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Un modle constructiviste dintgration des TIC

Rapport de recherche

Bruno Poellhuber
avec la collaboration de

Raymond Boulanger

Collge Laflche 2001

La prsente recherche a t rendue possible grce au soutien financier du programme PAREA et au soutien de la direction du collge Laflche. Le contenu du prsent rapport n'engage que la responsabilit de ltablissement et des auteurs.

Un modle constructiviste dintgration des TIC Rapport de recherche

Bruno Poellhuber et Raymond Boulanger 2001

Cet ouvrage a t dit par Bruno Poellhuber

ISBN : 2-922157-04-0 Dpt lgal : Bibliothque nationale du Qubec, 2001

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REMERCIEMENTS
Nous souhaitons remercier l'ensemble des personnes qui ont permis la ralisation du prsent projet de recherche. Merci d'abord aux professeurs du programme intgr en Sciences lettres et arts du collge Laflche, qui ont particip ce projet avec enthousiasme et avec qui de belles complicits se sont dveloppes. Nous sommes particulirement reconnaissants aux membres de l'quipe de cochercheurs : Luc Beauchesne, Ren Pellerin, Jean Morin et Mario Lemelin. Ces personnes ont collabor de faon importante la ralisation du projet de recherche chacune de ses phases, qu'il s'agisse d'laborer et de valider des instruments de collecte de donnes, de donner des sances de formation, de fournir un point de vue subjectif sur le droulement du projet, d'agir comme informateurs cls ou de ragir aux modles et aux interprtations que nous leur soumettions. Le projet n'aurait pu se drouler sans le soutien constat de la direction du collge Laflche. Des remerciements tout particuliers sont adresss M. Hubert Fortin, directeur des tudes, qui nous a encourags chacune des phases du projet, en paroles et en actes, et qui nous a aids maintenir le cap. Plusieurs personnes nous ont apport une aide prcieuse en tant que consultants. Merci Colette Baribeau, qui a su nous clairer sur plusieurs aspects de la recherche qualitative et de la recherche-action ; Jacques Joly, pour ses conseils sur la mthodologie et le traitement des donnes ; Pierre Paill, enfin, qui nous a guids dans l'utilisation de la mthode d'analyse par thorisation ancre. Finalement, merci Valrie et Claire, pour votre patience et vos encouragements constants.

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TABLE DES MATIRES


REMERCIEMENTS ............................................................................................................................................. iii TABLE DES MATIRES .......................................................................................................................................v TABLE DES FIGURES.........................................................................................................................................vii CHAPITRE 1: INTRODUCTION .........................................................................................................................1 CHAPITRE 2: PROBLMATIQUE .....................................................................................................................3 2.1 DFINITION DU PROBLME ......................................................................................................................3 2.2 TAT DE LA QUESTION..............................................................................................................................8 2.2.1 Les bnfices associs lutilisation des TIC comme instruments dapprentissage..........................8 2.2.2 Les caractristiques dune conception constructiviste de lapprentissage ......................................10 2.2.3 Conditions ncessaires une intgration russie des TIC dans un programme de formation ........11 2.2.4 Caractristiques du modle implanter en ce qui concerne la formation des enseignants.............12 CHAPITRE 3: OBJECTIFS .................................................................................................................................13 3.1 NONC DES OBJECTIFS .........................................................................................................................13 3.1.1 Le premier objectif ...........................................................................................................................13 3.1.2 Le deuxime objectif.........................................................................................................................15 3.2 LE CADRE DE RFRENCE ......................................................................................................................16 3.2.1 Les acteurs .......................................................................................................................................16 3.2.2 Les caractristiques du programme intgr en Sciences, lettres et arts ..........................................17 CHAPITRE 4: MTHODOLOGIE.....................................................................................................................19 4.1 DFINITION DE LA RECHERCHE-ACTION ..............................................................................................19 4.2 LE VOLET RECHERCHE ............................................................................................................................20 4.2.1 Schma dentrevue individuelle .......................................................................................................20 4.2.2 Entrevue de groupe ..........................................................................................................................21 4.2.3 valuation de la comptence technologique ....................................................................................21 4.2.4 Questionnaires .................................................................................................................................23 4.2.5 Grille dobservation .........................................................................................................................23 4.2.6 Grille de description des activits dapprentissage intgrant des TIC ............................................26 4.2.7 Autres sources d'information ...........................................................................................................27 4.3 LE VOLET ACTION ...................................................................................................................................28 4.3.1 Formation technique ........................................................................................................................28 4.3.2 Formation pdagogique au constructivisme ....................................................................................29 4.3.3 Orientations du projet ......................................................................................................................29 4.3.4 Amnagement physique et technique................................................................................................30 4.4 LANALYSE PAR THORISATION ANCRE.............................................................................................31 4.4.1 Le choix de lapproche danalyse ....................................................................................................31 4.4.2 Lanalyse par thorisation ancre ...................................................................................................32 4.4.3 Les tapes de lanalyse.....................................................................................................................33 CHAPITRE 5: DROULEMENT DE LANALYSE QUALITATIVE............................................................35 5.1 LES PREMIRES TAPES DE LA RECHERCHE-ACTION ..........................................................................35 5.1.1 Les premiers constats.......................................................................................................................37 5.1.2 La collecte de donnes .....................................................................................................................37 5.2 LE DROULEMENT DE L'ANALYSE.........................................................................................................39

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CHAPITRE 6: LE PROCESSUS DINTGRATION DES TIC OU LART DE NGOCIER LE CHANGEMENT.................................................................................................................................................... 43 6.1 LES PRINCIPALES OBSERVATIONS......................................................................................................... 43 6.2 PRSENTATION DE LA STRUCTURE DU RCIT...................................................................................... 48 6.3 LE MODLE DU CHANGEMENT .............................................................................................................. 49 6.3.1 Les phases du processus de changement ......................................................................................... 49 6.3.2 Les stades du processus ................................................................................................................... 53 6.3.3 Les obstacles au changement........................................................................................................... 56 6.3.4 Les facteurs favorisant le changement............................................................................................. 60 6.3.5 Un changement ngoci................................................................................................................... 69 6.4 LES PARCOURS DU CHANGEMENT ........................................................................................................ 70 6.4.1 Le parcours de changement pour lintgration des TIC sa pratique personnelle......................... 70 6.4.2 Le parcours de changement pour lintgration des TIC lenseignement ...................................... 80 6.4.3 Le parcours de changement pour la transformation du style pdagogique laide des TIC .......... 94 6.5 LE CHANGEMENT DU POINT DE VUE DE LORGANISATION ................................................................ 98 6.5.1 La nature systmique du changement .............................................................................................. 98 6.5.2 Lentonnoir perc ............................................................................................................................ 99 6.5.3 L'impact dans les autres programmes ........................................................................................... 100 CHAPITRE 7: LE VOLET QUANTITATIF DE LA RECHERCHE ............................................................ 103 7.1 LA COMPTENCE TECHNOLOGIQUE DES ENSEIGNANTS ................................................................... 103 7.1.1 Renseignements personnels et professionnels................................................................................ 104 7.1.2 Utilisation des TIC......................................................................................................................... 107 7.1.3 La matrise de quelques logiciels : autovaluation........................................................................ 118 7.1.4 La matrise de quelques logiciels : valuation externe .................................................................. 119 7.1.5 Conclusion sur la comptence technologique des enseignants...................................................... 120 7.2 LA COMPTENCE TECHNOLOGIQUE DES TUDIANTS ....................................................................... 123 7.2.1 Caractristiques des tudiants et dates de passation..................................................................... 123 7.2.2 Rsultats......................................................................................................................................... 124 7.2.3 Conclusion sur la comptence technologique des tudiants.......................................................... 132 7.3 LINTGRATION DACTIVITS DAPPRENTISSAGE UTILISANT LES TIC .......................................... 133 7.3.1 Les rsultats ................................................................................................................................... 134 7.3.2 Conclusion sur le degr dintgration dactivits utilisant les TIC ............................................... 137 7.4 LA MODIFICATION DES CROYANCES ET DES PRATIQUES DES ENSEIGNANTS ................................ 138 7.4.1 Les rsultats de lexamen des activits utilisant les TIC................................................................ 138 7.5 EN SOMME .............................................................................................................................................. 140 CHAPITRE 8: CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS........................................................................ 141 8.1 LES PRINCIPALES CONCLUSIONS ......................................................................................................... 141 8.2 LIMITES DE LA RECHERCHE ET AVENUES FUTURES ......................................................................... 143 8.3 RECOMMANDATIONS ............................................................................................................................ 145 8.3.1 Aux directions ................................................................................................................................ 145 8.3.2 Aux responsables informatiques .................................................................................................... 146 8.3.3 Aux conseillers pdagogiques et responsables APO ..................................................................... 146 8.3.4 Aux enseignants ............................................................................................................................. 147 CHAPITRE 9: MDIAGRAPHIE..................................................................................................................... 149 ANNEXES ............................................................................................................................................................ 153 ANNEXE II: ANNEXE III: ANNEXE IV: ANNEXE V: ANNEXE VI: ANNEXE VII: QUESTIONNAIRE, VOLET TUDIANTS ................................................................................... 161 GRILLES DENTREVUE ............................................................................................................ 167 GRILLES DOBSERVATION...................................................................................................... 177 GRILLES DACTIVITS INTGRANT LES TIC ........................................................................ 187 ACTIVITS D'APPRENTISSAGE INTGRANT DES TIC........................................................... 189 LES LOGICIELS UTILISS PAR CHACUN DES PROFESSEURS AU DBUT ET LA FIN ........ 197

