde du travail ne relvent pas du curriculum national, et ne font donc pas lobjet de programmes dtudes ni de modalits dexamens obligatoires, laisDossier dactualit de la VST, n47 septembre 2009 19

sant toute latitude aux tablissements scolaires pour leur dploiement. Ce schma est cependant en train dvoluer : le rcent rapport de Sir Alasdair Macdonald (2009) plaide pour rendre obligatoire le PSHE dans lenseignement primaire et secondaire : cet enseignement serait progressivement introduit ds la rentre 2011 pour sajouter aux 4 autres matires fondamentales (anglais, mathmatiques, sciences appliques et TIC) des niveaux KS3 et KS4. Dans ce nouveau curriculum, lducation au monde du travail deviendra galement obligatoire.

Des rformes structurelles fortes


Les rformes engages par le gouvernement anglais pour la tranche des 14-19 ans (14-19 Learning), remettent en cause la distinction entre la priode des 11-16 ans (KS3 + KS4) et celle des 16-18 ans (A level). Elles visent notamment introduire plus de flexibilit lors de la transition KS3-KS4 et instaurer un nouveau systme de qualifications, offrant un choix plus large et plus cohrent de parcours ducatifs. Ltendue et la flexibilit des mcanismes partenariaux qui sont et seront mis en uvre, sont dune importance cruciale pour la russite de ces rformes. La mesure phare concerne linstauration dune nouvelle forme de scolarisation offerte aux 14-19 ans, comme alternative aux parcours traditionnels via les diplomas. Cette nouvelle voie dcline en 3 niveaux, combinant enseignement thorique et exprience pratique, a vocation permettre toutes les transitions (r-orientation, poursuite dtudes, insertion professionnelle) et maintient le passage du certificat de fin dtudes secondaires (GCSE). Elle sappuie sur un programme dtudes intgr, compos son niveau de base dun enseignement dans les matires fondamentales du curriculum national (anglais, mathmatiques et TIC), de la ralisation dun projet et dun minimum de 10 jours de stage en milieu professionnel. Autrement dit, les lves titulaires du niveau de base (foundation) ou du niveau intermdiaire (higher) peuvent entreprendre le niveau suprieur (advanced), choisir un autre type de qualification (GCSE, A level ou apprenticeship), ou bien sorienter vers le march de lemploi, alors que les titulaires du niveau suprieur peuvent continuer luniversit. Lance en 2008, cette nouvelle voie couvrira 17 domaines professionnels diffrents dici 2011. Paralllement, lhypothse dune gnralisation du statut dtablissement spcialis (specialist schools) est prise au srieux par ladministration centrale. Elle sinscrit dans une logique de diversification de loffre dans lenseignement secondaire, alors que les tablissements majoritaires aujourdhui restent les comprehensive schools, regroupant KS3, KS4 et A levels. Ce statut est particulirement adapt au dveloppement de partenariats avec les entreprises : les 3000 coles bnficiant de ce statut se sont ainsi spcialises dans un domaine du curriculum de leur choix (arts, langues, sciences, technologie, etc.) pour favoriser la russite des lves. Administres par le rseau international Specialist Schools and Academies Trust (SSAT), ces coles sont partiellement finances par les fonds privs quelles rcoltent (plus de 10 %), mais sont tenues de respecter le programme national obligatoire.

