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Universit de Montral

Que pensent les enseignants et les lves du secondaire des TIC ? Une tude des reprsentations sociales au Niger

Par Achille Kouawo

Dpartement de psychopdagogie et dandragogie Facult des Sciences de lducation

Thse prsente la Facult des tudes suprieures en vue de lobtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph. D.) en Sciences de lducation option technopdagogie

Juin 2011

Kouawo, 2011

Universit de Montral Facult des tudes suprieures

Cette thse intitule :

Que pensent les enseignants et les lves du secondaire des TIC ? Une tude des reprsentations sociales au Niger

prsente par : Achille Kouawo

a t value par un jury compos des personnes suivantes :

M. Michel Lepage, prsident-rapporteur M. Thierry Karsenti, directeur de recherche Mme Colette Gervais, co-directrice de recherche M. Serge Larive, membre du jury M. Patrick Giroux, examinateur externe M. Franois Bowen, Reprsentant du Doyen

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Rsum
Dans les pays africains en gnral et au Niger en particulier, lordinateur commence trouver sa place au sein de lcole. Ce processus dintgration pdagogique des technologies de linformation et de la communication est fortement dpendant des paramtres technologiques, pdagogiques et humains. Russir ce processus, cest connaitre les jugements et les attitudes des acteurs de cette cole vis--vis de ces technologies. partir des reprsentations sociales, nous pouvons connatre la manire de penser, de s'approprier, d'interprter la ralit quotidienne dun groupe dindividus vis--vis dun objet, en loccurrence ici, les TIC. Le premier objectif de notre recherche est de connaitre les reprsentations sociales que les enseignants du secondaire ont de lordinateur. Pour cela, nous avons men une investigation auprs de vingt enseignants. lissue des entrevues, nous avons identifi des reprsentations sociales sur les attitudes des enseignants lgard de lordinateur, sur les risques de lordinateur lcole et enfin sur les avantages de lordinateur lcole. Lensemble de ces reprsentations sociales met en vidence une attitude positive des enseignants vis--vis de lordinateur lcole mme si pour certains enseignants, lordinateur est un outil qui favorise la dmotivation des lves et qui est vu comme un concurrent potentiel. Notre second objectif est de connatre les reprsentations sociales des TIC chez des lves. Cinquante lves provenant de deux coles ont constitu la population de notre tude. Aprs avoir soumis les entretiens recueillis une analyse de contenu, nous sommes parvenu des rsultats qui mettent en vidence des reprsentations sociales sur les connaissances des TIC et sur son utilisation dans le cadre de lapprentissage. Notre recherche devait aussi dterminer si les reprsentations sociales taient fonction de la formation aux TIC. Les rsultats du test dhypothse du Khi-carr montrent que la formation aux TIC ninfluence pas lmergence des reprsentations sociales. Le troisime objectif de notre recherche porte sur la construction dune chelle de mesure des reprsentations sociales des TIC chez des lves. Aprs avoir t labore lchelle de mesure a t administre 265 lves de deux lyces. Les rsultats de lanalyse factorielle exploratoire montrent que lchelle a une assez bonne cohrence interne. Lensemble des rsultats garantit la validit et la fidlit de lchelle. Lensemble des rsultats montre que, bien que son utilisation soit trs rcente dans les coles nigriennes, des reprsentations sociales ont t engendres lendroit des TIC. Les contenus de ces reprsentations montrent des attitudes favorables aux TIC dans lapprentissage.

Mots-cls : Reprsentations sociales ; TIC ; Enseignants ; lves ; chelle dattitudes ; Enseignement secondaire ; Niger.

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Abstract
In African countries in general, particulary in Niger, the computer begins to find out its way at school. This pedagogical and integration process of the communication and the information technologies is highly dependent on human, pedagogical and technological parameters. To result this process is to know the decisions and the attitudes of the actors of this school in presence of these technologies. From the social representations we can know how to think, to adopt and elucidate the daily fact of a group of individuals facing an object, in the present case, the ICT. Our investigation concerns the identification of the social representation that some teachers and students have engendered on the technologies of the information and the communication. Based on a mixed methodology, our results allowed us to write three contributions. In the first one we have investigated twenty teachers about some social parades on the attitude of the teachers towards the computer, on the risks of the computer at school and at last on its advantages. The whole of these social parades place in a prominent position the positive attitude of teachers facing the computer at school even if for some teachers, the computer is a tool that promotes the unwarranted attitude of students and is seen as a potential rival. The second objective is to know the social representation of ICT in students Fifty (50) students coming from two schools has composed the population of our study. After submiting the conversation set down to an analyis, we come to some results that make obvious the social parades on the understanding of the ICT and on its usage in the outline of apprenticeship. Our research also had to determine if the social parades were linked to the ICT training and to its regulard usage. The results of the hypothesis test of the khi-2 show that the training of the ICT do not influence the emergence of the social representation. The third objective, relies on the previous results, and deals with the construction of a measurement scale of the ICTs social parades in some students. After working out the scale of measurement, it has been directed to two hundred and sixty-five (265) students of two high schools. The factorial analysis results show that the scale has a quite good internal coherence. The whole results prove that even though its using is very new in nigerien school, some social parades have been rised up the ICT. The content of these representations show the propositions attitudes to the ICT in positive the training.

Keywords : social representations, ICT, teachers, students, scale of attitudes, secondary school ; Niger

Table des matires


TABLE DES MATIRES ...................................................................................................................... V LISTE DES TABLEAUX ....................................................................................................................... X LISTE DES FIGURES ...........................................................................................................................XI LISTES DES SIGLES .......................................................................................................................... XII INTRODUCTION .................................................................................................................................... 1 CHAPITRE 1 ............................................................................................................................................ 5 LA PROBLMATIQUE .......................................................................................................................... 5

1.1

Lcole nigrienne doit-elle intgrer les TIC ? ......................................................... 6 Le plan de dveloppement des TIC ....................................................................... 9 La situation sur le terrain ..................................................................................... 12 Lexprience de la radio et de la tlvision dans lenseignement .................. 13

1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.2 1.3

Les reprsentations sociales des TIC en milieu scolaire ........................................ 14 Le problme et les questions de recherche .............................................................. 18 Questions de recherche .................................................................................... 19 Questions spcifiques de recherche .................................................................... 20

1.3.1 1.3.2

1.3.3 Justification de notre question de recherche .......................................................... 20


CHAPITRE 2 .......................................................................................................................................... 22 LE CADRE THORIQUE..................................................................................................................... 22

2.1 Les reprsentations sociales : une thorie de la

connaissance socialement

labore et partage...22 2.1.1 Dfinitions de la notion de reprsentation sociale ................................................. 23 2.1.2 2.1.3 2.2 laboration et mergence dune reprsentation sociale ..................................... 25 Structuration dune reprsentation sociale .......................................................... 28 scolaire .................................. 31

Les reprsentations sociales et les TIC en milieu

2.2.1 Usage des TIC dans lenseignement....................................................................... 32 2.2.2 Afrique, enseignement et TIC ................................................................................. 34 2.2.3 Les reprsentations sociales des TIC chez des lves ........................................ 36

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2.2.4 Les reprsentations sociales du corps enseignant lgard des technologies de linformation et de la communication.............................................................................. 39 2.3 Objectifs de la recherche .......................................................................................... 41

CHAPITRE 3 .......................................................................................................................................... 44 LA MTHODOLOGIE .......................................................................................................................... 44

3.1

Contexte particulier de notre tude .......................................................................... 44

3.2 Types de recherche ......................................................................................................... 46 3.3 Les participants ......................................................................................................... 47 Choix des participants pour la premire et la seconde tude ............................. 47 Choix de la population pour la construction de linstrument de mesure

3.3.1 3.3.2

quantitatif........................................................................................................................... 49 3.4 3.5 Procdure................................................................................................................... 50 Collecte des donnes ................................................................................................ 51 Entrevue ................................................................................................................ 51 Questionnaire ........................................................................................................ 52

3.5.1 3.5.2 3.6

Lanalyse des donnes recueillies............................................................................ 53 Lanalyse des contenus......................................................................................... 54 Lanalyse quantitative pour valider le questionnaire ......................................... 54

3.6.1 3.6.2

3.7 tapes et calendrier de notre tude ................................................................................ 56 3.8 3.9 Prcautions dontologiques...................................................................................... 56 Forces et limites de notre recherche ........................................................................ 57

Conclusion ............................................................................................................................. 58
CHAPITRE 4 .......................................................................................................................................... 60 LA PRSENTATION DES ARTICLES ..............................................................................................60 PREMIER ARTICLE : REPRSENTATIONS SOCIALES DE LORDINATEUR CHEZ DES ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE DU NIGER.............................................................................. 63 INTRODUCTION .................................................................................................................................. 65 1. PROBLMATIQUE .......................................................................................................................... 65 2. CADRE THORIQUE ...................................................................................................................... 68

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2.1 Les reprsentations sociales : connaissances collectivement construites et partages68 2.2 Ordinateur, enseignants et reprsentations sociales...................................................... 71 2.2.1 Lordinateur : objet de reprsentation sociale........................................................ 71 2.2.2 Lordinateur et les enseignants : quels enjeux ? .................................................... 73 2.3. Synthse de notre dmarche .......................................................................................... 75
3. MTHODOLOGIE ............................................................................................................................ 77

3.1 Participants ...................................................................................................................... 77 3.2 Outil de collecte de donnes........................................................................................... 78 3.3 Mthode danalyse des rsultats .................................................................................... 80
4. ANALYSE ET INTERPRTATION DES RSULTATS ..............................................................81

4.1 Lordinateur constitue-t-il pour les enseignants du secondaire un objet de reprsentation sociale ? ......................................................................................................... 81 4.1.1 Lobjet : lordinateur ............................................................................................... 81 4.1.2 Le groupe : les enseignants ..................................................................................... 83 4.1.3 Les enjeux ................................................................................................................ 84 4.1.4 La dynamique sociale .............................................................................................. 85 4.1.5 Lorthodoxie............................................................................................................. 86 4.2 Les dimensions de la reprsentation sociale de lordinateur chez des enseignants du secondaire du Niger .............................................................................................................. 86 4.2.1 Attitudes des enseignants lgard de lordinateur ............................................... 87 4.2.2 Avantages de lordinateur lcole ............................................................................ 88 4.2.2.1 Lordinateur comme outil de modernisation de lenseignement ....................... 88 4.2.2.2 Lordinateur comme outil venant en appui lenseignant................................. 90 4.2.3 Les risques de lordinateur lcole ........................................................................... 91
5. DISCUSSION DES RSULTATS ................................................................................................... 92 CONCLUSION ....................................................................................................................................... 94 RFRENCES ....................................................................................................................................... 97 ANNEXE 1 : GRILLE DENTRETIEN ADMINISTRE AUX ENSEIGNANTS ........................101

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DEUXIME ARTICLE : REPRSENTATIONS SOCIALES DES TIC CHEZ DES LVES DU SECONDAIRE DU NIGER ................................................................................................................102 INTRODUCTION ................................................................................................................................104 1. PROBLMATIQUE ........................................................................................................................105 2. CADRE THORIQUE ....................................................................................................................107

2.1 Les reprsentations sociales : une manire de penser, de sapproprier, dinterprter notre ralit quotidienne et notre rapport au monde ......................................................... 107 2.2 Reprsentations sociales des lves sur les TIC ......................................................... 109 2.2.1 Nature et dfinition des TIC.................................................................................. 109 2.2.2 TIC et reprsentations sociales lcole .............................................................. 110 2.3 Dimension conceptuelle de notre recherche................................................................ 112
3. MTHODOLOGIE ..........................................................................................................................113

3.1 Participants .................................................................................................................... 113 3.2 Instrumentation et droulement.................................................................................... 115 3.3 Mthode danalyse des rsultats .................................................................................. 117
4. RSULTATS ....................................................................................................................................118

4.1 mergence des reprsentations sociales sur les TIC chez les lves du secondaire. 118 4.1.1 Les caractristiques de lobjet............................................................................... 119 4.1.2 Les caractristiques du groupe.............................................................................. 119 4.1.3 La configuration..................................................................................................... 120 4.2 Les contenus des reprsentations sociales sur les TIC chez les lves du secondaire .............................................................................................................................................. 121 4.2.1 Les reprsentations sociales des lves sur les TIC ............................................ 121 4.2.2 Reprsentations sociales sur lapprentissage avec les TIC ................................. 123 4.3 Influence de la formation au TIC sur les reprsentations sociales............................. 126
5. DISCUSSION ...................................................................................................................................127 CONCLUSION .....................................................................................................................................130 RFRENCES .....................................................................................................................................132 ANNEXE 1 : GRILLE DENTRETIEN ADMINISTRE AUX LVES .....................................135

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TROISIME ARTICLE : CONSTRUCTION ET VALIDATION DUNE CHELLE DE MESURE DES ATTITUDES DES LVES VIS--VIS DES TIC................................................137 INTRODUCTION ................................................................................................................................138 1. PROBLEMATIQUE ........................................................................................................................138 2. CADRE THORIQUE................................................................................................................141

2.1 Reprsentations sociales et attitudes ............................................................................ 142 2.2 Attitudes des lves lendroit des TIC ...................................................................... 144 2.3 Construire une chelle de mesure des reprsentations sociales des TIC ................... 146 2.4 Synthse de notre dmarche ......................................................................................... 148
3. MTHODOLOGIE ..........................................................................................................................149

3.1 chantillon..................................................................................................................... 149 3.2 Construction du questionnaire, collecte et analyse des donnes ................................ 150 3.2.1 Construction de linstrument de collecte des donnes ........................................ 151 3.2.2 Validation du questionnaire .................................................................................. 152
4. RSULTATS ET DISCUSSION ....................................................................................................152

4.1 Validit de construit du questionnaire ......................................................................... 153 4.2 Cohrence interne du questionnaire............................................................................. 157
5. CONCLUSION.................................................................................................................................158 RFRENCES .....................................................................................................................................160 ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE SOUMIS AUX LVES AVANT LA VALIDATION ..........163 CONCLUSION GNRALE..............................................................................................................165 BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................170

Liste des tableaux


Tableau 1 : volution des effectifs dans les coles du secondaire au Niger donne par lInstitut National de la Statistique (2010) ........................................................................ 8 Tableau 2 : Liens entre les questions et les objectifs de recherche ........................................ 43 Tableau 3 : Liens entre les questions, les objectifs de recherche, les mthodes et les instruments de collecte de donnes .................................................................................. 55 Tableau 4 : Calendrier de ltude ............................................................................................. 56 Tableau 5 : Liste des auteurs des articles et les revues de publication .................................. 62

Deuxime article Tableau 1 : Tableau crois reprsentations sociales des connaissances relatives aux TIC et la formation des lves ................................................................................................... 127

Troisime article Tableau 1 : Lieu daccs l'ordinateur et lInternet des lves............................................ 150 Tableau 2 : Indice Kaiser-Meyer-Olkin et le Test de Bartlett .............................................. 153 Tableau 3 : Variance totale explique .................................................................................... 154 Tableau 4 : Matrice factorielle aprs rotation a ...................................................................... 155 Tableau 5 : Le questionnaire final .......................................................................................... 157 Tableau 6 : Analyse de la cohrence interne du questionnaire............................................. 157

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Liste des figures


Premier article Figure 1 : Synthse des conditions dmergence des reprsentations sociales de lordinateur chez des enseignants du secondaire au Niger [inspir du modle de Moliner (1996)] 76 Figure 2 : Les trois dimensions des reprsentations sociales de lordinateur chez les enseignants selon Carugati et Tomasetto (2002) ............................................................ 76

Troisime article Figure 1 : Frquence des reprsentations sociales relatives aux connaissances des TIC chez des lves forms et non forms .................................................................................... 127

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Listes des sigles


EDAL : EPT : INS : MIT : MESSR/T : Enseignement Distance et de l'Apprentissage Libre ducation pour tous Institut National de la Statistique Massachusetts Institute of Technology Ministre des Enseignements Secondaire et Suprieur, de la Recherche et de la Technologie MFP/TCEJ : Ministre de la Formation Professionnelle et Technique, Charg de lEmploi des Jeunes NICI : NTIC : OCDE : OMD : PDDE : PNUD : RFI : SDRP : SPSS : SRP : Plan dInfrastructure Nationale dInformation et de Communication Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication Organisation de Coopration et de Dveloppement conomique Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement Plan Dcennal de Dveloppement de lducation Programme des Nations Unies pour le Dveloppement Radio France Internationale Stratgie de dveloppement acclr et de rduction de la pauvret Statistical Package for Social Sciences Stratgie de Rduction de la Pauvret

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TIC : UN-CEA : UNESCO :

Technologie de lInformation et de la Communication Commission conomique des Nations Unies pour lAfrique Organisation des Nations Unies pour lducation et la Culture

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Ddicace

mon regrett pre tienne Kouawo

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Remerciements

Mes remerciements M. Thierry Karsenti, Mme Colette Gervais et M. Michel Lepage. Durant les trois annes de notre formation, vous avez su nous guider, avec rigueur et convivialit, dans ce monde de la recherche en ducation et celui de lintgration pdagogique des TIC. Nos remerciements tous les collaborateurs et collaboratrices du CRIFPE et notre tuteur, M. Salomon Tchameni Ngamo. mes deux pairs, Ousmane Moussa Tessa et Modibo Coulibaly, quils trouvent ici lexpression de ma gratitude pour le chemin parcouru ensemble et pour les temps de partage lors des prsentiels Bamako, Ouagadougou et Montral. Mes remerciements tous ceux et celles qui ont contribu notre recherche, particulirement les administrations, les enseignants et les lves des deux tablissements qui ont t le cadre de notre tude Niamey, le CLAB et le Lyce Cheik Anta Diop. Merci particulier ceux et celles qui mont relu. Je cite M. Jean Dominique Pnel, M. Karimou Boubacar et Mme Florence Miette. mes collaborateurs du Centre Catholique de communication, aux vques Mgr Romano et Mgr Cartatguy, M. Hounzangbe, aux responsables et au personnel de lArchevch de Niamey, mes collgues de lcole de Cadre de Niamey, mes remerciements pour avoir facilit notre travail. ma famille, ma mre, ma sur et mes frres, mes neveux et nices, ce travail est aussi le vtre. Kevin, tienne et Marianne, merci pour les encouragements, les marques de soutien et daffection.

INTRODUCTION
Afrique : y a-t-il un ordinateur dans la classe ? Le 7 janvier 2009, Anne-Laure Marie lance sur le site Web de latelier des mdias de Radio France Internationale (RFI, 2009), une enqute participative avec pour question de dpart : nombreux sont les projets et les oprations qui voudraient mettre l'informatique et parfois l'Internet au service de l'cole en Afrique (). En avez-vous fait l'exprience, en tant qu'enseignant ou en tant qu'apprenant ? Deux cent quarante internautes, des enseignants, des tudiants et autres ont rpondu ces questions en partageant expriences et rflexions. Les contenus des diffrentes contributions montrent que les Technologies de linformation et de la communication (les TIC), on en parle, on en rve et on souhaite en faire un outil incontournable dans les classes, malgr les difficults inhrentes aux infrastructures, aux manques de formations, etc. Lun des participants, M. Makumbu crit qu en effet, en dpit des contraintes techniques et financires, les TIC dans l'enseignement et la formation en Afrique ont des beaux jours devant elles (RFI, 2009). M. Bardy, un enseignant malgache dit que lInternet apporte beaucoup son enseignement. Il dit ce propos qu Internet a rvolutionn totalement le cours, car mon rle n'est plus un rle de pdagogue vendeur de savoir, mais plutt d'arbitre proposant la manire de comprendre et de nuancer le savoir (RFI, 2009). Lengouement des internautes participer cette enqute montre que lintgration des TIC dans lcole africaine, loin dtre une utopie, est une ralit qui fait son chemin. Tiemtor (2008) dit dans ce sens que, dans les pays africains, malgr le faible taux de pntration des TIC, une ide se rpand largement. travers le dploiement dInternet (), il est annonc le rattrapage de lOccident et donc le comblement du retard des pays les moins avancs en matire de dveloppement (Tiemtor, 2008, p. 14). Lordinateur et lInternet sont donc perus comme des outils pouvant permettre lvolution des pays africains qui sont, selon le rapport mondial du dveloppement humain (PNUD, 2007), les moins bien classs. Maitriser ces technologies, cest maitriser le dveloppement. Prparer donc les gnrations futures tre des acteurs du dveloppement ne peut se faire sans lintgration des TIC dans les coles.

Mais, parfois, une grande confusion rgne entre utiliser lordinateur lcole et lutiliser pdagogiquement. Dans le premier cas, nous ne sommes par forcement dans la logique dune utilisation scolaire idale. Cette dernire peut tre administrative. Dans certaines coles dites exprimentales, les TIC sont intgres dans la classe travers des cours dinformatique. Ces cours dinformatique sont axs vers la connaissance de lordinateur et la connaissance de quelques outils bureautiques. Cest le constat que Karsenti (2009) a fait aprs plusieurs observations dans des coles en Afrique. Il dit ce propos : Trop souvent, on retrouve dans des coles primaires ou secondaires, qui ont la chance de possder ordinateurs et connexion Internet, un usage des TIC absolument abrutissant pour les lves. Imaginez un peu le contexte Nous sommes dans une cole secondaire dune grande capitale dAfrique de lOuest. 95 % des lves de ce lyce ont une adresse de courrier lectronique et frquentent les cybercafs. Nanmoins, dans le cours dinformatique, on leur enseigne les parties de lordinateur. Nest-ce pas l une ironie absolue ? (p. 9). En lisant les propos de Karsenti, il est lgitime de se demander ce quest lintgration pdagogique des TIC. Karsenti et Ngamo (2009) renchrissent que lintgration pdagogique des TIC, cest dpasser lenseignement de linformatique et des logiciels. Cest amener les lves faire usage des TIC pour apprendre les sciences, les langues, les mathmatiques (p. 58). LIntgration des TIC dans lenseignement en Afrique est donc inventer. Cette invention tiendra compte de multiples paramtres dont le taux de pntration des TIC dans les pays, lexistence dinfrastructures adquates, la formation des enseignants, mais aussi celle des lves. Intgrer les TIC dans lenseignement, cest introduire dans les pratiques enseignantes des nouveaux outils. Cela doit se faire en tenant compte de la variable humaine et des rapports que lhomme avec loutil informatique, des images quil en a et des jugements quil en donne. Comprendre ces rapports de lhomme loutil informatique nous conduit donc explorer, dans le cadre de lintgration pdagogique des TIC en Afrique et au Niger, les reprsentations sociales que les enseignants et les lves ont des

TIC. Thorie du lien social, les reprsentations sociales sont des univers dopinions propres une culture, une classe sociale ou un groupe et relatifs des objets de lenvironnement social (Moscovici, 1976). Les reprsentations sociales nous donnent des informations sur la perception que les hommes ont de leur milieu. En effet, notre environnement social contient des objets, des personnes ou des situations qui, travers limportance que nous leur portons, influencent grandement notre personnalit, nos rapports avec les autres et nos jugements. Les individus dveloppent aussi lendroit des TIC des reprsentations sociales. Ces reprsentations influencent les rapports que ces personnes ont avec les TIC et cela, dans notre domaine de recherche, celui de lenseignement. Lobjectif gnral de notre recherche est de connatre les reprsentations sociales que les enseignants et les lves ont des TIC et leur importance dans une stratgie dintgration pdagogique dans le secondaire. Le prsent document est compos de plusieurs parties. Dans le premier chapitre, celui consacr la problmatique, nous dveloppons les arguments sur lesquels repose notre recherche. Lcole nigrienne est une institution qui est appele accompagner le pays sortir du sous-dveloppement. Pour russir cela, lintgration des TIC savre tre une possibilit. Cette alternative ne peut se faire, sans tenir compte des reprsentations dveloppes par les acteurs de lcole, lendroit des TIC. Notre problmatique se termine par la justification et la prsentation de la question gnrale de recherche. Le second chapitre est celui du cadre thorique. Dans cette section, nous prsentons la recension des crits sur les reprsentations sociales et sur les TIC. Nous avons aussi prsent les recherches qui ont tudi les reprsentations sociales des TIC dans le contexte scolaire. Ce chapitre montre comment les reprsentations sociales mergent dans un groupe donn sur un objet social. Nous y dcrivons les reprsentations sociales des TIC en gnral et de lordinateur en particulier chez les lves et dans le corps enseignant. Cette revue de la littrature nous a conduit aux objectifs de notre recherche et aux liens entre les questions et les objectifs de recherche.

Dans le troisime chapitre, nous prsentons la mthodologie que nous avons utilise pour arriver recueillir les informations qui nous ont permis de relever les reprsentations sociales que les enseignants et les lves ont des TIC. Le choix dune mthodologie mixte, dans notre cas, est dict par le fait que, dans une premire partie, travers une approche qualitative, nous devons identifier le contenu des reprsentations sociales des TIC chez les enseignants et les lves, notre population dtude. Lapproche quantitative, elle, nous permet de construire et de valider un questionnaire dattitude. Aprs avoir prsent les participants ltude, nous dcrivons le contexte particulier de cette recherche, la procdure suivie et les outils de collecte danalyse des donnes. Les prcautions dontologiques de ltude terminent cette section. Nous prsentons les rsultats de notre thse dans trois articles. Le premier article prsente les reprsentations sociales que les enseignants du secondaire de Niamey ont de lordinateur. Dans le second article, nous tudions les reprsentations sociales que les lves ont des TIC. Llaboration dune chelle de mesure des TIC et des reprsentations sociales constituent lobjet du troisime article. La discussion gnrale et la conclusion viennent clore ce document.

CHAPITRE 1 LA PROBLMATIQUE
Au Niger, les Technologies de linformation et de la communication (TIC) sont prsentes dans la socit et elles sont utilises par des milliers dusagers. Pour preuve, une enqute de lInstitut national des statistiques (INS-Niger) montre que plus de 1 300 000 personnes ges de plus de 15 ans utilisent le tlphone portable (20 % du segment de la population estime 7 millions de personnes sur une population totale de 14 millions). La mme enqute, ralise sur une anne (avril 2007 avril 2008), montre que 1,5 % des personnes ges de plus de 15 ans utilisent lordinateur (INS-Niger, 2009). Ces informations montrent que la pntration des TIC dans lenvironnement social, bien que minime, est une ralit. Quen est-il de lcole ? Lhistoire nous montre que dans les annes 1970, des coles africaines ont utilis laudiovisuel comme appui la connaissance. Le Niger fait partie de ces pays innovateurs. Aprs lexprimentation de la radio et de la tlvision scolaire, les regards sont rsolument tourns vers lordinateur et lInternet. Utiliser les TIC dans le contexte social et scolaire reste un dfi pour le Niger et lAfrique. Un dfi quil faut absolument surmonter, car, comme le dit Barry (2009) lAfrique est de plus en plus consciente de la ncessit de matriser les technologies de linformation et de la communication (TIC), non seulement pour amliorer la qualit de lducation, mais aussi pour promouvoir le dveloppement socioconomique du continent (p. 53). Pour russir cette intgration des TIC dans lenseignement, elle doit se faire en prenant appui sur des recherches multidisciplinaires. ce propos, Fonkoua (2009) insiste sur la rflexion qui doit se faire avant toute intgration des TIC, une technologie polymorphe. Il dit cet gard qu la fois langage, outil et science, les TIC viennent non seulement dilater le champ de nos comptences cognitives, psychomotrices et

socioaffectives, mais aussi contribuer fortement au dveloppement des thories et des pratiques dans tous les domaines de la vie sociale (p. 14). Russir subsquemment une intgration pdagogique des TIC, cest comprendre les diffrents phnomnes humains qui favorisent ou non lutilisation de lordinateur en classe, cest connatre les contraintes matrielles et les approches pdagogiques qui sont mis en jeu dans un tel processus. Pour justifier notre recherche travers laquelle nous souhaitons tudier les reprsentations sociales des TIC chez des enseignants et des lves, nous allons dabord, prsenter le contexte gnral de notre recherche en nous appuyant sur la situation de lcole nigrienne et le niveau de dveloppement des TIC. Puis, nous prsenterons des expriences dintgration des mdias dans lenseignement et les interactions entre reprsentations sociales et TIC lcole. Enfin, nous terminerons ce chapitre avec les questions et objectifs de recherche.

1.1 Lcole nigrienne doit-elle intgrer les TIC ?


Au Niger, lun des vritables dfis du dveloppement est la scolarisation des enfants. Un garon sur trois ne pas lcole. Selon Basin, chez les filles, la situation est encore plus proccupante : seulement, une fille sur deux va l'cole primaire, une sur dix au collge et une sur cinquante au lyce (Basin, 2009, p. 7). Cette situation est inquitante quand on sait que la population nigrienne, qui est de 14 millions dhabitants, est constitue de 50 % denfants de moins de 15 ans soit 7 millions de personnes. Avec un indice de fcondit de 7,1 enfants par femme, cette population atteindra les 17 millions dhabitants en 2015. Cette forte croissance dmographique ncessitera un dploiement de moyens importants pour prendre en charge la scolarisation des garons et des filles. Une autre ingalit ne favorisant pas la scolarisation est la forte disparit entre population rurale et population urbaine. La population rurale est estime au Niger 70 % de la population totale et elle a un accs moindre aux structures de formation de qualit.

Une analyse prsente dans le Rapport national sur le dveloppement humain (Rpublique du Niger et Systmes des Nations Unies au Niger, 2004) portant sur des informations concernant le secteur de lenseignement montre que lune des caractristiques qui marquent cet enseignement est le manque criant de qualit. Celle-ci reste lie au personnel qui ne bnficie presque pas de formation pdagogique ; la proportion relativement importante (30 %) des appels du service civique national et aux volontaires de lducation ; linsuffisance ou labsence de structures dappui et daccompagnement notamment les laboratoires et les bibliothques et linsuffisance des infrastructures et de matriels didactiques. Le Ministre des Enseignements secondaire et suprieur, de la recherche et de la technologie [MESSR/T] et le Ministre de la formation professionnelle et technique, charg de lemploi des jeunes [MFP/TCEJ], mettent en vidence, dans un document de travail (2006) que lorigine des mauvais rendements du systme ducatif nigrien relve dune combinaison de plusieurs facteurs : la hausse des effectifs et la diminution des fonds allous lcole ; le manque de qualification des professeurs ; linsuffisance des heures de cours dispenses ; linsuffisance du matriel pdagogique en quantit et en qualit et enfin, des programmes surchargs et obsoltes. Le manque de qualification des enseignants est lune des causes de la faiblesse de lenseignement. En effet, pour remdier au manque denseignants qualifis, ltat nigrien sest vu dans lobligation de recruter des tudiants fraichement sortis des coles suprieures. Sans aucune formation initiale, ces derniers sont envoys sur le terrain et souvent, dans des coles o les classes sont surpeuples. Cela ne garantit pas dailleurs un cadre idal dapprentissage. Les chiffres suivants en sont lillustration : en 1999, le secondaire comptait 98 362 lves. En 2002, ils taient 109 297 et en 2006, le secondaire comptait 210 626 lves. Pour contenir le flux important dlves, de nouvelles coles ont t construites. Au total, de 1995 2006, le nombre dtablissements du public et du priv est pass de 186

589. Dans le Tableau 1, nous constatons que pendant que les tablissements augmentaient, le nombre dlves par enseignant est pass de 28 en 2001 30 en 2006. Ces chiffres montrent que la charge de travail demande aux enseignants a augmente alors quils ne sont pas tous qualifis. Au public, leffectif enseignant est 64 % constitu dagents non titulaires. Au priv, les vacataires sont nombreux. La majorit des enseignants du public comme du priv est constitue de diplms sortis de lenseignement suprieur manquant de formation pdagogique et dexprience en entreprise (MESSR/T et MFP/TCEJ, 2006, p. 17). Tableau 1 volution des effectifs dans les coles du secondaire au Niger donne par lInstitut National de la Statistique (2010)
2001-2002 tablissements Enseignants lves Nombre dlves par classe Nombre dlves par enseignants 28 29 31 29 30 315 3 958 109 297 42 2002-2003 314 4 298 123 930 45 2003-2004 426 4 998 155 042 45 2004-2005 515 6 144 177 033 47 2005-2006 589 6 929 210 626 48

Le problme de la surcharge des classes et le manque de qualification des enseignants est amplifi par linsuffisance ou lobsolescence des quipements et matriels didactiques. Les enseignants nont pas de manuels de rfrence, les lves nont pas de manuels dapprentissage, les bibliothques et les laboratoires sont rares et quand ils existent, ils sont mal quips. Pour faire face cette problmatique, ltat a dict, dans le document de Stratgie de dveloppement acclr et de rduction de la pauvret (Secrtariat permanent de la SRP,

2007), des orientations. Lune des orientations retenues pour relever le niveau de lenseignement dans le secondaire est damliorer les conditions dapprentissage des lves, des enseignants et des encadreurs (Secrtariat permanent de la SRP, 2007). En relevant le niveau de lenseignement, le Niger sinscrit dans la lutte contre la pauvret travers latteinte des objectifs du millnaire pour le dveloppement (OMD). Les pays africains, qui sont plus que dautres dans la dynamique du dveloppement travers les objectifs du millnaire1, sappuient sur les technologies nouvelles. Lducation ne peut sy soustraire. Le Directeur de lcole normale suprieure de lUniversit de Yaound 1 au Cameroun dit en ces termes Nous sommes de plus en plus convaincus que les TIC constituent un puissant levier qui nous permettra datteindre les objectifs de dveloppement du millnaire dclars par les Nations Unies (Mvesso, 2006, p. 11). Pionnire dans un processus dutilisation des mdias comme support de formation, travers la tlvision scolaire, lcole nigrienne doit utiliser les nouvelles technologies de linformation et de la communication, non comme support de transmission de linformation, mais comme outil pdagogique.

1.1.1 Le plan de dveloppement des TIC


Le Niger ne droge pas cette rvolution numrique. Linstitution politique a initi un plan de dveloppement des technologies de linformation et de la communication au Niger, ou plan NICI, qui a t adopt par le gouvernement en 2004 et dvelopp avec la

Relativement la grande proportion de pauvres dans le monde, les institutions des Nations Unies et la communaut internationale ont adopt une dclaration du millnaire. Plusieurs objectifs doivent tre atteints dici 2015. Il sagit : dliminer lextrme pauvret et la faim ; dassurer lducation pour tous ; de promouvoir lgalit des sexes et lautonomisation des femmes ; de rduire la mortalit des enfants de moins de cinq ans ; damliorer la sant maternelle ; combattre le VIH/SIDA, le paludisme et dautres maladies ; dassurer un environnement durable, mettre en place un partenariat mondial pour le dveloppement. Il nous semble vident que latteinte de ces diffrents objectifs repose sur plusieurs paramtres, dont lducation. Audel de lducation pour tous qui est comprise comme laccs lcole de tous les enfants, quelle que soit la qualit de la formation qui y est donne, lcole doit, dans ce contexte, retrouver son sens premier, cest--dire une institution la fois ducative, sociale et politique.

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collaboration de la commission conomique pour lAfrique, une institution des Nations Unies (Haut Commissariat lInformation et aux Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication [HC/NTCI], 2004). Ce document, cadre du dveloppement des TIC au Niger, fait dabord une analyse de la situation des TIC dans le pays. Cette analyse a permis de recenser les forces et les faiblesses de lusage des TIC, cela en vue de faire des propositions. la suite de cette analyse, six axes stratgiques ont t prciss : le dveloppement des infrastructures ; le renforcement des capacits ; le cadre juridique et rglementaire ; la mise au point de contenus (sant, ducation) ; lE-gouvernement et les TIC dans la stratgie de rduction de la pauvret. Le plan NICI sinscrit dans la perspective gnrale de la Stratgie de lutte contre la pauvret, la SRP2, dont lexcution a dbut en 2002. Parmi les six axes stratgiques du plan NICI, le quatrime est consacr au dveloppement des contenus. Cest la rubrique qui prend en compte le domaine de lducation. Dans lobjectif deux de laxe quatre, il est dit que le gouvernement doit contribuer lamlioration du taux de scolarisation et amliorer la qualit de l'enseignement. Trois initiatives cls dcoulent de cet objectif : Initiative-cl 2.1 : Rendre accessible la documentation sur les outils didactiques en ligne ( raliser pour 2004). Initiative-cl 2.2 : Concevoir et mettre en uvre les programmes de formation distance dans les tablissements secondaires et suprieurs ( raliser pour 2004-2008).