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TABLE DES FIGURES


Figure 3.1 : Analyse conceptuelle du 1er objectif.....................................................................................................14 Figure 3.2 : Analyse conceptuelle du 2e objectif......................................................................................................15 Tableau 4.1 : Instruments de collecte des donnes.................................................................................................26 Figure 6.1 : Les phases du processus de changement .............................................................................................50 Figure 6.2 : Les stades du processus de changement ..............................................................................................55 Figure 6.3 : Les obstacles au changement..............................................................................................................56 Figure 6.4 : Les facteurs favorisant le changement.................................................................................................60 Figure 6.5 : La boucle d'essais ................................................................................................................................75 Figure 6.6 : Le style pdagogique ...........................................................................................................................81 Tableau 7.1 : Rpartition par sexe et par ge des professeurs ..............................................................................104 Tableau 7.2 : Diplme le plus avanc....................................................................................................................105 Tableau 7.3 : Activits de perfectionnement ..........................................................................................................106 Tableau 7.4 : Rpartition des professeurs selon le type dordinateur utilis la maison .....................................108 Tableau 7.5 : Rpartition des professeurs selon le nombre dheures dutilisation de lordinateur.......................109 Tableau 7.6 : Nombre dheures par semaine dutilisation de lordinateur ...........................................................111 Tableau 7.7 : Degr dimportance des TIC dans lenseignement..........................................................................112 Tableau 7.8 : Degr de comptence dans lutilisation des TIC .............................................................................113 Tableau 7.9 : Degr dimportance et de matrise de quelques types de logiciels ..................................................115 Tableau 7.10 : Degr dimportance et de matrise de quelques comptences .......................................................117 Tableau 7.11 : Degr de matrise des logiciels......................................................................................................118 Tableau 7.12 : valuation de la comptence technique.........................................................................................122 Tableau 7.13 : Utilisation de lordinateur par les tudiants .................................................................................125 Tableau 7.14 : Importance et matrise des NTIC (tudiants).................................................................................126 Tableau 7.15 : Importance et matrise de quelques types de logiciels (A97).........................................................128 Tableau 7.16 : Importance et matrise de quelques types de logiciels (A98).........................................................128 Tableau 7.17 : Degr de matrise des logiciels (A97)............................................................................................129 Tableau 7.18 : Degr de matrise des logiciels (A98)............................................................................................129 Tableau 7.19 : Importance et matrise de quelques comptences (A97)...............................................................131 Tableau 7.20 : Importance et matrise de quelques comptences (A98)...............................................................131 Tableau 7.21 : Nombre dactivits dapprentissage ..............................................................................................134 Tableau 7.22 : Types dutilisation des TIC dans des activits denseignement .....................................................135 Tableau 7.23 : Activits dapprentissage en classe ...............................................................................................136 Tableau 7.24 : Nombre dactivits didactiques nouvelles .....................................................................................137

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Chapitre 1 : Introduction

Chapitre 1: INTRODUCTION

Depuis quelques annes, l'utilisation des TIC en ducation soulve beaucoup d'intrt. L'avnement d'Internet a donn un souffle nouveau au mouvement d'utilisation des applications pdagogiques de l'ordinateur. Le prsent projet de recherche a pris naissance peu prs au moment o Internet a commenc vraiment se rpandre dans le grand public. Au collge Laflche, en 1994, un petit groupe de personnes intresses par le phnomne s'tait fond spontanment. Nous pressentions qu'Internet reprsentait quelque chose d'important, sans encore pouvoir dcrire en quoi. Dj utilis par les chercheurs et les informaticiens, Internet tait dj un vaste rpertoire de ressources spcialises et faisait apparatre limportance de nouveaux modes de communication (courrier lectronique, transfert de fichiers, etc.). Le petit groupe a fait son chemin, et le noyau des personnes intresses au phnomne s'est graduellement solidifi et largi. La direction du collge a manifest trs tt une ouverture face ce phnomne et permis que le collge se dote d'un lien Internet. C'est dans ce contexte de plaisir et de dcouverte que le projet de recherche a pris naissance. En tant que responsable de la formation des enseignants, le conseiller pdagogique ralisait aussi que la demande tait de plus en plus forte pour des activits de formation portant sur l'utilisation du micro-ordinateur. C'est ainsi que nous avons voulu entreprendre un projet avec un groupe de professeurs qui dsiraient s'investir dans un projet innovateur et qui partageaient notre enthousiasme. Nous souhaitions raliser un projet de recherche qui s'incarnerait vraiment dans les pratiques des enseignants et qui nous donnerait l'occasion d'exprimenter certaines des possibilits entrevues. Le prsent rapport prsente donc les rsultats d'un projet de recherche-action qui s'est droul au collge Laflche, de l'automne 1997 l'hiver 1999. Le document suit la structure habituelle de ce type de rapport. Dans le chapitre 2, nous esquissons l'ensemble de la problmatique, en dfinissant d'abord le problme l'tude et en dressant un tat de la question partir d'une recension des crits faite en 1996 et en 1997. Le chapitre 3 dcrit les objectifs de la recherche. Le chapitre 4 prsente les diffrents choix mthodologiques effectus, les instruments de collecte de donnes et la nature des interventions effectues dans le cadre du projet. tant donn son importance dans le cadre du projet, nous avons jug bon de consacrer un chapitre entier au droulement de l'analyse qualitative et du processus d'analyse par thorisation ancre. Le chapitre 6 prsente l'essentiel des rsultats obtenus par le processus d'analyse par thorisation ancre. Il s'agit de la partie principale du rapport. Le lecteur intress aller tout de suite l'essentiel de nos rsultats peut consulter directement ce chapitre. Nous avons choisi de prsenter les rsultats plus quantitatifs dans un chapitre spar (le chapitre 7). Il ne faut pas y voir une opposition entre les rsultats de nature plus qualitative et les rsultats plus quantitatifs, mais simplement le souci de prsenter clairement les donnes obtenues en lien avec les diffrents instruments de collecte de donnes.

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Chapitre 1 : Introduction

Finalement, nos conclusions et recommandations font l'objet du chapitre 8. Les principaux instruments de collecte de donnes que nous avons utiliss sont inclus dans les annexes. Bonne lecture!

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Chapitre 2 : Problmatique

Chapitre 2: PROBLMATIQUE

2.1

DFINITION DU PROBLME

La prsente recherche porte sur lutilisation des TIC (nouvelles technologies de linformation et de la communication) dans un contexte dapprentissage. Elle sintresse aux conditions ncessaires leur intgration aux pratiques pdagogiques des enseignants, et plus particulirement la formation de ces derniers. Bien que lintrt pour lutilisation de lordinateur en ducation ne soit pas nouveau, les dveloppements technologiques rcents, la convergence de lensemble des mdias vers des supports numriques et le dveloppement rapide du rseau Internet modifient considrablement le portrait des principaux secteurs du monde du travail. Aux tats-Unis, le Department of Education ou ministre de lducation considre quau tournant du sicle environ 60 % de tous les emplois exigeront des habilets lutilisation des ordinateurs et des rseaux (Riley et al., 1996, p . 3). Ces dveloppements technologiques offrent galement de nouvelles possibilits quant aux faons de raliser des apprentissages et soulvent des enjeux importants pour les institutions scolaires. Comme par le pass, le Qubec et le monde de lducation semblent accuser un certain retard par rapport lutilisation de ces technologies (ministre de lducation, 1996, p . 6). Pour le Conseil suprieur de lducation (1994, p . 13), le recours aux outils informatiques pour la ralisation de diverses tches est de plus en plus courant sur le march du travail . Certains y voient une mode passagre qui risque de rappeler les dsillusions lies lintroduction de laudiovisuel dans lenseignement, mais nous croyons que, cette fois-ci, les pratiques ducatives sont appeles se modifier considrablement. Il est de plus en plus vident que la prolifration des nouvelles technologies de linformation et de la communication (NTIC) dans la socit remet plus profondment en question linstitution scolaire . (Conseil suprieur de lducation, 1994, p . 11) Les professeurs des collges semblent eux aussi avoir une attitude diffrente lgard dInternet et des TIC, et prendre conscience de lampleur des transformations qui soprent et de leur caractre incontournable. Malgr cette ouverture, plusieurs se sentent dmunis face lutilisation des nouvelles technologies. Ils sinterrogent aussi sur la place quelles devraient occuper dans leur enseignement et dans les programmes de formation. Le prsent projet de recherche vise rpondre ces questions par le dveloppement et la mise lessai dun modle dintgration des TIC un programme de formation, dans une perspective de recherche-action qui place les enseignants au cur de llaboration du modle. Ce modle va aussi sintresser la formation et au soutien des professeurs, ainsi quaux autres conditions ncessaires une intgration efficace des TIC lenseignement, notamment aux changements des croyances et des attitudes des enseignants. Cette recherche se situe dans une conception constructiviste de lapprentissage, qui place lapprenant au centre du processus dapprentissage. Les TIC sont vues comme un outil au service dune transformation des croyances et des pratiques dans une direction constructiviste.