Une rnovation de lenseignement professionnel


La rnovation de lenseignement et de la formation professionnelle engage depuis 2002 mise sur des convergences renforces entre cole et emploi et implique notamment une participation accrue des milieux professionnels la dfinition des programmes dtudes. Avec la mise en place des sector skills councils (SSC), les certifications nationales (national vocational qualifications, NVQ) deviennent largement dpendantes des rfrentiels de comptences professionnelles ou des acquis dclars attendus par les employeurs. Dans les nouvelles configurations qui se dessinent, la distinction traditionnelle entre enseignement gnral, enseignement professionnel et alternance samenuisent, au profit de programmes dtudes mixtes, combinant des degrs divers connaissances, comptences et aptitudes. Et ce sont les comptences cls qui permettent de tisser des liens entre les diffrents type doffre ducative et qui sont au cur de la rnovation des curriculums. Le programme alternances pour les jeunes (young apprenticeships), lanc titre exprimental en 2004, est significatif de cette porosit croissante des programmes. Il permet dintroduire au KS4 des enseignements professionnels en complment du programme national dtudes. Concrtement, les lves consacrent 2 jours par semaine (ou quivalent) pendant les deux dernires annes de lenseignement obligatoire, prparer une qualification dans lun des 15 secteurs professionnels accrdits. Cette prparation sappuie sur des cours dans un tablissement secondaire suprieur vocation professionnelle (further education college) disposant dune offre correspondante et sur des priodes de stage en entreprise. Plus de 9000 lves participent un programme de ce type la rentre 2009, qui constitue lun des dispositifs phares soutenus par le National Apprenticeship Service (NAS), organe national rcemment cr pour soutenir lalternance en Angleterre. Lensemble de ces rformes en cours, si elles misent sur une flexibilisation accrue des parcours, va gnrer rapidement des besoins nouveaux en termes dorientation. Une srie de rapports publis en aot 2009 par le Learning and Skills Improvement Service (LSIS) propose un audit des prestations existantes et met des recommandations sur lvolution de ces prestations, afin de rpondre une dmarche qualit renforce dans le cadre de la scolarit post-obligatoire (2009).

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En France
Des ingalits fortes lchelle des acadmies et des tablissements
De nombreux rapports ont t publis en France sur lorientation scolaire et professionnelle depuis celui du Haut conseil de lvaluation de lcole (Hnoque & Legrand, 2004), occasionnant une certaine familiarit des acteurs et des observateurs avec le sujet, dautant que les analyses produites dmontrent une rare convergence de vue, tant en termes de dysfonctionnements que de rponses apporter. Dans son bilan des rsultats de lcole en 2008, le Haut conseil de lducation (HCE) met en vidence avec une clart remarquable les principaux points dachoppement lis au systme ducatif (2008) : une orientation qui consiste trier les lves en fonction de leurs seuls rsultats scolaires dans les savoirs abstraits ; une orientation qui procde trs souvent par exclusions successives vers des voies ou des filires dprcies par rapport la voie gnrale (et la filire Scientifique) ; une premire orientation qui reste stigmatisante et une r-orientation difficile concrtiser ; une offre de formation professionnelle abondante, mais un choix limit pour chaque lve ; une offre de formation qui sadapte difficilement aux ncessits conomiques, avec cependant une adquation meilleure dans le cas de lapprentissage ; un dsquilibre dans la voie professionnelle courte en faveur des formations tertiaires et au dtriment du secteur de la production.

Ces quelques points viennent ainsi nous rappeler combien lorientation est dpendante en premier lieu de la structure de loffre ducative, et combien donner trop de poids au projet de llve peut tre peru comme purement dmagogique dans un systme o le choix chappe somme toute largement la volont de lindividu. Ltude ralise par Marie Duru-Bellat pour le HCE en 2007 insiste sur limportance dasseoir lorientation sur un socle commun solide et matris, et sur celle de repenser les itinraires, pour offrir des filires moins spcialises et des passerelles plus nombreuses, rendant les orientations moins irrversibles. Cest ce prix que les conditions extrmement contingentes des procdures dorientation, en particulier les fluctuations observables dun tablissement un autre, dune quipe pdagogique une autre, peuvent tre contrebalances (2007).

Des rformes au service dune diversification accrue des trajectoires


Encourager une relle diversification des trajectoires, et donc sortir du schma idalis privilgiant les carrires linaires sanctionnes par un diplme slectif, ne peut que sapprhender globalement : du ct de loffre scolaire, une diffrenciation plus explicite des voies et des filires, en lien avec plus de transparence sur les dbouchs offerts par chacune delles en termes de transition (formation et emploi) ; concernant les dispositifs de rpartition et de slection, un assouplissement des procdures daffectation pour permettre les r-orientations et prendre davantage en compte le projet de llve et une plus grande cohrence dans les pratiques de recrutement lentre des diffrentes filires ; concernant les vux mmes de llve, une acquisition de comptences grer sa carrire scolaire et professionnelle, et tenir raisonnablement compte de ses aspirations personnelles (Thlot, 2004).