Valid en 2001, le document de Stratgie de rduction de la pauvret au Niger constitue le cadre formel et politique dinitiatives menes par ltat dans la dynamique dun dveloppement durable et de rduction de la pauvret. La SRP se fixe des objectifs ambitieux de croissance conomique, de rduction de la pauvret et de lextrme pauvret, de laccs des pauvres aux services sociaux de base. Elle repose sur quatre (4) axes : i) une croissance conomique durable et soutenue ; ii) un dveloppement des secteurs productifs ; iii) un accs garanti des pauvres aux services sociaux de base ; iv) un renforcement des capacits humaines et institutionnelles, la promotion dune bonne gouvernance et la dcentralisation.

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Initiative-cl 2.3 : Crer des coles virtuelles, grce au tl-enseignement au niveau primaire et secondaire ( raliser pour 2004-2008). Une analyse des initiatives montre que le besoin de mettre lordinateur et Internet lcole est une ralit. Les propositions sont appeles combler des dficits : dficit de documentation et dinformation. Il est ici important de noter que la ville de Niamey, celle qui a le plus dlves et dtudiants, ne possde aucune librairie digne de ce nom. Les lves et tudiants sont aux prises avec la difficult dacqurir un livre. Le problme des outils didactiques est aussi pris en compte. Agbobli (2002) de lUniversit du Qubec Montral va dans ce sens en proposant la pdagogie internetienne . Cette pdagogie consisterait utiliser les donnes prsentes sur Internet comme des recherches complmentaires celles qui ne sont pas prsentes en Afrique. Cette mthode pdagogique se retrouve dans le domaine de lenseignement secondaire, dans lenseignement technique et professionnel et dans lenseignement suprieur. Pour illustrer cette pertinence, Agbobli pointe du doigt le manque de livres et de bibliothques dans les tablissements. Lacune qui peut tre comble par les moteurs de recherche. Dans les sciences pointues comme la mdecine, des procds oprationnels sont disponibles sur Internet. Il faut les mettre la disposition des tudiants. Concernant la conception et la mise en uvre de programmes de formation distance et la cration dcoles virtuelles grce au tlenseignement, nous constatons un retour aux expriences russies dans le pass : lexprience de la tlvision scolaire dont nous reparlerons plus loin. Certes, les problmes financiers nont pas permis une suite au projet, mais de nos jours, avec les technologies nouvelles, des perspectives soffrent au Niger dans ce domaine de la formation distance. Reste maintenant former les personnes pour la mise en uvre dun tel programme.

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1.1.2 La situation sur le terrain


Dans une prcdente tude (Kouawo, 2008), nous avons fait une recherche sur lenseignement de linformatique Niamey, capitale du Niger. Il ressort de cette tude que lenseignement de linformatique est inscrit au programme de huit coles du secondaire sur les 89 que compte cette ville. Le nombre dlves qui suivent les cours est de 2 287 sur une population scolaire estime 41 211 lves. Labsence de curriculum sur linformatique na pas empch les coles de proposer un programme qui permet aux lves dacqurir des comptences sur la connaissance de loutil informatique, instrument de communication matriser, pour que llve, aujourdhui, soit lhomme de demain, dans une socit qui se veut celle de linformation. Le directeur des enseignements des cycles de base 2 et moyen, la question de savoir si une politique dintgration des TIC existe a rpondu ngativement en 2006. Nanmoins, depuis 1999, plusieurs dmarches ont t entreprises par le Ministre de lEnseignement de base. Citons le projet de construction et quipement dunits informatiques dans les tablissements secondaires de lenseignement gnral, projet labor en 1999 et qui est rest sans suite (Kouawo, 2008). Du point de vue de lquipement, ltude montre que les salles informatiques dans les coles contiennent entre 10 et 20 ordinateurs. Cela sexplique par le cot lev des ordinateurs, mais ne constitue pas un obstacle lenseignement dans les coles visites, car les objectifs des diffrents programmes de formation ne se situent pas dans le cadre dune matrise de loutil informatique, mais plutt dans la connaissance gnrale de cet outil. La situation prsente du Niger dans le domaine des technologies ducatives fait parfois oublier que cest ce pays qui a le premier, en Afrique francophone, test lutilisation des mdias dans la formation scolaire. Ctait lexprience de la tlvision scolaire.

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1.1.3 Lexprience de la radio et de la tlvision dans lenseignement


Hrit de la colonisation, le systme ducatif nigrien a connu une utilisation des technologies de linformation et de la communication avec lexprience de la tlvision scolaire. En 1962, la suite de plusieurs tudes, la France a financ un projet de tlenseignement qui entre dans sa phase active en 1964. Avec au dpart 70 lves, le projet comptait la rentre de 1972 une centaine de classes et il tait fix au programme dudit projet, louverture de 100 nouvelles classes chaque anne. cause des difficults financires, le projet sest arrt en 1981 avec la reconversion de la tlvision scolaire en tlvision nationale. Lexprience nigrienne a inspir dautres pays africains. En effet, en 1981, aprs avoir longtemps utilis la radio comme support de formation, le Sngal se lana dans le tlenseignement (Seck et Gueye, 2002). Parlant de lexprience nigrienne, le volume 1 de la pdagogie pratique pour lAfrique rapporte une valuation faite de ce projet en 1970 (Pdagogie pratique pour lAfrique, 1988). De cette valuation, il ressort que : Le tlenseignement relevait directement de la prsidence de la Rpublique, une situation que le ministre de lducation tolrait mal ; Le personnel enseignant nigrien et bien dautres cadres ne croyaient pas en cette exprience. Les lves admis en sixime prsentaient des lacunes : ils sexprimaient bien oralement en franais, mais avaient des faiblesses lcrit. En effet, ces lves navaient que cinq annes de scolarit contre six, sept et mme huit annes pour leurs camarades venant de lenseignement traditionnel. Leur programme dtudes ne correspondait pas celui des classes normales du primaire qui conduisent lentre en sixime. La littrature consulte nous permet de faire un constat : limportance du facteur humain dans la russite dune innovation, en loccurrence celle de la tlvision scolaire. Ce

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facteur est soulign dans le document de Seck et Gueye (2002). Ils disent que, malgr des rsultats satisfaisants, la mthode de lenseignement via la tlvision ne fut jamais gnralise aprs les tests en raison de linsuffisance de moyens financiers, techniques, matriels et humains. Ces auteurs insistent sur la rticence voire de lhostilit des enseignants vis--vis de ces mthodes denseignement (Seck et Gueye, 2002, p. 5). Nous pouvons donc constater que, mme si une exprience pdagogique est positive, elle peut ne pas se poursuivre simplement par le fait de la rsistance des hommes. Une rsistance qui caractrise toute nouveaut. La peur de linconnu y constitue un frein. Carugati et Tomasetto lexpriment en ces termes : La rsistance joue dans le progrs technologique la mme fonction que la douleur joue pour lorganisme, cest--dire de signaler que quelque chose ne marche pas bien, et donc dactiver le sujet, savoir le novateur (le mdecin) pour quil corrige ce qui produit la rsistance/la douleur (Carugati et Tomasetto, 2002, p. 309). Ces diffrents problmes doivent nous interpeller. Face au scepticisme que lutilisation des TIC engendre, plusieurs enseignants prfrent abandonner lutilisation de ces outils dans leur pdagogie. Raby (2005) a fait le constat quau Canada trop denseignants, parce quils rencontrent des difficults importantes dans lun des stades et ne reoivent pas le soutien dont ils ont besoin, choisissent dabandonner leur cheminement ou de ne pas le poursuivre jusquau dveloppement dune utilisation efficace des TIC (p. 93).

1.2 Les reprsentations sociales des TIC en milieu scolaire


Lcole est le lieu par excellence o se dispense le savoir, le savoir-faire et le savoir-tre. Cest une institution, un moyen utilis par les pouvoirs publics pour assurer lducation des enfants. Lcole est donc un lieu, une institution et un groupe humain. Voici ce quen dit le dictionnaire de lenseignement en Afrique : Lcole est un centre de rayonnement de la culture : cest l que lon vient apprendre lire, crire et compter. Elle devient un lment permanent du dcor social et joue un rle qui va bien au-del de la simple ducation

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des enfants. Le matre devient une personne coute, parce que cest par lui que vient linnovation. [] Lcole est un groupe humain. Les membres de ce groupe ont un but commun, lducation : les uns en sont les acteurs, les autres en sont les bnficiaires (Pdagogie pratique pour lAfrique, 1988, p. 82). En Afrique, en gnral, et au Niger, en particulier, ce rle qui est dvolu lcole na pas chang. Lcole est et reste un lieu de rayonnement de la culture et part l mme, celui de linnovation. Elle est donc le lieu o doit sapprendre en premier, lutilisation de lordinateur. Si des enfants se retrouvent dans un systme o les TIC sont utilises dans le cadre pdagogique, ils doivent compter sur des enseignants qui sont eux-mmes des acteurs de linnovation. Il est important, ce titre, de connatre les reprsentations sociales que les enseignants ont des technologies nouvelles de linformation et de la communication. Des rsistances peuvent aussi provenir des enfants qui ne mesurent pas forcment limpact des TIC dans leur cursus scolaire. Notre tude sintressera aussi aux reprsentations sociales que les lves du secondaire ont des TIC. Lvolution dun domaine dactivit est fonction des multitudes de questionnements poss par les chercheurs et spcialistes de ce domaine. Lducation ne droge pas cette rgle. propos de la ncessit de linterrogation que nous devons porter sur lcole et de lintrt que suscitent les innovations dans le domaine technopdagogique, Pouts-Lajus et Rich-Magnier (1998) disent : Le monde change, de plus en plus vite, et lcole nen finit pas de sadapter son nouvel environnement pour rpondre aux sollicitations conjointes de la socit et des courants pdagogiques rformistes. cole des lites dans le pass, elle est devenue un instrument denseignement de masse ; cole des apprentissages de base et des humanits, elle a su multiplier ses filires et ses options, prolonger la dure des tudes pour mieux rpondre aux besoins industriels. Elle sinterroge aujourdhui sur son rle de socialisation et dducation des enfants que certains voudraient lui voir mieux assumer (p. 5). Lcole sadapte lvolution technologique. Elle sinterroge sur son rle dducateur dans la socit de linformation et du savoir. Pour y rpondre, des chercheurs ont men des tudes. Ces tudes, concernant lordinateur, sont centres principalement sur lapplication de linformatique.

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Une tude faite en 1999 par Wagner et Clmence de lUniversit de Lausanne sur la reprsentation sociale de lordinateur nous donne quelques lments de connaissance ce sujet. Ces chercheurs indiquent que lordinateur constitue pour la plupart des tudiants lexpression oprationnelle de linformatique et peut, ce titre, tre utilis comme un stimulus de base pour demander aux personnes de parler de linformatique. Portant sur un chantillon de 40 individus de provenances diverses, les rsultats de ltude ont montr que socialement, lordinateur est voqu positivement, quand il sagit de lobjet (la machine), mais il est vu ngativement, lorsque sont envisages ses consquences sur les personnes ou sur lensemble de la socit. Les rsultats ont aussi mis en vidence le fait que laspect psychologique et social de lordinateur est aussi frquemment voqu que son aspect strictement technique. Dans leur conclusion, les chercheurs soulignent : Si les aspects relatifs lhumanisation future souhaite de la machine ne sont rejets que par les tudiants en sciences sociales, sa rationalit humaine actuelle est refuse de manire plus marque par les informaticiens qui connaissent mieux la machine. [] La confiance dans le progrs technologique dpend principalement de labsence dun intrt pour les aspects sociaux dans lenvironnement quotidien ; la vision optimiste de limpact social de lordinateur est associe une forte culture informatique, tant technique que sociale ; la confiance dans la machine diminue mesure que les sujets adoptent davantage de valeurs sensibles (littrature, musique, sentiments). La prise de position attribuant lordinateur des consquences sociales ngatives ne dpend pas des variables lies linsertion sociale des deux groupes, tout comme la croyance en un fatalisme biotechnologique (Wagner et Clmence, 1999, p. 316). Une autre tude, celle de Carugati et Tomasetto (2002), nous prsente des attitudes denseignantes lgard des nouvelles technologies. Ces auteurs soulignent que lintroduction de nouvelles technologies dans les activits denseignement accompagne toute rforme des systmes scolaires et provoque nombre de dbats qui prcdent, accompagnent et suivent le droulement desdites rformes aussi bien que les bilans. Les

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connaissances implicites et les attitudes des enseignantes et enseignants novices au regard du profil dutilisation pdagogique des TIC dpendent donc en bonne partie des apprentissages informels raliss par observation plus ou moins systmatique dans les milieux de la pratique. Les chercheurs affirment en parlant de phobie par rapport lordinateur : Si les enseignants tmoignent des conduites de refus face aux TIC, il se peut que linnovation quon leur propose soit trs difficile intgrer dans les pratiques didactiques ou quelle soit cense ne pas tre utile pour lenseignement. Lorsquune innovation connat des obstacles, il nous parat rductionniste de nenvisager le problme que du ct des individus qui manifestent des difficults : toute approche thrapeutique vise augmenter la disponibilit des individus (enseignants en formation, dans la plupart des cas) accepter le nouvel outil, non pas amliorer ou adapter les innovations leurs exigences didactiques (Carugati et Tomasetto, 2002, p. 311). Dans une tude mene sur les reprsentations sociales des TIC lcole normale suprieure de Niamey, Coulibaly (2006) souligne : lintgration pdagogique des TIC tant tributaire de lutilisation que les enseignants font de celles-ci dans leur pratique, une attention particulire doit tre porte sur la formation initiale et continue des enseignants, leurs besoins en la matire, les objectifs poursuivis dans une optique dintgration des TIC des fins denseignement et dapprentissage et enfin sur la mise sur pied de communauts virtuelles dapprentissage, dencadrement et de soutien des enseignants (pp. 5-6). En somme, que ce soit au niveau des enseignants ou des lves, lordinateur a t lobjet de reprsentations sociales dans ces groupes. Ces reprsentations sociales influencent laccueil et les usages de lordinateur dans le contexte scolaire. La prsente tude se situe dans un contexte o lordinateur commence peine tre utilis dans les coles Nigriennes. Ces coles mettent la disposition des lves des salles dinformatique et des sminaires de formation sont offerts aux enseignants sur les TIC. La finalit de ces tablissements, cest dutiliser tout le potentiel quoffrent les TIC pour former les lves.

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1.3

Le problme et les questions de recherche

Un meilleur accs une formation de qualit est lune des conditions du dveloppement en Afrique. Pour cela, les technologies de linformation et de la communication peuvent apporter tous leurs potentiels. Mais, pour que les TIC participent de manire efficace au dveloppement de lcole, il est important de connatre les facteurs favorisant son utilisation pdagogique mais aussi, faire face aux facteurs qui pourraient freiner son intgration. Parmi ces facteurs, nous pouvons citer les reprsentations sociales que les enseignants et les lves ont des TIC en gnral et de lordinateur en particulier. Manire de penser et dinterprter la ralit, les reprsentations sociales permettent un groupe de personnes de matriser un environnement, un objet et de se lapproprier (Moliner, Rateau et Cohen-Scali, 2002). Ces reprsentations sociales peuvent gnrer des attitudes positives qui peuvent motiver lutilisation des technologies. Mais, elles peuvent tre galement faire apparatre des attitudes ngatives et entraner des rsistances. Rsistances chez les enseignants et/ou les lves. Comment intgrer les TIC dans les coles africaines et nigriennes si les lves restent lcart ? Quelles solutions la connaissance des reprsentations sociales peut apporter la russite dune intgration de lordinateur connect dans la salle de classe ? Telles peuvent-tre les questions que nous sommes en droit de nous poser dans une recherche sur lintgration pdagogique des TIC. Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002) le disent, les reprsentations sociales concernent des objets investis par les individus dune utilit ou dune valeur sociale. Cela signifie que la matrise, pratique ou notionnelle, de tels objets prsente un enjeu (p. 18). Dans le cadre de notre tude, les enseignants et les lves sont appels interagir autour de lordinateur. Les enseignants et les lves vont donc se reprsenter socialement lordinateur conformment leurs intrts. Cela se manifestera par lapparition dopinions ou dattitudes vis--vis de lordinateur.

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Lattitude est une conduite que lon adopte face un vnement ou un objet. De Montmollin (2005) dcrit les attitudes comme des positions arrtes sur des problmes de socit contemporaine, des sentiments ou des jugements favorables ou dfavorables sur des personnes ou des groupes sociaux. Ces positions sont individuelles, mais aussi partages (p. 89). Favorables ou dfavorables ? Quelles sont les attitudes des lves vis--vis de lordinateur dans le contexte scolaire ? Nous pensons que, connatre les attitudes des lves vis--vis de lordinateur facilitera les prises de dcisions pour llaboration dun programme de formation. En effet, faut-il apprendre des lves qui connaissent dj lordinateur et les usages que lon en fait les diffrentes parties de lordinateur ? Ne faut-il pas aller directement des cours utilisant plutt lordinateur comme objet dapprentissage ? Lobjectif de notre recherche est de mettre en vidence les composantes des reprsentations sociales des TIC chez les enseignants et les lves du secondaire Niamey. Nous allons dterminer, dune part, les lments constitutifs de ces reprsentations et, dautre part, leur organisation, cest--dire les relations quils entretiennent les uns avec les autres. Puisque, selon Rouquette et Rateau (1998), les relations qui unissent entre eux les lments de la reprsentation forment un ensemble structur dont la signification merge (p.30).

1.3.1 Questions de recherche


Sachant que les reprsentations sociales sont des systmes collectifs dinterprtation et de comprhension de lenvironnement social, notre recherche sera centre sur les reprsentations sociales dans lespace scolaire. Nous voulons connatre les reprsentations sociales que les enseignants et les lves ont des technologies de linformation et de la communication. Nous formulons la question gnrale de recherche de la manire suivante : quelles sont les reprsentations sociales des TIC chez les enseignants et les lves du secondaire Niamey ?

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1.3.2 Questions spcifiques de recherche


Afin de bien mener notre investigation, notre question gnrale de recherche est dcompose en trois questions spcifiques : Quelles sont les reprsentations sociales que les enseignants du secondaire ont de lordinateur ? Quelles sont les reprsentations sociales que les lves ont de lordinateur et de lInternet ? Quelles sont les reprsentations sociales recueillies d'lves qui permettent d'laborer une chelle pour mesurer leurs attitudes vis--vis de lordinateur et de lInternet ?

1.3.3 Justification de notre question de recherche


Chaque fois quune nouveaut est intgre dans une pratique professionnelle, des rsistances sont observes. Ces rsistances sobservent chez des enseignants et des lves. Sagissant des enseignants, Carugati et Tomasetto (2002) notent que les conduites de refus face lutilisation des TIC par des enseignants peuvent sexpliquer par le fait que linnovation est difficile intgrer dans les pratiques didactiques ou quelle ne semble pas utile. Notre tude va permettre de connatre les reprsentations sociales des TIC, cest-dire les opinions et attitudes des enseignants et lves vis--vis des TIC dans le contexte scolaire. Comment intgrer les TIC dans les coles africaines et nigriennes si les lves restent lcart ? Quelles solutions la connaissance des reprsentations sociales peut apporter la russite dune intgration de lordinateur connect dans la salle de classe ? Dans le cadre de notre tude, les lves sont appels interagir autour de lordinateur. Les lves vont donc se reprsenter socialement lordinateur conformment leurs intrts. Cela se manifestera par lapparition dopinions ou dattitudes vis--vis de lordinateur. Quelles sont les attitudes des lves vis--vis de lordinateur dans le contexte scolaire ?

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Nous pensons que, connatre les attitudes des lves vis--vis de lordinateur facilitera les prises de dcisions pour llaboration dun programme de formation. En effet, faut-il apprendre des lves qui connaissent dj lordinateur et les usages que lon en fait les diffrentes parties de lordinateur ? Ne faut-il pas aller directement des cours utilisant plutt lordinateur comme objet dapprentissage ? Notre recherche nous conduira construire un questionnaire pour mesurer les attitudes des lves du secondaire sur les TIC. Le questionnaire ainsi construit va permettre de connaitre les opinions, les jugements et les attitudes des lves sur lutilisation de lordinateur et Internet lcole. Les diffrents rsultats que nous allons trouver pourront favoriser la mise en place des projets et programmes dintgration pdagogique des TIC qui tiendront compte de la variable humaine, facteur important dans la russite de toute innovation. Du point de vue scientifique, nous souhaitons augmenter les connaissances sur la thmatique de lintgration pdagogique des TIC dans lenseignement au Niger et en Afrique. Dans ce premier chapitre, nous avons avanc les arguments sur lesquels notre recherche repose. Nous avons dclin nos questions et nos objectifs de recherche. Le second chapitre porte sur le cadre thorique. Dans ce chapitre, nous allons inventorier les thories et les rsultats des recherches qui touchent lobjet de notre tude, les reprsentations sociales face aux TIC.

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CHAPITRE 2 LE CADRE THORIQUE


Le prsent chapitre porte sur le cadre thorique de notre tude. La recherche que nous menons croise deux disciplines : les sciences de lducation et la psychologie sociale. Dans la premire section, nous traitons des reprsentations sociales. Nous dveloppons les thories sur llaboration, la structuration et la fonction des reprsentations sociales. Quel intrt ltude des reprsentations sociales des TIC peut avoir dans le monde de lducation ? Quest-ce que les diffrentes tudes nous ont permis de comprendre ? Tels sont les lments qui sont dvelopps dans la deuxime section portant sur les reprsentations sociales et les TIC dans le milieu scolaire. La troisime section de cette partie sera une synthse de la recension des crits. Elle nous permettra de prciser le cadre thorique dans lequel nous effectuerons notre recherche.

2.1 Les reprsentations sociales : une thorie de la connaissance socialement labore et partage
Ltude des reprsentations sociales a permis de faire la lumire sur plusieurs aspects de la vie en socit et des rapports interhumains. Les publications de Moscovici (1976) sur la psychanalyse, son image et son public, de Herzlich (1969) sur la sant et la maladie, de Jodelet (1989) sur les folies et reprsentations sociales, etc. ont permis danalyser des reprsentations sociales et ont fourni des rponses permettant de comprendre la constitution et les implications sur les organisations humaines. Ce concept dsigne une forme de connaissance sociale, collectivement labore et partage par les membres dun mme ensemble social ou culturel. Les reprsentations sociales traduisent une manire de penser, de sapproprier, dinterprter notre ralit

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quotidienne et notre rapport au monde. La reprsentation sociale est donc spcifique de connaissance.

un mode

Dans un groupe social donn, la reprsentation dun objet correspond un ensemble dinformations, dopinions, et de croyances relatives cet objet. La reprsentation va fournir des penses et des images prtes lemploi, et un systme de relations entre ces notions permettant ainsi, linterprtation, lexplication, et la prdiction. Depuis que Moscovici (1976) a crit le texte fondateur des reprsentations sociales, la psychologie sociale lui a donn une place importante. Du point de vue thorique, un domaine de recherche sest constitu autour de ce concept avec des objets et un cadre thorique spcifiques (Jodelet, 2005). Travailler sur une reprsentation, cest observer comment cet ensemble de valeurs, de normes sociales, et de modles culturels, est pens et vcu par des individus de notre socit ; tudier comment slabore, se structure logiquement, et psychologiquement, limage de ces objets sociaux (Herzlich, 1969). Avant dvoluer dans lunivers des reprsentations sociales, il est important den saisir les dfinitions, mme sil est difficile den dgager une commune tous les auteurs qui utilisent cette notion (Doise, 1986).

2.1.1 Dfinitions de la notion de reprsentation sociale


Moscovici (1976) dfinit les reprsentations sociales comme des univers dopinions propres une culture, une classe sociale ou un groupe et relatifs des objets de lenvironnement social.

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Dans le Grand dictionnaire de la psychologie (1991, p. 668), Jodelet dfinit les reprsentations sociales comme suit : Forme de connaissance courante, dite de sens commun , caractrise par les proprits suivantes : 1. Elle est socialement labore et partage; 2. Elle a une vise pratique dorganisation, de matrise de lenvironnement (matriel, social, idel) et dorientation des conduites et communications; 3. Elle concourt ltablissement dune vision de la ralit commune un ensemble social (groupe, classe, etc.) ou culturel donn. Pour Rouquette et Rateau (1998), une reprsentation sociale se dfinit par deux composantes : ses lments constitutifs dune part, et son organisation, cest--dire les relations quentretiennent ces lments, dautre part. Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002) reprennent la dfinition donne par Roussiau et Bonardi (2001a) de la reprsentation sociale. Il ressort de cette dfinition qu [...] une reprsentation sociale est une organisation dopinions socialement construites, relativement un objet donn, rsultant dun ensemble de communication sociale, permettant de matriser lenvironnement et de se lapproprier en fonction dlments symboliques propres son ou ses groupes dappartenance (p. 19). la suite de ces diffrentes dfinitions, nous pouvons dire que le principe des reprsentations sociales fait rfrence plusieurs processus qui vont de lindividu au groupe en passant par lidologie. Gnres collectivement par les individus dun mme groupe, les reprsentations sociales mettent en vidence des lments spcifiques ce groupe, qui sont diffrents des reprsentations dun autre groupe. Chaque groupe vhicule ainsi des normes, des codifications et des comportements. Les individus et les groupes vont donc percevoir une ralit partir des reprsentations quils se sont construites. Lactivit mentale qui est lorigine des reprsentations sociales permet un ensemble social de sapproprier la ralit, partir dun travail de construction (et de reconstruction) destin la rendre signifiante, mais aussi consonante avec le systme de jugement et dvaluation qui lui est propre (Guimelli, 1995).

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Moliner (1996) donne un cadre danalyse des reprsentations sociales. Selon lui, les univers dopinions que sont les reprsentations sociales sont analyses suivant trois dimensions. Il y a en premier lieu les informations dont disposent les individus sur lobjet de reprsentation. Viennent ensuite la hirarchisation et lorganisation de ces informations dans un champ de reprsentation. Enfin, la troisime dimension est constitue par les attitudes positives ou ngatives des individus vis--vis de lobjet. Dans les pages suivantes, nous prsentons les conditions dmergence dune reprsentation sociale.

2.1.2 laboration et mergence dune reprsentation sociale


Dans le cadre du processus de leur laboration, les reprsentations sociales se crent partir de matriaux tels que des images, des formules smantiques, des souvenirs personnels ou collectifs (contes, mythes), des clichs et ides reues (prjugs, strotypes). Les individus ou les groupes vont donc percevoir la ralit partir des reprsentations quils ont labores. La ralit ainsi constitue pourra alors tre adapte aux normes et aux valeurs admises par ce groupe. Tout ce processus se fait dans des rapports de communication. Parlant de la communication, Bonardi et Roussiau (1999), sinspirant de Moscovici (1976), mettent en vidence que les reprsentations sociales offrent aux personnes un code pour leurs changes et un code pour nommer et classer de manire univoque les parties de leur monde, de leur histoire individuelle ou collective. Ils en tirent la conclusion suivante : On peut donc dire que les reprsentations sociales sculptent la pense sociale, actualisant des connaissances spcifiques et, en assurant la communication entre individus, orientent leurs conduites (Bonardi et Roussiau, 1999, p. 21). Le fait que les reprsentations sociales soient fdres par un systme cognitif fait que ce systme reste toujours dpendant, dune part, dun objet social (phnomne, fait social, personnes, groupes) qui le suscite et, dautre part, de lindividu (ou du groupe) qui lexprime et le construit.

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Une reprsentation sociale est un ensemble dopinions, de jugements, dattitudes ou de croyances organis autour dun objet. La reprsentation sociale est socialement labore, donc dpendante du groupe do elle merge. Elle est fortement marque par des valeurs correspondant au systme socio-idologique et lhistoire du groupe qui la vhicule pour lequel elle constitue un lment essentiel de sa vision du monde (Abric, 2005, p. 59). Moliner (1996) identifie trois conditions pralables lapparition dune reprsentation sociale. La premire condition est la dispersion de linformation concernant lobjet de reprsentation. Pour Moliner, la difficult daccs aux informations relatives lobjet va favoriser la transmission indirecte des savoirs et donc lapparition de nombreuses distorsions (p. 34). La seconde condition est relative la position de lobjet de reprsentation vis--vis du groupe social. Cette position va dterminer lintrt ou non de certains lments de lobjet par le groupe. Ce phnomne, que la thorie dsigne sous le nom de focalisation, va empcher les individus davoir une vision globale de lobjet (p. 34). La troisime condition est lie au besoin, que les individus formant le groupe social ont de dvelopper des conduites et des discours cohrents propos dun objet quils connaissent mal (p. 34). Cette phase, dite de la pression linfrence , explique les adhsions des individus lopinion dominante du groupe. Ces trois conditions runies, les individus se trouvent dans une situation o ils doivent communiquer sur un objet dont ils nont que des informations partielles, et vis--vis duquel ils doivent prendre position. Bien que ncessaires, ces trois conditions sont insuffisantes pour voir merger une reprsentation sociale. Dans une socit, un individu peut avoir des opinions ou des attitudes sur un objet sans pour autant en construire une reprsentation sociale. Pour, Moliner (1996), en plus des trois conditions que sont la dispersion de linformation, la focalisation et la pression linfrence, cinq exigences prsident l'mergence d'une reprsentation sociale. Il sagit de l'objet, du groupe, de l'enjeu, de la dynamique sociale et de l'orthodoxie.

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Lobjet Une reprsentation sociale slabore partir dun objet social. Mais, chaque objet nengendre pas forcment des reprsentations sociales. Selon Moliner (1996), pour quun objet engendre une reprsentation sociale, il faut que cet objet soit polymorphe, c'est--dire quil apparaisse sous diffrentes formes dans la socit. Cet objet sexprime dans la socit sous plusieurs formes. En ce sens, lobjet de reprsentation correspond toujours, selon nous, une classe dobjets ou, si lon prfre, un objet qui, de son polymorphisme, en regroupe plusieurs (p. 37). Une autre proprit de lobjet est sa matrise notionnelle ou pratique qui doit constituer un enjeu pour les groupes sociaux quils concernent. Le groupe Une reprsentation sociale est toujours lie un groupe. Lmergence dune reprsentation suppose des changes entre les individus dun groupe. Pour Farr (2005), chaque fois que des individus changent sur des sujets dintrts mutuels, on se trouve en prsence des reprsentations sociales. tudier une reprsentation sociale, cest connaitre le groupe social dans lequel elle sest labore. Cest identifier un ensemble dindividus communiquant entre eux rgulirement et situ en position dinteraction avec lobjet de reprsentation (Moliner, 1996, p. 38). Dans le cadre de ltude dune reprsentation sociale, la position du groupe par rapport l'objet de reprsentation est dterminante. Pour Moliner (1996), si lobjet est la base de la cration du groupe, on parlera de configuration structurelle. Si lobjet intervient dans lhistoire du groupe, on parlera cette fois-ci de configuration conjoncturelle. Les enjeux Deux enjeux essentiels dterminent le processus reprsentationnel. Ces enjeux, Moliner (1996) les pose en termes d'identit ou de cohsion sociale. Sagissant de lidentit du groupe, Moliner dit quil se fonde sur le maintien de l'identit psychosociale des

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individus qui le composent. La cohsion sociale quant elle relve d'une configuration conjoncturelle qui confronte le groupe un objet tranger et problmatique. La dynamique sociale Pour Moliner (1996), pour quune reprsentation sociale slabore, il faut quelle sinscrive dans une dynamique qui met en prsence les trois composantes qui lui sont indispensables : le groupe, l'objet et l'autrui social. L'interaction sociale investit l'objet de reprsentation d'une valeur d'enjeu. La reprsentation de l'objet est utile au groupe social car elle correspond un besoin. Ce besoin est soit un besoin de cohsion sociale soit une ncessit identitaire. L'orthodoxie Selon Moliner (1996), le sujet orthodoxe est celui qui accepte et demande que sa pense et ses conduites soient rgles par le groupe. Ainsi, le groupe orthodoxe se caractrise par la prsence en son sein d'instances de contrle et de rgulation de l'activit individuelle. En d'autres termes, l'influence pesante de systmes de contrle et de rgulation dans une situation sociale mtamorphosant cette situation en systme orthodoxe, ne permet pas l'apparition du processus reprsentationnel en favorisant l'mergence de l'laboration idologique ou scientifique. L'absence de systme orthodoxe est la cinquime condition d'mergence de la reprsentation sociale. Intressons-nous prsent lorganisation interne dune reprsentation sociale travers sa structuration.

2.1.3 Structuration dune reprsentation sociale


Une reprsentation sociale, cest un ensemble dlments fonctionnels articuls entre eux dans lesquels on peut voir les quivalents modernes des mythes et des croyances des socits traditionnelles. Selon Moscovici (1976), deux processus majeurs structurent

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une reprsentation sociale : lobjectivation et lancrage. Le premier, lobjectivation, assure la conversion dlments thoriques et abstraits en images concrtes. Le second tend intgrer lobjet reprsent dans un systme de pense prexistant. 2.1.3.1 Le processus dobjectivation Le premier processus dans llaboration dune reprsentation sociale est lobjectivation. Ce processus permet de rendre concret ce qui est abstrait. Cest une dmarche qui consiste prendre un concept abstrait, le transformer en objet du monde rel. Ainsi, l'objectivation rsume les lments d'information relatifs l'objet de reprsentation en s'appuyant sur une logique qui reste interne au groupe (Guimelli, 1994). Et, dans la mesure o l'information qui mane de l'objet sera simplifie et remodele pour s'inscrire dans la logique et la cohrence internes au groupe, elle aura valeur de consensus dans ce groupe dune part, et elle sera utile d'autre part. L'information est donc slectionne en dehors de tout contexte et schmatise pour former ce que Moscovici (1976) appelle le noyau figuratif . Au terme du processus dobjectivation, lindividu disposera dune structure hirarchise dlments, une pr-reprsentation en quelque sorte (Bonardi et Roussiau, 1999, p. 23). Le processus dobjectivation se droule en trois tapes. La premire permet une slection et une dcontextualisation. Les informations slectionnes sont dissocies du contexte thorique qui les a produites ; ce faisant, elles sont remodeles et reprises par les individus dans une reconstruction spcifique. Ces informations deviennent alors la proprit du sujet et nappartiennent plus au champ spcifique dont elles sont issues. Le noyau de la reprsentation quest le schma figuratif caractrise la deuxime tape. Cest le noyau essentiel de la reprsentation. Il se forme partir de l'accumulation des lments d'information purs de tous leurs aspects conflictuels. Les lments retenus sont organiss et intgrs en une laboration saisissable, image et cohrente, permettant de concrtiser une entit abstraite.