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Chapitre 2 : Problmatique

Dans les prochaines pages, nous dfinirons les NTIC, nous traiterons de limportance de dvelopper des comptences lies aux NTIC et dintgrer celles-ci dans les cursus et les programmes. Par la suite, nous prsenterons les bnfices associs lutilisation des NTIC, les caractristiques dune conception constructiviste de lapprentissage et les conditions ncessaires une intgration russie des NTIC dans un programme, notamment la formation des enseignants. L'expression nouvelles technologies de l'information et de la communication [...] renvoie ici un ensemble de technologies parmi lesquelles figure habituellement l'ordinateur et qui, lorsqu'elles sont combines ou interconnectes, se caractrisent par leur pouvoir de mmoriser, de traiter, de rendre accessible (sur un cran ou un autre support) et de transmettre, en principe en quelque lieu que ce soit, une quantit quasi illimite et trs diversifie de donnes. En outre, il convient de souligner que celles-ci se prsentent de plus en plus frquemment sous diverses formes : texte, schma, graphique, image en mouvement, son, etc . (Bracewell et al., 1994, p . 1) Par le terme gnrique NTIC, on dsigne donc lensemble des technologies de la communication et des technologies faisant appel un support numrique. Nous parlons donc aussi bien du rseau Internet que des logiciels dutilit courante, des cdroms, et mme de technologies qui nexistent pas encore, mais qui sont appeles apparatre prochainement. Puisquun grand nombre de ces technologies sont par dfinition nouvelles, on utilise de plus en plus le terme TIC pour y faire rfrence ; et, puisquil y a convergence vers des supports numriques, certains utilisent simplement le terme TI (technologies de linformation) ou IT (en anglais). Tous ces termes peuvent tre considrs comme synonymes. Au moment de la rdaction du rapport final, c'est le terme TIC qui est le plus couramment utilis. Nous l'avons donc adopt en remplacement du terme NTIC, mais dans le mme sens que ce qui est dcrit plus haut. Les transformations du march du travail et de la socit par les TIC sont telles quon considre de plus en plus que les comptences qui sy rattachent devraient faire partie intgrante des langages enseigns lcole, au mme titre que la lecture, lcriture ou larithmtique. Le United States Department of Education souligne que : The American people understand these realities clearly and have embraced technological literacy as the new basic for todays world, along with reading, writing, and arithmetic (Riley et al., 1996). Aux tats-Unis comme au Qubec lalphabtisation technologique est prsente comme une priorit nationale urgente. Aujourdhui, connatre les nouvelles technologies de linformation et des communications est, de lavis de bon nombre, presque aussi fondamental que savoir lire, crire et compter. (Ministre de lducation, 1996, p . 1) Dj, en 1994, le Conseil suprieur de lducation considrait que la formation lie aux TIC devrait faire partie de la formation gnrale offerte tous : On sattend ce que lcole sassure dsormais que tous les lves dveloppent des comptences lies la matrise des outils informatiques et technologiques [...] lalphabtisation informatique des lves ne fait pas toujours lobjet dune insertion systmatique dans la formation de bas (p . 7) Le dveloppement de comptences lies la matrise des environnements et des outils informatiques et technologiques devient un pralable essentiel laccs linformation [...] Cette proccupation savre trop faiblement prise en charge par le systme scolaire. (p . 26)

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Ces comptences deviennent si fondamentales quon les dsigne maintenant sous le vocable alphabtisation informatique ou alphabtisation technologique . Lalphabtisation technologique dsigne les apprentissages techniques ncessaires lutilisation des outils informatiques courants tels que le traitement de texte, le chiffrier lectronique et la navigation dans Internet, mais elle fait aussi rfrence dautres habilets rendues ncessaires par le dveloppement des TIC (Riley et al., 1996, p . 2; Conseil suprieur de lducation, 1994, p . 25-27). Par exemple, dans le rapport issu du Sommet socio-conomique sur les NTIC et lducation, tenu Qubec en janvier 1996, en plus de lutilisation des technologies, on mentionne les comptences suivantes : apprendre apprendre, rsoudre des problmes, traiter et communiquer linformation. Malgr limportance qui leur est maintenant reconnue, que ce soit au secondaire ou au collgial, les TIC demeurent trs peu prsentes dans les activits denseignement et dapprentissage. Au Qubec [], lintgration des technologies de linformation et des communications dans lenseignement et dans les activits dapprentissage retarde dramatiquement. (UQAM, 1996, p . 2) Ce retard se manifeste notamment par un ratio ordinateur/lves beaucoup moins lev dans les institutions scolaires du Qubec que dans celles des autres provinces et des tats-Unis (Conseil suprieur de lducation, 1994 ; Riley et al., 1996). Les TIC, mme lorsquelles sont disponibles, ne sont pas ncessairement beaucoup utilises. Le faible recours aux NTIC tant de la part des lves que du personnel enseignant a de quoi inquiter [...] Au collgial, moins de la moiti des lves ont dj utilis un ordinateur pour leurs cours ou leurs travaux scolaires. (Conseil suprieur de lducation, 1994, p . 8) Au collgial et luniversit, tout juste un peu plus du quart des enseignantes et des enseignants ont des activits pdagogiques qui requirent lutilisation de lordinateur par les lves. (Conseil suprieur de lducation, 1994, p . 36) Au collge Laflche, une enqute ralise en janvier 1997 dmontre que 39 % des professeurs utilisent ou exigent l'utilisation de certains logiciels dans le cadre de leurs cours. Dans plusieurs cas, il sagit cependant simplement dexiger des travaux raliss au traitement de texte. Les autres utilisations sont relativement restreintes et limites dans le temps. Une tude mene dans les coles secondaires en 1993 dmontre que malgr lattitude gnralement favorable du personnel enseignant vis--vis les nouvelles technologies, seulement 18 p . cent dentre eux utilisent effectivement lordinateur avec leurs lves au secondaire (UQAM, 1996, p . 1). On peut sinterroger sur les causes de ce retard pris par le monde de lducation. Des entrevues menes auprs des enseignants de huit coles secondaires ont permis de mettre en vidence un certain nombre de facteurs qui freinent lutilisation des TIC en milieu scolaire. Outre les problmes daccs mentionns dans plusieurs tudes (Conseil suprieur de lducation,1994), on souligne un manque dinformation, de formation et de support, des dcisions qui sont prises sans concertation [] et une absence de planification et de vision long terme dans le processus dintgration des TIC lcole. (UQAM, 1996, p . 2) Dans une recension des crits couvrant une centaine de recherches, Cradler et Bridgforth (1996) mentionnent, parmi les conditions minimales permettant une application efficace de la technologie lenseignement, laccs, la formation des enseignants, le soutien technique et une planification soigne. Il existe bien sr de nombreux exemples dutilisations innovatrices des TIC dans lenseignement. La recherche de Pierre Sguin (1996) dresse un portrait relativement exhaustif des diverses utilisations pdagogiques du rseau Internet. On y trouve plusieurs exemples qubcois, mais peu dentre eux sont du niveau collgial. Dans les collges,

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Chapitre 2 : Problmatique

lutilisation des TIC dans lenseignement est habituellement le fait dinitiatives personnelles. Au collgial, daprs les tmoignages que nous avons recueillis, les NTIC seraient utilises de faon individuelle par les personnes qui estiment pertinent de le faire. En consquence, il peut exister, dans un mme tablissement, une prolifration dutilisations diverses sans coordination entre elles. (Conseil suprieur de lducation, p . 44) Sil existe plusieurs expriences intressantes o les TIC sont utilises pour de la formation, on se demande comment faire pour quelles soient vraiment intgres un programme de formation et surtout pour que les professeurs utilisent et intgrent les TIC dans leur pdagogie. Au-del des problmes daccs, de formation et de soutien, labsence dune vritable intgration des TIC aux programmes de formation est dplore par plusieurs (Conseil suprieur de lducation, 1994; ministre de lducation, 1996; UQAM, 1996). Le Conseil constate que lintgration de cette proccupation aux curriculums et aux programmes dtudes reste encore faire. (Conseil suprieur de lducation, p .45) LAPOP (1995), une association de professeurs et de professionnels intresss lutilisation des TIC en pdagogie, recommande, dans son mmoire aux tats gnraux de lducation, que lon intgre les TIC la formation : que les programmes pruniversitaires poursuivent la formation technologique des lves en intgrant les NTIC dans leur mthodologie spcifique . Bien quelle ne soit pas facile dfinir prcisment, lintgration des TIC un programme de formation suppose une planification concerte par les professeurs du programme en question, planification qui doit tre cohrente avec les objectifs du programme dune part, et avec les comptences dvelopper en rapport avec les TIC dautre part. De plus, une vritable intgration des TIC implique quelles sont exploites dans des activits dapprentissage varies, faisant appel diffrents types dutilisation et touchant un nombre important de cours et de disciplines du programme. Dune part rappelons que lobjectif vis est lintgration des NTIC et non leur addition [...] par exemple, lenseignement obligatoire, il faut viter dajouter de nouveaux cours (ducation aux mdias, formation thique, initiation linformatique) un curriculum dj considr comme surcharg mais plutt intgrer ces proccupations aux cours existants tout en les transformant. (Conseil suprieur de lducation, 1994, p . 44) Or, il nexiste aucun exemple sur la faon de raliser cette intgration. Lexprimentation dun modle dintgration pdagogique des TIC est une des composantes du projet Lcole informatise cls en main (UQAM, 1996), mais ce projet vise surtout intgrer les TIC dans lensemble des tches et des oprations ralises dans tous les secteurs dune cole secondaire (pdagogique, administratif et documentaire). De plus, lexprimentation du modle dintgration pdagogique des TIC naura lieu que lors de la troisime et dernire tape du projet. La ncessit de mener des recherches caractre pdagogique sur lintgration des TIC a t souligne lors de la confrence socio-conomique sur les NTIC en ducation (Ministre de lducation, 1996, p . 32) : Plusieurs des personnes rencontres ont indiqu que l'intgration des nouvelles technologies de linformation et des communications tous les ordres d'enseignement devrait s'appuyer sur les rsultats de travaux de recherche pdagogique, de mme que sur des projets pilotes de mise en uvre , ainsi que dans le rapport du Conseil suprieur de lducation : lintgration des NTIC tous les ordres denseignement doit pouvoir sappuyer sur une recherche pdagogique 6
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qui instrumente pour laction, sur des exprimentations qui guident limplantation, voire sur le dveloppement dune culture de linnovation pdagogique (p . 32). Le modle produit permettra de dcrire une faon dintgrer les TIC un programme de formation, de sorte quune bonne partie des professeurs du programme soient suffisamment forms et intresss pour utiliser vritablement les TIC dans la formation des tudiants, dune faon pertinente et cohrente avec les objectifs dapprentissage. Le modle devrait aussi permettre de mettre en relief certains cueils rencontrs et ainsi de guider les tentatives futures. Comme nos connaissances ne sont pas trs dveloppes sur ce sujet prcis, il sagit, dans une large mesure, dune recherche de nature exploratoire. Elle se fait toutefois dans une perspective daction et de rsolution de problme. Elle sera utile tous ceux qui se questionnent sur la faon de raliser cette intgration des TIC, et particulirement aux professeurs et aux gestionnaires des collges.