Les rformes engages, quil sagisse de celle de lenseignement professionnel (2009-2012) ou bien de celle du lyce (ds 2010), adhrent pleinement cette perspective de lgitimation des diverses trajectoires scolaires, laquelle sajoute ncessairement une remise en cause de la prdominance de la srie scientifique du baccalaurat dont les effets pervers sont dsormais bien connus (notamment Moussa et al., 2007). La rnovation de la voie professionnelle, engage la rentre 2009, vise en effet promouvoir le baccalaurat professionnel en renforant les enseignements gnraux dans la classe de seconde prparatoire et en facilitant les passerelles, au sein de la voie professionnelle et avec la voie gnrale et technologique. Dans ce nouveau schma, CAP et BEP constituent des certifications intermdiaires facultatives pour l'obtention du baccalaurat professionnel, la prsentation de l'une ou l'autre restant cependant obligatoire dans le parcours. Dans un rapport publi en juillet 2009, les inspecteurs soulignent la complexit propre au dploiement de cette rnovation. Ils sinterrogent sur les ajustements oprer en matire doffre de CAP, tous les lves ne pouvant sengager dans un cursus de type baccalaurat. Selon eux, de nouveaux quilibres devront par ailleurs tre trouvs au niveau acadmique entre voie gnrale, voie technologique et voie professionnelle, impactant ncessairement la gestion des flux dlves et lorientation, alors que les tablissements bnficieront dune autonomie de pilotage plus importante. Enfin, la nouvelle organisation des enseignements devra sappuyer sur une volution des pratiques pdagogiques, et en particulier permettre un accompagnement personnalis des lves, mesure centrale du nouveau dispositif (Doriath & Cuisinier, 2009). Pour la future rforme du lyce, la consultation mene par Richard Descoings dbut 2009 aboutit un ensemble de prconisations en faveur dun rquilibrage des voies et des sries, en accentuant le rle pivot de la classe de seconde de dtermination. Sagissant de loffre scolaire, lide est triple : (1) proposer les mmes enseignements de dcouverte tous les lves de seconde, pour en quelque sorte intgrer la culture technologique dans le tronc commun et viter une prdtermination ds lentre au lyce via le jeu des options, (2) rendre plus lisible les filires technologiques en termes de dbouchs (formation et emploi), (3) rquilibrer les
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filires de la voie gnrale, en spcialisant davantage la srie scientifique et en d-spcialisant la srie littraire pour louvrir notamment sur les langues (Descoings, 2009). Avec ces deux rformes, la 1re anne de lenseignement secondaire suprieur (seconde de dtermination et seconde professionnelle), correspondant galement la dernire de lenseignement obligatoire, occupe une position cl justifiant un effort dorientation plus important quil nexiste actuellement. Si dans lune comme dans lautre, le rle cl de lorientation pour rendre cette diversification de trajectoires effective est soulign, aucune prconisation ne porte explicitement sur la refonte des procdures daffectation. Tout se passe comme sil suffisait de rnover loffre et dinformer les divers protagonistes de cette rnovation pour que les modes daffectation voluent. Et si lon sait combien les reprsentations des lves influent sur les choix quils oprent, il est difficile dignorer les dterminants lis la culture scolaire mme, depuis les chambres denregistrement que sont les conseils de classe, jusquaux usages potentiellement dtourns des logiciels daffectation.