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La troisime et dernire tape est celle de la naturalisation. En effet, les lments du noyau figuratif deviennent des lments de la ralit par un processus de naturalisation. Par consquent, il s'agit d'une refonte d'un certain nombre de connaissances de base qui vont devenir des phnomnes objectifs, considrs comme des ralits videntes. A travers cette transformation, s'opre ainsi une chosification des phnomnes complexes dont la fonction est de rendre familiers les aspects insaisissables de la thorie de base, afin d'en matriser ses lments. Il apparat ainsi que l'objectivation facilite, certes, la communication, ce qui est de la plus grande importance pour le tissage du lien social. Cependant, elle facilite la communication par la dissociation d'un concept ou d'un nonc d'avec le cadre conceptuel scientifique ou idologique qui lui donne son sens complet. Objectiver des lments abstraits, complexes, nouveaux revient donc les transformer en images concrtes, signifiantes, que lon peut concevoir clairement et assimiler, travers le processus dancrage, en fonction de cadres de rfrence et de conceptions familires. On y perd en information, puisquil y a simplification, ce que lon gagne en comprhension. 2.1.3.2 Le processus dancrage Le processus dancrage dsigne les modalits dinsertion, denracinement de la reprsentation dans le social. C'est un processus qui vise rendre familire la nouveaut, la transformer pour l'intgrer dans un univers de pense prexistant, lui donner un sens en fonction des valeurs et des croyances du groupe d'accueil. Ainsi, il incorpore ce qui nous est tranger dans des catgories qui nous sont familires (Moscovici, 1976). A cet gard, Jodelet (1991, p. 672) affirme La pense constituante s'appuie sur la pense constitue pour ranger la nouveaut dans des cadres anciens, dans du dj connu avec pour effet des transformations de part et d'autre . L'ancrage comporte trois aspects essentiels qui permettent de saisir le fonctionnement de la reprsentation sociale. Par lancrage, la reprsentation se constitue en

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systme de signification. Le rseau de significations mis en vidence est un aspect central du fonctionnement des reprsentations, car il montre les relations existant entre diffrents lments et, de ce point de vue, reflte l'identit des individus et des groupes au travers, prcisment, des diverses significations prsentes dans leurs reprsentations. Par lancrage, la reprsentation devient un systme dinterprtation. En continuit avec lobjectivation, lancrage confre une valeur fonctionnelle la reprsentation et son objet. Le troisime aspect de l'ancrage rside dans sa fonction d'intgration dans la mesure o elle insre la reprsentation dans des systmes de pense dj prsents. Cette notion d'intgration permet de comprendre comment s'opre le rapport entre un type de reprsentation prexistant et la nouveaut laquelle il peut tre confront.

2.2

Les reprsentations sociales et les TIC en milieu scolaire

Dans le domaine des sciences de lducation, de nombreuses tudes portant sur les reprsentations sociales ont t menes. Pour Gilly (1980), ltude des reprsentations sociales prsente un grand intrt pour les sciences de lducation. Elle peut expliquer linfluence des facteurs sociaux sur le processus ducatif. Peyssonneaux (2001) dans une tude sur les reprsentations sociales de lordinateur chez les lves de CM2 en France va dans le mme sens : Les nouvelles technologies de linformation et de la communication sont de plus en plus prsentes dans les coles primaires et dans les classes. Les lves ont accs ces technologies hors de lcole, la maison notamment, avec un taux dquipement des mnages croissant, une large diffusion des logiciels ducatifs et le dveloppement dInternet. Dans ce contexte, nous pouvons nous interroger sur ltat des reprsentations des lves de lcole primaire concernant les nouvelles technologies (p. 139). Wachira, Keengwe et Oncharie (2008) ont quant eux dit que les technologies envahissent le monde extrieur de lcole. lextrieur du cadre scolaire, les lves les

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utilisent, car lenvironnement social en est imprgn. Face lomniprsence des technologies, les tudiants nexcutent plus les mmes procdures comme par le pass, c'est--dire sans un accs la technologie. La situation de lusage des technologies lcole est contradictoire. Selon Jaillet (2004), nous sommes dans une situation paradoxale dans laquelle cohabitent frnsie et hostilit lgard de la technologie (p. 7). Pour cet auteur, la frnsie pousse plus dusages possibles et loppos, lhostilit est une dfiance qui procde de la peur de linconnu ou de la position idologique priori (p. 7). Lcole sadapte donc lvolution technologique. Elle sinterroge sur son rle dducateur dans une socit de linformation, du savoir. Pour y rpondre, des chercheurs ont men des tudes. Ces tudes concernant lordinateur et les reprsentations sociales se sont centres sur lapplication de linformatique. Au fil du temps, avec les TICE, les chercheurs se sont intresss aux contenus, la construction de ces contenus, linformation et au savoir mdiatis (Jaillet, 2004).

2.2.1 Usage des TIC dans lenseignement


tudier les reprsentations sociales que des enseignants et des lves ont des technologies de linformation et de la communication ne peut se faire sans une connaissance de lobjet central de la reprsentation, son utilisation dans le domaine qui conditionne le contenu de la reprsentation. Plusieurs essais ont prcd lusage des TIC dans lenseignement. Un bref historique de lutilisation des technologies de linformation et de la communication dans lenseignement est sans aucun doute important pour bien saisir la porte et lvolution de cet outil dans la pdagogie. Cest en 1950 quun ordinateur mis au point par le Massachusetts Institute of Technology de Boston devait servir de simulateur de vol pour les pilotes de combat. Cette machine occupait un espace de trois tages. En 1959, le fabricant dordinateurs

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International Business Machines, IBM, dveloppe un systme denseignement assist par ordinateur, qui sera expriment avec des lves dans des coles de l'tat de New York, pour l'enseignement de la mathmatique binaire. En 1966, IBM lance le premier ordinateur pour lenseignement assist. En 1970, Van Dam de la Brown University aux tats-Unis propose ses tudiants d'apprendre la posie l'aide de l'ordinateur. Paralllement aux dveloppements technologiques, des rflexions sont menes dans le cadre de lintgration des TIC dans la pdagogie. Du 8 au 10 juillet 1970, se tient Bloomfield Hill, Michigan, la National Conference on Computer Application to Learning . En 1972, aux tats-Unis, le Board of Mathematical Sciences recommande de gnraliser l'alphabtisation l'ordinateur (computer literacy). Le rappel historique que nous avons prsent ci-dessus a mis en vidence que lutilisation de lordinateur dans lenseignement remonte plus loin que lon ne le pense. Quels sont les usages actuels que les TIC permettent dans le domaine de lapprentissage et de la formation ? Nous nallons pas toucher toute la sphre des TIC dans lenseignement. Nous nous baserons sur les technologies utilisant lordinateur et Internet comme supports de traitement et de transmission de linformation. Dans le cursus normal de formation des lves, quel que soit le cycle (cycles primaire, secondaire ou suprieur), les TIC peuvent tre utilises dans la majorit des disciplines. De nombreux logiciels permettent par exemple lapprentissage des calculs et des mathmatiques. LUNESCO (2004) propose : Les lves peuvent utiliser des logiciels de modlisation, comme Mathematica, afin dapprofondir leur comprhension des fonctions mathmatiques. Les calculateurs graphiques peuvent aussi tre utiliss cet effet. Lusage de ces instruments va probablement conduire une modification des programmes de mathmatiques, certains pensent mme que ces programmes vont tre totalement renouvels (p. 89). Aujourdhui, avec Internet et lvolution vers la mondialisation, lapprentissage est stimul. Nous ne pouvons pas citer toutes les applications qui utilisent les TIC pour

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laccroissement des connaissances et des comptences des apprenants. En gnral, comme le dit Karsenti (2004) : Les TIC facilitent laccs une culture gnrale riche et tendue. Elles permettent lacquisition dun grand nombre de comptences, dont la capacit de synthse et danalyse. Les diffrentes sources dinformation disponibles dans Internet aident les lves aiguiser leur rigueur intellectuelle et morale (p. 269). Lhistoire de lutilisation des TIC dans lcole na cess dvoluer. Sur le continent africain, plusieurs expriences ont t faites dans le pass sur lusage de la cassette audio, la radio et la tlvision dans le contexte de lenseignement. Bien que certaines de ces expriences aient donnes des fruits, elles ne continuent presque plus. Linformatique et lInternet sonne le glas dune nouvelle approche.

2.2.2 Afrique, enseignement et TIC


En 2004, au Nigeria, sous lgide de lAssociation pour le dveloppement de lducation en Afrique, les responsables africains ont pass en revue les actions entreprises dans leurs pays, afin d'amliorer l'accs l'ducation et la qualit par l'utilisation de l'Enseignement Distance et de l'Apprentissage Libre (EDAL) ainsi que les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC). Durant cette rencontre, les participants ont reconnu que l'ducation est un droit fondamental pour tous les citoyens et qu'elle est dterminante pour le dveloppement. L'introduction des TIC dans l'ducation est une chance que tous les pays doivent saisir pour aider la ralisation des objectifs de l'ducation pour tous (EPT) l'horizon 2015. cet effet, des expriences d'introduction des TIC dans l'ducation ont vu le jour dans plusieurs pays, mais des difficults se sont vite rvles parmi lesquelles : l'insuffisance des ressources, la distribution ingale des services (zones rurales et villes), le manque d'infrastructures, les cots levs de connexion et le manque d'nergie lectrique.

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lissue de cette rencontre, il y a eu la formulation de politiques viables de TIC et d'Enseignement Distance et d'Apprentissage Libre (EDAL), au plan national et rgional. Au niveau des Recommandations Sectorielles, les Techniques de l'Information et de la Communication (TIC) doivent tre introduites dans les diffrents secteurs de l'ducation notamment dans l'enseignement primaire, dans l'enseignement secondaire, dans l'enseignement technique et la formation professionnelle, dans l'ducation non formelle et l'ducation des adultes, dans la formation des enseignants et dans l'enseignement suprieur, les bibliothques lectroniques. Quen est-il de la ralit sur le terrain ? Quelques pays africains ont labor, avec laide de la Commission conomique des Nations Unies pour lAfrique (UN-CEA), des plans dinfrastructure nationale dinformation et de communication, dnomm Plan NICI (Haut Commissariat lInformation et aux Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication [HC/NTCI], 2004). Ces plans intgrent la dimension ducation. Mais, nous constatons que ces plans restent trop souvent au stade de projet, sans aucune excution. Au Niger, le plan NICI a t valid en janvier 2004. Dans sa partie ducation, il est dit que : le gouvernement du Niger doit initier une tude pour analyser les besoins en formation en NTICs en vue dharmoniser les programmes de formation dans les coles prives et publiques au Niger (p. 106). Des propositions sont faites pour 2004-2008 : Rendre accessible la documentation sur les outils didactiques en ligne (2004), concevoir et mettre en uvre les programmes de formation distance dans les tablissements secondaires et suprieurs (2004-2008), crer des coles virtuelles, grce au tlenseignement au niveau primaire et secondaire (2004-2008). Outils pour les apprenants, les TIC sont aussi des outils pour les enseignants. En plus de lutilisation quils en font pour la conception des contenus de formation, les enseignants utilisent les TIC dans le cadre du suivi des apprenants, de la gestion des notes, de la bibliothque, etc. Un nouveau rle se profile lhorizon pour lenseignant.

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Pour augmenter davantage la capacit des enseignants, les TIC peuvent permettre la mise en rseau de ces enseignants avec ceux de divers horizons, cela en vue dchanger des informations et des supports de cours, de dcouvrir des sites web, etc. La formidable avance que permettent les TIC dans les pays du Nord arrivera et sarrimera dans les pays du Sud en gnral et au Niger en particulier. Les enseignants et les lves se familiariseront avec ces outils. Les pays qui ont mont des expriences dans ce sens ont eu des rsultats satisfaisants. Au Cameroun, Matchinda (2006) a fait une tude sur les TIC et les performances scolaires. Ces rsultats recueillis auprs dune dizaine de conseillers dorientation de la ville de Yaound (Cameroun) lui ont permis de mettre en vidence que lordinateur amliore la perception et la valeur de soi chez llve. Lenseignant a aussi la possibilit dinitier des pratiques pdagogiques innovatrices. En conclusion de son tude, Matchinda dit Presque tous les lves, sans distinction de sexe, montrent un intrt particulier recourir lordinateur et Internet lcole. Ces outils les incitent un travail rgulier (Matchinda, 2006, p. 220).

2.2.3 Les reprsentations sociales des TIC chez des lves


Lutilisation des TIC dans lenseignement permet une formidable avance, si les conditions y sont favorables. Les auteurs que nous avons cits prcdemment (Karsenti, 2004 ; Matchinda, 2006 ; Tiemtor, 2007) mettent laccent sur des points lis la valeur et la perception de soi que permettent lordinateur, les problmes de motivations lies lutilisation pdagogique de lordinateur et la faon de faire de lenseignant. Pour connatre la reprsentation quun groupe constitu dapprenants a de lordinateur, Wagner et Clmence (1999) ont fait une tude sur les composantes structurelles de la reprsentation sociale de lordinateur et les prises de position de deux populations dtudiants universitaires. Pour ces chercheurs, lobjectif de ltude portant sur les composantes structurelles de la reprsentation sociale de lordinateur est de mettre en

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vidence le champ de la reprsentation. Il sagit donc de savoir quels sont les lments qui rsultent de lobjectivation de lordinateur (p. 301). Ces chercheurs nous prcisent que lordinateur peut tre utilis comme un objet de base pour demander aux personnes de parler de linformatique. Les conclusions de la recherche mettent en vidence la trame de lenjeu social de linformatique. Enjeu caractris par des vocations positives comme ngative sur cet objet. Wagner et Clmence prdisent quun rapport structurel la machine est li une prise de position qui la qualifie positivement et lassimile un objet susceptible de devenir un compagnon humanis (p. 305). Les opinions, les croyances ou les informations, qui composent une reprsentation, voluent trs lentement, quand il sagit dune population homogne. (Moliner, 2001). Cet aspect peut permettre llaboration dune stratgie durable. Il est clair que le fait que les reprsentations ne constituent quune vue partielle de la ralit, dautres paramtres entreront en compte dans la conception de cette stratgie. Vu sous langle de la psychopdagogie, un objet socialement bien peru est beaucoup plus facilement utilis dans le domaine pdagogique. La composante affective est lun des facteurs de russite dun enseignement. Notre tradition intellectualiste nous a amens ne considrer, quand on parle de Savoir, que les composantes intellectuelles et ngliger les aspects sociaux et individuels (Mialaret, 2004, p. 99). Si lordinateur est socialement bien peru, lintgrer dans un programme de formation est plus ais. Aujourdhui, lenfant, travers sa propre pratique, les mdias et les relations avec ses parents, a dvelopp une culture de linformatique. Lordinateur fait partie des objets quil voit tous les jours, et son usage, mme sil ne lui est pas toujours familier, est connu. Peyssonneaux (2001) a recherch les facteurs extrieurs lcole qui interviennent ou influencent les reprsentations sociales des lves dans un contexte de foyers quips dordinateurs, dcoles connectes lInternet et de campagnes publicitaires. Pour mettre

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en uvre ltude, le chercheur a utilis la carte de concepts qui vise reprsenter sous forme de schmas des informations, du texte ou des images. L'objectif de cette approche est de faire ressortir les concepts importants et les liens qui les unissent afin den faciliter la comprhension. 55 lves provenant de deux classes de CM2 ont t soumis au test. Les rsultats auxquels est parvenu le chercheur montrent que les mots et expressions recueillies chez les lves concernent tous, sans exception, linformatique. Lorthographe des mots est assez bonne. Les mots jeux et Internet se retrouvent dans presque toutes les expressions. Les mots cdrom et imprimante se retrouvent dans 50% des expressions. Le mot Internet a t cit dans 87% des expressions. Le fonctionnement dInternet est inconnu, malgr un certain nombre dindices. Les usages dInternet sont souvent mentionns (dcouvrir des sites, envoyer des e-mails, acheter, vendre, discuter par ordinateur, mto,

renseignements). Dautres rponses ont t donnes par les lves sur des points tels que le travail, le dessin, effectuer une recherche, la musique, les fonctionnalits de la machine. Dans ses conclusions et perspectives, Peyssonneaux remarque que les lves de CM2 ont des reprsentations sociales de lordinateur assez riches, puisquils ont utilis 257 mots diffrents pour les exprimer. Ils associent systmatiquement lordinateur les mots Internet et jeux. Nous pouvons considrer que les conditions sont requises pour mettre en uvre des pratiques pdagogiques utilisant lordinateur et Internet (Peyssonneaux, 2001, p. 148). Ces rsultats suggrent que les lves ont dvelopp des reprsentations sociales sur lordinateur et sur lInternet. Au Niger, les outils informatiques existent de plus en plus dans les foyers. Les coles, les mdias et les lectures donnent un embryon de culture informatique aux lves rsidant dans les grandes villes et dont le contact avec ces technologies est quotidien. Nous tenterons de vrifier dans notre recherche si les lves ont dvelopp des reprsentations sociales sur des TIC.

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2.2.4 Les reprsentations sociales du corps enseignant lgard des technologies de linformation et de la communication
Lintroduction des TIC dans lenseignement constitue un objectif atteindre dans plusieurs pays. Dans la section prcdente, nous avons pu voir que les lves ont plusieurs reprsentations sociales propos de lobjet ordinateur. Quen est-il des enseignants ? Dans un univers scolaire ou les TIC sont intgres, il est trs facile de verser dans la logique qui pense que la machine finira par remplacer lenseignant. En se basant sur les formidables avances que permettent, par exemple, les didacticiels ou limmense masse dinformations quoffre Internet, une opposition voit le jour : la machine contre lenseignant. Le risque le plus frquemment dnonc est celui dune possible tentation de remplacer lenseignant par une machine. Cest somme toute une tentation assez naturelle : enseigner, nest-ce pas transmettre du savoir ? (Pouts-Lajus et Rich-Magnier, 1998, p. 96). La machine de Skinner remplaant lenseignement est plus un mauvais rve quune ralit. Les enseignants sont, dans le processus de lducation, des acteurs incontournables. Dans le contexte de lutilisation des TIC, il est important de dfinir un espace de rencontre et dmulation entre acteur ou outil pour le service de lapprenant. Il est important de noter que, dans le cycle de lducation, quelquun ou un groupe agit sur quelquun dautre ou un autre groupe (Mialaret, 1996). Dans cette dynamique, Karsenti (2004) affirme que les TIC peuvent faciliter et rendre plus efficace le travail enseignant, certes, mais leur rle nest pas ncessairement de modifier la substance de ce quest enseigner, instruire ou duquer. Seule la faon de faire en classe changera (p. 270). Nous pouvons dire, sans crainte, que les enseignants sont des acteurs part entire dans tout processus dintgration des TIC. Dans un modle qui permet danalyser, soutenir et piloter linnovation, Peraya et Jaccaz (2004) mettent en vidence trois axes quil faut articuler pour arriver des rsultats convaincants : les choix pistmologiques, la description du dispositif et la dimension temporelle. Du point de vue du choix

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pistmologique, ces chercheurs assurent quil est important de prendre en compte les aspects subjectifs dordre anthropologique, psychosociologique, culturel, etc. des acteurs de linnovation. Ils disent que le pilote dun projet dinnovation est avant tout un acteur rellement engag dans le processus quil pilote (Peraya et Jaccaz, 2004, p. 3). Nous notons ici lintrt donn aux dimensions non techniques, c'est--dire anthropologiques et psychosociologiques. Dans le mme ordre dides, Karsenti, Peraya et Viens (2002) soulignent les facteurs de rsistance lintgration pdagogique des TIC. Ces auteurs insistent nouveau sur la persistance des facteurs psychologiques, sociaux, idologiques et organisationnels. titre illustratif de limportance des facteurs psychosociologiques et idologiques, citons ltude de Carugati et Tomasetto (2002) sur les reprsentations sociales que des enseignants ont dveloppes face aux nouvelles technologies. Ces deux chercheurs nous prsentent des attitudes denseignantes face aux nouvelles technologies en Italie. Ils soulignent que lintroduction des nouvelles technologies dans les activits denseignement accompagne toute rforme des systmes scolaires et provoque nombre de dbats qui prcdent, accompagnent et suivent le droulement desdites rformes aussi bien que les bilans. Ralise sur un chantillon de 636 enseignantes, cette tude est base, du point de vue mthodologique, sur le questionnaire. Les rsultats ont montr que les conceptions et les attitudes des enseignants se positionnent plutt sur la polarit favorable aux TIC, mais cela nest pas significatif : il est difficile, aujourdhui davoir des prises de position nettement et explicitement contraires au dveloppement technologique, du moins, en ce qui concerne linformatique. Les chercheurs ont aussi montr que lexpertise, une croyance idologique (ordinateur = mode), les sentiments de mystre et dinexplicabilit jouent une fonction organisatrice dans les attitudes des enseignantes et donc des dimensions symboliques et socio affectives, au mme titre quune comptence technique jouent un rle important pour la prise en charge des innovations dans le milieu scolaire.

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Les reprsentations sociales que les enseignants africains ont des TIC ont constitu un sujet de rflexion pour plusieurs chercheurs. Il faut noter que trs peu dtudes ont t faites sur les TIC en Afrique dans laspect li aux reprsentations sociales. Tiemtor (2007), dans une tude sur le Burkina Faso, a montr que les acteurs du systme ducatif, les enseignants, considrent les TIC comme une panace, un vritable sauveur un peu dans le sens religieux du terme, qui va apporter la solution aux nombreuses difficults quils rencontrent au quotidien (p. 6). Les acteurs politiques voient plutt dans les TIC un moyen de moderniser lenseignement. Ils nourrissent et vhiculent par exemple lide quil est possible de rgler le problme des effectifs plthoriques dans les classes (p. 6). Les reprsentations sociales que Tiemtor a recueillies sont lies aux problmes rcurrents de lenseignement en Afrique. Ces problmes sont connus : manque dinfrastructure, problme de formation des enseignants, manque de manuels pdagogiques, massification des universits, etc. Lespoir qui est mis dans les TIC est parfois la limite de lirralisme. Quand les enseignants voient en les TIC un sauveur , ils montrent implicitement quils nont pas une connaissance de ces outils et quils idalisent leurs utilisations. Quand, dans certains contextes, nous assistons des rsistances tendant vouloir minimiser lapport des TIC dans lducation, nous assistons l encore, une mconnaissance des TIC. Cest pour cela que la recherche dans le domaine des reprsentations et la publication des rsultats en Afrique doit favoriser un esprit critique lgard des TIC. Les rsultats de ces recherches donneront des informations aux utilisateurs actuels et potentiels des TIC. Cela favorisera vraisemblablement une intgration russie de ces TIC dans lenseignement.

2.3 Objectifs de la recherche


Lappropriation des TIC par les enseignants et les lves reste tributaire des jugements, opinions et attitudes que ces deux groupes dveloppent vis--vis de ces

instruments. Ds lors, chercher comprendre comment, partir des reprsentations

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sociales, les enseignants et les lves interprtent les TIC peut favoriser la mise en place des programmes ralistes dintgration pdagogique des TIC. La revue de la littrature que nous avons faite montre que, chez les enseignants et les lves, la prsence de lordinateur dans le cercle scolaire a fait merger des reprsentations sociales. La recension de la littrature nous la dmontr, les TIC, dans le paysage de lducation, entranent le dveloppement des reprsentations sociales. Ces reprsentations sont fonction de lenvironnement de lenseignant et de llve. Ces reprsentations influencent grandement lusage prsent ou futur que font les enseignants et les lves des TIC. Lobjectif gnral de notre recherche est donc de connatre les reprsentations sociales que les enseignants et les lves ont des TIC et leur importance dans une stratgie dintgration dans le secondaire. Trois objectifs spcifiques viennent complter cet objectif gnral. Dterminer les reprsentations sociales que les enseignants ont de lordinateur. Identifier les reprsentations sociales que les lves ont de lordinateur et de lInternet. Construire et valider un questionnaire pour mesurer les attitudes des lves vis-vis de lordinateur et de lInternet. Dans le Tableau 2, nous rcapitulons nos questions de recherche et les objectifs que nous souhaitons atteindre.

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Tableau 2 Liens entre les questions et les objectifs de recherche


Questions de recherche Objectifs Savoir si les conditions sont runies pour voir lmergence des reprsentations sociales des enseignants sur lordinateur. Connatre le contenu des reprsentations sociales des enseignants sur lordinateur. Identifier les reprsentations sociales que les lves ont de lordinateur et de lInternet. Quelles sont les reprsentations sociales que les lves ont de lordinateur et de lInternet ? Comprendre si le contenu des reprsentations sociales de lordinateur et de lInternet chez les lves dpend de la formation aux TIC. Construire et valider un questionnaire pour mesurer les attitudes des lves vis--vis de lordinateur et de lInternet.

Quelles sont les reprsentations sociales que les enseignants ont de lordinateur ?

Quelles sont les reprsentations sociales recueillies d'lves qui permettent d'laborer une chelle pour mesurer leurs attitudes vis--vis de lordinateur et de lInternet ?

En conclusion, notre cadre thorique nous a permis de dfinir les concepts cls de notre recherche, savoir, les TIC et les reprsentations sociales. Nous avons montr comment ltude des reprsentations sociales peut servir lintgration pdagogique des TIC. Dans le Chapitre 3, nous allons prsenter la mthodologie que nous avons utilise pour atteindre les objectifs de notre recherche.

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CHAPITRE 3 LA MTHODOLOGIE
Parce que base sur une approche empirique de terrain, une recherche sur les reprsentations sociales doit seffectuer avec une rigueur scientifique. Il existe un ensemble de mthodes et doutils qui garantissent la scientificit des tudes de reprsentations sociale et permettent une approche multi-mthodologique des

reprsentations indispensables la fiabilit des rsultats obtenus (Abric, 2003, p. 8). Lors dune tude sur les reprsentations sociales, le scientifique cherche mettre en vidence la manire dont la ralit est reconstruite par le groupe et intgre dans son systme de valeurs (Guimelli, 1995). Le chercheur doit articuler des lments affectifs et sociaux. Il doit prendre en compte les rapports sociaux qui affectent les reprsentations et la ralit matrielle, sociale et idelle sur lesquelles elles ont intervenir (Jodelet, 1989). Des tapes simposent donc quand il sagit dtudier une reprsentation sociale. Citons le diagnostic pralable, le recueil des contenus des reprsentations sociales et enfin lanalyse de ces contenus. Dans la premire section de ce chapitre, nous prsenterons le type de recherche que nous effectuons. Nous prsenterons aussi notre chantillon qui est compos denseignants et dlves du secondaire. Nous parlerons ensuite des procdures que nous avons utilises pour recueillir et analyser les donnes. Les prcautions dontologiques, les forces et les limites de notre recherche constitueront les dernires sections de cette partie.

3.1 Contexte particulier de notre tude


Notre tude se situe Niamey, capitale du Niger. Bien quinscrites dans une dynamique de rduction de la fracture numrique, sur le terrain, seules quelques coles ont

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inscrit dans leur programme des cours dinformatique. Linformatique est ici enseigne comme matire. Lintgration de cet outil dans la pdagogie nest pas encore une ralit. Les coles qui enseignent linformatique le font sans aucun curriculum. Les enseignants non plus nont pas de formation lintgration pdagogique des TIC. Dans la ville, dans les quartiers, les cybercafs simplantent. Les jeunes possdent des baladeurs de musique numriques et des tlphones portables qui peuvent se connecter sur Internet. Trois prestataires de tlphonie portable sur quatre proposent lInternet. Lordinateur et lInternet font maintenant partie du paysage de lenfant en ville. Il est bien vrai que les rgions ne sont pas aussi bien nanties que la capitale, mais le processus ne fera quavancer. Des observations empiriques montrent que les lves frquentent les cybercafs pour des besoins ludiques et de correspondances. Les tlphones portables sont utiliss pour rechercher des informations sur Google et sur Wikipedia. Mais, les enseignants sont craintifs lorsquil sagit dutiliser, personnellement ou pdagogiquement, lordinateur. Les lves avec lesquels nous avons fait nos entretiens ont des carts dges parfois difficile comprendre. En effet, nous avons interrog des lves dont lge varie de 15 25 ans. Lge lev des participants sexplique par le fait que, nombreux sont les lves qui commencent leurs scolarit huit ans. Dix ans aprs, ils sont au lyce, en seconde. Quand ils arrivent en terminale, ils ont parfois plus de 21 ans, car certains dentre eux ont redoubl des classes. tudier donc les reprsentations sociales dans ce contexte, cest se situer en avantgarde dune perspective dintgration russie des TIC car, si les jugements et les attitudes des enseignants vis--vis de lordinateur sont connus, il sera plus ais de mettre en place des programmes pdagogiques utilisant lordinateur.

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3.2 Types de recherche


Notre recherche consiste identifier les reprsentations sociales que les enseignants et les lves du secondaire de la ville de Niamey ont de lordinateur et de lInternet. Recueillir et analyser ces reprsentations nous permettent de mieux comprendre leur impact dans un processus dintgration des TIC dans le milieu scolaire. Pour atteindre cette finalit, nous optons pour une dmarche mixte. Dans un premier temps, nous voulons vrifier si les conditions sont runies pour que les enseignants et les lves dveloppent des reprsentations sociales sur lordinateur et lInternet. Nous allons ensuite identifier les contenus de ces reprsentations sociales. Enfin, partir des reprsentations sociales recueillies, nous allons construire et valider une chelle de Likert qui va nous permettre de mesurer les attitudes des lves vis--vis de lordinateur et de lInternet. Notre approche alliera donc dmarches qualitative et quantitative. Les deux premires tapes de notre travail consistent mener des investigations auprs dune population constitue denseignants et dlves. Ces investigations nous permettront didentifier, si la population a des reprsentations sociales sur lordinateur. Le recueil des contenus des reprsentations se basera sur un instrument qualitatif, une grille dentrevues semi-structures. En effet, nous allons utiliser un guide dentretien semidirectif pour avoir accs au contenu de la reprsentation. Cette mthode va nous permettre de dresser la liste des opinions et des croyances que le groupe des enseignants et celui des lves partagent propos des TIC. Lutilisation de cette approche se fera en respectant deux critres noncs par Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002). Ces critres scientifiques sont ceux de la validit et de la fidlit. travers la validit, nous allons nous assurer que les informations recueillies lors des entretiens sont bien relatives aux reprsentations sociales des TIC. Le second critre est celui de la fidlit qui permettra un autre chercheur dutiliser la mme approche que nous.

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La troisime tape de notre travail est la construction et la validation dun questionnaire dattitudes. partir des reprsentations sociales des TIC que nous aurons identifies chez les lves, nous allons construire un questionnaire dattitudes. Ce questionnaire subira les diffrentes tapes de vrification de fiabilit et de validit.

3.3 Les participants


Notre tude porte sur une population compose denseignants (hommes et femmes) et dlves (garons et filles) du secondaire de la ville de Niamey. La Communaut urbaine de Niamey compte 89 tablissements secondaires. Parmi ces tablissements, huit donnent des cours dinformatique. Un choix par convenance nous a permis de retenir un tablissement. Cet tablissement a un effectif total de 191 lves. Nous avons choisi une cole tmoin. Dans cette cole, des cours dinformatique ne sont pas donns aux lves. Pour le choix de cette cole tmoin, nous avons, dans un premier temps, exclu de notre liste, les coles qui avaient un effectif plthorique dlves. Puis, nous avons fait un tirage au sort. Cot effectif, ltablissement tmoin comprend 167 lves. Concernant les enseignants, notre population dtude est compose de la totalit des enseignants des deux tablissements, quelle que soit la matire enseigne : 26 enseignants dans le premier et 21 dans le second.

3.3.1 Choix des participants pour la premire et la seconde tude


Les objectifs des deux premires tudes sont de savoir si les conditions sont runies pour voir lmergence des reprsentations sociales sur lordinateur chez les enseignants, puis connatre les contenus des reprsentations sociales que les enseignants ont de lordinateur et les reprsentations sociales que les lves ont de lordinateur et de lInternet et enfin savoir si les reprsentations sociales que les lves ont de lordinateur et de lInternet dpendent de la formation lutilisation de lordinateur et dInternet ou de son

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usage rgulier. Pour ce faire, nous avons interrog une premire population constitue denseignants et une seconde constitue dlves. 3.3.1.1 Les enseignants Pour les entretiens semi-dirigs, nous avons choisi dchanger avec 20 enseignants. Dix sont issus de la premire cole. Les enseignants de cette cole ont t forms lutilisation de lordinateur pour la prparation des cours et la recherche sur Internet. Les 10 autres enseignants viennent de lcole tmoin. Pour le choix de ces enseignants, nous avons utilis une mthode dchantillonnage non probabiliste, prcisment lchantillonnage par choix raisonn. Nous avons donc choisi de faon dlibre les enseignants avec qui nous nous sommes entretenu. Ce choix se justifie par le fait que la population tudier, numriquement, nest pas trs leve et que nous souhaitons explorer un phnomne. Lamoureux (2006) assure que, quand il sagit dexplorer un phnomne, le choix de lchantillonnage par choix raisonn est justifi. Vingt enseignants ont t donc retenus en tenant compte dun quilibre entre les matires littraires et les matires scientifiques. Neuf enseignants (45 %) dispensent des cours dans les matires littraires suivantes : le franais ; lhistoire et la gographie, la philosophie et la formation humaine. Les 11 autres (55 %). donnent des cours dans les matires scientifiques suivantes : Mathmatiques, physique et chimie et sciences de la vie et de la terre. Les tranches dges reprsents sont les suivantes : de 30 39 ans, 9 enseignants ; de 40 49 ans, 9 enseignants et enfin, plus de 50 ans, 2 enseignants. Dans lchantillon de notre tude, 16 enseignants, soit 80 %, ont un accs rgulier lordinateur domicile, lcole ou dans les cybercafs de la ville de Niamey. Ils peuvent donc travailler rgulirement, chaque fois que besoin se fait sentir, sur un ordinateur.

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3.3.1.2 Les lves Pour les besoins de notre tude, nous avons constitu un chantillon de 50 lves. Vingt-cinq lves de lcole exprimentale et 25 de lcole tmoin. Pour la constitution de lchantillon, nous avons opt pour un chantillonnage non probabiliste. Nous avons travaill avec des volontaires. Ce choix est justifi par le fait que nous sommes dans une dmarche empirique et la gnralisation des rsultats nest pas le but de la recherche. Les spcificits sociodmographiques de lchantillon sont les suivantes. Sur les 50 lves, 34 sont de sexe masculin (68 %) et 16 sont de sexe fminin (32 %). Cinq lves ont entre 21 et 23 ans ; 32 lves ont entre 18 et 20 ans et enfin, 13 lves ont entre 15 et 17 ans. Sagissant de la formation linformatique, 27 lves soit 54 % sont forms lutilisation de lordinateur. 86 % de lchantillon, soit 43 lves ont un accs rgulier lordinateur. Quatre lves nont que des accs occasionnels lordinateur et trois affirment navoir aucun accs lordinateur. Les lieux daccs lordinateur et lInternet sont les suivants : Cybercaf (28 lves) ; Maison (10 lves) ; Maison et cybercaf (7 lves) ; Bureau des parents (3 lves).

3.3.2 Choix de la population pour la construction de linstrument de mesure quantitatif


Le troisime objectif de notre tude est la construction et la validation dune chelle de mesure des reprsentations sociales des TIC chez des lves du secondaire. Lchelle est construite partir des reprsentations sociales que nous avons repres dans ltude prcdente. Nous avons, dans une premire phase, labor un pr-test avec 50 lves. Vingt-cinq viennent de lcole exprimentale et 25 de lcole tmoin. Pour le choix des lves, sur la base des listes nominatives, nous avons procd un chantillonnage alatoire simple en tirant au sort les lves.

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La seconde phase tait celle de ladministration du questionnaire 265 lves. Pour le choix de la population des lves questionner, nous nous sommes trouv face une situation idale, car nous pouvions toucher la totalit des lves. Le questionnaire a t soumis 265 lves. Parmi ces lves, 145 ont un ge qui varie de 15 18 ans (54,7 %), 103 ont un ge variant de 19 21 ans (38,9 %) et 17 ont plus de 22 ans (6,4 %). En catgorisant par sexe, 126 lves sont des filles et 139 sont des garons. Les lves les plus nombreux rpondre au questionnaire frquentent la seconde unique. Ils sont au nombre de 87. Cest la premire classe du lyce. Elle regroupe les lves sans distinction de srie (littraire ou scientifique). Puis, nous avons questionn les lves de la premire littraire (31 lves) et les lves de la premire scientifique (30 lves). En terminale littraire, ils sont 64 lves tre concerns par ltude et 53 en terminale scientifique.