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Chapitre 2 : Problmatique

2.2

TAT DE LA QUESTION

2.2.1 Les bnfices associs lutilisation des TIC comme instruments dapprentissage
Plusieurs tudes tendent dmontrer la supriorit des systmes denseignement assist par ordinateur (EAO) quant lefficacit des apprentissages. LEAO, apparu au milieu des annes 1960, sinspirait largement des travaux de Skinner sur lenseignement programm. Dans des tudes schelonnant sur plus de dix ans, les tudiants des classes utilisant lEAO ont obtenu des rsultats suprieurs leurs pairs pour les tests de performance standardiss portant sur les habilets de base ( basic skills ) (Kulik et Kulik, 1991). Cependant, selon Clark (1996), les bnfices attribus lEAO devraient tre attribus la mthode denseignement (lenseignement programm) plutt qu lusage de la technologie elle-mme. Il critique aussi la mthodologie des autres tudes tendant dmontrer lefficacit de lenseignement ayant recours aux TIC. Face ces rsultats, dans une revue documentaire rcente portant sur lapport des TIC lapprentissage, Bracewell et al. (1996) concluent que les rsultats pour le moins mitigs qui ont t obtenus ont modr les attentes initiales [...] et conduit ce quon pourrait appeler la perspective de lordinateur outil. Suivant celle-ci, la technologie est vue comme un important moyen de renouveler et damliorer lenseignement. (p . 3) Sil nest pas prouv de faon claire que les TIC permettent damliorer vritablement lefficacit des apprentissages, il est vident quelles ont dautres effets bnfiques sur lenseignement et lapprentissage. Plusieurs soulignent dailleurs que le fait de placer les lves dans un environnement technologique trs riche amne les lves faire des apprentissages qui ne sont pas mesurs par les modes dvaluation traditionnels et dont les tudes portant sur lefficacit ne tiennent pas compte (Glennan et Melmed, 1996 ; David, 1992). Par exemple, lutilisation des TIC a des impacts positifs sur le dveloppement des habilets intellectuelles (notamment les habilets dcriture) et de lesprit de recherche des lves, ainsi que sur leur motivation et leur concentration. Elle favorise aussi la collaboration entre enseignants et elle modifie leurs croyances et leurs pratiques pdagogiques (Bracewell et al., 1996). Si on utilise les technologies nouvelles en misant sur leurs possibilits, l'enseignant ou l'enseignante agit auprs des lves, bien davantage que dans la classe traditionnelle, comme un animateur, un facilitateur , un mentor, un guide dans la dcouverte et la matrise progressive de connaissances, d'habilets et d'attitude [...] Dans un contexte o les technologies nouvelles jouent un rle important, l'enseignant et l'enseignante envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de connaissances transmettre et de plus en plus comme un processus et une recherche continus dont ils partagent avec les lves les difficults et les rsultats. (Bracewell et al., 1996, p .25) Cest ce quon entend par la perspective de lordinateur outil. Selon cette perspective, les caractristiques des TIC sont telles quelles favorisent ladoption par le personnel enseignant dune conception constructiviste qui place lapprenant au centre du processus dapprentissage. Un consensus est tabli sur le fait que le recours aux NTIC a des effets positifs sur la motivation gnrale des lves lgard de lcole, leur intrt pour les diverses matires, leur autonomie dans lapprentissage et le dveloppement de la coopration. (Conseil suprieur de lducation, 1994, p . 34)

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Chapitre 2 : Problmatique

En effet, les TIC, lorsquelles sont utilises comme des environnements dapprentissage, permettent gnralement aux lves dexercer un degr de contrle ( learner control ) beaucoup plus grand sur leurs apprentissages. Cest particulirement vrai du rseau Internet, o les informations et les sites sont relis selon un concept dhypertexte laissant une trs grande marge de manuvre aux utilisateurs pour la navigation. Dans un environnement hypertexte, un mot peut renvoyer un autre document, sur le mme site ou ailleurs dans le monde. Cette grande libert de navigation se retrouve aussi sur plusieurs cdroms. Ce type denvironnement devient beaucoup plus ax sur lapprenant, car il lui permet de naviguer en poursuivant ses propres intrts et en ayant la possibilit de faire de nombreux choix (Duchastel, cit par Meunier, 1996, p . 41). Une recherche mene par Larive (1992) a port sur limpact dun environnement hypertexte laissant un degr de contrle lev aux apprenants. Dans cette tude, les sujets ayant bnfici dun environnement hypertexte pour lapprentissage dun module dun cours dinformatique ont obtenu un gain dapprentissage suprieur ceux qui tudiaient ce module de faon traditionnelle. Mme si ces rsultats sont plus ou moins concluants quant lefficacit des apprentissages, ils sont quand mme intressants, compte tenu de lutilisation trs limite dans le temps de lenvironnement hypertexte. Le projet ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow) est n en 1985 aux tats-Unis dune collaboration entre la compagnie Apple, des institutions denseignement du primaire et du secondaire, et des chercheurs universitaires. Le projet visait fournir aux lves et aux professeurs de ces classes spciales un accs presque illimit aux ordinateurs et aux technologies rcentes. Au dpart, la recherche sest intresse la question suivante : Quest-ce qui arrive aux lves et aux professeurs lorsquils ont accs la technologie tout moment ? lorigine, on croyait que la simple prsence de la technologie dans les classes entranerait des changements majeurs dans les pratiques pdagogiques. Or, on a plutt observ que les professeurs avaient tendance incorporer les technologies leur style et leurs pratiques habituelles. (David, 1992, p . 1). Dans ce projet, les enseignants devaient envoyer rgulirement aux chercheurs des enregistrements audio contenant leurs commentaires sur leurs expriences. Une analyse qualitative et historique de ces commentaires dmontre quavec les annes les croyances et les pratiques des enseignants se sont transformes graduellement pour correspondre une perspective constructiviste. Les principaux changements observs taient les suivants : des activits dapprentissage davantage centres sur les lves ; ladoption de pratiques de team teaching ; lutilisation denvironnements dapprentissage structure cooprative ; des activits dapprentissage fondes sur un rle actif des apprenants plutt que sur une rception plus ou moins passive des connaissances ; une transformation des rles respectifs des professeurs et des lves, ceux-ci ayant occasionnellement loccasion de jouer le rle dexperts auprs de leurs pairs et mme de leurs professeurs.

De nombreuses autres tudes dmontrent aussi que lutilisation des TIC pour lapprentissage favorise ces changements (Bracewell et al., 1996) ou que les coles amricaines ayant eu du succs dans lintgration des TIC adoptaient cette perspective (Glennan et Melmed, 1996, p . 11).

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Previous studies examining the effect of computers on teachers and students roles in the classroom indicate that computer-oriented activities increase the level of peer interaction (Hawkins et al.,1982), and lead to a more cooperative social structure in the classroom [...] The introduction of computers into the classroom changes the teachers role as well, leading to decreases in teacher-directed activities and a shift from didactic approaches to a constructivist approach (Shofield and Verban, 1988). (cit dans Dwyer, Ringstaff et Sandholtz, 1992) C'est d'ailleurs ce que prconise le Conseil suprieur de l'ducation : Ainsi lcole devrait-elle passer dun paradigme dans lequel domine lenseignement-assimilation dun savoir encyclopdique un paradigme centr sur lapprentissage. Les NTIC deviendraient ainsi un outil au service dun apprentissage qui mise sur lautonomie et la responsabilisation de lapprenant dans la construction de son savoir et sur linteractivit avec son environnement technologique et humain. (Conseil suprieur de lducation, 1994, p . 44)

2.2.2 Les caractristiques lapprentissage

dune

conception

constructiviste

de

La prmisse essentielle de lapproche constructiviste est que lapprenant construit activement ses connaissances en les assimilant celles quil a dj (Strommen et Lincoln, 1992). Cela change la perspective. Les apprentissages raliss dpendent de lactivit mentale de lapprenant plutt que des actions de lenseignant. Lapprenant est considr comme un lment central et actif de ses apprentissages plutt que comme un rcepteur plus ou moins passif. Il se construit des modles cognitifs du monde qui lentoure partir de ses expriences. Le dialogue (avec ses pairs ou ses professeurs) et la rflexion sur ces expriences sont des ingrdients actifs du processus par lequel il leur donne un sens. Plusieurs recherches tendent dailleurs dmontrer quil y a de nombreux gains lorsque les apprenants travaillent dans un contexte dapprentissage coopratif ou collaboratif. Constructivism has led to the additional discovery that powerful gains are made when children work together, as well. A growing body of research on collaborative or cooperative learning has demonstrated the benefits of children working with other children in collective learning efforts. (Strommen et Lincoln, 1992, citant Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson et Skon, 1981) Nous pouvons donc dire que des activits dapprentissage caractre constructiviste ont gnralement les caractristiques suivantes : un rle actif et une plus grande responsabilisation des apprenants, la possibilit dinitiatives (donc un degr de contrle relativement lev sur les tches proposes), un recours au dialogue entre pairs (apprentissage coopratif ou collaboratif), un rle dentraneur pour lenseignant.