LEAO de 1996 : une rforme partielle


Lorientation est rentre dans les programmes franais avec la loi de juillet 1989 qui lui confre pour la premire fois une ralit institutionnelle : en reconnaissant explicitement le droit au conseil et linformation, elle incite compter dsormais lorientation au rang des missions du systme ducatif. Mais cest avec les circulaires collge et lyce de 1996 que lducation lorientation (EAO) rentre officiellement dans les classes. Lobjectif est double : proposer des contenus susceptibles denrichir les reprsentations, initialement pauvres ou strotypes, des lves sur lenvironnement conomique et socioprofessionnel et les systmes de formation, dune part ; solliciter des comptences transversales plusieurs disciplines scolaires et dautres spcifiques lorientation, susceptibles de promouvoir une meilleure connaissance de soi et dencourager la responsabilisation, dautre part.

Trois types dactivits sont proposes : (1) des exercices spcifiques ; (2) des actions dinformation, parfois intgres aux exercices, parfois dispenses systmatiquement ; (3) des mises en contact avec les ralits professionnelles. Tous les ingrdients prconiss aujourdhui par lOCDE et lUnion europenne sont ainsi prsents, pourtant sa mise en uvre nest effective en 2001 que dans 55 % des collges et 37 % des lyces (BenhamGrosse, 2003). Bernard Desclaux (2005) souligne que linnovation dans le cas de lEAO venait directement de ladministration centrale, mme si elle proposait de gnraliser des actions pdagogiques qui existaient a et l sur le terrain ; il met en avant le faible investissement des milieux intermdiaires, ces traducteurs acadmiques qui auraient pu relayer localement lapplication des circulaires et contribuer une pollinisation plus forte de lapproche. Depuis 2005, lorientation fait nouveau lobjet dune attention plus soutenue, focalise sur la classe de 3e (fin de cycle secondaire infrieur) et sur celle de terminale (fin de cycle secondaire suprieur). Une squence dobservation en milieu professionnel et un entretien individuel dorientation sont rendus obligatoires pour tous les lves de 3e, respectivement depuis 2005 et 2007. Une option de dcouverte professionnelle 3 heures (DP3) doit tre propose dans tous les collges depuis la rentre 2006 ; le module de dcouverte professionnelle 6 heures (DP6) sadresse des lves scolairement fragiles, prts se mobiliser sur un projet de formation professionnelle. Sagissant de la transition vers lenseignement suprieur, le dispositif de lorientation active, appel se gnraliser la rentre 2010, propose un ensemble de rendez-vous aux lves de terminale, impliquant lyce et universit. Ltude ralise en 2007 par la Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) ne permet pas toutefois de mesurer une progression relle des pratiques depuis 10 ans, mme si la prise de conscience des enseignants de collge est plus forte. Les professeurs principaux ny consacrent pas plus de temps quen 1998-99, mais considrent en revanche la charge de travail beaucoup plus lourde. Ils estiment lheure de vie de classe inadquate, plaident pour un temps institu et rmunr qui permettrait sans doute un meilleur investissement pdagogique, mais pensent cependant que cette dmarche de sensibilisation gagnerait tre introduite plus tt, ds la classe de 4e. Ils jugent leur formation tout fait insuffisante, notamment pour intervenir auprs des lves les plus en difficult, et relvent leur manque de connaissances sur les filires professionnelles et le bassin demploi (Benham-Grosse, 2008).

Un parcours de dcouverte des mtiers et des formations pour tous


Introduit par une circulaire date de juillet 2008, le parcours de dcouverte des mtiers et des formations (PDMF) est appel tre gnralis ds la rentre 2009. Sil ne peut tre considr comme un dispositif entirement nouveau, il ouvre cependant la voie une nouvelle conception de lorientation, en offrant un cadre un ensemble dactions intressant obligatoirement tous les lves sur une priode continue allant de la classe de 5e la fin de leur scolarit secondaire. Il sinscrit au collge dans le cadre du Socle commun de connaissances et de comptences. Focalis sur la comptence autonomie et esprit dinitiative , plutt que sur le projet personnel de llve, le PDMF relve dun mode dvaluation formative, excluant tout recours une note chiffre. Il est caractris par une intgration de lorientation aux disciplines, et comprend 3 dimensions sollicites de faon permanente dans les tapes mtiers et temps forts qui jalonnent le parcours : la connaissance du monde des mtiers et des activits professionnelles ;
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la connaissance des systmes de formation et de certification ; la rflexion sur soi, lauto-valuation.