3.4 Procdure
Dans cette partie consacre notre procdure, nous allons rsumer les diffrentes tapes de notre recherche. Lors de la premire tape de la prsente recherche, nous avons labor une grille dentrevues semi-structures. Ce guide a t test sur un chantillon compos de cinq enseignants. lissue de ce pr-test, des corrections ont t apportes la grille. Ensuite, les entrevues ont t ralises avec la totalit des enseignants prvue dans notre chantillon. Les entrevues ont t ralises dans les tablissements retenus et ont t enregistres avec un magntophone numrique. Pour chaque entrevue, nous avons prcis aux enseignants lobjet de lentretien. Ensuite, nous leur avons fait signer la fiche de consentement avant de dbuter les entretiens. Ces enregistrements ont t transcrits et soumis lanalyse des contenus. La mme procdure a t accomplie avec les lves dans le cadre de la seconde tude. Aprs la phase du pr-test ralis avec dix lves, phase qui nous a permis de vrifier la qualit de la grille dentrevue et dy apporter les corrections ncessaires, nous avons

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ralis les entrevues avec les lves retenus par notre chantillonnage. Ces entrevues ont t transcrites puis analyses. La construction de lchelle dattitudes est la troisime tape de notre travail. Pour ce faire, nous avons utilis les rsultats de la seconde tude. partir des reprsentations sociales que nous avons identifies chez les lves, nous avons labor des noncs. Ces noncs ont t construits en tenant compte de trois catgories de reprsentations sociales. Le premier questionnaire construit a t soumis des juges pour une premire valuation. Ensuite, une cinquantaine dlves ont t choisis pour un test. lissue de ces tapes, le questionnaire dfinitif a t soumis aux lves de deux coles, lune exprimentale et lautre tmoin. 265 lves ont rpondu aux questionnaires dattitudes en choisissant une possibilit parmi les quatre proposes. Pour chaque nonc, llve fait le choix entre 1 qui correspond tout fait en dsaccord 4 qui correspond tout fait daccord . Les questionnaires ont t enfin analyss avec les procds statistiques.

3.5 Collecte des donnes


3.5.1 Entrevue
Plusieurs techniques (Bonardi et Roussiau, 1999) permettent le recueil et lanalyse des reprsentations sociales. Ces mthodes vont de lentretien la carte mentale en passant par le questionnaire, lassociation libre, etc. Dans notre tude, nous avons utilis lentrevue pour identifier les reprsentations sociales. Une recherche portant sur les reprsentations sociales passe, dans un premier temps, par lidentification des lments qui constituent ces reprsentations. Cette tape est celle o le chercheur collecte les informations, les opinions ou les croyances qui forment les reprsentations. Pour cela, nous avons choisi lentrevue semi-dirige. Le choix de lentrevue semi dirige est guid par le fait que les reprsentations tant du domaine de limmatriel, pour y accder, lentretien est un outil qui permet de reprer sa structuration.

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Lentretien nous a permis de parvenir des indicateurs menant la dduction des connaissances relatives aux reprsentations sociales tant du point de vue de leur production que de leur diffusion sociale. Pour nos entrevues, nous avons rdig deux grilles (annexes 1 et 2). La premire lintention des enseignants et la seconde lintention des lves. Deux groupes de questions constituent la grille dentretien des enseignants. Le premier groupe, comprenant deux questions, est relatif lutilisation de lordinateur dans le cadre de lenseignement. Le second groupe de questions concerne les reprsentations sociales sur lutilisation de ces TIC dans un contexte pdagogique. Les six questions de ce groupe nous ont permis de recueillir des informations sur les connaissances que les enseignants ont des TIC. Pour les entrevues avec les lves, nous avons utilis un guide construit autour de deux catgories. La premire catgorie de questions est relative aux connaissances que les lves du secondaire ont des TIC. Trois questions ont guid les entrevues avec les lves. La seconde catgorie est relative lutilisation des TIC dans lenseignement et lapprentissage. Dans cette catgorie, quatre questions nous ont permis de recueillir les informations que les lves ont sur les TIC en vue de leurs analyses. Pour la russite des entretiens, une correspondance a t envoye tous les responsables des tablissements scolaires conformment aux directives thiques concernant toutes recherches. Avant chaque entrevue, nous avons lu les consignes et fait signer les fiches de consentement. Durant lentretien, nous avons pris soin de nous assurer que les questions sont bien comprises, et, dans le cas contraire, nous posons la question autrement. Les entrevues sont enregistres sur un magntophone numrique.

3.5.2 Questionnaire
Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002) le prcisent, lors dune tude sur les reprsentations sociales, le questionnaire correspond une volont de quantification. la

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suite dentrevues prliminaires, les contenus des reprsentations que les lves ont des TIC ont t mis en vidence. Le matriau ainsi rcolt nous a permis de btir un questionnaire dattitudes. Pour btir le questionnaire, nous nous sommes bas sur le modle des chelles dattitudes de type Likert. travers ce modle, nous avons labor une liste ditems. Nous les avons labors en tenant compte dune catgorisation des rponses des participants qui refltent au plus prs les opinions exprimes. Les items que nous avons utiliss pour laborer notre questionnaire tournent autour de deux ples. Le premier ple est celui de la connaissance des TIC et le second ple est celui de lusage des TIC dans un environnement pdagogique. travers ladministration du questionnaire, les lves ont donner une apprciation selon quatre possibilits allant de 1 Tout fait en dsaccord 4 Tout fait daccord . La population totale laquelle nous avons soumis le questionnaire est de 265 lves. Pour recueillir les informations, nous avons fait le dplacement dans chaque cole. Les formalits termines, nous avons expliqu chaque item aux lves. Puis, chacun a rempli le questionnaire sans influence aucune.

3.6 Lanalyse des donnes recueillies


Dans le cadre de la prsente recherche, nous avons, dans un premier temps, analys les donnes que nous avons recueillies travers les entretiens. Cette analyse dite des contenus, nous a permis de mettre en vidence les lments formant les reprsentations sociales que les enseignants et les lves ont des TIC. La seconde tape de notre analyse est quantitative. Aprs avoir soumis le questionnaire aux lves, nous y avons opr les diffrentes analyses ncessaires la validation de cette chelle. Nous avons soumis nos rsultats au test de validit de construit

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et celui de la cohrence interne (Analyse factorielle exploratoire et test de lAlpha de Cronbach).

3.6.1 Lanalyse des contenus


Lanalyse des contenus est la technique la plus approprie et la plus utilise pour identifier les lments qui constituent une reprsentation sociale, c'est--dire, les opinions, les croyances, les prises de position (Moliner, Rateau et Cohen-Scali, 2002). Pour cette analyse des contenus, nous avons utilis la procdure close (Moliner, Rateau et Cohen-Scali, 2002; Ghiglione et Matalon, 1985) qui suppose la formulation dhypothses qui guident lanalyse. La premire tape est la prparation du corpus de donnes. Nous avons retranscrit la totalit des entretiens effectus avec les enseignants et les lves. Le corpus ainsi constitu a t soumis au codage. A lissue du codage, nous avons ventil les lments cods dans les diffrentes catgories retenues pour notre analyse. Nous avons, par exemple, utilis la catgorie attitudes lgard de lordinateur , avec deux modalits qui sont attitudes ngatives et attitudes positives , pour regrouper les lments qui concernent une mme tendance. Pour une analyse efficiente, nous avons utilis un logiciel danalyse qualitative des donnes, QDA Miner (v. 3.0.4 de Provalis Research).

3.6.2 Lanalyse quantitative pour valider le questionnaire


La validit et la fidlit du questionnaire ont t prouves travers les diffrents tests qui doivent mettre en vidence les corrlations entre les items et la consistance interne des noncs. Pour ce faire, nous avons eu recours des mthodes statistiques. Nous avons utilis lanalyse factorielle exploratoire. Pour Bourque, Poulin et Cleaver (2006), la motivation principale de lutilisation de lanalyse factorielle est la construction ou la validation dinstruments psychomtriques. Pour la vrification de la fidlit, plusieurs mthodes sont utilises parmi lesquels le test de lalpha de Cronbach. Ce test repose sur les

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corrlations moyennes entre les variables contenues dans une chelle. Lindice rsultant des calculs est une expression dcimale qui varie entre 0 et 1. Plus la valeur alpha sapproche de 1, plus lensemble des lments est homogne. Afin de mettre en vidence les diffrentes tapes de notre recherche, dans le Tableau 3, nous montrons les liens entre nos questions de recherche, nos objectifs et les instruments que nous avons utiliss pour collecter les donnes. Tableau 3 Liens entre les questions, les objectifs de recherche, les mthodes et les instruments de collecte de donnes
Questions de recherche Objectifs Mthodes et instruments de collecte des donnes

1. Quelles sont les reprsentations sociales que les enseignants ont de lordinateur ?

Savoir si les conditions sont runies pour voir lmergence des reprsentations sociales des enseignants sur lordinateur. Connaitre le contenu des reprsentations sociales des enseignants sur lordinateur.

Entrevues semidiriges auprs de 20 enseignants.

identifier les reprsentations sociales que les lves ont des TIC. 2. Quelles sont les reprsentations sociales que les lves ont des TIC ? Comprendre si le contenu des reprsentations sociales des TIC chez les lves dpend de la formation aux TIC et leurs usages rguliers. Entrevues semidiriges auprs de 50 lves.

3. partir des reprsentations sociales des lves, peut-on construire un questionnaire pour mesurer leurs attitudes vis--vis de lordinateur et de lInternet ?

Construire et valider un questionnaire pour mesurer les attitudes des lves vis--vis de lordinateur et de lInternet.

Enqute par questionnaire auprs de 265 lves de deux lyces.

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3.7 tapes et calendrier de notre tude


Notre tude a t mise en uvre sur une priode de six mois partir de llaboration et de la validation dun guide dentretien. Cet entretien nous a permis didentifier lexistence des reprsentations sociales des TIC chez les enseignants et les lves. partir de ltude qualitative, nous avons construit et valid une chelle de mesure des attitudes vis--vis des TIC. Nous avons consacr les trois derniers mois lanalyse des donnes et leurs interprtations. Dans le Tableau 4, nous donnons un rcapitulatif du calendrier de ltude. Tableau 4 Calendrier de ltude laboration et pr-test du guide dentretien tude qualitative auprs des populations concernes (enseignants et lves) Juin - septembre 2009 Analyse des donnes et identification des contenus des reprsentations sociales Octobre 2009 Janvier-mars 2010 Avril Septembre 2010 laboration du questionnaire denqute et pr-test Enqute auprs des populations cibles (lves) Traitement, analyse et interprtation des donnes

Janvier-mars 2009 Mai juin 2009

3.8 Prcautions dontologiques


La qualit des rsultats dune recherche repose sur une dontologie qui lui confre une crdibilit. Afin de respecter les rgles de dontologie en vigueur lUniversit de Montral, nous avons labor des formulaires dinformation et de consentement lintention des enseignants et des lves qui ont t approuvs par le comit dthique qui nous a dlivr un certificat dthique (ETH 2008-84 du 5 fvrier 2009).

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Les responsables des tablissements o nous avons men entretiens et enqutes, ont reu un document decrivant nos recherches. Ensuite, nous leur avons remis une fiche de consentement, avant de commencer les recherches sur le terrain. La mme prcaution a t prise avec les enseignants et les lves qui ont donn leur approbation avant les entretiens. Pour ne pas permettre de reconnatre les personnes ayant rpondu notre entretien et nos enqutes, le recueil des donnes a t accompli sous anonymat. Conformment aux rgles dthique, les rponses aux questionnaires et les transcriptions des entretiens seront gards sous scells durant sept annes avant dtre dtruites.

3.9 Forces et limites de notre recherche


Dans un pays o les TIC ne sont pas encore une ralit dans le systme denseignement, ltude des reprsentations sociales que des enseignants et des lves ont de ces technologies nous parat importante. Pour parvenir des rsultats, nous avons adopt une dmarche mthodologique mixte. La premire, qualitative, nous a permis de connaitre les reprsentations sociales que les enseignants et les lves ont des TIC. La seconde, quantitative, nous a permis de valider statistiquement un instrument de mesure. Ces diffrentes approches mthodologiques connaissent aussi bien des forces que des limites. La connaissance du milieu de ltude ainsi que la connaissance des enseignants et des lves, du fait de notre statut denseignant, a constitu une des forces de notre recherche. Cette connaissance du milieu a facilit le recueil des informations que nous avons ensuite analys. Le recueil des contenus constitue une des forces de notre mthode, car comme le rappellent Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002), le chercheur qui a recours lentretien pour tudier les reprsentations sociales doit avoir en tte la richesse quelle offre car elle permet datteindre des niveaux plus profonds dopinions et dattitudes.

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Les entretiens effectus avec les lves nous ont permis de construire un instrument de mesure des reprsentations sociales des lves vis--vis des TIC. Les rsultats des analyses ont servi la constitution dune banque dnoncs. Notre recherche connat aussi des limites. La premire est lespace gographique de notre tude. Les villes du Niger ne connaissent pas la mme dynamique dquipement en TIC. Notre tude se focalisant sur la capitale, nous laissons dans lombre les enseignants et lves des villes secondaires et des villages du pays, certains, ntant pas lectrifis. Il aurait t intressant de connatre les reprsentations sociales des TIC chez des lves vivant dans cet environnement. Autre limite et non des moindres, le niveau de comprhension de la langue franaise. Les lves nont pas tous un bon niveau de franais. Cette faiblesse a une incidence sur le contenu des entretiens. Enfin, le chercheur tant un enseignant et les personnes interroges tant des enseignants et des lves, cette situation peut biaiser certaines rponses donnes par les participants par crainte dtre valus.

Conclusion
Les technologies de linformation et de la communication sont aussi lun des piliers des progrs techniques tendant amliorer la sant, lagriculture, lenseignement et de nombreux domaines concourant latteinte des objectifs du millnaire, c'est--dire le dveloppement des pays les moins avancs. Dans le domaine de lenseignement, lcole nest pas en marge de ces progrs. Elle intgre, autant que faire se peut, les TIC, dans lamlioration qualitative de lapprentissage et de la formation. Mais, la technique seule ne dcide pas. Elle est un outil au service de lhomme, au service du savoir. Donc, tout usage des TIC dans lenseignement est tributaire du contexte social, psychosociologique, pdagogique, etc.

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Notre tude, du point de vue mthodologique repose sur une approche mixte. Lors de ltude qualitative, nous nous sommes entretenu avec 20 enseignants et 50 lves, pour recueillir les reprsentations sociales quils ont des TIC. Concernant ltude quantitative, aprs les pr-tests, nous avons soumis un questionnaire 265 lves. Dans le Chapitre 4, nous prsentons les 3 articles issus de notre recherche.

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CHAPITRE 4 LA PRSENTATION DES ARTICLES


Notre thse de doctorat est rdige par articles selon les indications de la Facult des tudes suprieures de lUniversit de Montral (FES, 2001, pp.34-35). la suite dune demande accepte par la Facult des sciences de lducation, nous avons rdig trois articles scientifiques qui correspondent nos objectifs de recherche. Chaque article est indpendant mais les trois articles forment un tout dans la thse car reposant sur un socle commun dtermin par une problmatique et un cadre thorique unique. Au Niger, les TIC sont utilises dans quelques coles. Les tudes actuelles et futures doivent permettre aux pdagogues africains et nigriens de penser lintgration des technologies sous un angle psychosociologique, afin de prvoir et prvenir les rsistances qui peuvent dcouler de lintgration et lutilisation de ces outils lcole. travers notre tude, il sagit pour nous de dterminer les reprsentations sociales que les enseignants et les lves ont des TIC. partir de ces connaissances, des stratgies dintgration pourraient tre imagines et mises en uvre. Les trois articles que nous avons rdigs rpondent aux objectifs que nous avons dclins dans notre problmatique. Ces objectifs doivent nous permettre dans un premier temps didentifier les reprsentations sociales que les enseignants ont de lordinateur. Le second objectif est didentifier les reprsentations sociales que les lves ont des TIC et si ces reprsentations sociales sont dtermines par leurs formations aux TIC ou leurs usages rguliers. Enfin, le dernier objectif est de construire et de valider une chelle de Likert qui va nous permettre de mesurer les attitudes ds lves vis--vis de lordinateur et de lInternet.

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La prsentation des rsultats est conue de faon connatre les reprsentations sociales des enseignants en premier lieu. Lenseignant est le premier pilier de la formation. Il est un acteur cl de la transmission de la connaissance, et sa position vis--vis des TIC est dterminante dans un processus dintgration. Llve est au centre des deux autres objectifs de notre tude. Aprs avoir identifi le contenu de ces reprsentations sociales sur les TIC, nous avons prsent la construction dun outil de mesure des TIC et des reprsentations sociales. Voyons prsent le dtail des articles. Dans le premier article, nous avons cherch dgager les reprsentations sociales que les enseignants du secondaire ont de lordinateur. Notre approche ici sest centre sur le contenu des reprsentations sociales. Une reprsentation sociale tant le produit dune activit mentale, nous avons dans cet article, mis en vidence la manire dont lordinateur est intgr dans le systme des valeurs des enseignants. Pour le second article, nous avons rencontr 50 lves provenant de deux lyces de Niamey. Notre but tait de connatre les reprsentations sociales engendres par eux vis-vis des TIC. Les rsultats montrent que les lves, ayant reu ou non des cours dinformatique, ont dvelopp des reprsentations sociales propos des TIC. Ces reprsentations montrent une tendance favorable aux TIC. Nos rsultats montrent que le contenu de certaines catgories de reprsentations sociales nest pas dtermin par la formation aux TIC, ni mme son usage rgulier. Le troisime article porte sur la construction et la validation dun questionnaire dattitudes sur les reprsentations sociales des TIC. La construction de ce questionnaire sest base sur les rsultats de la seconde recherche. En effet, nous avons utilis les contenus des reprsentations sociales identifies chez les lves pour laborer le questionnaire qui a t ensuite valid.

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Tableau 5 Liste des auteurs des articles et les revues de publication


Auteurs par ordre de prsentation 1 Kouawo Achille Thmes darticles Reprsentations sociales de lordinateur chez des enseignants du secondaire du Niger Revue destine la publication Revue africaine des mdias

Kouawo Achille

Reprsentations sociales des TIC chez Revue des sciences de des lves du secondaire du Niger l'ducation Construction et validation dune chelle de mesure des reprsentations sociales des TIC.

Kouawo Achille

Revue canadienne de lducation

Les rsultats de la prsente recherche vont nous permettre de lire lintgration pdagogique des TIC, au Niger en particulier et en Afrique en gnral, sous langle des sciences de lducation et de la psychologie sociale. Il faut reconnatre que du fait que les TIC sont de plus en plus utilises dans le contexte scolaire, les tudes actuelles et futures doivent permettre aux pdagogues africains de penser lintgration des technologies sous plusieurs angles, afin de prvoir et prvenir les rsistances qui pourraient dcouler de lutilisation de ces outils lcole.

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PREMIER ARTICLE

REPRSENTATIONS SOCIALES DE LORDINATEUR CHEZ DES ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE DU NIGER

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Reprsentations sociales de lordinateur chez des enseignants du secondaire du Niger


Achille Kouawo

Rsum
La prsente tude porte sur les reprsentations sociales, c'est--dire les jugements, les opinions et les attitudes exprims par des enseignants propos de lordinateur. Ltude a permis de rencontrer 20 enseignants provenant de deux lyces de Niamey. laide dentrevues individuelles, nous sommes arriv des rsultats qui mettent en vidence des reprsentations sociales de lordinateur. Celles-ci se caractrisent par des attitudes positives vis--vis de cet objet social. Dans le contexte scolaire, lordinateur est peru comme un outil qui favorise la modernisation de lenseignement et qui permet ensuite de rehausser la qualit de lenseignant. Des risques lis lintroduction de lordinateur lcole ont t aussi relevs par les enseignants.

Mots cls : Reprsentations sociales ; TIC ; enseignants du secondaire ; Niger.

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Introduction
Dans la prsente tude, nous traitons de lintgration des TIC dans le monde de lenseignement. Internet suscite un immense espoir dans la jeunesse scolarise en Afrique et au Niger. La multiplication des cybercafs et leur frquentation peuvent en tmoigner. De plus, les coles mettent la disposition des lves et des enseignants des ordinateurs parfois connects. Les offres de formation en ligne de lAgence Universitaire de la Francophonie (AUF) montrent lintrt que portent les tudiants et les professionnels la formation en ligne. En 2009, lAUF a enregistr 10 444 candidatures pour 62 diplmes. Le total des candidatures manant dAfrique subsaharienne slve 82.75 % des candidats (AUF, 2010). Lordinateur et lInternet sont appels prendre une part importante dans la ralisation des activits dapprentissage. Cela modifiera, coup sr, les pratiques pdagogiques des enseignants. Depover, Karsenti et Komis (2008) affirment que les TIC vont transformer la dmarche didactique. Pour eux, il ne sagira plus denseigner un fait aux lves, mais plutt les amener dvelopper des comptences en recherche et aiguiser leur esprit critique quant lexactitude des informations releves sur Internet. Les enseignants vont-ils adopter ces technologies ? Quelles attitudes ont-ils vis--vis de lordinateur dans la classe ? Pour comprendre comment les enseignants se situent vis--vis de lordinateur, nous allons privilgier lapproche des reprsentations sociales. Le but de notre tude est de savoir si les conditions sont runies pour lmergence des reprsentations sociales de lordinateur chez des enseignants du secondaire au Niger, puis connatre le contenu de ces reprsentations sociales.

1. Problmatique
Au Niger, la croissance dmographique de la population a favoris laugmentation du nombre dlves et la multiplication des structures denseignement. Le Taux brut de

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scolarisation (TBS) est pass 62,1 % en 2008 contre 57 % en 2007. Les effectifs sont passs, dans le secondaire, de 109 297 lves en 2001-2002 177 033 lves en 2004-2005 puis 230 108 lves en 2007-2008 pour une population estime, en 2008, 14 296 000 habitants dont plus de 50 % ont moins de 15 ans [Institut National de la statistique (INS), 2009]. Contrairement lvolution des lves, le corps enseignant na pas normment progress. Selon les donnes de lINS (2009), en 2004-2005, il y avait 3 700 enseignants pour 177 033 lves, soit 48 lves par enseignant ; en 2005-2006, ils taient 51 lves par enseignant. En 2007-2008, 4 380 enseignants taient responsables des cours, soit un enseignant pour 53 lves (INS, 2009). Les contraintes conomiques nont pas favoris le recrutement des enseignants forms. Pour rpondre donc aux besoins de ressources humaines et face aux manques denseignants, ltat nigrien a institu, depuis 1998, le volontariat, statut qui a volu en 2003 vers celui de contractuel. Les contractuels sont de jeunes diplms de luniversit nayant pas reu de formation professionnelle initiale pdagogique. En plus des contractuels, ltat fait recours aux appels du service civique national (ASCN). Dans un document de travail du Ministre des Enseignements secondaire et suprieur, de la recherche et de la technologie, MESSRT (2006), il est publi les rsultats dune enqute qui met en vidence les difficults des contractuels enseigner. Ainsi, 70 % de ces enseignants ne comprennent pas leur matire, 60 % ont des difficults communiquer avec les lves et 90 % ne savent pas comment enseigner. En outre, le document souligne que la majorit des tablissements (publics et privs) ne possde pas de matriel pdagogique minimum pour un enseignement de qualit. Pas de manuels scolaires pour les apprenants (en moyenne un ouvrage didactique pour cinq lves en 2004-2005), pas douvrages de rfrence pour les enseignants (en moyenne un guide pour quatre enseignants en 2004-2005). Les bibliothques et les laboratoires sont rares, inadapts ou mal quips.

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Que faire donc pour rehausser le niveau de la formation dans le secondaire au Niger ? Comment inscrire les enseignants non forms dans un processus de formation continue qui ne dstabilisera pas lensemble du systme ? Comment pallier les manques de bibliothques, de laboratoires, de manuels de rfrence ? toutes ces questions, les TIC peuvent certainement apporter leur pierre la construction de ldifice. En effet, les TIC permettent, non seulement, de participer activement ldification de la socit des savoirs, mais elles peuvent aussi permettre aux enseignants et aux lves dacqurir connaissances et comptences. LUNESCO (2004) le proclame, ces technologies permettent galement de renforcer les processus dapprentissage ainsi que lorganisation et la gestion des institutions denseignement (p. 9). Mais, une utilisation des TIC lcole ne se dcide pas par une circulaire. Les facteurs individuels font partie des variables dont il faut tenir compte. Comment au Niger, lenseignant peroit-il lordinateur dans le cadre pdagogique ? Quelle image a-t-il de lordinateur ? Son jugement est-il favorable lintgration de cet outil ? Ltude des reprsentations sociales peut nous permettre de rpondre ces questions. Que lenseignant soit en prsence ou non de lordinateur dans son environnement professionnel, les mdias favorisent fortement lapparition des reprsentations quil se fait de cet objet. En partant de ce constat, puis du fait que les ordinateurs ne sont pas encore intgrs dans le systme denseignement au Niger et que nous allons vers cette dynamique, nos questions de recherche sont les suivantes : les conditions dmergence des reprsentations sociales sur lordinateur sont-elles runies chez les enseignants du secondaire au Niger ? Des reprsentations sociales ont-elles t conues propos de lordinateur ? Quels sont les contenus de ces reprsentations sociales ? lorigine de notre article se trouve un postulat : celui de rechercher des situations favorables lintgration des TIC dans les coles africaines, en gnral, et nigriennes en particulier. Cest pour cela que nous avons dclin deux objectifs notre recherche. Le premier objectif est celui de savoir si les conditions sont runies pour que des

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reprsentations sociales soient construites par les enseignants du secondaire sur lordinateur. Si le premier objectif est confirm, travers le second objectif, nous allons identifier les contenus de ces reprsentations sociales vis--vis de lordinateur.

2. Cadre thorique
Quelles sont les reprsentations sociales que les enseignants ont de lordinateur ? tudier les reprsentations sociales, cest rechercher les filtres avec lesquels les enseignants interprtent lordinateur, ses fonctions, son utilisation dans le contexte scolaire. Connatre ces reprsentations sociales, cest mieux valuer les perspectives dune intgration de cet outil lcole en tenant compte des comportements des uns et des autres, mais aussi de lenvironnement. Dans le prsent cadre thorique, nous allons dfinir le concept de reprsentations sociales. Nous allons ensuite exposer travers la littrature, les reprsentations sociales que les enseignants ont de lordinateur. Dans la dernire partie de cette section, nous ferons une synthse qui nous permettra de prsenter le cadre de ltude.

2.1 Les reprsentations sociales : connaissances collectivement construites et partages


Toute ralit est reprsente , nous dit Abric (2003, p. 375). Pour cet auteur, il nexiste pas de ralit, a priori objective. La ralit est reprsente, car elle est reconstruite par les individus dans leur systme cognitif et intgre dans leur systme de valeurs tout en dpendant de leur histoire et des contextes social et idologique qui forment leur environnement. Si lon veut donc comprendre les comportements et les ralits sociales dun groupe vis--vis dun objet social, il faut faire appel aux reprsentations sociales, car elles sont les guides de laction, elles orientent les relations, les communications et les pratiques sociales (Abric, 2003, p. 375).

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Socialement labores et partages, les reprsentations sociales sont une manire de


penser, de s'approprier, d'interprter notre ralit quotidienne et notre rapport au monde. Les reprsentations sociales permettent un groupe de maitriser lenvironnement, de se lapproprier en fonction des lments symboliques qui lui sont propres. Les reprsentations sociales sont utiles pour apprhender un objet et analyser les interactions entre les groupes, vis--vis de cet objet. ce propos, Guimelli (1998) dit que chaque groupe a une exprience spcifique de lobjet des reprsentations sociales, et il se le reprsente selon une logique et des intrts spcifiques. Pour cela, le groupe va dabord identifier lobjet. Ensuite, il va tre en mesure

de comprendre les situations et les vnements relatifs cet objet et tre capable de faire des prvisions propos de cet objet. Quelles sont les conditions dmergence dune reprsentation sociale ? Moliner (1996) en dtermine cinq. Il sagit de lobjet, du groupe, de lenjeu, de la dynamique sociale et de lorthodoxie. Il ny a pas de reprsentation sans objet dit Jodelet (1989). Mais tous les objets ne suscitent pas lmergence de reprsentation sociale. Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002) prcisent que les objets de reprsentations peuvent tre divers. Ce nest pas la nature de lobjet qui en fait un objet de reprsentation. Cest son statut social. Ces chercheurs disent ce propos que les objets de reprsentation sont, le plus souvent, des objets polymorphes ou composites. Ils peuvent apparaitre sous diverses formes, ou rsultent dun assemblage de diffrentes parties (p. 30). Une reprsentation sociale est toujours collectivement gnre. Elle est donc lie un groupe social. Ensemble dindividus ayant des caractristiques communes, des biens communs ou poursuivant des buts communs, le groupe change rgulirement sur des pratiques semblables vis--vis dun objet social. Moliner (1996) dit que pour supposer lexistence de la reprsentation sociale dun objet, il faut dabord se poser la question de lexistence du groupe, identifier un ensemble dindividus communiquant entre eux rgulirement et situ en position dinteraction avec lobjet de reprsentation (p. 37). Moliner poursuit en prcisant quil faut intgrer, dans lanalyse, la position de groupe par

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rapport lobjet de reprsentation : soit lobjet participe la gense du groupe (configuration structurelle) soit il survient dans lhistoire dun groupe constitu (configuration conjoncturelle). La troisime condition dmergence dune reprsentation sociale est lie aux enjeux (Moliner, 1996). Deux enjeux sont dterminants dans la naissance dune reprsentation sociale : lenjeu li lidentit et celui relatif la cohsion sociale du groupe. Dans une configuration structurelle, parce que lobjet est au cur du groupe, sa survie va contribuer lidentit de ses membres. Cet enjeu va donc motiver llaboration de la reprsentation. Dans le cas contraire, celui de la configuration conjoncturelle, le groupe est confront un objet nouveau. Dans un souci de maintien de la cohsion sociale, le groupe va minimiser les oppositions et les diffrences vis--vis de lobjet nouveau et conflictuel et lintgrer dans un cadre conceptuel existant. Cette reprsentation sociale va contribuer au maintien de la cohsion sociale. La dynamique sociale et lorthodoxie constituent les deux dernires conditions dmergence dune reprsentation. Moliner dit quaucune reprsentation sociale ne peut se construire si elle ne sinscrit pas dans une dynamique sociale. Cette dynamique ne peut pas se comprendre en dehors des relations que le groupe entretient avec dautres groupes sociaux. Si la matrise de lobjet correspond un enjeu, cest que cet objet est investi dune certaine valeur aux yeux de ceux qui la manipulent , nous dit Moliner (p. 44). La reprsentation sociale est donc utile au groupe, car elle correspond un besoin et ce besoin est li soit lidentit soit la cohsion sociale. Et ce besoin trouve sa justification dans linteraction du groupe avec dautres groupes partageant le mme espace. La dynamique sociale met donc en prsence le groupe, lobjet de la reprsentation et lautrui social. La dernire condition dmergence de la reprsentation est labsence dun systme orthodoxe. La prsence dun systme de contrle et de rgulation dans une situation sociale ne favorise pas la naissance dune reprsentation. En somme, selon Moliner (1996) :

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Il y a laboration reprsentationnelle quand, pour des raisons structurelles ou conjoncturelles, un groupe dindividus est confront un objet polymorphe dont la matrise constitue un enjeu sur le plan didentit ou de cohsion sociale. Quand, en outre, la matrise de cet objet constitue un enjeu pour dautres acteurs sociaux interagissant avec le groupe. Quand, enfin, le groupe nest pas soumis une instance de rgulation et de contrle dfinissant un systme orthodoxe (p. 48). partir de la dfinition des reprsentations sociales et des conditions dmergence de celles-ci, jetons un regard sur lordinateur. Cette machine est-elle un objet de reprsentation sociale chez les enseignants ?

2.2 Ordinateur, enseignants et reprsentations sociales


Utilis dans diffrents milieux (professionnels, familiaux, ludiques, etc.), lordinateur est de plus en plus intgr dans le monde scolaire. Cette intgration suscite plusieurs questionnements. Pour Karsenti et Larose (2005), il importe de mieux connatre les conditions objectives dans lesquelles lintgration de linformatique scolaire peut paratre un facteur defficacit et daugmentation de lefficacit de lintervention ducative aux yeux des praticiens et des praticiennes, actuels et futurs (p. 212). Les qualits de la machine et son efficacit ne sont plus dmontrer. Mais, introduire cet outil dans lenseignement, cest introduire une innovation, car, en plus des outils usuels quil utilise, lenseignant doit faire appel une nouvelle comptence : celle dutiliser lordinateur des fins pdagogiques.

2.2.1 Lordinateur : objet de reprsentation sociale


Lordinateur est la composante principale de linformatique qui elle-mme fonde les technologies de linformation et de la communication. Le terme "Informatique" dsigne l'ensemble des sciences et des technologies en rapport avec le traitement automatique de l'information par des machines telles que les ordinateurs, les consoles de jeux, les robots, etc. Tantt science, tantt discipline, tantt matriel ou logiciel, plusieurs sens sont donns

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au mot informatique. ce propos, Lang (1998) souligne les diversits dapproches et les probables confusions que linformatique favorise dans le domaine de lducation : L'informatique a de multiples facettes, science thorique et exprimentale, objet de recherches d'une grande diversit, technologie donnant lieu une activit industrielle considrable, et ensemble d'outils de plus en plus intgrs notre vie quotidienne, familiale ou professionnelle. Probablement, en raison de la jeunesse de cette discipline () la distinction entre ces aspects complmentaires, mais indissociables, n'est pas faite dans les esprits (Lang, 1998). Cette confusion smantique du terme informatique ne facilite pas la comprhension de lobjet quest lordinateur. Outil central de linformatique, lordinateur est dfini comme une machine lectronique du traitement de linformation. Pour Karsenti (2004), lordinateur est une machine complexe, une machine qui effectue automatiquement des calculs difficiles pour lhomme. Wagner et Clemence (1999) disent que lordinateur est un emblme de linformatique et du progrs scientifique. Son fonctionnement lui confre un statut trange dans le monde des objets et ce fonctionnement voque plusieurs termes tels que mmoire, intelligence, langage. Dautres auteurs tels que Papert (1981) et Turkle (1986) disent de cette machine quelle est un objet avec lequel on pense, un objet opaque et mystrieux, une machine mtaphysique. Dans le domaine de lenseignement, les questionnements sur lordinateur sont nombreux. Bruillard (1997) pose la question du rle que lordinateur peut jouer dans lenseignement. Est-il un outil ou un simple moyen au service de quelque chose ou de quelquun ? Trabal (1996) met en vidence lopinion partage par plusieurs enseignants sur le statut prsent et futur de lordinateur. Il avance que lordinateur serait un outil au service de lhomme, mais qui contraindrait ce dernier lutiliser, au nom de son appartenance intrinsque lavenir (p. 72). Les multiples utilisations que permet lordinateur, les diffrentes appellations qui lui sont donnes ont provoqu des savoirs nafs qui visent expliquer lordinateur, se positionner vis--vis de son utilisation dans le contexte scolaire. Mais, est-il un objet de

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reprsentation sociale ? Pour Moliner (1996), supposer lexistence de la reprsentation sociale dun objet, cest dabord identifier cet objet comme polymorphe, c'est--dire un objet qui peut apparaitre sous plusieurs formes dans la socit. En second lieu, la maitrise de cet objet constitue un enjeu pour les groupes sociaux quils concernent. La recension des crits met en vidence le polymorphisme de lobjet. En effet, tantt relevant de la science ou tant un ensemble doutils (Lang, 1998), lordinateur est un objet opaque et mystrieux (Papert, 1981 ; Turkle 1986) et un outil potentiel cognitif (Depover, Karsenti et Komis, 2007). Les caractristiques de polymorphisme seules ne suffisent pas pour classer un objet comme pouvant engendrer des reprsentations sociales. Son statut social dans le groupe doit tre mis en relief. Est-ce un objet qui constitue une menace ? Sa matrise constitue-telle un enjeu pour le groupe ? Quen est-il donc de lordinateur dans le groupe denseignants ?