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Chapitre 2 : Problmatique

2.2.3 Conditions ncessaires une intgration russie des TIC dans un programme de formation
Les apprentissages raliss par les tudiants dpendent dabord et avant tout du degr de matrise que les professeurs possdent par rapport aux TIC. Parmi les conditions que requiert lutilisation efficace des nouvelles technologies, la suivante est pour ainsi dire pralable : lapprentissage des lves dpend de la connaissance que les personnes qui utilisent une nouvelle technologie ont de cette technologie et de leur habilet en tirer parti. (Bracewell et al., 1996, p .5) Dans un projet dintgration des TIC, on devrait donc accorder une grande importance cette question. Pour tre en mesure dintgrer les TIC dans leurs cours, les professeurs doivent dvelopper un certain niveau de comptence technologique. Nous dfinissons la comptence technologique comme la capacit dutiliser avec aisance diffrentes TIC pour diffrents usages. Laccs, la formation des enseignants, un soutien technique adquat et une planification soigne ont aussi t souvent mentionns comme des conditions indispensables une intgration russie des TIC. Les projets russis dimplantation des TIC en milieu scolaire offrent gnralement de grandes possibilits daccs aux quipements tant pour les professeurs que pour les tudiants. Ils donnent aussi un niveau de soutien technique permettant dliminer les obstacles une utilisation aise des TIC. Par exemple, en ce qui concerne laccs aux quipements, au dbut du projet ACOT, chaque lve et chaque professeur participant tait muni de deux ordinateurs, un pour lcole et un pour la maison, et plusieurs autres types dquipements taient disponibles en classe. Il est cependant possible doffrir un accs privilgi aux quipements dans une varit de cadres diffrents (par exemple, donner priorit aux participants pour rserver des appareils/ou de lquipement dans les laboratoires existants). De plus, les recherches ralises par lquipe du projet ACOT mettent bien en vidence quun changement des pratiques passe par un changement culturel des croyances des enseignants. Limportance de traiter de la question des croyances lorsquon vise un changement des pratiques du personnel enseignant a aussi t souligne par dautres. La recherche a dmontr trs clairement que lchec dimplantation de plusieurs innovations peut tre attribu un manque dattitudes positives des utilisateurs lgard de linnovation. Les agents de changement auraient investi considrablement dans le dveloppement des habilets cognitives des utilisateurs sans se proccuper suffisamment des comportements affectifs appropris. (Fontaine, 1988, p . 3, cite par Howe et Mnard, 1993, p . 11) Les croyances semblent donc jouer un rle capital dans lorientation des enseignants et paraissent incontournables ds quon envisage dintervenir sur les pratiques [] (Howe et Mnard, 1993, p . 12) Nous pensons que les croyances sont en amont des attitudes et des pratiques et quil est ncessaire, pour modifier ou enrichir les pratiques des enseignants, de travailler dabord au chapitre des croyances. (Fontaine, 1988, p . 22, cite par Howe et Mnard, 1993, p . 11) Fontaine (1988), en sinspirant des travaux de Bim et de Rokeach, prsente une dfinition des concepts de croyances et dattitudes. La croyance [...] rfre la perception, par lindividu, dune relation quelconque entre deux choses ou entre une chose et une caractristique de celle-ci. La chose peut tre qualifie de bonne ou mauvaise, vraie ou fausse, dsirable ou indsirable, etc. (Fontaine, 1988, p . 13, cite par Howe et Mnard, 1993, p . 23) Lattitude [...] est une organisation relativement durable de plusieurs croyances quant un objet ou

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une situation spcifique, prdisposant lindividu agir dune certaine manire privilgie. (Fontaine, 1988, p . 17, cite par Howe et Mnard, 1993, p . 23) Dautres chercheurs constatent que au Canada et aux tats-Unis, 50 75 % des projets dimplantation de nouvelles technologies dinformation et de communication (NTIC) chouent [...] Ce sont plutt les gestionnaires de ces projets qui sont responsables. Pourquoi ? Parce quils oublient presque systmatiquement de tenir compte du facteur humain. (Borde et Michaud, 1997)

2.2.4 Caractristiques du modle implanter en ce qui concerne la formation des enseignants


tant donn limportance qui doit y tre accorde, la formation des enseignants constitue un des ples majeurs du prsent projet. Bien que lon ne cherche pas ce stade-ci dcrire avec prcision le modle de formation qui sera utilis, les tudes antrieures permettent didentifier quelques grandes caractristiques auxquelles ce modle devrait correspondre. Le personnel du projet ACOT sest rapidement rendu compte quil tait essentiel doffrir aux enseignants une formation adquate si on voulait quils utilisent les TIC dans leur enseignement. Aprs avoir expriment de nombreux modles pour la formation des professeurs, les chercheurs associs au projet (Yocam et Wilmore, 1994) soulignent que les caractristiques principales rechercher dans un modle de formation des professeurs sont les suivantes: - du travail collaboratif en petits groupes denseignants et un soutien entre les pairs ; - la possibilit dobserver dans une situation de classe des enseignants pouvant servir de modles dans lintgration des TIC ; - la possibilit de rflchir sur leurs expriences ; - un soutien continu pour les aider innover et changer leurs pratiques ; - loccasion dapprendre par eux-mmes au moyen dactivits dapprentissage caractre constructiviste ; - un suivi comprenant lobligation de planifier des utilisations des TIC quils feront dans leurs propres cours ; - un accs presque continu aux TIC.

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Chapitre 3 : Objectifs

Chapitre 3: OBJECTIFS

La prsente recherche vise dvelopper un modle dintgration des TIC lenseignement dans un programme pruniversitaire du collgial.

3.1

NONC DES OBJECTIFS

3.1.1 Le premier objectif


Au moment de la prsentation de la demande lie au prsent projet, le premier objectif tait formul d'un point de vue surtout descriptif et snonait ainsi : Le premier objectif gnral consiste dcrire le cheminement de lensemble des acteurs vers la poursuite de cette vise dintgration des TIC, dans une perspective historique, en cherchant mettre en vidence les variables qui auront influenc cette intgration. Plus prcisment, les descriptions porteront sur les lments suivants en tenant compte de leur volution dans le temps: 1.1) 1.2) 1.3) 1.4) 1.5) les stratgies de formation utilises avec les enseignants et les perceptions des professeurs lgard de celles-ci; les principales activits pdagogiques ayant recours aux TIC utilises en classe par les professeurs; les ractions des tudiants ces diverses activits; les modalits des accs aux TIC offerts aux professeurs et aux tudiants ainsi que le soutien technique dont ils pourront bnficier; lmergence dautres variables pouvant influencer le droulement du projet.

Au cours de notre dmarche, nous avons ralis que, derrire une formulation de nature descriptive, nos intentions consistaient essayer de comprendre et d'expliquer les phnomnes se droulant devant nous ("en cherchant mettre en vidence les variables qui auront influenc cette intgration"). Le choix de notre approche danalyse tait cohrent avec ces intentions. Nous avons donc reformul l'objectif original pour en faire ressortir les vises explicatives : Chercher comprendre ce qui se passe lorsquon offre des professeurs dun programme pruniversitaire (le programme intgr en Sciences, lettres et arts) qui ont volontairement dcid de participer un projet de recherche-action, un accs privilgi la technologie et un programme de formation qui vise les rendre aptes intgrer les TIC leur enseignement et transformer leur pdagogie.

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Chapitre 3 : Objectifs

Plus prcisment, nous nous intressions aux questions de recherche suivantes : Quest-ce qui se passe lorsque, dans une institution denseignement, on cherche amener les professeurs dun programme (le programme intgr en Sciences, lettres et arts) intgrer les TIC leur enseignement et transformer leur pdagogie? Comment les professeurs dun mme programme qui dcident volontairement de participer un projet de recherche-action et une dmarche de formation en arrivent-ils ou non intgrer la technologie leur pratique denseignant et transformer celle-ci?

FIGURE 3.1 : ANALYSE CONCEPTUELLE DU 1ER OBJECTIF

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Chapitre 3 : Objectifs

3.1.2 Le deuxime objectif


Le deuxime objectif gnral a trait lvaluation de latteinte des vises de changement et dintgration des TIC. Plus prcisment, le dispositif de soutien et de formation labor au cours du projet par lensemble des acteurs devrait permettre datteindre les rsultats suivants : 2.1) 2.2) 2.3) 2.4) le dveloppement de la comptence technologique des professeurs utiliser les TIC ; le dveloppement de la comptence technologique des tudiants utiliser les TIC ; une intgration importante dactivits dapprentissage utilisant les TIC dans le programme ; une modification graduelle des croyances et des pratiques des enseignants dans une perspective constructiviste.

FIGURE 3.2 : ANALYSE CONCEPTUELLE DU 2E OBJECTIF lorigine, compte tenu de lapproche mthodologique privilgie dans notre recherche, nous notions quil tait possible que certains lments lis la problmatique, la mthodologie et linstrumentation voluent. Nous verrons plus loin que ce fut effectivement le cas.