Les tapes mtiers et temps forts dfinis pour chaque niveau sont constitus dun ensemble dactivits existantes auxquelles de nouvelles viennent sajouter : Au collge Classe de cinquime Exploration des secteurs dactivits et des mtiers : visites, interviews de professionnels, enqutes... ; Classe de quatrime Dcouverte des voies de formation : une journe est passe dans un lyce, un lyce professionnel ou un CFA pour chaque lve ; Classe de troisime Entretien personnalis ; squence dobservation en milieu professionnel ; activits lies aux mtiers et aux formations pour faciliter les choix : forums, salons, sances dinformation, etc. ; Dcouverte professionnelle 3 heures Dans ce schma, la DP3 reste optionnelle. Au lyce Classe de premire Entretien personnalis ; une journe passe dans une universit, un institut universitaire de technologie (IUT), une section de technicien suprieur (STS) ou une classe prparatoire aux grandes coles (CPGE) effectue par chaque lycen. Classe terminale Entretien personnalis ; conseil de classe qui donne des avis et des conseils sur les intentions post-bac ; prparation lorientation active et dossier unique travers lapplication admission post-bac .

Dclin dans un cahier des charges acadmique, le PDMF est mis en uvre par le chef dtablissement en collaboration avec toute lquipe ducative. Les espaces-temps mobiliser pour ces tapes mtiers et temps forts relvent de la responsabilit de ltablissement : heures de vie de classe, itinraires de dcouverte, travaux personnels encadrs, etc. Le PDMF sappuie sur un livret personnel qui permet llve de garder trace de ses activits, de ses expriences, des savoirs acquis tout au long de ce parcours et lui donne sa dimension personnelle. Le webclasseur de lOnisep, conu pour sintgrer aux pratiques pdagogiques courantes, peut servir de base exprimentale ce passeport orientation-formation (POF). En plus de laccs une riche documentation sur les mtiers et les formations, lOnisep offre galement un soutien pdagogique aux quipes ducatives et dploie des platesformes interrgionales de renseignement distance monorientationenligne. Les partenariats cole / entreprise sont un lment cl du PDMF. Ils peuvent prendre appui sur les conventionscadres qui formalisent des engagements rciproques entre le Ministre de lducation nationale et les branches professionnelles, et sur les accords-cadres passs avec diffrents acteurs du monde conomique. titre dexemple, lassociation 100 000 Entrepreneurs a sign en janvier 2009 une convention avec le ministre de lducation nationale et le secrtaire dtat aux PME, en partenariat avec le Codice (Commission pour le Dveloppement de la Culture conomique). Elle met en uvre depuis 2006 diffrents programmes visant transmettre la culture dentreprendre. Au niveau acadmique, le charg de mission cole-entreprise est encourag dvelopper des partenariats sur son territoire. Les banques de stages, appeles tre gnralises par les acadmies en 2009-10, constituent un support pour le dveloppement de ces partenariats. Le label lyces des mtiers, dlivr des tablissements qui sappuient sur des partenariats actifs avec les milieux conomiques et les collectivits territoriales, permet de construire une offre de formation cohrente lchelle dun territoire ; il constitue un indicateur dexcellence pour les voies technologique et professionnelle. Si lvaluation de ces extensions est positive, ce label doit par ailleurs pouvoir tre promu plus largement. Dans les nouvelles configurations qui se dessinent, le PDMF offre une mise en cohrence de l'ensemble des activits lies l'orientation. L'orientation active (OA) et l'admission post-bac, qui prparent la transition vers l'enseignement suprieur, seront ainsi intgres au parcours. Entre en vigueur de faon exprimentale en 2006, lOA fait en cette rentre 2009 lobjet dune valuation suite la publication du rapport du dlgu interministriel lorientation (Saint-Girons, 2009). Si le schma quil propose est adopt, lOA est appele devenir laxe structurant dun vritable cycle dorientation vers les tudes suprieures , favorisant une dmarche progressive, ponctue de diffrentes rencontres entre lyces et universits. Elle s'appuierait sur une phase d'information qui dbuterait plus tt, ds la classe de premire, et s'intgrerait dans le cadre d'accueil que constitue le PDMF. Celle qui suit linscription luniversit durerait en revanche plus longtemps, avec un accompagnement plus formalis incluant ventuellement la r-orientation au cours de la premire anne de cycle L. Paralllement, la relation entre le PDMF et loption Dcouverte professionnelle 3 heures (DP3), propose aujourdhui dans plus de 80 % des collges, est maintenue dans une certaine confusion. Devenue loption la plus demande par les lves selon le rcent rapport dinspection qui lui est consacr, la DP3 ne touche cependant
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que 12 % des lves de 3e, alors quils sont bien plus nombreux ne pas pouvoir se projeter ni dans un avenir scolaire proche, ni dans un avenir professionnel plus lointain. Malgr la rapidit avec laquelle la DP3 sest dploye depuis 2005 et les russites quelle a encourages (cf. lettre DP de lOnisep), les auteurs mettent en vidence des disparits fortes dune acadmie lautre, dun tablissement lautre, notamment en raison de son assimilation un enseignement professionnel jug peu attractif par les parents (et par les enseignants). Un collge o la distinction entre loption DP3 et le module DP6, destin aux lves motivs par une filire professionnelle, est effective, prsente ainsi un meilleur bilan au regard des actions menes. Les inspecteurs rappellent que les enjeux de la DP3 sont avant tout dordre pdagogique , centr que le projet personnel de llve, et plaident pour un dbat sur le caractre obligatoire que pourrait revtir la DP3 et sur sa potentielle propagation aux programmes de 4e et de 2de (Billet & Cahuzac, 2009).