2.2.2 Lordinateur et les enseignants : quels enjeux ?


Sagissant des recherches sur les reprsentations sociales de lordinateur, Carugati et Tomasetto (2002) ont montr que, les reprsentations des enseignants relativement lordinateur mettent en vidence des syndromes de phobie ou danxit. Pour eux, computerphobia ou anxit lgard de lordinateur et degr dexpertise sont des caractristiques qui se situent sur le plan intra-individuel. Et, face des instruments nouveaux et porteurs de technologies sophistiques, mystrieuses et inexplicables, lapproche des reprsentations sociales poussera des enseignants produire des discours visant maitriser, dun point de vue sociocognitif, le conflit entre sentiments dtranget et manque dexpertise sur lobjet ordinateur. Aprs avoir men une enqute auprs de 636 enseignantes, Carugati et Tomaseto (2002) confirment les relations qui existent entre connaissances informatiques et attitudes plus favorables face lordinateur (p. 320). Ces chercheurs pensent que les TIC sont aussi bien des outils technologiques que smiotiques. Ces outils mdiatisent des valeurs sociales

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qui caractrisent la culture moderne, voire postmoderne. Et ces valeurs engendrent des discours favorables ou dfavorables aux TIC. Il faut donc que les institutions prennent part ces discours et sy positionnent afin que les enseignants puissent y prendre, eux aussi, part. Pour Carugati et Tomaseto, les enseignantes sont sensibles aux discours qui caractrisent la socit et la culture et tout projet de changement dans les systmes scolaires et de formation des enseignants doit en tenir compte (p. 321) Trabal (1996), dans une recherche sur lordinateur au sein de ltablissement scolaire, met en vidence la relation existant entre enseignant et ordinateur. Pour ce chercheur, pendant que les tablissements sinformatisent, la relation de lenseignant lordinateur est ambivalente. Ce dernier est souvent considr simultanment comme un outil efficace et dangereux auquel il convient de se soumettre (p. 78). Pouts-Lajus et Rich-Magnier (1998) affirment que les enseignants dnoncent le plus lordinateur comme un outil pouvant tre utilis pour les remplacer dans la classe. Dans la mme lance, une tude marocaine mene par Messaoudi (2009) avec pour sujets des enseignants du lyce, montre que cette population se divise gnralement en deux catgories lgard des TIC. Il y a ceux qui voient dans l'informatique un outil pdagogique efficace au service des lves et, loppos, les rfractaires qui, bien qutant minoritaires, adoptent une attitude de refus de ce qu'ils considrent comme une perte de temps ou encore un effet de mode. Pour justifier leurs rsistances aux changements, ils affirment que lordinateur est un instrument qui inverse les rapports entre enseignants et lves. Parlant de la salle informatique, ils disent que cest une zone rserve aux enseignants de technologie. Les enseignants non rfractaires considrent lordinateur comme un outil dapprentissage, de vrification des acquis et de soutien pour les lves. Pour ces enseignants, lutilisation de lordinateur en classe est une ncessit et ils saccordent sur le fait quintgrer cet outil permettra lvolution des systmes pdagogiques. Sanchez (2004), lui, dit que la dimension humaine, souvent nglige, est une des problmatiques de lintroduction des TIC dans le secondaire. Pour mener bien une tude

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sur les reprsentations que des enseignants ont des comptences TIC, le chercheur a men des entretiens avec une dizaine denseignants dun lyce. Lanalyse de ces entretiens montre que les difficults techniques vcues par les enseignants sont perues comme des obstacles majeurs puisquelles constituent un facteur de risque. Le risque est celui dune remise en cause de leur crdibilit, risque de perte dune crativit pdagogique du fait de la non-maitrise des logiciels. La formation des enseignants modifie les reprsentations des enseignants vis--vis des TIC. ce propos, Sanchez aussi dit que, dans le discours des enseignants, la place accorde aux TIC passe, initialement de simple mdium permettant lenseignant de transmettre des informations aux lves, aprs une formation, un environnement dapprentissage part entire. Ce qui relve dune volution assez importante.

2.3. Synthse de notre dmarche


Pour savoir si les conditions sont runies pour que des reprsentations sociales sur les TIC sobservent chez les enseignants, nous allons dans un premier temps vrifier si les perceptions que les enseignants du secondaire Niamey ont de lordinateur prsentent les cinq caractristiques des reprsentations sociales (Moliner, 1996). Notre cheminement est prsent dans la figure 1.

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OBJET Lordinateur, un objet polymorphe. GROUPE Des enseignants qui sont en interaction avec lordinateur dans une configuration conjoncturelle. ENJEU Le groupe va minimiser les oppositions vis--vis de lobjet dans le souci du maintien dune cohsion sociale. DYNAMIQUE SOCIALE Interaction entre le groupe et dautres groupes (lves) partageant le mme espace et en prsence de lobjet de la reprsentation. ORTHODOXIE Perception de lobjet (ordinateur) non dtermine par des rgles non dfinies.

Figure 1 Synthse des conditions dmergence des reprsentations sociales de lordinateur chez des enseignants du secondaire au Niger [inspir du modle de Moliner (1996)] Par ailleurs, en sinspirant de Carugati et Tomasetto (2002), nous allons examiner si les contenus de reprsentation sont organiss en trois catgories (figure 2).

Attitudes des enseignants vis--vis de lordinateur

Avantages de lordinateur lcole

Risques de lordinateur lcole

Figure 2 Les trois dimensions des reprsentations sociales de lordinateur chez les enseignants selon Carugati et Tomasetto (2002) Le cadre thorique a permis de dfinir les reprsentations sociales et leurs impacts dans lintgration pdagogique des TIC. Nous avons montr qu partir des reprsentations sociales, les enseignants dveloppent diverses attitudes face lordinateur lcole. Attitudes qui peuvent soit favoriser ou empcher son utilisation dans la classe. Dans la

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section qui suit, nous allons prsenter la mthodologie que nous avons mise en uvre pour atteindre nos objectifs qui sont de savoir si les conditions sont runies pour que les enseignants construisent des reprsentations sociales autours de lordinateur et quels sont les contenus de ces reprsentations sociales.

3. Mthodologie
Notre tude a une vise descriptive. Elle repose sur une approche qualitative. la suite des entrevues semi-diriges avec une vingtaine denseignants, nous avons utilis lanalyse de contenus, pour en extraire la substance.

3.1 Participants
Notre tude a t ralise avec des enseignants dcoles secondaires de Niamey. Ces enseignants donnent des cours aux lves des classes de la seconde la terminale. Pour la slection des enseignants en vue des entretiens, nous avons opt pour un chantillonnage par choix raisonn. Cette mthode non probabiliste a t prfre parce que nous souhaitons explorer un phnomne. Pour Lamoureux (2006), le choix de lchantillonnage par choix raisonn consiste choisir de manire dlibre des sujets de la population en vue de former un chantillon de ces lments. Ce choix est motiv et rpond la nature de la recherche selon cet auteur. Il se justifie par exemple, quand le but de la recherche nest pas dtudier une population, mais dexplorer un phnomne (p. 178). Vingt enseignants ont t choisis en tenant compte dun quilibre entre les matires littraires et les matires scientifiques. Ils ont rpondu favorablement nos entretiens. Dix proviennent dune cole donnant des cours dinformatique aux lves. Les 10 autres enseignants viennent dun tablissement ne donnant pas de cours dinformatique. Parmi ces enseignants, 9 enseignent des matires littraires (45 %) et 11 des matires scientifiques

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(55 %). Les tranches dges reprsents sont les suivantes : de 30 39 ans, 9 enseignants ; de 40 49 ans, 9 enseignants et enfin, plus de 50 ans, 2 enseignants. Parmi les 20 enseignants avec lesquels nous nous sommes entretenu, 10 ont t forms lusage de linformatique par leur tablissement. Ces enseignants ont reu des cours sur lutilisation de lordinateur et des logiciels de bureautique. 16 enseignants, soit 80 %, ont un accs rgulier lordinateur domicile, dans leur tablissement ou dans les cybercafs de la ville de Niamey. Par accs rgulier, nous voulons signifier que les enseignants travaillent rgulirement, chaque fois que besoin se fait sentir, sur un ordinateur la maison, dans une salle informatique en libre accs lcole ou dans les cybercafs. Ces ordinateurs ne sont pas toujours connects, car la connexion nest pas la disposition de tous les tablissements. Le cot de la connexion est aussi une faiblesse, car il est lev.

3.2 Outil de collecte de donnes


Ltude dune reprsentation sociale dpend de lidentification des lments qui la constituent. Pour cela, les opinions, les croyances que les membres dun groupe se partagent doivent tre mises en exergue. Dans notre tude, nous avons utilis comme mthode de recueil des contenus lentrevue semi-dirige. Pour le choix de cette mthode, nous avons t guid par le fait que les reprsentations tant du domaine de limmatriel, pour y accder, lentrevue est un outil qui permet de reprer sa structuration. Avec cette mthode, guide par des questions, nous avons tent de recueillir les informations permettant de faire merger les lments constitutifs des reprsentations sociales. Lentrevue nous a permis donc daccder des indicateurs autorisant la dduction des connaissances relatives aux reprsentations sociales tant du point de vue de leur production que de celui de leur diffusion sociale.

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La rdaction de la grille dentretien sest droule selon les tapes suivantes. Aprs la revue de la littrature sur les reprsentations sociales de lordinateur chez les enseignants (Carugati et Tomaseto, 2002), nous avons construit un premier guide qui nous a permis de faire des entretiens exploratoires. Ce guide qui comprenait une quinzaine de questions nous a permis de vrifier si, dans les discours des enseignants, nous pouvions identifier les conditions dmergence dune reprsentation sociale autour de lordinateur; puis, relever des informations sur les attitudes des enseignants vis--vis de lordinateur, les avantages de lordinateur lcole et les risques de lordinateur lcole. Le guide a t administr cinq enseignants. lissue de ce pr-test, des corrections ont t apportes. Nous avons enfin rdig la grille dentretien dfinitive. Trois groupes de questions constituent cette grille. Deux groupes de questions sont relatifs aux avantages et aux inconvnients de lordinateur dans le contexte de lenseignement. Dans ce groupe, six questions ont t poses aux enseignants. Concernant les avantages de lordinateur lcole, il a t demand par exemple : Croyez-vous que lon peut enseigner avec lordinateur ? ou connaissez-vous des usages que llve peut faire avec lordinateur ou lInternet dans le cadre de lapprentissage ? Sur les risques de lordinateur lcole, lune des questions poses est la suivante : Lordinateur et lInternet viendront-ils complter lenseignement que vous donnez ou viendront-ils concurrencer cet enseignement ? Relativement aux attitudes des enseignants sur lordinateur lcole, la question suivante a t pose : Seriez-vous daccord avec ladministration de votre cole si lon exigeait de vous dutiliser lordinateur et lInternet dans le cadre de la prparation et de ladministration de vos cours ? La grille dentrevue finale est prsente en annexe 1. Pour favoriser la qualit des entrevues, nous les avons ralises dans les tablissements et individuellement. Les questions ont t lues aux enseignants, puis les rponses ont t enregistres.

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3.3 Mthode danalyse des rsultats


Le reprage des lments dune reprsentation sociale passe par lanalyse de contenu. Selon Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002), tudier les reprsentations sociales en utilisant lanalyse de contenus implique lidentification des lments du langage, les diffrents processus sociocognitifs mdiatiss par ces lments et les liens existants entre ces processus et la reprsentation tudie. Deux types de procdures peuvent tre utiliss pour analyser les contenus des reprsentations sociales. Il sagit de la procdure close et la procdure ouverte (Ghiglione et Matalon, 1985 ; Moliner, Rateau et Cohen-Scali, 2002). La mthode que nous avons utilise pour analyser les donnes recueillies lors des entretiens est l'analyse catgorielle selon la procdure close. Selon cette procdure, le contenu discursif est tudi partir des catgories retenues. Les discours ou les textes sont tudies la lumire dune hypothse qui est formule. Pour Moliner, Rateau et Cohen-scali (2002), pour mettre en uvre une analyse de contenu reposant sur cette procdure, il faut dans une premire tape, constitue le corpus des donnes. Puis vient ltape du codage. Lors de cette phase, le discours est dcoup en unit denregistrement, unit de contexte et unit de numration. Une fois ces tapes passes, les lments ainsi cods sont ventils dans des catgories. Notre mthode d'analyse sest faite en plusieurs tapes. Nous avons procd des analyses descriptives des donnes travers la distribution des frquences. Nous avons ensuite procd lanalyse de contenu des propos recueillis auprs des personnes interviewes. Aprs le codage, nous avons class les classer les lments selon les trois catgories retenues savoir, les attitudes des enseignants vis--vis de lordinateur (attitude positive ou ngative) ; les avantages de lordinateur lcole (lordinateur modernise lcole et lordinateur vient en appui lenseignant) et les risques de lordinateur lcole (lordinateur favorise la dmotivation des lves et lordinateur est un concurrent de lenseignant).

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Pour une meilleure lisibilit des rponses, nous avons donn un code aux rpondants. Les enseignants forms ont reu le code E_F suivi dun numro et les enseignants non forms, E_NF suivi dun numro.

4. Analyse et interprtation des rsultats


Notre tude doit nous permettre de dterminer si les enseignants ont engendr des reprsentations sociales sur lordinateur. Nous allons vrifier si lordinateur constitue une reprsentation sociale partir des cinq conditions caractristiques de cet objet dtude. Puis, seront mises en vidence les dimensions de cet objet de reprsentation sociale.

4.1

Lordinateur

constitue-t-il

pour

les

enseignants

du

secondaire un objet de reprsentation sociale ?


Avant dtudier des reprsentations sociales, il faut sassurer dtre effectivement en prsence dun phnomne reprsentationnel. Pour cela, nos donnes seront analyses travers loptique de Moliner (1996) selon laquelle cinq conditions pralables prsident toute tude de terrain sur un objet de reprsentation sociale. Ces conditions concernent lobjet, le groupe, lenjeu, la dynamique sociale et lorthodoxie.

4.1.1 Lobjet : lordinateur


Au Niger en gnral et Niamey en particulier, tantt portable, tantt sur bureau, de plus en plus au format poche ou simplement intgr dans un tlphone portable, lordinateur est un objet prsent et de plus en plus utilis dans les diffrents domaines de la vie personnelle et professionnelle. Lordinateur est aussi utilis dans plusieurs secteurs de la vie sociale et professionnelle. Outil de communication, de gestion, de production, dorganisation, il permet aussi dentrer et de naviguer dans le monde virtuel. Les propos des enseignants nous permettent de confirmer ces faits. Pour cet enseignant, lordinateur est

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un appareil numrique qui permet d'effectuer beaucoup de choses, par exemple faire un traitement de texte, de la comptabilit, etc. (E_F_2). Un autre enseignant renchrit en disant de faon gnrale on peu supposer que c'est un appareil la pointe de la technologie qui permet d'tre plus proche les uns des autres (E_NF_3). Laspect communicationnel de lordinateur est mis en vidence par les enseignants. Ce sont des machines et des techniques trs nouvelles qui ont une certaine efficacit et qui permettent non seulement de transmettre des connaissances mais aussi de transmettre des informations sur l'actualit dans le monde entier (E_F_5). Sur le plan ducatif, lordinateur est un instrument utilis par les enseignants, les apprenants et ladministration. Plusieurs utilisations en sont faites. La gestion administrative de lcole, la gestion des notes, la prparation des cours, la recherche sur Internet, etc. Du point de vue des programmes de formation, lordinateur est ainsi enseign. Pour un enseignant, l'ordinateur permet daugmenter la capacit de l'lve mieux communiquer donc mieux organiser son travail (E_NF_1). Les diffrents usages et dfinitions que nous avons relevs sur lordinateur lui confrent un caractre polymorphe. Pour Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002), les objets de reprsentations sont, le plus souvent, des objets polymorphes, c'est--dire quils peuvent apparaitre sous plusieurs formes. Cette caractristique sapplique lordinateur, car, elle apparait sous plusieurs formes, tant au niveau du matriel que de son usage. Il est parfois assimil lhomme, car, parlant de ses caractristiques, on y voque des mots tels que mmoire, cerveau (pour parler du microprocesseur), intelligence artificielle, etc. Pour toutes ces raisons, il parait vident que lordinateur, socialement, est un objet difficile saisir dans sa globalit et cest cela qui lui donne les caractristiques dun objet de reprsentation sociale. Pour Moliner (1996), les reprsentations sociales portent toujours sur des objets dont la maitrise notionnelle ou pratique constitue un enjeu pour les groupes sociaux quils concernent. Quen est-il donc des enseignants ?

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4.1.2 Le groupe : les enseignants


Lexistence de reprsentations sociales suppose un groupe dindividus qui partagent des pratiques ou des proccupations vis--vis dun objet social (Moliner, 1996). Dans le cas de notre tude, nous souhaitons connatre les reprsentations sociales que les enseignants du secondaire ont sur lordinateur. Notre groupe social est donc constitu denseignants venant de deux coles de la ville de Niamey. Cette population est constitue dune vingtaine denseignants avec une moyenne dge avoisinant les 35 ans, les deux sexes y sont reprsents. Plusieurs facteurs renforcent la cohsion du groupe. Notons dabord la faible taille. Ensuite, soulignons une rencontre permanente de ce groupe dans les coles. Cela favorise le processus de communication collective car, les enseignants sont, dans ce cadre, en interaction effective. Cette interaction favorise la communication sur lobjet des reprsentations quest lordinateur. Le travail dquipe qui est de mise chez les enseignants favorise aussi les changes sur cet objet. Nous avons donc tudi un groupe dindividus qui partagent un objectif commun, la formation des lves, et qui communiquent rgulirement propos de lordinateur. cet propos, un enseignant dit pour nous, lordinateur sert transmettre facilement des donnes aux lves. Ainsi, ils pourront facilement retenir les choses que nous pensons ncessaires, donc nous pouvons les transmettre avec trs peu d'erreurs (E_F_5). En somme, pour lenseignant, Avec lordinateur et lInternet, l'lve peut collaborer avec d'autres lves, ou groupe d'lves. Il peut aussi s'informer et communiquer avec nous, ses enseignants (E_F_4). Le besoin de matriser loutil ordinateur est rel dans ce groupe. Un enseignant le souligne en disant aujourd'hui, si notre administration a les moyens de nous former et de mettre notre disposition un ordinateur et Internet a ne serait qu'un plus pour l'enseignement, surtout dans notre pays o les livres cotent chers (E_F_1). La demande

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de formation en informatique des enseignants est permanente, et, dfaut de sances organises par les tablissements, nombreux sont ceux qui se forment par leur propre moyen. Pour preuve, sur les 20 enseignants interrogs, 16 ont un accs rgulier lordinateur domicile, dans leur tablissement ou au cybercaf. Il faut aussi noter que ce groupe est aussi confront aux usages que les lves font de lordinateur. Si lordinateur est important pour le groupe des enseignants, cest quil est porteur dun enjeu. Un enseignant nous dit ce propos pour moi c'est comme une exigence et je dois arriver convaincre les autres enseignants l'utiliser pour qu'ils se rendent compte que c'est mieux pour eux d'apprendre l'utiliser pour bien transmettre leurs connaissances (E_NF_3).

4.1.3 Les enjeux


Moliner (1996) affirme que deux sortes denjeux peuvent se retrouver au cur des relations entre un objet et un groupe. Il sagit de lenjeu identitaire et lenjeu de cohsion. Dans le cas de notre tude, lordinateur nest pas au cur du groupe constitu par les enseignants. Il ne fonde pas sa survie en contribuant lidentit des enseignants. Nous ne sommes donc pas en prsence dun enjeu identitaire. Lenjeu que nous avons face nous, dans le cadre des rapports ordinateur et enseignant est conjoncturel. Le groupe, ici, est confront un objet nouveau quil faut utiliser dans le cadre de lenseignement. Lordinateur nest pas toujours matris par les enseignants. Mais, les lves eux, ont plus daisance utiliser cet outil, aussi bien pour apprendre que pour communiquer et jouer. Dans un souci de cohsion sociale, les enseignants vont minimiser les oppositions qui existent entre eux tout en intgrant lordinateur dans leur cadre. La matrise de lordinateur constitue donc un enjeu pour les enseignants car, cet objet va leur permettre de maitriser la classe, grer les contenus de ses enseignements. En somme, lordinateur est, pour cet enseignant, simplement un outil utile, trs utile pour l'enseignant dans sa prparation et dans l'administration de son cours de

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la mme manire que l'lve lutilise avant, pendant et aprs le cours pour son apprentissage (E_F_4).

4.1.4 La dynamique sociale


Dans ltude dune reprsentation sociale, la dynamique sociale se comprend quand on analyse les relations quun groupe entretient avec un autre groupe social avec lobjet de la reprsentation comme valeur denjeu (Moliner, 1996). Dans notre tude, les enseignants de Niamey sont en relation avec des lves qui utilisent, de plus en plus les TIC, pour jouer, communiquer et samuser, et ils sont en lien avec une administration qui utilise lordinateur pour la gestion administrative et la gestion des notes de lcole. Entre enseignants et lves, lordinateur est au milieu dune interaction quotidienne : celle du savoir. Pour les enseignants, la maitrise de lordinateur leur permettra de grer les lves, car, les formations que les lves reoivent leur permettent de prendre de lavance. Les jeunes ont t forms [ linformatique], ils ne se contentent plus du travail qu'on leur a demand de faire, ils ouvrent d'autres fentres pour faire autre chose (E_F_9). Pour un enseignant, lune des priorits, vis--vis de lutilisation de lordinateur, cest la mise jour des informations. Mise jour que les lves font plus facilement que les formateurs car ils utilisent plus loutil informatique. Dans le cours ou dans les livres, vous avez des chiffres qui datent souvent de 1960. Vous parlez des problmes qui n'existent plus. Alors que llve sur Internet va utiliser les dates rcente (E_F_5). Pour un autre enseignant, lordinateur permettra de motiver le groupe des lves. Avec des lves qui ne sont pas motivs, je pense qu'avec l'utilisation de lordinateur connect l'Internet, l'lve aura envie de travailler (E_NF_4). Dans les rapports avec ladministration, les enseignants pensent que lordinateur permet de gagner du temps dans la gestion de la classe, des notes, etc. ce propos, un enseignant remarque que lordinateur dcharge l'enseignant dans la rpartition des classes, llaboration des emplois du temps, les bulletins faire. Il permet de gagner du

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temps (E_F_8). Je crois que c'est un instrument dont on ne doit pas se priver (E_F_4), dit enfin cet autre enseignant. La dernire condition dmergence de la reprsentation sociale est labsence dun systme orthodoxe. Quen est-il de notre tude ?

4.1.5 Lorthodoxie
Pour Moliner (1996), la prsence dun systme de contrle et de rgulation dans une situation sociale ne favorise pas la naissance dune reprsentation. Par systme de contrle, il faut entendre une organisation dans laquelle le sujet accepte et demande que sa pense et ses conduites soit rgules par le groupe. Dans le cas des enseignants du secondaire de Niamey, nous ne sommes pas en prsence dun systme orthodoxe. Bien quun texte stratgique existe sur lutilisation des TIC dans le domaine de lenseignement (plan NICI), aucun lment de conduite du genre orthodoxe nest suggr aux enseignants. Au terme de notre analyse, il nous apparat que pour la population forme denseignants du secondaire de Niamey, lordinateur est probablement un objet de reprsentation sociale. En effet, les enseignants constituent un groupe social interdpendant. Ce groupe communique rgulirement entre ses membres qui sont confronts un objet, important et complexe, qui est lordinateur. Cet objet pose des questions de cohsion du groupe. Aucun phnomne dorthodoxie nest prsent dans le groupe, phnomne qui peut empcher le dveloppement de reprsentation sociale.

4.2 Les dimensions de la reprsentation sociale de lordinateur chez des enseignants du secondaire du Niger
Les conditions dmergence dune reprsentation sur lordinateur par les enseignants sont runies. Nous allons prsent rechercher les dimensions de cette reprsentation sociale en nous basant, linstar de Carugati et de Tomasetto (2002), sur

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trois variables savoir, les attitudes des enseignants vis--vis de lordinateur, les avantages de lordinateur lcole et les risques de lordinateur lcole.

4.2.1 Attitudes des enseignants lgard de lordinateur


Deux modalits se retrouvent dans cette reprsentation sociale. Les attitudes positives lgard de lordinateur majorit exprimes par les enseignants, et les attitudes ngatives. Sur les 20 enseignants interrogs, un seul a manifest une attitude ngative vis-vis de lordinateur. Pour cet enseignant, lordinateur nest pas un outil accessible tout le monde. Il avance des arguments lis au prix dachat des ordinateurs et la ncessit pour ltat de sinvestir dans dautres domaines qui lui semblent prioritaires pour un enseignement de qualit au Niger. Prix des ordinateurs trs lev, manque dlectricit dans les villes et villages et problmes de formation des enseignants. Comment faire face tout cela ? Entre ordinateur et classe, en tant que pdagogue, jopte pour les classes (E_NF_7) dit-il, pour justifier son attitude. La grande majorit des enseignants ayant des attitudes positives vis--vis de lordinateur a un accs rgulier cet objet, soit lcole, soit au cyber caf ou enfin domicile. Lordinateur est peru comme un objet social. C'est un signe de russite sociale que d'avoir un certain nombre de connaissances en informatique ou pouvoir manipuler l'ordinateur (E_NF_11). Socialement, ne pas matriser lordinateur, cest tre un analphabte du 21e sicle . Et, cet enseignant dajouter : il n'y a pas de raison ce que nous mettions nos enfants en retard. Par exemple, il y a des coles Niamey qui utilisent l'ordinateur ds le primaire. Certains parents en ont chez eux. Moi, mes enfants 10 ans, ils savent dj utiliser un ordinateur (E_NF_17). Lordinateur donne lenseignant une certaine efficacit (E_F_8). Ce jugement sur loutil revient rgulirement dans les propos des enseignants. Loutil permet lenseignant dtre jour, de prsenter des documents complets, dtre la page (E_F_2). La conviction dun enseignant sur loutil lamne dire : c'est un excellent moyen. Pour moi, c'est comme une exigence. Russir convaincre les autres enseignants l'utiliser ;

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pour qu'ils se rendent compte que c'est mieux pour eux pour transmettre leurs connaissances (E_NF_13). Les enseignants relvent le caractre connect de lordinateur. Pour eux, lordinateur est un outil important, et sil est connect, son intrt est plus grand. Pour illustrer cela, laccent est mis sur la connexion qui permet : dextrapoler sur d'autres exemples beaucoup plus pertinents et la recherche n'est pas limite sur Internet (E_F_6). Enfin, lordinateur connect Internet est peru comme un outil qui pourra permettre au pays de ne plus tre la trane, un outil de dveloppement. Aujourdhui, il ne faut pas que le Niger soit la trane. Le monde a volu travers les TIC, outils qu'il vaut mieux exploiter (E_NF_19).

4.2.2 Avantages de lordinateur lcole


la suite de Carugati et Tomasetto (2002) qui ont mis en vidence des reprsentations sociales sur les avantages de lordinateur lcole, notre tude a mis en exergue des informations dans cette catgorie. Dans les discours des enseignants, deux modalits nous sont apparues les plus pertinentes. Il sagit de lordinateur peru comme tant un outil de modernisation de lenseignement et lordinateur vu comme un outil qui vient en appui lenseignant.

4.2.2.1 Lordinateur comme outil de modernisation de lenseignement


Sur les 20 enseignants que nous avons interrogs, 19 ont produit une reprsentation sociale mettant en vidence lordinateur comme outil permettant la modernisation de lenseignement au Niger. En tenant compte de lusage rgulier de lordinateur par les enseignants, nos analyses montrent que sur ces 19 enseignants, 15 ont un accs rgulier lordinateur. Parmi ces enseignants, 11 ont reu une formation linformatique. partir de ces informations, nous pouvons avancer que la formation linformatique et lutilisation

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rgulire de loutil semblent favoriser une vision positive, quant son utilisation comme moyen qui peut permettre une volution de lenseignement au Niger. Aujourd'hui, l'ordinateur et l'Internet sont des outils indispensables, voire incontournables. Ladministration doit mettre profit les avantages de ces outils pour permettre un veil de la connaissance chez les lves. Au Niger, face aux difficults matrielles et humaines que connait lcole, lordinateur pourra permettre de lutter par exemple contre des insuffisances pour lesquelles il ny a pas de solutions officielles. Lordinateur va emmener nos lves se cultiver et avoir une bonne vie dans leur socit travers surtout la connaissance sur certaines maladies comme le sida (E_NF_11). Dautant que le pays possde depuis peu, la fibre optique. Pour cet enseignant, il reste ce que les lyces soient connects. Cette facilit permettra aux lves de faire des recherches en vue dtre au top de l'information (E_F_7). Concernant la problmatique de la qualit de lenseignement au Niger, pour des professeurs, en connectant les lyces, ils peuvent mettre qualitativement leurs comptences aux services de lamlioration de la formation dans le pays. Un enseignant dit ce propos : voil que nous avons un problme d'enseignants, en qualit et en quantit, en connectant certains tablissements, un seul enseignant peut servir tout un tablissement. Il suffit de placer son cours dans un lieu accessible aux autres lves (E_F_6). Toujours dans cette problmatique, les enseignants pensent que l'ordinateur peut servir rduire les problmes de distance au Niger (E_NF_15). Pour cet enseignant, la distance entre les structures scolaires au Niger pose le problme de la mutualisation des connaissances et de la qualit de lorganisation des examens. Un ordinateur peut permettre aux enseignants dchanger des informations et aux structures de ltat de faire passer rapidement des informations. En plus du dsenclavement, il peut : permettre quelqu'un par exemple se trouvant Diffa (1000 km de la capitale), si la connexion est possible, de suivre des cours qui sont donns depuis Niamey (E_F_4).

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4.2.2.2 Lordinateur comme outil venant en appui lenseignant


Le ct pratique de lordinateur dans la gestion quotidienne de lcole a aussi t relev. Cest un outil qui permet de faire de nettes volutions sur le plan didactique, car le manque de bibliothques ne permet pas de donner aux lves un enseignement de qualit. Lordinateur remplace les livres et a, cest important. Je pense que c'est bien de l'utiliser. a nous permet d'aller beaucoup plus vite et surtout, si des livres manquent, nous pouvons tirer les exercices sur le net travers lordinateur (E_NF_17). Pour cet enseignant : Non seulement le nombre d'lves a vritablement augment et en plus de cela les connaissances livresques doivent tre actualises. Avec lordinateur et l'Internet, on peut facilement le faire (E_F_5). Les listes des lves qui dans le temps se faisaient manuellement ne se feront plus qu'avec l'ordinateur. On cre une base de donnes pour les notes et les bulletins sont facilement traits et imprims, sans risque derreurs dit, enfin, un autre enseignant (E_NF_17). La vision positive de lordinateur lcole nempche pas les enseignants dtre informs sur les ventuelles difficults de son intgration pdagogique. Parmi elles, la formation des lves. Ce serait un geste salutaire, mais il faudrait initier les lves. Cela ne sert rien de dire aux lves allez-y, faites des recherches. Il va falloir, ds l'cole primaire, comme en Europe, leur apprendre utiliser la machine , nous dit un enseignant (E_NF_12). Concernant le rapport entre ordinateur et enseignant, 13 de nos participants mettent en vidence lordinateur comme outil qui vient appuyer leurs rles. La machine vient les complter dans la classe. Pour ces enseignants, lordinateur est une machine. Elle nest pas dote de la mme personnalit que lenseignant, elle ne peut pas raisonner. Un enseignant souligne laspect complmentaire : Si je suis, par exemple, mon cours thorique, les lves qui savent manipuler l'Internet peuvent aller largir leurs connaissances (E_F_3). Autre point de vue :

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Souvent, les lves font des recherches sur des thmes qui ont t vus en classe. Ils vont chercher des complments au niveau de l'ordinateur, et parfois, ils vont pousser leur rflexion grce l'Internet. En plus des connaissances acquises en classe, llve va dvelopper sa culture gnrale (E_F_5). Lordinateur nest pas vu comme un concurrent par les enseignants. Cest un outil qui complte lenseignement quils donnent.

4.2.3 Les risques de lordinateur lcole


Nous avons souhait vrifier si lordinateur, lcole, est vu comme un outil qui favorise la dmotivation de llve et sil est vu par les enseignants comme un concurrent. Ces deux modalits relvent de la reprsentation sociale sur les risques de lutilisation de lordinateur au sein de lcole. La baisse gnrale de niveau est lun des faits mis en avant pour expliquer que lordinateur est un outil qui peut entraner une dmotivation chez les lves. La substitution de la machine lhomme ne fera quaggraver la situation. Aujourd'hui, avec la baisse de niveau, les lves ne peuvent mme pas assimiler ce que lenseignant qui est devant eux leur communique. Si cela vient dune machine, je ne crois pas que cet enseignement puisse bien marcher (E_NF_11). Lordinateur va pitiner le credo de lenseignant , souligne ce mme formateur. Il insiste sur le fait que la machine va empcher la rflexion chez llve. Faire travailler un lve sur un ordinateur, cest lempcher de rflchir puisque la machine fera le travail pour lui. La baisse de niveau est vue par les enseignants comme llment central dfavorisant lusage de lordinateur en classe. Sans niveau, il est impossible de comprendre comment utiliser un ordinateur pour se former. Donc, en dfinitive, utiliser lordinateur en classe, cest bien, relever le niveau des lves est la premire tape. Un enseignant lexplique :

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Comment quelqu'un qui ne comprend pas les outils de base peut chercher s'amliorer ? L'ordinateur, je suppose c'est chercher une amlioration. Or, ceux-l ont un problme de niveau. Par consquent, celui qui a ce genre de problme, je le vois mal en train de chercher s'amliorer (E_NF_16). Les enseignants qui voient dans lordinateur un concurrent sont trs peu nombreux. La concurrence ne se situe pas au niveau de la place de lenseignant, mais plutt au niveau de la confiance que les lves peuvent placer dans la machine son dtriment. Cette opinion, un enseignant la manifeste travers les propos suivants : le savoir que l'enseignant a, il [llve] peut trouver mieux avec l'ordinateur, avec l'Internet . Cet enseignant est quand mme conscient quil ne faut pas rester l attendre. Il poursuit: c'est comme si l'enseignant tait oblig de se mettre jour sinon il serait dpass par les vnements (E_F_2). En somme, bien que conscient du rle que peut jouer lordinateur au sein de lcole, des enseignants ont relev quelques risques lis lintroduction de lordinateur lcole.

5. Discussion des rsultats


Lobjectif de notre recherche tait double. Identifier si les conditions taient runies pour qumerge une reprsentation sociale sur lordinateur dans le groupe des enseignants du secondaire au Niger tait le premier objectif. Le second tait de confirmer la prsence de trois dimensions des reprsentations sociales sur les attitudes des enseignants vis--vis de lordinateur, les avantages et les risques de lordinateur lcole. Nos premiers rsultats montrent quau Niger, en particulier Niamey, les conditions sont runies pour que lordinateur constitue un objet de reprsentation sociale pour les enseignants du secondaire. la suite de Moliner (1996) qui a donn cinq conditions dmergence dune reprsentation sociale sur un objet, notre tude a mis en vidence que ces conditions se retrouvent dans le groupe des enseignants du secondaire Niamey propos de lordinateur.