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Chapitre 3 : Objectifs

3.2

LE CADRE DE RFRENCE

3.2.1 Les acteurs


Les acteurs de ce projet sont principalement les professeurs du programme intgr en Sciences, lettres et arts (PISLA) du collge Laflche qui ont dcid de participer au projet sur une base volontaire ainsi que les membres de lquipe de recherche. Ds le moment o lide dun projet de recherche-action a commenc circuler, soit lautomne 1996, la majorit des professeurs (12/18) de ce programme sest engage participer activement au projet. Toutefois, il y a eu plusieurs changements dans lattribution des tches des enseignants entre 1997 et 1999, si bien que quelques professeurs ayant manifest leur intention de participer au projet ont d se retirer alors que dautres se sont joints lquipe en cours de projet. Ainsi, sur 16 professeurs ayant particip en tout ou en partie au projet de recherche, 10 ont t prsents durant les deux annes de la recherche. Le programme intgr en Sciences, lettres et arts a t choisi la suite dun appel doffres de la direction auprs de lensemble des programmes. Une version prliminaire et sommaire du projet a t soumise en novembre 1996 lensemble des coordonnateurs de programmes du collge. Les professeurs de trois dpartements se sont montrs intresss participer une telle exprience. Parmi ces programmes, cest au PISLA que lon a recueilli la proportion la plus importante de professeurs intresss. En plus du nombre lev denseignants adhrant au projet, le PISLA prsentait des avantages intressants sur le plan de la transfrabilit des pratiques. En effet, plusieurs des professeurs qui y enseignent sont attachs dautres dpartements (sciences humaines, sciences de la nature, formation gnrale, etc.). Par ailleurs, la participation au projet tait libre et volontaire. Il nous est difficile de nommer avec prcision le nombre denseignants ayant particip au projet, compte tenu de la variabilit de leur prsence au programme ainsi que de la trs grande variation du degr de participation au projet dun professeur lautre. Certains enseignants sont venus toutes les rencontres et toutes les sances de formation alors que dautres ne sy sont prsents quune ou deux fois, tout en adhrant publiquement aux objectifs du projet. Outre les deux chercheurs principaux, l'quipe de recherche comptait trois chercheurs associs. Deux d'entre eux taient des professeurs enseignant au programme intgr en Sciences, lettres et arts qui ont t choisis parce qu'ils possdaient une comptence technique leve et qu'ils montraient un intrt marqu participer au projet. Ils se sont trouvs dans la situation particulire d'tre la fois des observateurs de l'tude et des sujets d'observation. L'autre chercheur associ tait un des responsables de l'informatique. Nous avons confi ces chercheurs associs trois tches distinctes. Dans les premiers mois du projet, ils nous ont assists dans la mise au point des instruments de collecte de donnes, comme les questionnaires et les cadres d'observation de la comptence technologique. Par la suite, ils ont anim plusieurs ateliers de formation aux nouvelles technologies. Enfin, dans les derniers mois de la recherche, nous avons soumis nos analyses leur connaissance trs fine des situations tudies. Nous avons ainsi t en mesure d'obtenir plus de prcisions et de tirer des conclusions plus claires. cet gard, leur contribution la recherche fut indispensable. De manire plus informelle, ils agissaient un peu comme des informateurs cls, qui, parce quils taient sur le terrain, pouvaient nous donner un point de vue subjectif sur le droulement du projet et sur la faon dont nos interventions taient perues. tant donn que certains des lments de la recherche portent sur les tudiants, nous avions prvu initialement dinclure dans la population tudie tous les tudiants inscrits en premire anne au PISLA lautomne 1997. Cependant, seulement 12 tudiants se sont inscrits au PISLA lautomne 1997. Nous avons alors dcid dinclure les tudiants qui se sont inscrits

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Chapitre 3 : Objectifs

lautomne 1998, soit 23 tudiants. Quoique lobservation de cette cohorte nait dur quune anne scolaire, nous avons valu que ce facteur ne pouvait pas avoir dimpact ngatif sur la recherche, puisque celle-ci vise avant tout transformer les pratiques pdagogiques des enseignants. Dans cette recherche, les tudiants sont considrs comme des acteurs secondaires, le projet visant surtout une intervention auprs des enseignants. Un troisime groupe important d'acteurs est celui des responsables des services informatiques. Une exprience d'intgration des nouvelles technologies dans des situations d'enseignement et d'apprentissage peut difficilement se drouler sans anicroche si les premiers responsables du support informatique sont tenus l'cart d'un tel projet. Nous avons donc entretenu des relations troites avec ces derniers pendant les deux annes de la recherche afin de partager avec eux les contraintes dans lesquelles ils doivent offrir des services et aussi pour ajuster, en quelque sorte, leurs perceptions du projet.

3.2.2 Les caractristiques du programme intgr en Sciences, lettres et arts


Le programme intgr en Sciences, lettres et arts est un programme dtudes pruniversitaire, qui amorait sa quatrime anne dexistence lautomne 1997. Ce programme sadresse des tudiants dont les rsultats scolaires sont au-dessus de la moyenne. Les professeurs qui y travaillent enseignent habituellement dans les programmes de sciences humaines et de sciences de la nature, ou dans les disciplines de la formation gnrale. Bien que le premier critre du choix du PISLA ait t lintrt des professeurs y participer, les caractristiques des tudiants de ce programme nous semblaient intressantes pour un projet comme le ntre. Les recherches sur le learner control montrent que tous les types dapprenants ne bnficient pas dun environnement dapprentissage leur laissant un grand degr de contrle (Larive, 1992). Les tudiants autonomes, qui disposent de stratgies mtacognitives bien dveloppes, se rvlent davantage capables de grer et de guider efficacement leurs apprentissages dans ces contextes plus ouverts. Sur la base de leurs rsultats scolaires, nous croyions que les tudiants du PISLA correspondaient relativement bien ces caractristiques. Cest donc la majorit des professeurs du programme qui a particip au projet, ainsi que lensemble des tudiants nouvellement inscrits lautomne 1997 et lautomne 1998. Les tudiants ne sont peut-tre pas typiques de lensemble des tudiants du collgial, mais le groupe a lavantage dtre relativement homogne, ce qui peut favoriser la cohrence interne de la recherche. De plus, bien que l'on cherche recueillir certains rsultats chez les tudiants, cette recherche porte essentiellement sur les enseignants. Et nous croyons que ceux-ci ont des caractristiques gnrales semblables celles de leurs collgues du rseau collgial, particulirement ceux qui uvrent au pruniversitaire, mme si la recherche s'est droule dans une institution prive. Dailleurs, la plupart de ces professeurs enseignent aussi dans dautres programmes, le plus souvent en sciences humaines ou en sciences de la nature. Ils sont donc suffisamment typiques pour quune certaine gnralisation des rsultats de la recherche soit possible mme si le design nest pas exprimental.

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Chapitre 4 : Mthodologie

Chapitre 4: MTHODOLOGIE

Nous avons choisi une approche de recherche-action pour raliser cette recherche parce que nos objectifs visaient la fois le changement et laugmentation des connaissances. Selon cette optique, les chercheurs ne se dfinissent pas seulement comme des observateurs un peu distants de leur objet dtude, mais ils se donnent aussi un rle actif dagents de changement, cest--dire quils interviennent dans la situation analyse afin de lui donner une orientation particulire. Ici, le changement souhait est celui dune intgration importante des TIC dans lenseignement dans une perspective dapprentissage collaboratif et constructiviste.

4.1

DFINITION DE LA RECHERCHE-ACTION

Selon Glinas et Brire (1985), la recherche-action est une approche ltude des phnomnes sociaux lis au changement, partir de mise en acte dans des situations sociales concrtes, avec les acteurs concerns, do merge un processus denrichissement, de dveloppement, de rorientation des actions et des connaissances. Cette dfinition permet de mettre en vidence les caractristiques principales de la rechercheaction : un double but correspondant la fois une intention visant un changement ou une transformation (le ple action) et la production de connaissances sur le phnomne tudi (le ple recherche) (Gauthier, 1992), laccent sur lun ou lautre des ples pouvant tre plus ou moins important ; un aller-retour continuel entre les donnes recueillies sur le terrain et la thorisation plutt quune dmarche linaire exprimentale o tous les lments sont prvus avant lexprimentation : Ce qui est particulier la rechercheaction, cest quelle ne procde gnralement pas dun plan dexprimentation immuable. Des changements ou ajustements peuvent tre apports en cours de route, si besoin est, la lumire du feedback obtenu chacune des tapes de la recherche (Amegan et al., 1981). La recherche-action se caractrise par un cheminement en spirale plutt que par un cheminement linaire traditionnel (Gauthier, 1992, p. 525) ; lengagement actif des personnes touches par la problmatique, celles-ci tant alors considrs comme des acteurs plutt que comme des sujets (Glinas et Brire, 1985) ; une position gnralement plus subjective interviennent dans le processus de changement ; des chercheurs, puisquils

une contribution la prise de conscience ou la formation des partenaires (chercheurs et acteurs) (Glinas et Brire, 1985).

Cest ce modle gnral de recherche-action que nous avons utilis dans la prsente recherche. Grosso modo, le premier objectif de la recherche, qui vise dcrire le cheminement des acteurs, correspond au volet recherche , tandis que le second, qui vise
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Chapitre 4 : Mthodologie

la modification des croyances et des pratiques des enseignants, correspond au volet action . Dun ct, nous avons dvelopp des instruments de mesure des phnomnes observer, de lautre nous avons organis des activits de formation pour les professeurs. De plus, certaines activits relvent la fois de la recherche et de laction. Bien quelle soit souvent associe aux mthodes de recherche qualitatives, la rechercheaction ne se caractrise pas par un type dfini de collecte de donnes (Glinas et Brire, 1985; p. 70 ; Goyette et Lessard-Hbert, 1987). Le choix de la mthode dpend surtout de lobjet et de lorientation de la recherche. Dans certaines tudes, il peut y avoir une exprimentation sur le terrain dont on cherche valuer les rsultats laide dun schme quasi exprimental, tandis que dautres tudes ont recours exclusivement lanalyse de donnes qualitatives. La prsente recherche a principalement t ralise dans une perspective qualitative, mais nous avons galement recueilli des donnes dordre quantitatif. Enfin, prcisons que la description qui suit ne correspond pas une chronologie des vnements puisque, par dfinition, les activits de production de connaissances et les activits visant le changement ne constituent pas des temps spars de la recherche-action.

4.2

LE VOLET RECHERCHE

Nous avons dvelopp six instruments de mesure afin de recueillir des donnes qualitatives et quantitatives sur les divers facteurs exerant une influence sur lintgration des TIC lenseignement : un schma dentrevue individuelle, une entrevue de groupe, deux questionnaires, une grille dvaluation de la comptence technologique et dune grille de description des activits dapprentissage intgrant des TIC. Tous ces instruments ont servi recueillir des donnes auprs des professeurs participant la recherche, mais aussi, dans une moindre mesure, auprs des tudiants du programme intgr en Sciences, lettres et arts (questionnaire) et du personnel technique et de direction (entrevue). Comme cette rechercheaction vise valuer le changement qui sest opr dans les pratiques denseignement des professeurs, les instruments ont t utiliss deux reprises, soit dans les premiers mois de la recherche (automne 1997) et en fin de parcours (mars-avril 1999). Les diffrences observes entre les deux mesures permettent dvaluer lampleur du changement accompli, que ce soit en termes de croyances et de pratiques denseignement ou bien de dveloppement de la comptence technologique.