Des pratiques diverses et inventives dans les acadmies


Ces prescriptions et diverses recommandations alimentant les discours institutionnels ne reprsentent bien videmment quun angle de vue sur les actions menes lchelle du territoire hexagonal. Et cette prsentation resterait incomplte sans ne serait-ce que lvocation de la diversit des dispositifs daccompagnement lorientation dvelopps dans les acadmies ; sans souligner linventivit des quipes ducatives qui misent sur cette dimension sociale et exprientielle de lorientation estime essentielle pour faire voluer les reprsentations des lves (par exemple Duru-Bellat, 2007). Si lespace-temps de loption DP3 reprsente un support viable, laissant une marge de manuvre suffisante pour encourager des appropriations locales varies (Billet & Cahuzac, 2009), il vient sajouter dautres actions innovantes ou exprimentales, encourages ou non par les acadmies, mais bnficiant du dynamisme des quipes pdagogiques. En plus des rubriques des sites institutionnels ddies la Dcouverte professionnelle 3 h, ces actions sont potentiellement recenses dans les bases Innoscope et Exprithque du Ministre de lducation nationale et visibles dans les espaces acadmiques consacrs linnovation et lexprimentation ou lorientation et linsertion. Certaines de ces actions se focalisent sur les liaisons inter-cycles (transition vers le lyce ou vers lenseignement suprieur). Dautres, nombreuses, se traduisent par des amnagements de programmes ou bien des pratiques pdagogiques plus actives , dans la perspective de revaloriser la filire littraire, de dvelopper lattractivit des filires scientifiques, de stimuler linitiative et la crativit, de favoriser lgalit des chances ou bien encore de soutenir apprentissage et alternance dans lenseignement professionnel.

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Rdactrice : Laure Endrizzi Ce Dossier dactualit est une publication mensuelle de la Veille scientifique et technologique. Institut national de recherche pdagogique, membre associ de luniversit de Lyon. INRP Vous abonner ou vous dsabonner Nous contacter Consulter les nouveauts http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/Abonnement.htm http://www.inrp.fr/vst/Contact.php?nouveau=oui http://www.inrp.fr/vst/Dernieres_MAJ.php

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