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Pour des raisons conjoncturelles, des enseignants du secondaire de Niamey, toutes disciplines confondues, sont confronts lordinateur, qui est lui un objet polymorphe. Les enseignants ne matrisent pas tous lobjet, aussi bien du point de vue de son utilisation que de celui de son intgration pdagogique. Le peu de matrise de lobjet par le groupe des enseignants constitue un enjeu vis--vis des lves, qui, eux, utilisent rgulirement lordinateur pour des besoins de communication, dapprentissage et de jeux. Lordinateur est donc un objet de reprsentation sociale Niamey. Cela confirme les propos de Jodelet (1989) qui pose quil ne peut y avoir de reprsentation sociale sans objet. Les informations que nous avons recueillies sur lordinateur montrent, la suite de Karsenti (2004) que lordinateur est un objet complexe. La connaissance que les enseignants ont de lobjet confirme les diversits dapproches et les confusions que lordinateur et linformatique favorisent dans le domaine de lducation comme Lang (1998) la mis en vidence. Les nombreuses utilisations de lordinateur lcole et dans dautres secteurs dactivits, au Niger, ont donn naissance des connaissances naves que la thorie des reprsentations sociales nous a permis dtudier. La seconde catgorie de rsultats que nous avons dgage prouve que, malgr la faible utilisation des ordinateurs lcole, nous avons confirm la prsence de reprsentations sociales selon les trois hypothses mises par Carugati et Tomasetto (2002) : attitudes des enseignants vis--vis de lordinateur, avantages et risques de lordinateur lcole. Les rsultats montrent que le bien fond de lordinateur lcole est partag par la majorit des enseignants. Cette position que nous avons identifie dans les attitudes positives des enseignants et dans les reprsentations sur lordinateur lcole montre que lordinateur constitue un enjeu important pour lducation. Ces rsultats confirment que la rvolution numrique et la grande mdiatisation faite autour des TIC impriment des attitudes favorables leur intgration. Ces attitudes sont donc susceptibles de favoriser une intgration pdagogique des TIC dans les coles nigriennes. Nous pensons, comme

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Karsenti et Larose (2005), que la connaissance des conditions dans lesquelles une intgration des TIC se fait est un facteur de russite et defficacit. Lordinateur est un outil qui favorisera la modernisation de notre enseignement. Cette reprsentation sociale partage par les enseignants du Niger est aussi prsente chez des enseignants et des hommes politiques du Burkina Faso. Tiemtor (2008) montre quau Burkina Faso, les TIC sont considres comme des moyens utiliss pour acclrer le dveloppement, parce quelles ouvrent sur de nouvelles mthodes daccs linformation. Des enseignants jugent risque lintroduction de lordinateur lcole. Ces rticences ont t aussi releves par Bruillard (1997) et Messaoudi (2009). Ces rticences sexpliquent par le fait que les enseignants veulent conserver le contrle sur les activits des lves. La formation ici peut permettre de surmonter ces rsistances. Celle-ci peut se soprer suivant deux dimensions : la dimension technologique et la dimension pdagogique. travers la dimension technologique, les enseignants vont connatre loutil et ses potentialits. travers la dimension pdagogique, lenseignant apprendra crer un cadre dans lequel llve utilisera linformatique comme outil dapprentissage.

Conclusion
Les TIC sont devenues, aujourdhui, des piliers de toute socit contemporaine. Lcole doit tre en phase avec cette volution et les enseignants doivent intgrer cette nouvelle donne dans le processus de formation. Les innovations entranant des rsistances, ltude des reprsentations sociales permet de connatre les attitudes, les jugements et les strotypes quun groupe de personnes peut dvelopper lendroit dun objet. Notre tude tmoigne de limportance, pour le Niger et pour les pays africains, des reprsentations sociales dans les stratgies futures dintgration pdagogique des TIC. En effet, les attitudes conditionnent largement la russite de toute innovation dans le monde de lenseignement. Et connaitre les reprsentations des enseignants sur les TIC permettra de

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mieux orienter les activits mettre en place pour favoriser une bonne utilisation des ordinateurs connects lInternet pour enseigner. lendroit de lordinateur, notre observation nous a permis didentifier des reprsentations sociales sur les attitudes des enseignants face lordinateur, les risques et les avantages de lordinateur lcole. Les enseignants ont, pour une grande majorit, des reprsentations sociales favorables lutilisation de lordinateur lcole. La formation des enseignants linformatique, quelle soit organise ou personnelle, et lusage rgulier de linformatique influencent la polarit des reprsentations sociales. Il serait appropri que tout projet dintgration des TIC dans lenseignement tienne compte du facteur humain et des reprsentations sociales que les acteurs de lducation peuvent avoir. Les conclusions de notre recherche manifestent que fondamentalement, la porte est ouverte pour lintgration de cette innovation. Reste maintenant utiliser des modles appropris pour faciliter cette intgration. Les enseignants font dj de lordinateur un usage personnel. Reste lusage pdagogique. Le modle dintgration de Raby (2005) peut tre une bonne alternative pour passer de cet usage personnel lusage pdagogique. Comme recommandation, la formation des enseignants la technopdagogie doit tre suggre dans les coles de formation des formateurs, cela, en vue de permettre une maitrise technologique et pdagogique de loutil informatique. Nous pouvons aussi recommander aux coles de mettre la disposition des enseignants des ordinateurs connects et pourvus de logiciels ducatifs. Nos rsultats doivent tre limits aux participants de notre tude. Il serait ncessaire dtendre ce travail une population plus large denseignants. Plusieurs pistes de recherche soffrent nous. Nous pouvons tenter de dterminer lincidence de la matire enseigne (littraire ou scientifique) sur les reprsentations sociales. Les lves, lment central dune formation, peuvent aussi faire lobjet dune tude future, en vue de dterminer quelles sont les reprsentations quils ont de lordinateur en particulier et des TIC en gnral. Cette

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tude pourra permettre denvisager de manire plus large, lintgration pdagogique des TIC dans les coles du Niger.

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Annexe 1 : Grille dentretien administre aux enseignants


Nous faisons une tude sur les perceptions que les enseignants des lyces de Niamey ont des outils des technologies de linformation et de la communication (ordinateurs, Internet, etc.) ; si vous voulez bien nous accorder quelques minutes, nous allons vous poser un certain nombre de questions. Merci pour votre prcieuse collaboration. Questions de lordre de la connaissance des TIC 1. Que savez-vous au sujet des TIC ? 2. Donnez des exemples dusages que lon fait avec les TIC. Questions de lordre de lutilisation des TIC dans lenseignement 1. Croyez vous que lon peut enseigner avec lordinateur ? Donnez des illustrations. 2. Savez-vous ce que lon peut enseigner avec Internet ? Donnez des illustrations. 3. Connaissez-vous des usages que llve peut faire avec lordinateur ou lInternet dans le cadre de lapprentissage ? Donnez des illustrations. 4. Lordinateur et lInternet viendront-ils complter lenseignement que vous donnez ou viendront-ils concurrencer cet enseignement ? Expliquez. 5. Seriez-vous daccord avec ladministration de votre cole si lon vous exigeait dutiliser lordinateur et lInternet dans le cadre de la prparation et de ladministration de vos cours ? (justifiez votre rponse) 6. Lordinateur et lInternet peuvent-ils rgler certains problmes de lenseignement dans le secondaire Niamey en particulier et au Niger en gnral ? Citez 3 exemples

Vos rponses resteront strictement anonymes, mais il sera utile pour l'analyse de notre enqute que nous disposions des informations suivantes:

- Sexe : Masculin Fminin - Votre Age : - Matire (s) enseigne (s) : - Le nom de votre tablissement : - Avez-vous accs rgulirement lordinateur ou lInternet : Oui - Si oui, o (lieu) : cole Cybercaf Maison Non

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DEUXIME ARTICLE REPRSENTATIONS SOCIALES DES TIC CHEZ DES LVES DU SECONDAIRE DU NIGER

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Reprsentations sociales des TIC chez des lves du secondaire du Niger


Achille Kouawo

Rsum
Cet article porte sur les reprsentations sociales des TIC. Il sagissait didentifier les reprsentations sociales que les lves du secondaire de Niamey ont des TIC, ensuite, de vrifier si lmergence de ces reprsentations sociales est dtermine par leur formation ou lusage rgulier de ces technologies. Ltude a permis de rencontrer 50 lves provenant de deux lyces, lun o linformatique est enseigne contrairement lautre. lissue des entretiens semi-dirigs, les rsultats montrent que les lves, quils reoivent ou non des cours dinformatique, ont dvelopp des reprsentations sociales propos des TIC. Ces reprsentations montrent une tendance favorable lutilisation de lordinateur et lInternet lcole. Le test dhypothse du khi-carr a montr que la formation aux TIC ne dtermine pas les reprsentations sociales que les lves ont des TIC.

Mots cls : Reprsentations sociales ; TIC ; lves du secondaire ; enseignement ; Niger.

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Introduction
Dans les cybercafs de Niamey au Niger, la maison et parfois dans les coles, les ordinateurs sont de plus en plus utiliss par les lves pour des activits dapprentissage, de communication et de distraction. Plus quun phnomne de mode, les Technologies de linformation et de la communication (TIC) apportent, tous les jours, travers lordinateur connect, des solutions multiples dans le monde de lenseignement. Sur le terrain, des coles se lancent dans des programmes denseignement de linformatique et amnagent des salles contenant des ordinateurs mis la disposition des lves. Nous assistons un dbut dintgration pdagogique des TIC. La russite des diffrents programmes dintgration des TIC dans les coles du secondaire reste tributaire de la dynamique sociale et des enjeux qui peuvent exister entre lordinateur et les lves. Ltude des reprsentations sociales peut nous permettre de mieux comprendre comment, travers les TIC, les lves interprtent leur environnement quotidien et comment on peut les amener utiliser ces technologies dans leurs apprentissages scolaires. La connaissance des opinions, des jugements et des attitudes que les lves du secondaire ont des TIC oriente donc la prsente tude qui est centre sur les reprsentations sociales des TIC chez des lves. Nous allons identifier, partir des reprsentations sociales, les diffrentes positions des lves lgard des TIC et limportance de la formation et de lutilisation rgulire des TIC dans ces diffrentes prises de position. La finalit de notre tude est de mettre en vidence limportance des reprsentations sociales dans la mise en place dun projet dintgration pdagogique des TIC.

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1. Problmatique
quoi peuvent bien servir les Technologies de linformation et de la communication, les TIC, dans les coles nigriennes ? rsoudre bien entendu les faiblesses que connait cette cole savoir, leffectif sans cesse croissant, les infrastructures manquantes, les enseignants non forms, la baisse de niveau des lves et les checs scolaires qui en rsultent. Se classant au 174e rang des pays en 2008 selon le rapport mondial sur le dveloppement humain, le Niger connait une forte croissance dmographique. Avec un taux de croissance de 3,3 % (il est lun des plus levs de la zone ouest-africaine) et un indice de fcondit de 7,5 enfants par femme, la population nigrienne a plus que doubl depuis 1977, passant de 5,1 millions dhabitants 10,8 millions en 2001 et atteindra probablement 16,8 millions en 2015. 50 % des Nigriens ont moins de 15 ans. La population dge scolaire a entre 7 et 24 ans. Cette frange de la population, estime 4,5 millions, atteindra 7,1 millions en 2015, soit une augmentation de 58 %. Cette forte demande exercera une pression importante sur le systme ducatif nigrien. Au Niger, les TIC peuvent permettre une amlioration de la qualit de lducation selon le plan de dveloppement des TIC, le plan NICI (2004). Bien que certaines contres ne disposent pas dinfrastructures adquates pour une utilisation effective des TIC, les bases peuvent dores et dj tre poses, car les diffrentes perces que permet aujourdhui la tlphonie cellulaire montrent que lespoir est permis. Laspect infrastructure est important, mais, Karsenti et Tchameni Ngamo (2008) le soulignent, il faut dpasser les problmes dquipement pour se concentrer sur lintgration des TIC en ducation. Les TIC peuvent amliorer qualitativement la formation des lves travers les logiciels, les ressources documentaires, mais aussi favoriser la formation continue des enseignants. Ladhsion de lhomme une innovation est lune des conditions de sa russite. Mais, que ce soit vis--vis de lordinateur ou de tout autre objet, nous prenons toujours une

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position. Celle-ci se fonde sur limage que nous avons de cet objet. Pour Moliner (1996), connatre les systmes dinterprtation que le public a des objets permet de diffuser en direction de cette cible une image favorable ou conforme certaines intentions. Pour une intgration russie des TIC dans lenseignement au Niger, nous devons tre en mesure de connaitre les systmes dinterprtation que les lves, acteurs importants de lcole, ont des TIC. Ltude des reprsentations sociales nous permet de mieux apprhender cet univers. Les reprsentations sociales traduisent une manire de penser, de nous approprier, dinterprter notre ralit quotidienne et notre rapport au monde. Bonardi et Roussiau (1999) soulignent que les reprsentations sociales permettent aux individus dexpliquer, de comprendre et davoir des actions concrtes et cohrentes sur le rel. Elles orientent les pratiques sociales et les discours idologiques des sujets et des groupes auxquels ils appartiennent. Plusieurs tudes (Bruillard, 1997 ; Carugati et Tomaseto, 2002 ; Clemence et Wagner, 1999 ; Giannoula, 2000 ; Orange, 1990 ; Tiemtor, 2008 ; Trabal, 1996) ont mis en vidence des reprsentations sociales des TIC dans le domaine de lenseignement. Il ressort de ces tudes que les TIC, on en parle, mais leur utilisation dans lducation nest pas vidente. Plusieurs rsistances apparaissent par rapport aux innovations que permettent ces technologies. L'ensemble de ces considrations nous fournit des arguments pour analyser les informations, les opinions et les croyances des lves relatives lordinateur en particulier et aux TIC en gnral. Trois questions vont donc diriger notre recherche : les conditions sont-elles runies pour voir merger des reprsentations sociales des TIC chez des lves ? Quels sont les contenus de ces reprsentations sociales ? Les contenus de ces reprsentations sociales sont-ils dtermins par la formation aux TIC et leurs usages rguliers ? De ces questions, nous dclinons trois objectifs. Le premier est didentifier si les conditions dmergence des reprsentations sociales sur les TIC sont runies chez les lves Niamey. Nous allons ensuite rechercher les contenus des reprsentations sociales des

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lves sur les TIC. Enfin, nous allons vrifier si lmergence de ces reprsentations sociales est dtermine par la formation aux TIC.

2. Cadre thorique
Jodelet (2005) entend par reprsentation sociale une manire dinterprter et de penser notre ralit quotidienne, une forme de connaissance sociale (p. 366). Cette forme de connaissance sociale se retrouve dans la socit, chaque fois que des individus sont en face dun objet ou dune situation o ils doivent prendre une position. Dans la prsente section, nous allons prsenter les thories sur les reprsentations sociales qui inspirent notre recherche. la suite de cette prsentation, nous allons faire la recension des tudes qui se sont droules dans la mme dynamique que la ntre.

2.1 Les reprsentations sociales : une manire de penser, de sapproprier, dinterprter notre ralit quotidienne et notre rapport au monde
Dans le systme scolaire, les lves et les enseignants vivent dans des univers dopinions, dimages, de connaissances populaires et scientifiques. Identifier les diffrents registres de connaissances socialement labors par les lves et les enseignants peut aider comprendre et surmonter les obstacles qui jalonnent lintgration des innovations dans ce systme. tudier les reprsentations sociales dun objet utilis au sein de ltablissement est donc justifiable. Les reprsentations sociales sont des univers dopinions (Moscovici, 1976). Elles permettent la comprhension de lenvironnement social. Elles interviennent aussi dans les interactions entre groupes sociaux lorsque ces interactions se font autour dobjets sociaux. La thorie des reprsentations sociales est une thorie du lien social. Pour Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002, p. 11) : Elle nous claire sur ce qui, en permanence, nous relie au monde et aux autres. Elle nous renseigne sur la faon dont sest construit ce lien. En ce

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sens, on peut y voir une thorie globale du sujet social et une voie possible dintgration des diffrents courants de la psychologie sociale. Considres comme un mode de connaissance de la ralit, les reprsentations sociales sont le fruit dune activit mentale. Elles permettent de rendre prsent lesprit un objet ou un vnement absent ou dont la maitrise et la connaissance ne sont que partielles. Les reprsentations sociales fournissent des critres dvaluation de lenvironnement qui permettent, loccasion, de justifier ou de lgitimer certaines conduites (Moliner, Rateau et Cohen-Scali, 2002). Le principe des reprsentations sociales fait rfrence plusieurs processus qui vont de lindividu au groupe en passant par lidologie. Gnres collectivement par les individus dun mme groupe, les reprsentations sociales mettent en vidence un certain nombre dlments spcifiques de ce groupe. Ces reprsentations peuvent tre diffrentes des reprsentations dun autre groupe. Chaque groupe dtermin vhicule, partir de ses reprsentations sociales, des normes, des codifications et des comportements. La ralit sera donc perue par les individus et les groupes partir des reprsentations sociales quils se sont construites. Deux lments conditionnent les reprsentations sociales. Dabord le contenu. Pour Jodelet (2005), une reprsentation sociale est dfinie par un contenu qui peut tre compos dinformations, dimages, dopinions ou dattitudes. Jodelet prcise que ce contenu se rapporte un objet. Vient ensuite le lien entre le contenu et le sujet, car une reprsentation sociale est toujours celle dun individu puis dune famille, dun groupe social ou dune classe, etc. qui est en relation avec un autre sujet. Prcisons que par "groupe social" nous entendons un ensemble dindividus agissants et interagissant et qui est mis dans une position commune face un objet social. tudier les reprsentations sociales, cest mettre en lien plusieurs lments : un groupe social ou des classes dindividus, un individu et un objet social. Le chercheur peut tudier les reprsentations au niveau dune socit entire. Dans la pratique, cette

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observation fait appel des individus trs diffrents partageant des lments communs. On peut galement tudier les reprsentations sociales au niveau dun ou de plusieurs groupes. Dans cette approche, il sagira de mettre en vidence les liens qui unissent ces groupes lobjet. Relativement un objet, les diffrents groupes vont se reprsenter cet objet selon des critres dintrts. Mais, il est important de prciser que tous les objets ne gnrent pas des reprsentations sociales. Pour Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002), pour quun objet puisse tre considr comme objet de reprsentation sociale, il faut que cinq critres soient runis. Il sagit, en premier lieu, des spcificits de lobjet. Une reprsentation sociale slabore partir dun objet social. Puis viennent les caractristiques du groupe. Partant du principe quune reprsentation sociale est toujours lie un groupe, il faut connatre le groupe, les relations entre ses membres et les rapports du groupe avec lobjet. Les enjeux constituent le troisime critre de lapparition dune reprsentation sociale. Les enjeux dterminent le processus reprsentationnel. La dynamique sociale et de labsence dorthodoxie viennent clore les critres dmergence dune reprsentation sociale. La

dynamique sociale met en prsence lobjet, le groupe et lenjeu. Enfin, labsence de systme orthodoxe vient fermer la liste des critres. Quen est-il des TIC ?

2.2 Reprsentations sociales des lves sur les TIC


Commenons par dfinir ces technologies qui, il y a maintenant cinquante ans, ont apport un grand nombre de changements qui ont perturb la socit. Il sagit de la tlvision, la vido, ou encore des technologies de linformation et de la communication appeles TIC (Karsenti et Larose, 2001).

2.2.1 Nature et dfinition des TIC


Lacronyme TIC signifie Technologies de linformation et de la communication. Pour lUNESCO (2004), les TIC sont dfinies comme la combinaison des technologies issues de linformatique avec dautres technologies apparentes, en particulier les

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technologies de la communication (p. 13). Les TIC mettent en commun des techniques utilises dans le traitement et la transmission des informations travers linformatique, lInternet et les tlcommunications. Le terme technologies se rfre donc aux matriels et aux techniques utiliss pour traiter linformation. Quant au terme information, au sens large du mot, il se rfre tout ce qui peut tre trait par un ordinateur. Nous entendons par l, du texte, des images, du son, etc. Le mot communication, ici, dsigne lenvoi et la rception des informations. En somme, lordinateur connect Internet forme lpine dorsale des TIC.

2.2.2 TIC et reprsentations sociales lcole


De plus en plus prsentes dans les activits de la vie courante et lcole, les TIC sont aujourdhui des outils avec lesquels il faut compter. Les lves et les enseignants ont accs ces outils. Logiciels ducatifs et sites web connaissent une large diffusion dans les coles et les mnages. Les lves, linstar dautres groupes sociaux qui se retrouvent face lordinateur, laborent des reprsentations sociales qui sont fonction du contexte de diffusion des TIC, des diffrentes utilisations qui en sont faites et des enjeux futurs. Les mdias ont fortement contribu informer sur les TIC. La large diffusion mdiatique dinformation sur cet objet et la valeur denjeu quil prsente ont amen des groupes produire des reprsentations sociales (Ratinaud, 2003). Linformatique est donc entre dans la vie des enfants et elle constitue une source de valeur sociale. Elle fait lobjet de jugement, dopinions, dattitudes (Komis, 1994). Llve construit ses reprsentations sociales lors de plusieurs phases de ngociation entre dune part ses acquis propres travers les activits quil mne, et dautre part, lensemble des reprsentations mdiatises tantt par la famille, tantt par lcole et tantt par les mdias (Giannoula et Baron, 2002). Dans une tude sur les reprsentations que des lves dune classe du primaire ont de lordinateur, Giannoula (2000) montre que les enfants voient dans lordinateur, dans un

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premier temps, un instrument de jeu. Viennent ensuite les activits autour du texte, les fonctions de recherche, les rapports avec Internet et enfin le travail. Ces rsultats mettent en vidence que llve, travers les reprsentations sociales quil a des TIC, ne les considre pas dabord comme un outil fondamentalement utilis pour apprendre, mais plutt comme un instrument permettant dentrer dans le monde du ludique. Komis (1994), lui, constate une volution des reprsentations des lves selon leur classe. Les enfants les plus gs ont des reprsentations plus abstraites sur laspect informationnel et logique des usages de linformatique. Les plus jeunes ont des reprsentations images concernant laspect physique de linformatique et sorientent vers des usages ludiques de lordinateur. En somme, laspect ludique est le plus prsent chez les jeunes lves. Wagner et Clemence (1999) ont trouv, dans des reprsentations sociales dtudiants universitaires, des dimensions valuatives ngatives sur lordinateur. Les tudiants ont une reprsentation dfavorable de lordinateur vu sous langle social. Ces tudiants associent lordinateur luniformisation du monde, la diminution des rapports sociaux et ils estiment que cest un obstacle limagination. Face la difficult de la matrise technique de lordinateur, des lves en ont une opinion ngative. Trabal (1996) a rencontr des lves pour qui lordinateur est source de difficults, de casse-tte et dembtements (p. 72). Lattitude face aux TIC dans le contexte scolaire est-elle lie lapprentissage ? Dans une tude faite dans une universit malaisienne, Hong, Ridzuan et Kuek (2003) ont rvl qu'en gnral les tudiants de luniversit Malaysia Sarawak ont une attitude positive vis-vis de l'apprentissage en utilisant l'Internet. Cette attitude n'est pas lie la race ou au sexe. Elle n'est pas non plus lie aux aptitudes scolaires des tudiants. Pour ces chercheurs, les lves ayant de meilleures comptences de base dans l'Internet ont gnralement de meilleures attitudes envers l'utilisation d'Internet amliorer leurs tudes.

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La littrature compile montre que pour intgrer les TIC dans lenseignement, il ne suffit pas dy jeter un regard technique, mais il est important danalyser son apport comme outil de mdiation durant la transmission de la connaissance entre enseignants et lves. Comme le soutient Giannoula (2000), introduire des ordinateurs dans les coles est une chose, faire en sorte que les enfants trouvent un intrt et une motivation en est une autre qui demande une rflexion sur llaboration des activits informatiques et leur mise en uvre par les acteurs du systme ducatif. Cette rflexion doit se faire en tenant compte des reprsentations sociales. En Afrique et au Niger, bien que des tudes sur les TIC et lcole ne foisonnent pas, il nous est possible de faire des rapprochements avec les pays avancs. La finalit de lcole tant la mme partout, celle de former des lves, lintgration des TIC est susceptible dengendrer partout des difficults.

2.3 Dimension conceptuelle de notre recherche


Les tudes que nous avons prsentes (Clemence et Wagner, 1999 ; Giannoula, 2000 ; Giannoula et Baron, 2002 ; Komis, 1994 ; Ratinaud, 2003; Trabal, 1996) nous permettent daffirmer que, chaque fois quun objet nouveau est intgr dans le systme scolaire, il est en mesure de favoriser le dveloppement de reprsentations sociales. Cest le cas des lves qui ont dvelopp des reprsentations sociales sur des objets relevant des TIC tel que lordinateur connect. Partant de ce fait, notre hypothse gnrale se formule comme suit : Niamey, la prsence des ordinateurs et lInternet dans la socit a favoris la prsence des reprsentations sociales des TIC chez les lves du secondaire. Deux hypothses spcifiques viennent rendre oprationnalises notre recherche. Notre premire hypothse spcifique est la suivante : les conditions sont runies pour que les lves de Niamey engendrent des reprsentations sociales sur les TIC. La seconde hypothse spcifique est la suivante : La formation au TIC et son usage rgulier ont une influence sur le contenu des reprsentations sociales.

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3. Mthodologie
Avant de prsenter les participants de notre recherche, la procdure, linstrumentation et la mthode danalyse des rsultats, rappelons qu travers notre tude, nous voulons savoir si les lves ont engendr des reprsentations sociales sur les TIC puis, nous voulons savoir si ces reprsentations sociales sont dtermines par la formation et lutilisation des TIC. Nos hypothses ont permis de procder une classification de nos variables. Les variables indpendantes sont au nombre de deux : la formation aux TIC et lutilisation des TIC par les lves. Ce sont des variables nominales. Chacune respectivement a deux modalits : lves forms et lves non forms ; utilisation ou non des TIC par les lves. Par lve form, nous entendons un lve qui a reu des cours pour lutilisation de lordinateur et de lInternet. La formation peut tre reue lcole ou hors des structures scolaires. Par utilisateur, nous entendons un lve qui emploie rgulirement lordinateur et lInternet, soit la maison, lcole ou au cybercaf. Les reprsentations sociales ici sont des variables dpendantes. Deux catgories ont t identifies dans nos lectures et ont fait lobjet de notre questionnaire. Il sagit des reprsentations sociales sur la connaissance du mot TIC et des reprsentations sur lapprentissage avec les TIC.

3.1 Participants
Nous avons conduit des entretiens semi-dirigs avec 50 lves du secondaire. Ces lves proviennent de deux lyces de la communaut urbaine de Niamey. Dans le premier, o 25 sujets, toutes sries confondues, ont t choisis pour les entretiens, les lves sont forms lusage de linformatique raison de deux heures hebdomadaires. Dans le second lyce, 25 lves ont t, titre comparatif, slectionns pour les entretiens. Cet tablissement ne propose pas de cours dinformatique. Le choix de ces deux groupes nest

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pas fortuit. En effet, nous souhaitons savoir si la formation et lusage des TIC par les lves peuvent dterminer le contenu des reprsentations sociales. Pour la constitution de la population tudier, nous avons choisi la mthode dchantillonnage non probabiliste. Nous avons opt pour un chantillonnage de volontaires. Lapproche non probabiliste est justifie par le fait que nous sommes dans une dmarche empirique et la gnralisation des rsultats nest pas le but de la recherche. Dans les deux tablissements, nous avons demand des volontaires. Nous avons retenus 25 volontaires par cole raison de cinq par classe, soit un total de 50 lves, qui proviennent de la seconde, de la premire littraire, de la premire scientifique, de la terminale littraire et de la terminale scientifique. Les caractristiques sociodmographiques de lchantillon ainsi compos sont les suivantes. Sur les 50 lves, 34 sont de sexe masculin (68 %) et 16 sont de sexe fminin (32 %). Cinq lves ont entre 21 et 23 ans ; 32 lves ont entre 18 et 20 ans et enfin, 13 lves ont entre 15 et 17 ans. Lcart entre les ges des participants sexplique par le fait que, nombreux sont les lves qui commencent leurs scolarit huit ans. Dix ans aprs, ils sont au lyce, en seconde. Certains dentre eux ont redoubl des classes lors de leurs cursus. Sagissant de la formation aux TIC, 27 lves soit 54 % sont forms et 23 lves nont reu aucune formation. 86 % de lchantillon, soit 43 lves ont un accs rgulier lordinateur. Quatre lves nont que des accs occasionnels lordinateur et trois affirment navoir aucun accs lordinateur. Les lieux daccs lordinateur et lInternet sont : au cybercaf (28 lves) ; la maison (10 lves) ; la maison et au cybercaf (7 lves) ; au bureau des parents (3 lves).

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3.2 Instrumentation et droulement


La collecte des donnes sest droule dans les deux tablissements que nous avons retenus sur la base dun guide dentretien. La confection du guide a suivi plusieurs tapes. La premire tape tait la rdaction des catgories de questions. partir de la littrature sur les TIC et les reprsentations sociales, nous avons identifi des catgories de reprsentations (Reprsentations sociales sur les connaissances des TIC ; sur lintgration de loutil dans le processus dapprentissage ; sur lordinateur, machine intelligente). Nous avons conu une vingtaine de questions qui portaient sur deux catgories releves dans la littrature, la connaissance des TIC et lapprentissage avec les TIC. Aprs un premier test sur une quinzaine dlves volontaires, nous avons limin les questions qui paraissaient difficiles comprendre ou qui semblaient redondantes. Cette phase nous a permis dpurer notre guide dentretien. Nous avons retenu cinq questions qui constituent le guide dentretien que nous avons pass au pr-test avec une dizaine lves. Le prtest sest droul dans les deux tablissements de notre tude. Dans chaque cole, nous avons tir au sort, dans une urne o nous avons plac la totalit des noms des lves, cinq lves. Cest ces lves que nous avons soumis les questions de notre guide. Les entretiens individuels ont dur un quart dheure au maximum dans une salle isole, en faisant en sorte que ceux qui ont rpondu aux questions nentrent pas en contact avec les autres, pour ne pas biaiser les rponses. Les entretiens ont t enregistrs et transcrits. Aprs analyse du verbatim, nous avons nouveau limin les questions qui semblaient difficiles comprendre par les lves. lissue du pr-test, nous avons rdig le guide dfinitif ax autour de deux catgories de questions. La premire catgorie est lie la connaissance et lusage des TIC. Dans cette catgorie, nous avons trois questions. La premire question est la suivante : Que savez-vous au sujet des TIC ? Cette question permet de savoir comment llve voit lobjet de la reprsentation sociale. Avec la seconde question, donnez des exemples

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dusages (ou dutilisations) que lon fait avec les TIC, nous pouvons identifier le niveau de connaissance que llve des TIC et les diffrents usages (personnel, ducatif) que lon fait avec ces technologies. La troisime question est libelle de la manire suivante : Que faites-vous avec un ordinateur et avec Internet ? Donnez des exemples. travers cette question, il sagit pour nous de relever la pratique des lves avec lordinateur et avec lInternet. La seconde catgorie de questions est axe autour de lutilisation des TIC dans le cadre scolaire. Quatre questions composent cette catgorie. La premire qui est la suivante : Croyez-vous quon peut apprendre avec un ordinateur ? Cette question doit nous permettre de recueillir les opinions des lves sur les usages de lordinateur dans un contexte dapprentissage. La seconde question est dirige sur lapprentissage avec lordinateur connect Internet. Elle est ainsi formule : Croyez-vous quon peut apprendre avec Internet ? La troisime question porte sur le niveau de croyance que llve a sur la place de lordinateur en classe. Par sa rponse la question lordinateur peut-il remplacer lenseignant ?, llve dira comment il peroit cet objet et sa place au sein du systme pdagogique. La quatrime question est ainsi libelle : Si lon vous demandait de choisir entre suivre des cours sur Internet et venir en classe, que choisirez-vous ? Cette question a pour but didentifier lopinion des lves sur la place de lenseignant en classe et le rapport qui peut exister entre enseignant et ordinateur dans la classe. Sept questions constituent au total le guide dfinitif avec lequel nous avons conduit les entretiens (Annexe 1). Pour recueillir les discours des lves, nous avons ralis des entretiens individuels. Les 50 lves retenus ont t entendus. La dure moyenne des entretiens est de dix minutes. Pour raliser les entretiens, nous avons travaill avec cinq lves par jour. Quelques minutes avant lentretien, llve slectionn est appel. Nous nous isolons dans une salle mise notre disposition, et aprs les informations relatives la recherche et la signature du consentement, lentretien dbute. Les questions sont poses et llve donne les rponses.

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Si une question nest pas comprise, elle est reformule. Les entretiens ont t enregistrs et transcrits. Ce sont ces donnes qui ont t analyses. Ladministration des coles et les lves ont t informs du contenu de la recherche et ils ont affirm leur adhsion travers la fiche de consentement quils ont signe.

3.3 Mthode danalyse des rsultats


Pour vrifier si les TIC constituent un objet de reprsentation sociale au Niger, nous allons faire rfrence aux cinq conditions dmergence des TIC nonces par Moliner (1996). Il sagit de vrifier si nous sommes en prsence dun objet polymorphe, dun groupe dindividus confront cet objet, et dont la maitrise constitue un enjeu pour dautres groupes travers une dynamique sociale, le tout sans tre soumis une instance de rgulation. Pour connatre le contenu des reprsentations sociales, la mthode utilise pour analyser les donnes recueillies lors des entretiens est l'analyse de contenu selon la procdure close (Ghiglione et Matalon, 1985 ; Moliner, Rateau et Cohen-Scali, 2002). En pratique, aprs avoir recueilli les donnes, nous les avons retranscrites et nous les avons codes. la suite du codage, nous avons class les lments dans les deux catgories retenues. La premire catgorie est relative aux reprsentations sociales sur la connaissance des TIC et la seconde catgorie est relative aux reprsentations sociales sur lapprentissage avec les TIC. Le contenu discursif est ensuite analys en fonction des hypothses mises. Par souci de lisibilit, nous avons cod chaque rpondant. Les lves frquentant le lyce o des cours dinformatique sont dispenss sont cods El_F suivi dun numro. Ceux du lyce qui nen dispense pas sont cods El_NF suivi dun numro.

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Rappelons que dans lune des hypothses que nous avons mise, nous avons dit que la formation au TIC a une influence sur les reprsentations sociales que les lves ont des TIC. Le test dhypothse du Khi 2 va nous permettre de vrifier les liens qui existent entre reprsentations sociales et formation aux TIC. Les variables qui seront utilises pour le test sont des variables nominales.

4. Rsultats
Aprs avoir soumis nos donnes aux diffrentes analyses, les reprsentations sociales des TIC qui se dgagent chez les lves des deux coles tendent vers une disposition favorable aux TIC et son utilisation dans le contexte scolaire. Nous prsentons nos rsultats en deux parties. Dans la premire, nous montrons que les conditions dmergence des reprsentations sociales sur les TIC sont runies. Dans la seconde partie, nous prsentons le contenu des reprsentations sociales et leurs liens avec la formation et lusage rgulier des TIC.

4.1 mergence des reprsentations sociales sur les TIC chez les lves du secondaire
Avant dengager une recherche sur les reprsentations sociales des TIC, il faut se demander si ces technologies constituent un objet de reprsentation sociale pour une population dlves. En somme, nous nous sommes pos les diffrentes questions permettant danalyser la configuration dans laquelle les lves se trouvent vis--vis des TIC.

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4.1.1 Les caractristiques de lobjet


Les TIC, travers lordinateur connect Internet constituent un objet qui peut revtir, du point de vue de sa fonctionnalit, des aspects trs divers. Matriel informatique, mdias, outil de communication, les lves de Niamey lui prtent une dfinition correspondant lutilisation quils en font. Pour certains lves, ces technologies permettent de mieux laborer notre vision intellectuelle (El_F_10), faire de la recherche documentaire (El_NF_5) et les TIC peuvent tre utilises pour le dveloppement du cadre ducatif (El_NF_12). Pour dautres, avec les TIC, je peux avoir des contacts travers le monde (El_F_10). Appareils permettant davoir des informations fiables (El_NF_15), les TIC sont constitues par la tlvision, la radio et lInternet et permettent la formation des hommes de mdias. Les diffrentes dfinitions que les lves ont des TIC confrent cet objet un caractre polymorphe, c'est--dire quil peut apparatre sous plusieurs formes. Ce caractre fait des TIC, un objet de reprsentation sociale (Moliner, 1996), car cest un objet que les lves narrivent pas saisir dans sa globalit mais dont la maitrise est pour eux un enjeu important puisque les TIC de notre temps sont trs importantes car tout est informatis et mme pour trouver du travail, il faut matriser les technologies (El_NF_5).