4.2.1 Schma dentrevue individuelle


Lentrevue a pour objectif global de connatre les perceptions de toutes les personnes qui sont concernes de prs ou de loin par le projet de recherche. Nous avons identifi trois groupes dacteurs pouvant exercer une influence sur le droulement de la recherche : les professeurs, les responsables des services informatiques et les membres de la direction. En tout, 19 personnes ont t rencontres individuellement dans une entrevue en tte--tte au cours des mois doctobre et de novembre 1997. Lentrevue durait environ une heure et tait enregistre intgralement sur cassette. Chaque entrevue a par la suite t transcrite puis code et catgorise selon la mthode de lanalyse par thorisation ancre1.

Pierre Paill, Lanalyse par thorisation ancre , Cahiers de recherche sociologique, no 23, 1994, p . 147-181.

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Chapitre 4 : Mthodologie

Lentrevue individuelle avec les professeurs sert recueillir des informations sur trois aspects. Dabord, il sagit de connatre les principales stratgies denseignement utilises par les professeurs en classe avec les tudiants et didentifier quelles conceptions ils se font des rles respectifs des enseignants et des tudiants dans la salle de cours. Lobjectif est de connatre ce que font les professeurs en classe de manire pouvoir oprer un changement dans leurs croyances et leurs pratiques pdagogiques dans une perspective constructiviste (sous-objectif 2.4). Ensuite, lentrevue a pour objet de connatre les perceptions des professeurs face aux TIC et face au projet comme tel (sous-objectifs 1.2, 1.3 et 2.3). Nous cherchons galement savoir quelle place ceux-ci accordent aux TIC dans leur enseignement actuel. Enfin, nous voulons connatre le degr de comptence que les professeurs se reconnaissent dans lutilisation des TIC (sous-objectif 2.1). Nous avons interview des responsables des services informatiques et des membres de la direction dans le dessein de connatre les contraintes d'ordre organisationnel dont ils doivent tenir compte dans leur travail quotidien et aussi didentifier dventuels obstacles dans la ralisation de notre recherche-action. Comme il y aura une utilisation importante des TIC pendant toute la dure du projet, nous devons nous assurer de lappui sur lequel nous pourrons compter en termes de soutien technique et de comprhension juste de nos actions et des objectifs que nous poursuivons par cette recherche. Le soutien technique constitue une assise indispensable ce projet, et toute dfaillance aurait pu compromettre les vises de changement. Il tait donc indispensable de bien connatre les limites dintervention des services informatiques au point de dpart de cette recherche afin que nos demandes et celles des participants soient ralistes cet gard.

4.2.2 Entrevue de groupe


Au mois de mars 1999, nous avons prfr utiliser lentrevue de groupe plutt que lentrevue individuelle pour recueillir les points de vue des participants sur les impacts des TIC dans lenseignement. Comme il y avait convergence dopinions et de pratiques dans les premires entrevues, il tait facile de regrouper les participants selon des critres dfinis. Lentrevue sest droule de la manire suivante : il y a eu deux priodes dinterview de 30 minutes chacune en sous-groupes, puis une plnire dune dure de 30 minutes environ. Pour chaque entrevue, trois sous-groupes a priori distincts taient forms, la premire fois sur la base de la frquence dutilisation des TIC des fins personnelles et professionnelles, la deuxime, sur le degr dintgration des TIC en classe. Nous avons demand aux participants de dfinir euxmmes leur niveau; peu de choses prs, le classement correspondait celui que nous aurions pu nous-mmes tablir. Dans chaque sous-groupe, il y avait un interviewer et un secrtaire qui prenait en note les points de vue exprims; enfin, la plnire a t enregistre sur cassette. Tout comme pour les entrevues individuelles, la transcription de la plnire ainsi que les notes des secrtaires ont t codes et catgorises selon la mthode danalyse par thorisation ancre.

4.2.3 valuation de la comptence technologique


Lvaluation des comptences technologiques est une opration complexe, tant donn le nombre important de facteurs en cause. Ces comptences sont en effet multiples et trs variables selon le point de vue o lon se place : elles concernent aussi bien le matriel informatique et le fonctionnement des rseaux que la matrise des logiciels dusage courant et leur utilit dans lenseignement. De plus, il y a plusieurs faons dvaluer la comptence

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technologique : partir de fonctions prdfinies, de tches raliser, de travaux accomplis, etc. Pour notre part, nous avons choisi dvaluer la comptence technologique des professeurs dun point de vue subjectif, mais sous deux angles diffrents. Dune part, les professeurs autovaluent leur comptence utiliser des logiciels dusage courant ; dautre part, un des chercheurs rencontre individuellement chaque professeur dans lenvironnement de travail de son choix ( la maison ou au collge) et value la comptence de ce dernier partir de travaux quil a raliss. Nous avons donc mis au point au cours de lautomne 1997 un questionnaire et une grille dobservation pour les professeurs et une variante du questionnaire pour les tudiants. Avant d'laborer les questionnaires et les grilles d'observation, nous avons d'abord cherch dfinir les comptences technologiques que les enseignants devraient matriser partir d'une recension des crits que nous avons faite surtout dans Internet. Nous y avons trouv de nombreuses sources d'information sur ce sujet, mais aucune ne semblait faire vraiment autorit ou tre suffisamment actuelle. Nous avons observ que la dfinition des comptences technologiques des enseignant est trs mouvante dans le temps. Les dfinitions du terme computer literacy issues du milieu et de la fin des annes 80 incluaient presque toutes la ncessit d'une certaine matrise des bases de donnes et de la programmation. Les comptences dfinies antrieurement faisaient rfrence la programmation en BASIC (Higdon, 1992). Ces dernires annes, on pouvait voir que ces aspects taient dlaisss pour tre remplacs par des comptences lies l'utilisation des divers moyens de communication lectronique et la manipulation de logiciels permettant de produire des documents hypermdias ou multimdias (Higdon, 1992). Dans ces dfinitions, on insiste moins sur la matrise des habilets de programmation, mais plutt sur les habilets manipuler diffrents logiciels ou valuer leur utilit potentielle dans un cadre pdagogique. Mais les dfinitions risqueraient d'tre encore mouvantes la lumire de l'volution technologique des trois ou quatre dernires annes. l'poque o nous avons effectu notre revue de littrature, on parlait de l'autoroute de l'information et de tlcommunication en rseau, mais on ne voyait pas l'ampleur du phnomne Internet. Les logiciels utiliss lpoque pour le multimdia ou l'hypermdia n'taient pas les mmes qu'aujourd'hui car Internet ntait pas encore devenu lenvironnement hypermdia que lon connat. Un courant plus rcent utilise plutt le terme information literacy dans la dfinition des comptences devant tre matrises par les enseignants. Dans ce courant, on n'insiste plus sur la connaissance des composantes de l'ordinateur et des logiciels de programmation, mais sur le processus de traitement de l'information. Les habilets matriser sont dfinies en termes de recherche, slection, critique et traitement (synthse) de l'information. Nous nous sommes inspirs de l'ensemble de ces lectures pour dfinir diffrents types de comptences technologiques dont la matrise par les enseignants nous apparat essentielle dans le monde d'aujourd'hui. Une partie de ces comptences concerne l'utilisation de certains types de logiciels relativement courants qui nous semblent incontournables (traitement de texte, chiffrier lectronique, logiciel de navigation dans Internet, logiciel de courrier lectronique, etc.). Pour l'valuation de l'atteinte de ces comptences, on a eu recours une autovaluation par questionnaire et une observation. Nous avons aussi dfini d'autres comptences, plus gnrales, lies aux habilets de traitement de l'information, au multimdia, et l'utilisation des TIC dans un cadre d'enseignement et d'apprentissage : effectuer des recherches efficaces dans Internet ;

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valuer de manire critique la qualit des sources dinformation dans Internet; apprendre par soi-mme le fonctionnement de nouveaux logiciels; utiliser les TIC comme outils de formation dans des contenus spcifiques sa discipline; valuer lutilit de certains logiciels ou technologies dans le cadre d'activits d'apprentissage avec les tudiants; concevoir des activits dapprentissage utilisant les TIC dans sa discipline; construire des contenus multimdias en utilisant les TIC.

Pour valuer l'atteinte de ces comptences, nous avons eu recours uniquement l'autovaluation par questionnaire, bien que nos observations lors du droulement du projet nous aient aussi donn plusieurs indications utiles.

4.2.4 Questionnaires
Nous avons bti deux questionnaires similaires, lun adress aux professeurs et lautre aux tudiants, afin de recueillir des donnes sur les comptences technologiques (sous-objectifs 2.1 et 2.2). Les questions poses touchent divers aspects, comme les plates-formes utilises (Macintosh, Windows), le nombre dannes dutilisation dun ordinateur personnel, la disponibilit dun ordinateur la maison, les logiciels utiliss de manire courante et la perception de la comptence utiliser les appareils et les logiciels de la classe collaborative (sous-objectifs 2.1 et 2.2). Dans ces questionnaires, les rpondants valuent aussi limportance quils accordent aux TIC. Un prtest a t fait auprs des chercheurs associs et de deux professeurs ne participant pas la recherche afin de nous assurer de la clart des questions poses. Les enseignants devaient remplir les questionnaires en verbalisant haute voix leurs interrogations au fur et mesure qu'ils le remplissaient. Les 14 professeurs qui ont accept de participer au projet ainsi que les 12 tudiants admis lautomne 1997 ont rpondu ces questionnaires une premire fois lautomne 1997 et une seconde fois au mois de mars 1999. Nous avons galement demand aux 23 tudiants admis lautomne 1998 de rpondre au questionnaire en aot 1998 et en mars 1999.