4.1.2 Les caractristiques du groupe


Il sagit dlves de deux coles de Niamey. Des lves qui sont inscrits en classe littraire et scientifique, de la seconde la terminale. Sur les 50 lves, 43 frquentent des lieux (cybercafs, domiciles) o ils ont un accs lordinateur connect. Ce groupe se rencontre rgulirement lcole, mais aussi au cybercaf ou dans dautres lieux o ils ont loccasion dchanger sur des sujets divers, dont les TIC. Soulignons que laccs des lves aux outils de communication comme le tlphone portable et les lecteurs de musique tel que les baladeurs MP3 favorisent la frquentation des

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cybercafs pour tlcharger des sonneries et de la musique. En plus des mdias, qui diffusent des informations sur les TIC, le partage despace commun favorise la communication sur ces technologies. Le besoin de la matrise des technologies est effectif dans le groupe des lves. En tant que matire enseigne, ils veulent en connaitre le maximum. En tant quoutil technologique qui permet de savoir ce qui se passe dans le monde (El_NF_12), les lves sont convaincus que, ne pas utiliser ces TIC, cest tre en dehors du processus de mondialisation, car cest l'un des premiers facteurs du progrs de notre monde, aujourd'hui (El_F_6).

4.1.3 La configuration
Lenjeu, la dynamique sociale et le manque dorthodoxie constituent les lments compltant la configuration permettant lmergence dune reprsentation sociale sur les TIC. Dans le cas qui nous intresse, lenjeu qui unit les TIC aux lves nest pas identitaire. Il est conjoncturel : la matrise de lobjet participe la cohsion du groupe des lves. Dans le cadre des tudes, les lves sont confronts aux enseignants qui sont, eux aussi, appels utiliser les TIC pour enseigner. Entre les deux groupes, les TIC doivent favoriser la transmission de lenseignement. Les performances des TIC favorisent des changes sur la place de lenseignant en classe. Entre machine et personne intelligente, les lves expriment des points de vue qui entre dans une dynamique sociale qui runit lves, enseignants et TIC, le tout dans un environnement o il nexiste pas un systme de contrle et o les systmes de pense ne sont pas rguls par un groupe. Au terme de cette analyse, nous pouvons conclure que nous avons un groupe dlves qui sorganise autours des TIC. Pour ce groupe, matriser les technologies, cest se donner la possibilit dinteragir avec dautres groupes dont celui des enseignants. Nous

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pouvons donc dire que les TIC sont un objet de reprsentation sociale pour les lves du secondaire de Niamey.

4.2 Les contenus des reprsentations sociales sur les TIC chez les lves du secondaire
travers notre recherche, nous voulons vrifier lhypothse selon laquelle les lves du secondaire ont engendr des reprsentations sociales sur les TIC. Dans les sections qui suivent, nous allons prsenter les rsultats concernant les contenus des reprsentations sociales puis, nous allons montrer sil y a des liens qui existent entre ces contenus, la formation et lusage rgulier des technologies.

4.2.1 Les reprsentations sociales des lves sur les TIC


Des reprsentations sociales ont t engendres autour des TIC. Ces reprsentations mettent en vidence des connaissances peu prcises de ce mot. Pour un lve : c'est le nouveau mdia, informatis, permettant de communiquer (El_F_10). Pour cet autre lve, les TIC permettent : la recherche des connaissances pour mieux laborer notre vision intellectuelle et avoir des contacts travers le monde (El_F_16). Bien quaffirmant ne pas avoir beaucoup dinformation sur le mot, un lve nonce que : je sais que a nous permet de savoir ce qui se passe dans le monde entier (El_NF_12). Pour un autre: a [les TIC] permet de former des journalistes, des camramans, des metteurs en scne, des scnaristes etc. (El_F_21). Certains lves arrivent cerner les mots qui composent lexpression TIC, mais ils narrivent pas avoir une dfinition prcise du mot. Les TIC, c'est une

technologie nouvelle. Elles sont utilises la radio, la tlvision (El_F_16). Dans la mme direction, un lve dclare : Les TIC sont utilises pour donner des informations et pour enregistrer des photos (El_F_17). On voit merger dans les discours, plusieurs fois le mot mdias . Cela est peut-tre li au mot communication contenu dans TIC.

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Des lves voient dans les TIC loutil le plus performant du sicle. Cette vision se justifie par le fait que : les TIC sont trs importantes car tout est informatis de nos jours. Mme pour trouver du boulot, il faut matriser ces technologies (El_NF_5) dit un lve. Les TIC sont aussi vues comme un symbole de changement dpoque. Elles permettent de ne pas vivre comme autrefois, comme au temps des grands-parents. On peut y voir le symbole dune nouvelle gnration. Cette conviction est partage par plusieurs lves. ce propos, lun dit : les TIC, c'est une nouvelle mthode qui facilite notre travail par rapport ce qu'ont vcu nos grands parents (El_NF_2). Je sais qu'on est au 21 e sicle et les technologies nous font avancer un rythme vertigineux (E_NF_20) proclame un autre lve. Enfin, un des lves qui affirme ne rien connatre des TIC dit que cest : l'un des premiers facteurs du progrs de notre monde daujourd'hui (El_F_6). Sagissant de la connaissance sur les usages des TIC, il ressort des propos des lves quavec les TIC, ils peuvent tre en avance sur les autres qui sinforment simplement par le biais de la tlvision. ce propos, un lve dit : avec les TIC, cest une ouverture sur le monde et c'est vaste. Par exemple, les informations qui passent la tlvision, on peut les connatre l'avance (El_F_10). Les TIC sont aussi perues comme des technologies pouvant permettre un rapprochement entre les cultures (El_NF_11). Pour ce mme lve, travers Internet, il est possible de confronter notre culture la culture europenne . Il conclut en disant quavec Internet, on peut voir ce qui se fait dans le monde partir de lordinateur . Les aspects lis au partage, au lien avec les autres est mis en vidence dans les propos des lves. Internet, c'est pour communiquer, partager nos ides avec les autres, avec l'extrieur (El_F_6). Nous avons remarqu le mot extrieur qui revient dans plusieurs propos. Pour les lves, le lien avec ceux qui ne sont pas du mme pays queux ou ceux qui tudient lextrieur du pays est important. Le courrier lectronique est un outil de relation. Quant l'Internet, il me permet de rester en contact avec mes connaissances nous dit cet lve (El_F_18). Un autre nous dit : personnellement, j'ai un PC qui me sert

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beaucoup de choses. J'cris des textes, et avec l'Internet, j'ai pu ouvrir un blog avec lequel je corresponds avec des amis (El_F_17). Pour cet lve, Cela [Internet] facilite la communication et diminue les dplacements (El_NF_11). Le ct ludique des TIC est un autre aspect mis en vidence dans les propos des lves. couter de la musique, jouer ou regarder des films permet aux lves de svader, de changer dunivers. a [lordinateur] me permet d'tre dans un autre univers, me dbarrasser des problmes de la vie courante (El_F_2) dit un lve. Jouer avec lordinateur me permet de m'vader affirme ce mme lve. Un autre lve avance le clavardage comme un moyen dvasion. Lordinateur, connect ou non, est peru aussi comme un outil qui permet de jouer, de svader et de se distraire. Pour cela, les jeux, le clavardage, le tlchargement de son sont autant dusage que les lves disent faire avec les TIC. En somme, mme si les connaissances sont imprcises sur le mot TIC, plusieurs fonctions sont donnes ces technologies. Elles permettent dvoluer, de savoir ce qui se passe dans le monde, de faire de la recherche, de svader et de confronter sa culture celle des autres.

4.2.2 Reprsentations sociales sur lapprentissage avec les TIC


Le thme qui merge le plus est lapprentissage favorable avec les TIC. Ce thme ressort dans 90 % des cas. Lordinateur et Internet sont perus comme des outils favorisant lapprentissage. Pour bon nombre dlves, on peut apprendre avec lordinateur et lInternet et on peut bien apprendre. Un lve dclare que cest un outil pdagogique. Il le justifie par : on peut y trouver des commentaires, des films, des vidos, tout ce qu'on peut trouver dans un livre. C'est donc l'outil le plus performant en termes d'acquis intellectuel et pdagogique (El_NF_11).

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Pour un lve : on peut avoir l'avantage sur certains lves avec l'ordinateur. Il possde des logiciels, des logiciels de mathmatique, qui servent beaucoup. Donc, j'apprends ds la maison, ce que je dois apprendre pour le lendemain (El_F_3). Lordinateur est ici considr comme pouvant favoriser la comptition et permettre celui qui lutilise davoir une longueur davance sur les autres. loppos des opinions positives, pour un lve : on peut apprendre mais pas beaucoup. L'ordinateur nous donne des informations mais pas les explications (El_F_11). Les propos dun autre lve vont dans le mme sens. Pour cet lve, lordinateur donne des renseignements mais ne peut pas expliquer llve ce quil na pas compris. Il le dveloppe travers les propos suivants : Il [lordinateur] nous donne beaucoup de renseignements et de l'autre ct il ne peut pas nous donner des explications sur quelque chose qu'on n'a pas compris (El_F_17). Les TIC sont des outils performants qui favorisent lapprentissage. Telle est lune des reprsentations sociales qui se dgagent dans les discours des lves sur les TIC lcole. Cette reprsentation sociale confirme limage que les lves ont sur les usages scolaires des TIC savoir : lcole de demain sera une cole connecte. Mme si des opinions ngatives sont mises en vidence, ces opinions mettent surtout en relief le fait que les TIC ne peuvent sutiliser en dehors de lenseignant. Concernant les cours distance et les cours en prsentiel, nos rsultats montre une prdominance des cours en prsentiel. Cela constitue le second thme bien prsent dans les reprsentations sociales des lves. Dans 72 % des cas, les lves jugent les cours en prsentiel plus sociables, plus chaleureux que les cours en ligne. Pour un lve, en classe : il n'y a pas seulement l'apprentissage. On apprend plus avec le groupe. Alors que, si c'est l'Internet, tu es seul, tu es la maison, tu reois tes cours. Il ny a pas d'changes avec les amis (El_NF_19). Un autre lve insiste sur la prsence du professeur en classe, prsence rassurante. Lutilisation habituelle de lordinateur et de lInternet semble tre un frein pour

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un lve. Pour lui : je me demande comment un lve qui ne sait pas bien naviguer, va-t-il apprendre sur le Net ? (El_NF_13). Les lves qui jugent les cours en ligne plus intressants que les cours en classe avancent des arguments lis laffectif et aux performances des machines. Dans le cas de laffectif, un lve dit : Sur Internet, c'est amusant, cest technique, c'est mieux qu'en classe. En classe, on est gn pour poser une question. Mais seul devant son ordinateur, on peut le faire tranquillement et c'est confidentiel (El_NF_19). Cette gne de poser des questions en classe est revenue plusieurs fois comme lment favorisant Internet. Nous avons relev ces propos chez un lve : Internet est intressant, car cest intime, on na pas honte devant un cran (El_NF_9). Les reprsentations des lves sur les modalits de prise des cours montrent quils ne sont pas encore prts laisser la classe traditionnelle pour une classe exclusivement connecte. Oui pour les TIC en classe, mais pas en labsence des enseignants et pas totalement distance. La place de lenseignant dans un monde o les technologies sont prsentes est un enjeu important. Les lves ont produit des reprsentations sociales ce propos. Dans 64 % des cas, les lves ont exprim des opinions dfavorables lide de lordinateur pouvant remplacer lenseignant dans la salle de classe. Pour une majorit dlves, la machine ne peut pas remplacer lhomme, car lordinateur na pas les capacits dun tre humain, cest un robot. Un lve dit : Il ne peut pas remplacer le professeur, car l'ordinateur est une machine intelligente et bte la fois alors que le professeur, lui est conscient et ne peut dire que du vrai (El_F_21). Les relations humaines sont aussi mises en avant dans le rapport entre enseignant et ordinateur. Les lves dclarent quils sont mis en confiance par lenseignant qui sait les couter, les rconforter. Pas la machine. Un lve dit ce propos : L'enseignant, il est l. Vous le voyez et on peut lui poser toutes sortes de questions (El_F_19). Un autre dit : L'enseignant, lui, il est l notre disposition, il nous donne des renseignements et nous explique pourquoi cela (El_NF_11).

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Malgr le fait que les coles ne sont pas toutes informatises, malgr le fait que les lves sont convaincus que lcole de demain sera connecte, ils ont dvelopp des reprsentations sociales favorables la place de lenseignant en classe. Lordinateur ne peut que complter lenseignant, pas le remplacer.

4.3 Influence de la formation au TIC sur les reprsentations sociales


La seconde hypothse spcifique que notre tude doit vrifier est la suivante : La formation au TIC a une influence sur le contenu des reprsentations sociales. Le test dhypothse du Khi carr va nous permettre de vrifier les liens qui existent entre reprsentations sociales, formation aux TIC et usages rguliers ou non des technologies. Selon nos statistiques, 55% des lves ont reu une formation linformatique. 50% venant de ltablissement exprimental et 5% de lcole tmoin. Ces derniers se sont forms par leurs propres moyens. La Figure 1 met en vidence des diffrences entre les reprsentations sociales de la connaissance des TIC chez les lves forms et ceux qui nont pas reu une formation linformatique lcole. Nous constatons que les lves non forms sont plus nombreux (68%) avoir une reprsentation sociale satisfaisante sur la connaissance du mot TIC.

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Figure 1 Frquence des reprsentations sociales relatives aux connaissances des TIC chez des lves forms et non forms Pour vrifier si un lien existe entre formation aux TIC et reprsentations sociales, nous avons utilis le test dhypothse du Khi-carr. Tableau 1 Tableau crois reprsentations sociales des connaissances relatives aux TIC et la formation des lves
Formation des lves Total lves forms 12 lves non forms 17

Reprsentations sociales des connaissances relatives aux TIC

Satisfaisantes

Effectif Effectif thorique E ffectif Effectif thorique E ffectif Effectif thorique

29

Non satisfaisantes Total

14.5 13 10.5 25 25

14.5 8 10.5 25 25

29 21 21 50 50

Il ny a pas de relation entre les variables Formation des lves et Reprsentations sociales des connaissances relatives aux TIC. Cela traduit le fait que la formation ninfluence pas lmergence des reprsentations sociales : 2 (1, N = 50) = 2.053, p = .125

5. Discussion
laide dentrevues individuelles, nous nous sommes entretenu avec une cinquantaine dlves pour connaitre les reprsentations sociales quils ont des TIC et aussi savoir si ces reprsentations sont dtermines par la formation linformatique ou lusage rgulier des TIC. Nos rsultats montrent quils aient reu des cours de formation linformatique ou non, quils en fassent un usage rgulier ou non, les lves ont dvelopp lendroit des TIC des reprsentations sociales. Nous avons dtermin que les lves ont

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dvelopp des reprsentations sociales dans deux catgories. La premire catgorie est relative la connaissance sur les TIC, la seconde catgorie est celle concernant les TIC et lapprentissage lcole. Sur les conditions dmergence des reprsentations sociales, nos rsultats ont montr que les cinq conditions sont runies. Lhistoire de lobjet et sa configuration avec le groupe montre que nous sommes en prsence de reprsentations qui sont dans une phase dmergence. Pour Moliner (2001), la phase dmergence est caractrise par une variabilit des opinions et une faible structuration de ces dernires. Le nombre dordinateurs ntant pas lev dans le pays, et les coles nayant pas toutes des salles quipes mises la disposition des lves, nous pouvons, comme Ratinaud (2003) et Peyssonneaux (2001), dire que lenvironnement et les mdias ont amen les lves produire des reprsentations sociales. Lordinateur fait partie des objets que llves nigriens voient tous les jours, et son usage, mme sil ne lui est pas toujours familier, est connu. la suite de Giannoula (2000), nos rsultats montrent que les lves voient dans les TIC des instruments ludiques. Ils les considrent comme des outils dvasion et de distraction. Mais, cela ne les empchent pas de voir dans ces TIC des outils qui favorisent linterculturalit et qui sont adapts lapprentissage. ce propos, les lves considrent les TIC comme des outils qui sont performants qui favorisent lapprentissage scolaire. Et, des reprsentations sociales des lves, il ressort que les TIC, lcole, ne peuvent pas remplacer lenseignant car, la machine na pas les capacits dun tre humain. Il faut amener les lves sapproprier des TIC comme le prconisent Karsenti et Tchameni Ngamo (2009), en favorisant la manipulation des ordinateurs. Cette tape, qui prcde une intgration russie, est rendue possible par les reprsentations positives que les lves ont engendres lgard des TIC. Les reprsentations sociales sur les usages des TIC montrent que les lves ont non seulement des savoirs satisfaisants sur les TIC, mais aussi des connaissances et des attitudes favorables son usage tant scolaire que

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communicationnel. Ces attitudes restent tre confirmes par la manipulation. Manipulation qui pourra tre complte par des cours thoriques. Au Burkina Faso, pays frontalier avec le Niger, Tiemtor (2008) a mis en vidence chez des tudiants des reprsentations sociales tendant juger les TIC comme des outils pouvant permettre au pays damliorer la qualit de la formation, de sortir de la pauvret, de rattraper loccident (p. 125). Les lves de Niamey ont des reprsentations qui vont dans la mme direction sagissant de lamlioration de lenseignement et du dveloppement du pays. Cette convergence confre aux TIC une certaine force pouvant favoriser le dveloppement. Cette vision positive des TIC est sans aucun doute un facteur pouvant faciliter leur intgration dans les coles. Notre tude na pas tabli un lien entre les reprsentations sociales des TIC constates chez les lves et la formation aux TIC. Mme si dans les coles africaines et nigriennes les ordinateurs sont peu utiliss dans le cadre pdagogique, il serait bon de diffuser le maximum dinformations concernant les TIC et surtout, favoriser lutilisation des cybercafs par les lves travers des travaux de classes. Niamey, avec les TIC, linformation est dsormais disponible. Malgr le dficit de bibliothque, de manuels scolaires, les lves peuvent se rendre sur les sites web et complter la formation reue en classe. Ils ont les dispositions pour cela. Reste programmer des cours pour apprendre ces derniers bien utiliser ces TIC. Les lves ne dvelopperont pas de rsistance dans cette dynamique puisque les reprsentations sociales quils ont des TIC est favorable son intgration dans la sphre scolaire. Nous pouvons donc considrer, la suite de Peyssonneaux (2001), que les conditions sont requises pour mettre en uvre des pratiques pdagogiques utilisant lordinateur et Internet.

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Conclusion
Le but de notre tude tait de faire la lumire sur les reprsentations sociales que les lves du secondaire ont des TIC. Les lves du secondaire Niamey ont des reprsentations sociales sur les TIC. Connaitre les opinions ou les attitudes que les lves peuvent avoir vis--vis des TIC pourrait favoriser une intgration de ces outils. Notre tude a montr que les conditions taient runies pour que des reprsentations sociales sur les TIC mergent chez les scolaires Niamey. Nous avons montr que, dans le contexte actuel, nous avons un groupe dlves qui sorganise en tenant compte des TIC. Pour ces lves, matriser ces technologies, cest se donner la possibilit dinteragir avec dautres groupes parmi lesquels celui des enseignants. Nous pouvons donc dire que les TIC sont un objet de reprsentation sociale pour les lves du secondaire de Niamey. Lhistoire de lobjet et sa configuration avec le groupe montre que nous sommes en prsence de reprsentations qui sont dans une phase dmergence. Une prise de position des lves vis--vis des TIC a t mise en vidence par nos rsultats. Bien que lordinateur et lInternet constituent des outils privilgis de formation, les lves tiennent suivre les cours en classe. La place de lenseignant est aussi primordiale. Outil multimdias, lordinateur connect Internet est dabord jug comme un instrument utiliser dans le cadre scolaire pour faire de la recherche en vue damliorer les productions intellectuelles. Nos rsultats nont pas confirm un lien entre les reprsentations sociales des TIC constates chez les lves et la formation aux TIC. Lissue de notre recherche nous suggre la recommandation suivante. Dans les coles, il est souhaitable que l'administration incite les enseignants utiliser les TIC dans leur pratique quotidienne. En effet, russir une intgration des TIC relve aussi bien des enseignants que des lves. Nous avons montr que les lves sont favorables lutilisation des TIC et que cette disposition nest lie ni la formation aux TIC ni son usage rgulier. Donc, en utilisant ces technologies, les enseignants pourront amliorer qualitativement

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leurs enseignements dans un contexte o le matriel didactique est insuffisant. Cela suppose la mise en place de programme de formation des enseignants lutilisation pdagogique des TIC. Notre prochaine tude pourrait permettre, partir des reprsentations sociales ici identifies, de construire et valider une chelle de mesure des reprsentations sociales et des TIC.

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Rfrences
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Annexe 1 : Grille dentretien administre aux lves


Nous faisons une tude sur les perceptions que les lves des lyces de Niamey (de la seconde la terminale) ont des outils des technologies de linformation et de la communication (ordinateurs, Internet, etc.) ; si vous voulez bien nous accorder quelques minutes, nous allons vous poser un certain nombre de questions. Merci pour votre prcieuse collaboration.

Questions de lordre de la connaissance et de lusage des TIC 1. Que savez-vous au sujet des TIC ? 2. Donnez des exemples dusage (ou dutilisation) que lon fait avec les TIC. 3. Que faites-vous avec un ordinateur et avec Internet ? Donnez des exemples

Questions de lordre de lutilisation des TIC dans lenseignement 1. 2. 3. 4. Croyez-vous quon peut apprendre avec un ordinateur ? Donnez des exemples. Croyez-vous quon peut apprendre avec Internet ? Donnez des illustrations. Lordinateur peut-il remplacer lenseignant ? Justifiez votre rponse. Si lon vous demandait de choisir entre suivre des cours sur Internet et venir en classe : que choisirez-vous ? Justifiez votre choix.

Vos rponses resteront strictement anonymes, mais il sera utile pour l'analyse de notre enqute que nous disposions des informations suivantes:

- Sexe : Masculin Fminin - Votre Age : - Classe : - Avez-vous accs rgulirement lordinateur ou lInternet : Oui - Si oui, o (lieu) : Au cybercaf la maison lcole

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TROISIME ARTICLE CONSTRUCTION ET VALIDATION DUNE CHELLE DE MESURE DES ATTITUDES DES LVES VIS--VIS DES TIC

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Construction et validation dune chelle de mesure des attitudes des lves vis--vis des tic
Achille Kouawo

Rsum
Cet article prsente les tapes de la construction dune chelle de mesure des attitudes des lves du secondaire sur les technologies de linformation et de la communication la lumire de la thorie des reprsentations sociales. Pour construire lchelle, des entretiens semi-dirigs ont t men avec 50 lves. Lanalyse de ces entretiens a permis de mettre en vidence trois catgories de reprsentations sociales vis--vis des TIC. Des items ont t ensuite gnrs, puis purs. Lchelle ainsi conue comporte trois dimensions permettant de mesurer les attitudes vis--vis des TIC et leurs utilisations dans le contexte de lapprentissage. Le questionnaire a t prsent 265 lves de deux lyces pour validation. Lanalyse factorielle exploratoire a permis de vrifier la validit du construit. Le coefficient alpha de Cronbach a permis de mesurer sa cohrence interne. Lensemble des rsultats garantit la validit et la fidlit de lchelle.

Mots cls : Reprsentations sociales des TIC ; lves du secondaire ; Questionnaire ; tude de validation.

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Introduction
Les technologies de linformation et de la communication prennent une place toujours plus importante dans les pays africains. la maison, lcole ou dans les cybercafs, le jeune lve africain utilise Internet pour ses besoins de communication et de recherche. Ainsi, lapprentissage avec les TIC devient ncessaire dans le processus de formation. Face un nouvel objet, ici lordinateur, les lves sont susceptibles de dvelopper diffrentes des attitudes. Ils ladoptent ou le rejettent. Le but de cet article est de prsenter les rsultats de la construction et de la validation dun instrument de mesure des attitudes des lves du lyce vis--vis de lordinateur connect.

1. Problmatique
En Afrique, la problmatique de lintgration des TIC dans les coles reste tributaire de plusieurs paramtres : le facteur humain, la disponibilit du matriel et la formation. Au sujet de cette dernire, Traor (2009) dit que les lves, pour la plupart, nont reu aucune formation aux TIC car ils nont pas accs loutil informatique au sein de leurs tablissements et les parents dlves ne disposent pas dinformations suffisantes sur les questions relatives aux nouvelles technologies (p. 116). Ce constat se confirme dans plusieurs contres o, ni les parents encore moins les lves nont un accs rgulier aux ordinateurs. Mais sur le terrain, surtout dans les zones urbaines, la ralit est parfois tout autre. De nombreuses coles donnent des cours dinformatique. Mais, quel cours ? ce propos, Karsenti et Ngamo (2009), aprs avoir observ des classes o les TIC sont enseignes, relvent ceci que, dans une cole secondaire en Afrique de lOuest, malgr le fait que les lves possdent des adresses lectroniques, le cours dinformatique porte sur les parties de lordinateur.

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Plus quun constat, Karsenti et Ngamo veulent montrer que lintgration des TIC, cest bien plus quenseigner les composants et lutilisation de lordinateur. Pour ces auteurs, lintgration pdagogique des TIC, cest lusage des TIC par lenseignant ou les lves dans le but de dvelopper des comptences ou de favoriser des apprentissages (p. 58). Intgrer ces technologies, cest permettre llve de se former en utilisant les ressources logicielles et la documentation sur Internet. Somme toute, les rsultats dune intgration russie des TIC en Afrique doivent permettre des apprenants qui utilisent les technologies dacqurir des connaissances dans les diffrentes matires enseignes en classe. Mais, il est important, pour arriver des rsultats probants, davoir des lves et des enseignants qui matrisent lenvironnement technologique. La matrise de cet environnement passe par le dveloppement dattitudes positives dans la prise en main et lutilisation quotidienne de lordinateur lcole, mais aussi dans la vie courante. Russir donc une intgration pdagogique des TIC, cest connatre les freins et les motivations des lves, qui en sont tous, des utilisateurs actuels ou potentiels. Pour bien cerner et comprendre comment les lves, cible principale de notre tude, peuvent matriser cet environnement technologique, nous voulons tudier leurs attitudes et leurs comportements vis--vis de lordinateur. Lattitude est une prise de position gnratrice dopinions et dactions sur un problme ou dans des circonstances nous apprend Mucchielli (1979). Une attitude est toujours oriente vers un objet. Moscovici (1976) souligne que lattitude exprime un positionnement, une orientation par rapport lobjet. Ltude des attitudes nous permet de prdire les comportements dun individu ou dun groupe dindividus vis--vis de cet objet. Tel est lun des objectifs de recherche que permettent les reprsentations sociales, charnire entre attitudes, comportements et rgulations des rapports sociaux.

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La nature mme des TIC, leurs potentiels en matire dapprentissage, suscitent plusieurs ractions et attitudes dans leur intgration dans lducation. Cela fait dire Lusalusa (2000) quil faut sattendre ce que le rle des TIC en matire d'ducation, leur utilisation en situation d'enseignement et leurs rpercussions probables sur le systme ducatif favorisent toutes sortes de changements. Outil permettant de traiter et de grer des informations rapidement ou lordinateur est source de difficults, de casse-tte et dembtement . Telles sont les opinions que Trabal (1996) a recueillies chez des tudiants en sciences de lducation. Ces sentiments montrent la dualit qui peut exister quand il faut se positionner par rapport cet objet de reprsentation sociale quest lordinateur. Bruillard (1997) montre que, parlant des TIC, les discours des lves sont fortement influencs par les positions de leurs parents et de leurs professeurs. La nature sociale des TIC et de lordinateur accentue les diffrentes positions vis--vis de son utilisation dans le contexte ducatif. Une chose est certaine, les lves apprcient la technologie. Ce fait favorise la gnration dattitudes qui ont des incidences sur leurs apprentissages lcole, attitudes ancres dans une culture informatique quasi existante partout. ce propos, Komis (1994) constate que cette culture de linformatique existe chez lenfant, mme si elle nest pas le fruit dun enseignement structur. Elle provient de lenvironnement de lenfant, sa famille, ses amis, le quartier, la tlvision. Pourquoi tudier les attitudes des lves vis--vis des TIC ? Les tudes et recherches que nous avons recenses (Bruillard (1997) ; Karsenti (2004) ; Komis (1994) ; Vodoz, Rossel, Pfister Giauque, Glassey et Steiner (2005) ; Wagner et Clmence, 1999) mettent en vidence que les lves ayant un accs lordinateur ont des attitudes plus positives envers linformatique que ceux qui nen ont pas. Et, les lves qui ont une attitude positive envers les technologies seront plus susceptibles den faire un usage efficace au cours de leur vie (Ungerleider et Burns, 2002, p. 3). Ltude Are students ready for a technologyrich world? de lOCDE (2006) montre que les lves qui utilisent un ordinateur depuis plusieurs annes ont des rsultats suprieurs la moyenne. Au contraire, ceux qui nont pas accs un ordinateur ou qui nen utilisent que depuis peu de temps ont tendance tre en

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retard par rapport au niveau de leur anne dtude. Lvidence est donc l : laccs lordinateur et lappartenance la culture informatique sont autant dlments des attitudes positives de llve vis--vis des TIC. Aborder les dispositions de llve vis--vis de lordinateur est important dans le secondaire qui est un cycle intermdiaire dans la formation de lenfant. Connatre ces attitudes, cest favoriser la russite des lves dans les pays mergents, en mettant en place des dispositifs denseignement qui donneront une place aux TIC. Dans une tude prliminaire ralise avec des lves du secondaire au Niger, il a t montr que les lves ont engendr des reprsentations sociales sur les TIC. Les contenus de ces reprsentations sociales ont montr des tendances favorables lutilisation des TIC dans lenseignement. partir des rsultats de cette tude, nous souhaitons connaitre les attitudes des lves du secondaire au Niger vis--vis des TIC. Pour arriver notre but, nous allons construire et valider un instrument de mesure des attitudes qui sera ensuite soumis une population dlves. Pour ce faire, nous nonons la question de recherche suivante : partir des reprsentations sociales, peut-on construire et valider un questionnaire pour mesurer les attitudes vis--vis des TIC chez des lves du secondaire ? La finalit de cette tude est de mettre la disposition des coles du secondaire, un instrument de mesure qui va permettre de connaitre les attitudes des lves par rapport aux TIC. Cela favorisera la mise place des programmes et modules de formation linformatique qui tiennent compte des lves, leurs rapports loutil et sa place dans la classe.

2. Cadre thorique
Pour apprhender les difficults et les rsistances inhrentes aux nouveaux contextes, plusieurs courants thoriques peuvent permettre de comprendre les conduites et comportements des individus. Dans le domaine des sciences de lducation et celui de la psychologie sociale, les chercheurs font recours au concept de reprsentations sociales.

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Moscovici (1976) affirme que trois dimensions structurent lunivers dopinions que sont les reprsentations sociales. Il sagit de lattitude, de linformation et du champ de la reprsentation. Lattitude exprime un positionnement, une orientation positive ou ngative par rapport lobjet de reprsentation. Nous voulons comprendre comment, travers leurs reprsentations sociales, les lves se positionnent vis--vis des TIC. Dans la prsente section, nous allons mettre en vidence le rapport troit qui existe entre reprsentation sociale, attitudes et TIC.

2.1 Reprsentations sociales et attitudes


Les reprsentations sociales sont nes du concept sociologique des reprsentations collectives nonces par le sociologue franais mile Durkheim (1858-1917). Cest Moscovici qui a renou avec lemploi de ce concept oubli de Durkheim (Jodelet, 2005, p. 363). Pour dfinir la reprsentation sociale, nous allons utiliser la dfinition que nous proposent Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002). Pour ces auteurs, une reprsentation sociale se prsente concrtement comme un ensemble dlments cognitifs (opinions, informations, croyances) relatifs un objet social (pp. 12-13). Plusieurs principes caractrisent une reprsentation sociale. Cest dabord un ensemble dlments organiss et partags par des individus dun mme groupe social. Pour que ces lments aient un caractre consensuel, il faut que le groupe soit homogne. La construction de la reprsentation sociale est dpendante dun processus de communication. partir des changes entre les membres du groupe et travers les mdias, les membres de la communaut mettent en commun les lments qui vont constituer la reprsentation sociale. Enfin, la reprsentation sociale est utile afin que les membres du groupe apprhendent lobjet auquel elle se rapporte. Cette reprsentation sociale va permettre aux membres du groupe, aprs une valuation, de prendre position vis--vis de cet objet en vue de pouvoir matriser lenvironnement dans lequel ils se retrouvent en interaction avec ce dernier.

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Concernant les recherches sur les reprsentations sociales et les attitudes, Moscovici a dmontr quelles peuvent tre tudies globalement comme des contenus dont les
dimensions (informations, valeurs, opinions...) sont coordonnes par un principe-organisateur (attitudes, normes...) ou, de manire focalise, comme structures de savoir organisant l'ensemble des significations relatives l'objet concern (Maury, 2007, p. 3). Quant

Moliner (1996), il propose un modle bidimensionnel des reprsentations sociales dans lequel certaines cognitions jouent un rle descriptif et dautres, un rle valuatif. Les attitudes constituent la dimension valuative des reprsentations sociales. Les cognitions valuatives saisissent la qualit de lobjet puis donnent une opinion ou un jugement positif ou ngatif lgard de lobjet. Lopinion est du domaine de la prise de position. Elle est l'expression de la reprsentation sociale dun objet par les jugements profrs son sujet. Lopinion est rationnelle et argumente. Elle est une raison, celle que lon invoque pour justifier une prise de position ou une conduite. L'attitude est la cause des opinions. Lattitude est une orientation gnrale et profonde qui affecte l'ensemble de la vie psychique et de la personnalit dune personne. Elle est plus stable et plus fiable que l'opinion. La dfinition psychosociale de lattitude en fait un tat mental prdisposant agir dune certaine manire lorsque la situation implique la prsence relle ou symbolique de lobjet dattitude. Tafani et Souchet (2001) saccordent pour dgager trois points essentiels propos des attitudes. Dabord, lattitude reste un processus quil est impossible dobserver directement puisquinterne au sujet. Ensuite, la partie observable du processus attitudinal rside dans le caractre valuatif des rponses que les sujets manifestent lgard de lobjet dattitude. partir de lvaluation, lindividu se positionne vis--vis de lobjet sur un axe comportant un ple ngatif et un ple positif. Enfin, le troisime point daccord porte sur les rponses du sujet lgard de lobjet attitudinal. Ces rponses peuvent se regrouper en trois classes. La premire classe est cognitive, la seconde affective et la troisime est comportementale.

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Quelles valuations les lves font-ils de lordinateur ? Quelles sont les dispositions que les lves ont ragir de faon favorable ou dfavorable vis--vis de lordinateur en particulier et des TIC en gnral dans le contexte scolaire ? Des tudes ont t faites ce sujet. Nous en faisons une recension.

2.2 Attitudes des lves lendroit des TIC


Les dbuts des recherches, dans les annes 1970, concernant lordinateur, sont plus centrs sur les applications de linformatique que sur les opinions et attitudes lgard de la machine (Wagner et Clmence, 1999). Compte tenu de lampleur de lutilisation de lordinateur dans les diffrents contextes socioprofessionnels et dans le cadre scolaire, des tudes approfondies ont t menes sur les attitudes des enseignants et des lves vis--vis de cet outil. travers ces recherches, il sagit non seulement de mesurer les attitudes des lves vis--vis des TIC, mais aussi de comprendre les facteurs conditionnant ces attitudes. Dans un article sur les TIC dans la pdagogie, Karsenti (2004) crit que ces technologies transformeront la pdagogie. Lorsque, vers la fin des annes 1970, les ordinateurs sont entrs dans les coles, deux objectifs sont recherchs : celui dinitier les lves lordinateur et celui de leur enseigner lutilisation de certains logiciels. Avec le temps, les rsistances des uns et des autres nont pas permis une volution rapide en vue datteindre ces objectifs. Cela fait dire Karsenti que larrimage TIC-pdagogie est bien plus que laborieux : il est discret, pisodique et limit certains enseignants atypiques (p. 264). Mais, contrairement aux enseignants, les lves, eux baignent, dans une socit imprgne des technologies. Cette situation favorise une nette mutation, voire une volution du rapport au savoir de ces lves. Pour cet auteur, la mutation du rapport au savoir peut tre vcue comme une menace pour lenseignant dans sa classe, car les TIC sduisent llve et pourraient amener le professeur, dans certains contextes, sentir quil na plus de matrise sur les apprenants (p. 268). Les propos de Karsenti mettent en

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vidence des attitudes favorables lutilisation des TIC par les lves, alors que chez les enseignants, les tendances sont plutt la mfiance ou la prudence. Bien que lordinateur soit, de plus en plus prsent dans la socit, sa mconnaissance et labsence dune culture informatique sont des facteurs favorisant une attitude de mfiance ou de crainte lendroit de lutilisation de lordinateur pour lapprentissage. Dans un rapport sur lintgration de lordinateur dans la formation continue, Vodoz, Rossel, Pfister Giauque, Glassey et Steiner (2005) ont constat que lors dune formation, des personnes dveloppent des craintes ou un respect excessif lgard des TIC. Cela gnre un impact sur leurs capacits utiliser ces technologies. Ces auteurs rappellent aussi que le fait de ne pas connaitre le fonctionnement de loutil engendre des peurs, celle de casser quelque chose par une mauvaise manipulation ou de sgarer dans les circuits lectroniques et ne plus se retrouver. En somme, pour Vodoz et al. (2005) : Comprendre que la machine ne fait rien que l'on ne lui demande pas constitue des attitudes qui paraissent naturelles aux plus jeunes et/ou aux plus forms d'entre nous, mais qui posent de rels problmes certaines personnes, non familiarises avec cette culture technologique (p. 89). Linfluence de lenvironnement et de lordinateur sur les attitudes a t releve par Wagner et Clmence (1999). Dans une tude mene dans le milieu universitaire, ils ont compar deux groupes dtudiants pour reprer les principes qui organisent leurs prises de position vis--vis de lordinateur. Les rsultats auxquels sont parvenus les chercheurs montrent que la filire de formation des tudiants exerce un effet direct sur leurs attitudes, car les tudiants en informatique valuent positivement et humanisent plus lordinateur que les tudiants en sciences sociales. Ces auteurs ont aussi montr que la vision optimiste de limpact social de lordinateur est associe une forte culture informatique, tant technique que sociale (p. 316). Trabal (1996), lui, souligne que les lves qui prouvent une phobie pour les mathmatiques ont des difficults avec linformatique. Comprendre les attitudes des lves vis--vis des TIC, cest chercher amliorer lenvironnement dapprentissage de llve. Cest mener une rflexion sur des voies et

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moyens utiliser pour amener les lves utiliser ces outils pour apprendre, mais aussi pour se socialiser. Pour connatre et comprendre ces attitudes, le chercheur peut utiliser des instruments de mesure des reprsentations, dont le questionnaire dattitudes.

2.3 Construire une chelle de mesure des reprsentations sociales des TIC
La prsente recherche a pour objectif de construire et de valider un questionnaire dattitudes des lves du secondaire, sur les usages, les connaissances et lapprentissage avec les TIC. Pour Bonardi et Roussiau (1999, p. 34), si les reprsentations sont avant tout symboliques, la question est de savoir comment y accder . Pour atteindre des rsultats probants, plusieurs mthodes existent. Citons les observations des conduites, les entretiens, les questionnaires, lanalyse de contenu, les techniques d'association libre, etc. Le questionnaire dattitudes fait partie des questionnaires classiques en psychologie sociale. Pour Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002), lors dune tude par le biais dun questionnaire, plusieurs lments peuvent tre mesurs. La mesure peut porter sur la distribution des opinions dans une population donne, les liens que les individus tablissent entre ces diffrentes opinions ou le caractre de la reprsentation sociale tudie. Likert a propos une chelle pour mesurer un tat psychologique donn chez les individus tels que les attitudes. Lchelle de type Likert est compose de plusieurs noncs qui prennent une forme dclarative suivie dun choix de rponses qui reprsente plusieurs niveaux daccord, qui peuvent aller de fortement en accord fortement en dsaccord.
La construction dun questionnaire dattitudes se fait partir des objectifs de la recherche entreprise. partir des objectifs, de la problmatique et du cadre conceptuel, le chercheur noncera les concepts que le questionnaire doit mesurer. Vallerand, Guay et

Blanchard (2000) donnent les tapes de la construction la validation dune chelle de Likert. La premire consiste gnrer une srie dnoncs qui reprsentent le concept

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tudier. Lors de la seconde tape, il sagit de vrifier si les noncs gnrs mesurent le construit vis. Les analyses statistiques seront utilises cette fin. Il sagit des statistiques telles que les corrlations, les coefficients alpha et lanalyse factorielle. cette tape, les noncs problmatiques sont rejets, soit parce quils ont une faible corrlation avec les autres noncs ou encore parce que leur coefficient de saturation est trop faible (p. 253). Au sujet de la fidlit et de la validit de linstrument de mesure, Vallerand, Guay et Blanchard (2000) donnent des prcisions. Ils remarquent ce propos quun test psychologique fidle mesure toujours le construit psychologique de la mme faon (p. 263). La fidlit se rfre donc la prcision de linstrument de mesure, et le fait dutiliser plusieurs noncs dans un questionnaire permet de rduire lerreur de mesure et daugmenter la fidlit de cet instrument. Selon les auteurs le score dun participant (pointage observ) est influenc par deux facteurs : la vraie caractristique du construit mesur (vrai pointage) et lerreur de mesure. Cela donne lnonc suivant : Pointage observ = vrai pointage + Erreur. Dans un test fidle, le pointage observ est trs prs du vrai pointage, parce quil y a trs peu derreurs de mesure (p. 264). En plus de la fidlit, la construction dun bon test repose aussi sur sa validit. La validit fait rfrence au contenu du test. Vallerand, Guay et Blanchard (2000) citent les diffrents types de validit utilise pour les tests. Il sagit de la validit de contenu, la validit de critre et la validit de construit. La validit de contenu permet de vrifier quel point les noncs du test couvrent lensemble du construit et quel point les noncs faisant partie du test ne contiennent pas de variables non pertinentes (p. 270). travers la validit de critre, il sagit de vrifier lefficacit dun test prdire le comportement dans diverses situations. Enfin, la validit de construit montre quel point le test permet de mesurer le construit en rapport avec le cadre thorique. Il sagit de vrifier si le test en question est suffisamment sensible pour permettre de mener des rsultats prdits par la thorie sur laquelle repose le test en question (Vallerand, Guay et Blanchard, 2000, p. 273).

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Plusieurs questionnaires permettent de mesurer les attitudes des lves vis--vis des TIC en gnral et de lordinateur en particulier. Nous pouvons citer le Computer Attitude Questionnaire de Knezek et Miyashita (1994). Le CAQ (Computer Attitude Questionnaire) est une chelle de Likert qui permet de mesurer les attitudes des lves de collge vis--vis de lordinateur. Cette chelle est constitue de sept parties qui permettent de mesurer les attitudes sur la connaissance de lordinateur, lapprentissage avec cet objet, le courrier lectronique comme outil de motivation, etc. Cinq niveaux de choix sont la disposition des lves. Cela va de fortement en dsaccord fortement daccord. Ce questionnaire, aussi complet quil soit, nous semble complexe pour des lves qui nont pas une grande culture informatique.

2.4 Synthse de notre dmarche


Pour russir une intgration pdagogique des TIC, il est important de connaitre les reprsentations sociales que les lves ont de ces technologies, car les reprsentations sociales permettent aux membres dun groupe de prendre position vis--vis dun objet. Un questionnaire peut permettre darriver ces rsultats. Parmi les questionnaires utiliss pour valuer les reprsentations sociales figure lchelle dattitudes de Likert. Dans notre tude, nous allons construire et valider une chelle de Likert pour des lves du secondaire de Niamey. Ce questionnaire dattitudes va nous permettre de connatre comment les lves du secondaire valuent les TIC. Pour la cration du questionnaire, nous allons utiliser les rsultats dune tude prliminaire sur les reprsentations sociales des lves du secondaire sur les TIC.

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3. Mthodologie
Aprs avoir prsent, dans la premire sous-section de notre mthodologie, les participants de notre tude, nous exposons la mthode utilise pour collecter et analyser les donnes.

3.1 chantillon
Les participants de notre tude viennent de deux coles de la ville de Niamey (capitale du Niger). Pour la constitution de ce groupe dtude, nous avons retenu la totalit des lves frquentant ces deux tablissements, de la seconde la terminale soit 358 lves. Lors de notre enqute, seuls les lves prsents en classe et ont t contact pour ltude et soumis au questionnaire. Notons aussi quil y a eu des lves qui nont pas voulu participer lenqute. Ils ont t exclus de notre population dtude. Lenqute a donc touch 265 lves. Parmi ces lves, 145 ont un ge qui varie de 15 18 ans (54,7 %), 103 ont un ge variant de 19 21 ans (38,9 %) et 17 ont plus de 22 ans (6,4 %). Les lves les plus nombreux (87 lves) frquentent la seconde unique. Cette classe runit les lves qui continueront en srie littraire ou scientifique. Cest la premire anne du lyce. Puis, nous avons questionn les lves de la premire littraire (31 lves) et les lves de la premire scientifique (30 lves). En terminale littraire, ils sont 64 lves tre concerns par ltude et 53 en terminale scientifique. Le Tableau 1 montre que les lves, en majorit, ont accs loutil informatique et Internet au cybercaf. La maison est le second espace daccs lordinateur.

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Tableau 1 Lieu daccs l'ordinateur et lInternet des lves Pourcentage % la maison l'cole Au cybercaf la maison et l'cole la maison et au cybercaf l'cole et au cybercaf la maison, l'cole et au cybercaf Total 20.4 3.0 41.5 2.6 24.2 7.9 0.4 100

Sagissant de la formation linformatique, 186 lves soit 70% de notre chantillon ont reu une formation linformatique. Cette formation a t faite lcole ou en dehors de celle-ci, c'est--dire dans les cybercafs, les associations de jeunes ou les centres culturels. Rpondant aux principes dontologiques de la recherche, les participants ont, ds le dpart, t dment informs quant aux tenants et aux aboutissants de leurs implications dans ltude. Ils ont collabor notre tude sur une base volontaire. Les lves ont accept de prendre de leur temps, pour remplir le questionnaire qui est anonyme.

3.2 Construction du questionnaire, collecte et analyse des donnes


Nous allons prsenter comment linstrument de collecte des donnes a t construit et comment le questionnaire a t valid partir des procdures statistiques.

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3.2.1 Construction de linstrument de collecte des donnes


Pour laborer le questionnaire de type Likert, nous avons gnr des noncs. Pour cela, nous avons procd, dans une tude prliminaire, une tude qualitative. Cette tude, conduite sur un chantillon de 50 lves, nous a permis de faire merger trois catgories de reprsentations sociales des TIC chez les lves. La premire catgorie porte sur les usages des TIC, la seconde catgorie concerne lapprentissage avec les TIC et enfin la troisime catgorie touche lenseignement avec les TIC. Une fois tous les noncs recueillis et rviss, nous avons appliqu les principes dlaboration de questionnaires suggrs par Vallerand, Guay et Blanchard (2000). Aprs avoir limin les items redondants, nous avons runi lintrieur dun mme axe les noncs mesurant la mme dimension. En gnral, disposer de plusieurs noncs pour valuer un mme concept permet souvent de limiter l'erreur de mesure et de l'valuer de faon plus prcise. lissue de cette premire phase, nous avons gnr donc des items devant nous servir construire le questionnaire. Un questionnaire de 30 noncs a t cr tenant compte des trois catgories des reprsentations sociales. Ce premier questionnaire a t soumis des enseignants, au nombre de quatre, qui lont valu et ont apport leur jugement sur la formulation des questions. Aprs les corrections sur la forme et le fond, le questionnaire a t soumis en prtest, cette fois-ci, auprs dune trentaine dlves du secondaire, de la premire la terminale. Ces lves ont lu et rpondu aux noncs. Ils ont soulign les incomprhensions dans la formulation des questions et les mots difficiles comprendre. Pour chaque nonc, llve a quatre possibilits de choix (1 : tout fait en dsaccord ; 2 : un peu en dsaccord ; 3 : un peu en accord ; 4 : tout fait daccord). Pour favoriser une sincrit dans les rponses des lves, nous avons altern les items positifs

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(exemple : Avec Internet, jenvoie et je reois des messages lectroniques.) et ngatifs (exemple : La communication ne fait pas partie des usages connus dInternet.). Le questionnaire qui a t soumis aux lves figure en Annexe 1.

3.2.2 Validation du questionnaire


lissue de ladministration du questionnaire au 265 lves, nous avons trait les donnes avec le logiciel Statistical Package for Social Sciences 12 ([SPSS], version Windows). Ce traitement des donnes nous a permis de faire, dans un premier temps, une analyse descriptive des rsultats. La mthode de lanalyse factorielle exploratoire nous a permis de vrifier la validit de construit. Nous avons utilis la procdure dextraction qui fait appel au maximum de vraisemblance avec une rotation de type Varimax. la suite de cette procdure, nous avons retenu les facteurs qui mettent en vidence un bon niveau de saturation. La cohrence interne du questionnaire a t mesure partir du coefficient alpha de Cronbach, un indicateur de mesure de fidlit. Lalpha de Cronbach variant entre 0 et 1 constitue un indice de consistance de l'chelle, c'est--dire du degr auquel l'ensemble des items qu'elle inclut mesurent bien la mme chose. Linterprtation du coefficient alpha dpend du nombre ditems contenus dans lchelle et de la taille de lchantillon. Selon Vallerand, Guay et Blanchard (2000), pour une mme corrlation inter-items, un test form de 15 noncs aura un indice alpha plus lev quun test de seulement 5 noncs (p. 267).

4. Rsultats et discussion
Dans la prsente section, nous allons prsenter et interprter les rsultats issus de la mise lpreuve de lchelle de mesure des attitudes des lves du secondaire sur les technologies de linformation et de la communication. Ces rsultats sont prsents en deux

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parties. Premirement, une analyse des items (analyses factorielles exploratoires de type Maximum de vraisemblance avec rotation Varimax) de cette version prliminaire de lchelle de mesure des reprsentations sociales des TIC sera effectue afin de former une chelle exprimentale capable de mesurer les valuations des TIC que font les lves du secondaire dmontrant des caractristiques psychomtriques acceptables. Nous prsentons ensuite les rsultats des examens de la cohrence interne de chaque groupe dnoncs.

4.1 Validit de construit du questionnaire


Dans le but de vrifier la validit de construit de notre questionnaire, nous avons utilis la mthode de lanalyse factorielle exploratoire. En utilisant lanalyse factorielle, nous avons cherch rduire le nombre important dinformations quelques grandes dimensions. Cette mthode, nous lavons ralise sur les 30 noncs de notre questionnaire. La procdure dextraction que nous avons utilise a fait appel au maximum de vraisemblance avec une rotation de type Varimax. Dans le Tableau 2, nous prsentons les rsultats du Test de sphricit de Bartlett. Lindice de signification de Bartlett est gal 0,001. Ce rsultat nous indique que lhypothse H0 doit tre rejete lindice tant infrieur 0,05. Cela signifie quil existe des corrlations entre les items de lchelle. Tableau 2 Indice Kaiser-Meyer-Olkin et le Test de Bartlett Mesure de prcision de l'chantillonnage de Kaiser-Meyer-Olkin. .577 Test de sphricit Khi-deux approxim de Bartlett ddl Signification de Bartlett 1392.517 435 .000

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Dans le Tableau 3, prsentant la variance totale explique, nous retrouvons les valeurs propres initiales de 30 facteurs. Il est important de prciser ici que le critre par dfaut de Kaiser-Guttman a t utilis et une solution 13 facteurs dont les valeurs propres sont suprieures 1 a t retenue. Tableau 3 Variance totale explique
Extraction Sommes des carrs Somme des carrs des facteurs des facteurs retenus retenus pour la rotation Facteur Total % de la % cumuls Total % de la % cumuls Total % de la % cumuls variance == variance == variance == 1 3.134 10.447 10.447 1.675 5.582 5.582 1.520 5.067 5.067 2 2.545 8.482 18.929 1.450 4.834 10.417 1.327 4.425 9.492 3 1.992 6.639 25.569 1.475 4.917 15.334 1.321 4.403 13.896 4 1.657 5.524 31.092 1.494 4.981 20.315 1.205 4.015 17.911 5 1.510 5.033 36.125 1.306 4.355 24.670 1.200 3.999 21.909 6 1.372 4.572 40.697 1.258 4.193 28.863 1.140 3.801 25.711 7 1.338 4.461 45.158 1.170 3.900 32.763 1.036 3.454 29.165 8 1.224 4.080 49.238 .934 3.115 35.878 .938 3.127 32.292 9 1.142 3.807 53.046 .790 2.634 38.512 .926 3.088 35.380 10 1.131 3.771 56.816 .838 2.793 41.305 .925 3.082 38.462 11 1.083 3.610 60.426 .584 1.947 43.252 .871 2.903 41.364 12 1.038 3.461 63.887 .575 1.918 45.170 .838 2.792 44.157 13 1.018 3.393 67.281 .495 1.649 46.819 .799 2.663 46.819 Mthode d'extraction : Maximum de vraisemblance. Valeurs propres initiales

Les 13 facteurs expliquent 46,819 % de la variance de lensemble des items, ce qui nest pas trs lev. Dans le Tableau 4, nous prsentons la matrice factorielle aprs rotation.

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Tableau 4 Matrice factorielle aprs rotationa


1 2 3 4 5 Facteur 6 7 8 9 10 11 12 13

Q13A .783 Q10U .508 Q6U .363 Q16A .258 .244 Q3U .819 Q5U .464 .224 Q19A .233 .386 -.235 .312 Q28E .611 Q26E .593 Q14A .963 Q12A .348 Q30E .577 Q29E .227 .507 Q27E .469 .215 Q21E -.217 .433 -.228 .368 -.201 Q15A .920 Q11A .287 .789 Q17A .483 Q18A .246 .780 Q2U .470 .814 Q24E .232 .808 Q20A -.363 Q1U .236 .480 Q9U .350 Q23E .222 .371 Q25E -.205 .256 -.210 -.365 Q7U .338 .341 Q4U .330 Q22E -.212 -.323 Q8U Mthode d'extraction : Maximum de vraisemblance. Mthode de rotation: Varimax avec normalisation de Kaiser. a. La rotation a converg en 23 itrations.

.227 .216 .429

.588

lissue de lexamen des coefficients de saturation, nous avons limin les items dont le coefficient est infrieur 0.400. La corrlation de ces items avec le facteur est trs faible. Nous avons ensuite limin les items dont les deux coefficients les plus levs ne diffrent pas dau moins 0.200 puisque ces items mesurent deux traits la fois et ne constituent pas des indicateurs valides.

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Suite cet examen, nous retenons trois facteurs avec des coefficients de saturation suprieure 0.400. Il sagit du Facteur 2 avec les noncs Q3U et Q5U ; Le Facteur 3 avec les noncs Q26E et Q28E et le Facteur 7 avec les noncs Q11A et Q17A. Notre questionnaire final comprend donc 6 noncs rpartis dans trois dimensions. La premire dimension, celle relative aux reprsentations sociales des usages des TIC comprend lnonc Q3U (L'Internet me permet de faire des recherches pour approfondir mes cours) et lnonc Q5U (La communication fait partie des usages connus d'Internet). Dans la seconde dimension relative aux reprsentations sociales sur lapprentissage avec les TIC, deux noncs sont retenus : Q11A (Avec Internet, je peux consulter des cours que des enseignants ont dpos dans des sites web) et Q17A (Apprendre avec l'ordinateur, c'est d'abord savoir manipuler le matriel informatique). La troisime dimension se rapportant aux reprsentations sociales sur lenseignement avec les TIC embrasse les noncs Q26E (L'ordinateur est un robot programm alors que l'enseignant est une personne dote de sens) et Q28E (L'enseignant ne peut pas donner toutes les explications d'un cours aux lves et l'Internet est l pour le complter). Dans le Tableau 5, nous prsentons le questionnaire final obtenu. Pour chaque nonc, llve a quatre propositions de choix allant de 1 tout fait en dsaccord 4 tout fait daccord.

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Tableau 5 Le questionnaire final


Q3U Q5U Q11A L'Internet me permet de faire des recherches pour approfondir mes cours La communication fait partie des usages connus d'Internet Avec Internet, je peux consulter des cours que des enseignants ont dposs dans des sites web Q17A Q26E Apprendre avec l'ordinateur, c'est d'abord savoir manipuler le matriel informatique L'ordinateur est un robot programm alors que l'enseignant est une personne dote de sens Q28E L'enseignant ne peut pas donner toutes les explications d'un cours aux lves et l'Internet est l pour le complter

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

4.2 Cohrence interne du questionnaire


Le logiciel SPSS (version 12) nous a fourni lalpha de Cronbach mesurant la corrlation entre les items et lensemble de lchelle do il est tir. Nous prsentons dans le Tableau 6, les rsultats de lalpha de Cronbach des diffrentes dimensions. Tableau 6 Analyse de la cohrence interne du questionnaire
Dimensions Les reprsentations sociales des usages des TIC Les reprsentations sociales sur lapprentissage avec les TIC Les reprsentations sociales sur lenseignement avec les TIC Alpha de Cronbach Nombres dnoncs 2 2 2

.5457 .4570 .5579

Le coefficient alpha de la premire dimension, celle portant sur les reprsentations sociales des usages des TIC est de .5457 avec les deux noncs retenus (Q3U et Q5U). Pour la seconde dimension, le coefficient alpha trouv est de .4570 avec les deux noncs retenus (Q11A et Q17A). Cette dimension porte sur les reprsentations sociales de lapprentissage avec les TIC. Enfin, le troisime coefficient alpha est de la troisime

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dimension. Il est de .5579. Ce coefficient est celui de deux noncs (Q26E etQ28E). Cette dimension est relative aux reprsentations sociales de lenseignement avec les TIC. Martinez Arias (1995) et Gulliksen (1950) cit par Caron (1996) remarquent que deux facteurs contribuent la variabilit du coefficient de fidlit. Il sagit de la taille de l'chantillon et du nombre d'items que comporte l'instrument de mesure. De ce fait, plus l'chantillon est grand, plus le coefficient alpha sera lev en raison de l'augmentation de la variance. Toujours selon ces auteurs, le mme principe s'applique pour le nombre dnoncs. Plus le nombre dnoncs est lev, plus le coefficient aura tendance saccrotre. Pour une chelle comportant plus de 10 noncs, le coefficient doit dpasser 0,70. Il se situera autour de 0,50 pour une chelle de quatre items. Les trois dimensions qui constituent notre chelle ont respectivement comme coefficient alpha, 0,54 ; 0,45 et 0,55. Les noncs tant de 2 par dimensions, nous pouvons affirmer que le questionnaire prsente des caractristiques acceptables de fidlit. Comparativement aux chelles existantes telles que la Computer Attitude Questionnaire de Knezek et Miyashita (1994), notre instrument de mesure ne comprend que six items, contre 85. Le peu ditems se justifie par le fait que nous sommes dans un milieu o les TIC sont non seulement peu implantes et les lves ny ont pas un accs rgulier. Les diffrentes dimensions que notre questionnaire permet de mesurer contribueront mieux saisir leurs attitudes vis--vis des TIC et planifier des projets dintgration des TIC qui se baseront sur une meilleure connaissance des rapports entre les TIC et les lves.

5. Conclusion
Lobjectif de notre tude est de construire une chelle de mesure des reprsentations sociales des TIC chez des lves du secondaire. Cette chelle doit nous permettre de mesurer les attitudes des lves vis--vis de lusage, de lapprentissage et de lenseignement avec les TIC.

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Les diffrentes tapes de la construction de lchelle nous ont permis de retenir six noncs sur les 30 de dpart. Lanalyse factorielle exploratoire nous a permis de mettre en vidence trois facteurs confirmant les trois dimensions de notre chelle. Le niveau de saturation nous a permis dliminer les noncs qui nont pas un bon niveau de corrlation. Lanalyse de cohrence interne a confirm une chelle qui prsente des caractristiques acceptables de fidlit. Notre tude participe une meilleure connaissance des attitudes des lves vis--vis des outils pouvant permettre une intgration russie des TIC dans les coles africaines. En effet, les TIC sont peu utilises dans les coles africaines. travers le questionnaire que nous avons labor, il est possible dvaluer trs rapidement les opinions que les lves ont des technologies et de leurs utilisations dans le contexte scolaire. Cette valuation pourra permettre de mettre en place un programme de formation en informatique qui tienne compte de la ralit du terrain. Cette valuation permettra aussi de connatre le rel niveau de perception des TIC chez les lves du secondaire. La prsente chelle doit tre, dans une recherche future, administre un chantillon lev dlves en vue de confirmer ses qualits psychomtriques. Elle permettra enfin de faire connatre les valuations que les lves font des TIC. Une autre piste de recherche pourra tre celle qui permettrait de construire une chelle pour valuer les attitudes des enseignants vis--vis de lutilisation pdagogique de lInternet dans un contexte o la baisse de niveau en franais tend se gnraliser.

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Rfrences
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Annexe 1 : Questionnaire soumis aux lves avant la validation


Section 1 : Usages de lordinateur et de lInternet
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Lordinateur nest quun outil de distraction. Avec Internet, jenvoie et je reois des messages lectroniques. LInternet me permet de faire des recherches pour approfondir mes cours. Lordinateur sutilise pour stocker des documents crits. La communication ne fait pas partie des usages connus dInternet. LInternet permet de rechercher des vidos et les tlcharger. Lordinateur ne permet pas la saisie de texte. Avec lInternet, je fais des sites web que mes amis visitent. Tlcharger de la musique pour mon Mp3 est impossible sur Internet. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

10 Un ordinateur permet dutiliser des logiciels pour travailler les leons.

Section 2 : Apprendre avec un ordinateur et lInternet


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Avec Internet, je peux consulter des cours que des enseignants ont dposs 1 dans des sites web. Cest difficile dapprendre avec un ordinateur. 1 Sur Internet je peux lire des livres scolaires. 1 LInternet offre une trop grande diversit dinformations, cela constitue un inconvnient pour lapprentissage. Les lves nont pas le mme niveau de comprhension des cours en classe et lordinateur sadapte cette situation. Lordinateur et lInternet ne font pas partie du matriel utiliser pour enseigner. Apprendre avec lordinateur, cest dabord savoir manipuler le matriel informatique. Rsoudre des exercices difficiles avec Internet est impossible. Lordinateur facilite lapprentissage des leons. Lordinateur empche llve dutiliser son intelligence. 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

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Section 3 : Lenseignant dans une classe quipe dun ordinateur et de lInternet


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lordinateur peut remplacer lenseignant parce que cest une machine trs intelligente. En classe, llve pose des questions lenseignant et a des explications approfondies, mais pas avec lordinateur. Les connaissances de lenseignant sont renouveles plus rapidement que celles de lordinateur connect lInternet. Lordinateur peut rendre llve fainant alors que lenseignant lencourage et lui donne des conseils. Lordinateur a une capacit de comprhension plus leve que celle de lenseignant. Lordinateur est un robot programm alors que lenseignant est une personne dote de sens. Prendre des cours avec un ordinateur exclu la prsence dun enseignant dans la classe. Lenseignant ne peut pas donner toutes les explications dun cours aux lves et lInternet est l pour le complter. Lordinateur supervise la discipline des lves dans la classe. L'ordinateur n'a aucune exprience pour enseigner, cest juste une machine. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

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CONCLUSION GNRALE
Dans notre conclusion gnrale, nous allons prsenter la synthse des rsultats en fonction des objectifs de la recherche, puis nous allons mettre en vidence les forces et les limites de la recherche. Nous allons enfin formuler des recommandations et des pistes de recherches futures. 1. Les reprsentations sociales des TIC chez les enseignants et les lves. Lobjectif gnral de notre recherche est de connatre les reprsentations sociales que les enseignants et les lves ont de lordinateur et dInternet et leurs importances dans une stratgie dintgration dans le secondaire. Cinq objectifs spcifiques ont guid nos recherches. travers le premier objectif, il sagissait pour nous de savoir si les conditions sont runies pour voir lmergence des reprsentations sociales des enseignants sur lordinateur. En second lieu, nous avons voulu connatre le contenu des reprsentations sociales des enseignants sur lordinateur. Le troisime objectif spcifique est celui didentifier les reprsentations sociales que les lves ont des TIC. Ensuite, nous avons voulu comprendre si le contenu des reprsentations sociales des TIC chez les lves dpend de la formation aux TIC et leurs usages rguliers. Enfin, le dernier objectif spcifique est de construire et valider un questionnaire pour mesurer les attitudes des lves vis--vis de lordinateur et de lInternet. Les reprsentations sociales que les enseignants ont de lordinateur Le premier objectif consistait connatre les reprsentations sociales que les enseignants du secondaire ont de lordinateur. Nous avons conduit des entrevues semidiriges avec une vingtaine denseignants. la lumire des rsultats obtenus, les enseignants ont engendr des reprsentations sociales sur lordinateur. Nous avons confirm la prsence de trois catgories de reprsentations sociales. La premire catgorie concerne les attitudes des enseignants lgard de lordinateur. La seconde est relative aux

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avantages de lordinateur lcole et la dernire est lie aux risques de lordinateur lcole. Ces diffrentes reprsentations sociales montrent une tendance favorable lutilisation de lordinateur dans lenseignement. Lordinateur est peru comme un outil qui peut permettre la modernisation de lenseignement au Niger. Il est trs peu peru comme un outil pouvant concurrencer lenseignant mais est vu comme pouvant empcher la rflexion chez llve. Influence de la matire enseigne, de la formation au TIC et de son usage rgulier sur les reprsentations sociales de lordinateur Dans nos rsultats, la grande majorit des enseignants qui ont montr une attitude positive vis--vis de lordinateur, 11 enseignants sur les 20, ont tous un accs rgulier lordinateur. La matire enseigne et la formation linformatique nont pas montr leurs empreintes sur cette reprsentation sociale car, quelle que soit la matire enseigne, lattitude vis--vis de lordinateur est positive. Cela va aussi pour la formation linformatique. Concernant la seconde catgorie, celle des reprsentations sociales sur les avantages de lordinateur lcole, la majorit des enseignants qui disent que lordinateur vient en appui leur mtier et sera un outil qui va moderniser lenseignement ont reu une formation linformatique et dispose daccs rgulier lordinateur. La dernire catgorie est relative aux risques de lordinateur lcole, les reprsentations sociales que nous avons releves dans cette catgorie montrent que trs peu nombreux sont les enseignants qui peroivent lordinateur comme concurrent ou comme objet de dmotivation des lves. Ici, ni la matire, ni la formation ni laccs rgulier lordinateur ninfluencent le contenu de ces reprsentations sociales. Les reprsentations sociales que les lves ont des TIC Les lves du secondaire de la ville de Niamey ont construit des reprsentations sociales sur les TIC. Nos rsultats nous ont permis didentifier trois catgories de reprsentations sociales. La premire catgorie concerne les reprsentations sociales sur les connaissances des TIC sont perues par les lves comme loutil le plus performant du

167 sicle. Ces outils sont matriser car les TIC symbolisent le 21 me sicle. La seconde catgorie de reprsentations sociales porte sur les usages des TIC. ce niveau, les rsultats ont montr que les lves voient dans lordinateur connect lInternet un outil permettant de renforcer les connaissances. Cest aussi un outil qui permettra le rapprochement entre les peuples, disent-ils. Enfin, la troisime catgorie que nous avons trouve porte sur les reprsentations sociales sur les TIC lcole. Dans cette catgorie, les opinions des lves, en majorit, sont favorables aux TIC comme support dapprentissage. Lcole de demain sera une cole connecte prdisent les lves. Les opinions mises mettent en vidence que les TIC ne peuvent sutiliser lcole sans lenseignant. Cet acteur joue un rle important dans le cycle dapprentissage. Linfluence de la formation et de lusage rgulier des TIC sur les reprsentations sociales des TIC chez les lves Nous avons mis lhypothse que le contenu des reprsentations sociales engendres par les lves dpend de la formation et de lusage rgulier des TIC par ces derniers. Le test dhypothse du Khi-carr a montr que dans les trois catgories de reprsentations sociales, la formation et lusage rgulier des TIC na aucune influence sur les reprsentations sociales. Construction et validation un questionnaire pour mesurer les attitudes des lves vis--vis de lordinateur et de lInternet partir des reprsentations sociales des lves que nous avons identifies dans notre tude, nous avons labor un questionnaire dattitudes. Ce questionnaire, comportant trois dimensions et 30 noncs, a t soumis 265 lves du secondaire. la suite de ladministration du questionnaire, nous y avons effectu les tests de cohrence interne et de validation. Six noncs ont t retenus.

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2. La porte de notre tude Les rsultats de notre tude montrent des dispositions favorables lintgration des TIC dans le systme scolaire nigrien. En effet, les reprsentations sociales que les enseignants ont dveloppes lendroit de lordinateur prouvent que cet outil est intgr dans leurs univers social. Cela peut avoir pour consquence dviter les rsistances que des auteurs tels que Pouts-Lajus et Rich Magnier (1998), Peraya et Jaccaz (2004), Karsenti et Larose (2005) ont mis en vidence lors de lintroduction de nouvelles pratiques pdagogiques se basant sur les TIC. Concernant les lves, nos rsultats montrent que, dans le cadre de lapprentissage, les reprsentations sociales des lves favorisent lutilisation de lordinateur et Internet. Les attentes sont grandes vis--vis de ces technologies lcole. Des stratgies doivent donc tre mises en place pour quiper les coles, et mettre en place des programmes de formation qui vont sappuyer les TIC. Ces stratgies ne doivent pas forcment se focaliser sur lapprentissage de lordinateur mais sur lapprentissage avec lordinateur. Et, pour ne pas avancer au large sans repre, le questionnaire dattitudes que nous avons labor permettra davoir des informations sur lusage, lapprentissage et lenseignement avec les TIC. Nous pouvons considrer lensemble de cette recherche comme le point de dpart de plusieurs tudes venir. Le recours une mthodologie mixte nous a permis dexplorer les diffrentes facettes des reprsentations sociales des TIC. Mais, ces choix mthodologiques ne permettent pas une gnralisation de nos recherches. 3. Recommandations Lutilisation des TIC dans lcole au Niger est aujourdhui une des conditions pour un enseignement de qualit. Pour que cette intgration se fasse en tenant compte des enseignants et des lves, nous recommandons que, dans les coles de formation des enseignants, des modules soient dispenses pour apprendre aux enseignants utiliser les TIC dans leurs enseignements. Ces modules doivent mettre en vidence lapprentissage

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avec les TIC et non lapprentissage des TIC. Nous recommandons que dans le cadre de la formation continue, les enseignants soient forms lutilisation des TIC dans leurs enseignements. Ils doivent tre aussi forms susciter auprs des lves, le besoin de se connecter rgulirement pour les ncessits de lapprentissage. Nous recommandons que les cybercafs et les lieux de connexion lInternet soient vulgariss dans le pays, car, ce sont des espaces ou les lves et les enseignants utilisent le matriel informatique, et par ce fait, se forment lutilisation de ce matriel.

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