4.2.5 Grille dobservation


Enfin, nous avons complt le dispositif de mesure de la comptence technologique des professeurs (sous-objectif 2.1) par la mise au point dune grille dobservation de cette comptence. Nous avons commenc btir nos grilles d'observation aprs avoir soumis les questionnaires aux professeurs du programme une premire fois. Dj, nous avons pu nous rendre compte que ceux-ci utilisaient une trs grande diversit des logiciels, surtout si on tient compte des versions et des plates-formes. En effet, un logiciel de traitement de texte (par exemple Word), pouvait tre utilis sous DOS par certains professeurs, sous MAC par d'autres, sous Windows 3.11 ou encore sous Windows 95. Pour une mme plate-forme, les versions utilises par les professeurs variaient aussi (Word 3.0, Word 5.1, Word 6.0, Word 7.0, Word 97). Les diffrences entre ces versions sont relativement importantes. En plus de la diversit des versions et des plates-formes utilises pour Word, plusieurs professeurs utilisaient aussi d'autres logiciels de traitement de texte. Le mme phnomne se rptait pour les autres grandes catgories de logiciels. Nous avons donc tent de construire des grilles d'observation bases sur ces grandes catgories de logiciels plutt que sur des logiciels spcifiques. Pour

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chacune des grandes catgories de logiciels, nous avons tent d'identifier les fonctionnalits les plus universelles, indpendantes de la version du logiciel utilis. Pour dfinir ces fonctionnalits, nous avons consult plusieurs manuels d'initiation aux logiciels les plus courants (Word et Excel, notamment) afin d'identifier les lments jugs essentiels. Nous avons essay de distinguer entre les fonctionnalits de base et des fonctionnalits qui taient des indicateurs d'un niveau de matrise plus avanc. Nous avons aussi fait valider nos grilles par un professeur d'informatique et par les autres membres de l'quipe de recherche. Par exemple, la matrise de la rgle et des tabulations dans le traitement de texte parat indispensable, tandis que celle de la fonction de dessin semble d'un niveau plus avanc. Nous avons construit une grille d'observation pour chacun des grands types de logiciels. Dans la mise en situation, nous essayions de nous prononcer sur la matrise de chacune des fonctionnalits en la cotant sur une chelle trois niveaux : 0 = nutilise pas cette fonction, ne peut effectuer lopration ou ne connat pas cette action; 1 = utilise avec difficult cette fonction, effectue avec difficult cette opration ou connat peu cette action; 2 = utilise facilement cette fonction, effectue facilement cette opration ou connat bien cette action. Par la suite, le chercheur ayant fait l'observation accordait une cote globale entre 0 et 10 sur la matrise de chacun des grands types de logiciels, partir de l'ordinateur et de la version du logiciel avec lesquels le professeur observ tait familier. En fait, nous croyions qu'il serait assez ais de distinguer les utilisateurs dbutants des utilisateurs plus avancs. Implicitement, nous croyions que ces derniers matriseraient un certain nombre de fonctionnalits avances en plus des fonctionnalits de base. Or, la ralit sest rvle quelque peu diffrente. Certains professeurs avaient une connaissance leve de certaines fonctionnalits avances, tout en matrisant trs peu les diffrentes fonctionnalits de base. Par exemple, un professeur tait capable de produire des tableaux trs sophistiqus, mais se servait de la barre d'espacement pour aligner du texte! Voici quelques prcisions sur la manire dont nous nous y sommes pris pour accorder la cote globale partir de la grille dobservation. Dabord, lvaluation globale de la comptence ntait pas base sur un ensemble de critres dfinis a priori, elle tait plutt fonde sur les besoins du professeur et ses faons de faire. Par exemple, la connaissance de lditeur dquations dans un traitement de texte est un atout pour un professeur de mathmatiques ou de sciences de la nature, mais elle est de peu dutilit pour le professeur de littrature. Ainsi, la comptence du premier sera value en tenant compte de lutilisation de lditeur dquations tandis que celle du second nen sera pas affecte. Par contre, la connaissance des fonctions de correction automatique nous semble essentielle pour le professeur de littrature et beaucoup moins pour le professeur de mathmatiques. Ensuite, sagissait dune valuation en situation authentique, cest--dire que lvaluation a eu lieu dans lenvironnement de travail habituel du professeur. Cela signifie que lvaluation tient compte de lenvironnement de travail habituel du professeur, du modle dordinateur quil utilise et des logiciels sa disposition. Enfin, le professeur prsentait lobservateur un ventail de documents quil produisait et des tches quil effectuait de manire courante. Cest sur cette base que sa comptence technologique a t value.

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Prcisons galement que l'valuation de la comptence technologique des professeurs tenait nanmoins compte d'habilets de base que tout utilisateur devrait matriser. Ainsi, un professeur qui ne possderait pas les connaissances de base des logiciels utiliss couramment tout en matrisant adquatement des fonctions plus avances serait jug de niveau moyen, tandis qu'un autre qui matriserait bien toutes les fonctions de base sans connatre de fonctions avances obtiendrait un score plus lev que le prcdent. La comptence technologique de 10 des 14 professeurs a ainsi t value en dcembre 1997 et en avril 1999. Afin dviter des biais dans la mesure de la comptence, un seul chercheur effectuait les observations.

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4.2.6 Grille de description des activits dapprentissage intgrant des TIC


Nous avons galement demand aux enseignants de remplir une fiche descriptive des activits dapprentissage intgrant des TIC. Pour chaque type dactivit, lenseignant dcrit cette activit selon six critres : le nom de lactivit, la technologie utilise, le type dutilisation et sa dure (par le professeur, par les tudiants, etc.), une description de lactivit, les objectifs pdagogiques poursuivis et le nombre de ralisations de cette activit. TABLEAU 4.1 : INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNES
SELON LA POPULATION VISE ET LES DATES DE COLLECTES

Instruments de collecte Entrevue individuelle Entrevue de groupe valuation de la technologique Questionnaire Grille dobservation comptence

Population vise

Dates de collecte

Professeurs, professionnels et techniciens en informatique, Octobre et novembre 1997 directeur des tudes Professeurs Mars 1999

Professeurs Professeurs

1- Octobre, novembre 1997 2- Mars 1999 1- Dcembre 1997 2- Avril, mai 1999 1- Dcembre 1997 2- Mai 1998 3- Dcembre 1998 4- Mai 1999 1re cohorte : 1- Dcembre 1997 2- Mars 1999 e 2 cohorte : 1- Aot 1998 2- Mars 1999

Grille de description des activits Professeurs TIC

Questionnaire

tudiants

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4.2.7 Autres sources d'information


En plus des instruments dcrits plus haut, nous avons eu accs tout un ensemble d'autres sources d'information sur ce que les professeurs faisaient, pensaient ou apprenaient dans le cadre du projet de recherche-action. Ces sources ne faisaient pas partie du plan de collecte initial et n'ont pas t labores pour la recherche, mais elles se sont quand mme avres fort utiles. Ce sont par exemple les comptes rendus des runions de programme ou de l'quipe de recherche, les notes personnelles des chercheurs prises l'occasion de ces runions ou de rencontres de formation, les diffrents mmos ou notes de terrain rdigs par les chercheurs, qui avaient une prsence continue sur le terrain pendant les deux annes du projet, aussi bien dans des occasions de rencontre formelles qu' l'occasion d'vnements fortuits ou de rencontres informelles.

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4.3

LE VOLET ACTION

Nous avons structur quatre types dactions au cours de ce projet. Certaines actions visent la formation des participants tant sur le plan du dveloppement de la matrise technologique que sur celui du dveloppement de la comptence intgrer les TIC dans lenseignement. dautres occasions, nos efforts ont port sur les orientations du projet, de manire ce que tous les participants, y compris les chercheurs, possdent la mme comprhension du projet. Enfin, dautres actions visent lamnagement physique et technique des salles de cours.

4.3.1 Formation technique


Nous avons organis dix activits diffrentes de formation technique lintention des professeurs. Ces activits ont principalement t offertes entre le mois daot 1997 et le mois de fvrier 1998 ; cependant, deux activits ont eu lieu en aot 1998 et une dernire en janvier 1999. La contribution des chercheurs associs a t importante dans le choix et la conception de quelques-unes des formules exprimentes. Celles-ci ont principalement eu lieu le mercredi aprs-midi, cest--dire un moment o presque tous les professeurs taient libres en mme temps. Les sujets de ces rencontres ont t les suivants : initiation au courrier lectronique, les outils complmentaires du courrier lectronique, la recherche efficace dans Internet laide des moteurs de recherche, le signet collaboratif2, linitiation la construction de pages Web, lutilisation pdagogique dun logiciel du CCDMD, Mots entrecroiss, et linitiation aux transferts de fichiers par le protocole FTP. En aot 1998, les sances de formation taient intitules Transformer son plan de cours en page Web et Initiation au chat avec Web Board . Enfin, la dernire activit de formation technique avait pour objet le partage de cdroms dans les classes collaboratives. Il nous est apparu important, collectivement, de commencer nos activits par une premire tape de formation plus technique afin que lensemble des participants puisse partager un mme bagage de connaissances ce chapitre. Certains possdent plus de connaissances techniques que dautres, mais tous possdent un seuil minimum commun partir duquel les changes de nature plus pdagogique peuvent avoir lieu. Cest dailleurs dans cet esprit quune activit de mise niveau a t offerte aux tudiants en aot 1998. Sadressant particulirement aux tudiants nouvellement admis dans le programme, cette activit de formation intensive de deux jours visait assurer que tous possdent une matrise de base des principaux logiciels utiliss dans les cours de la premire session.

Le signet collaboratif est un outil dvelopp par un chercheur associ pour consigner des informations sur des sites intressants et les rendre disponibles tous les utilisateurs.

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4.3.2 Formation pdagogique au constructivisme


compter du mois de mars 1998, nous avons entrepris un virage dans les activits de formation pour mettre davantage laccent sur lintgration pdagogique des TIC dans des activits dapprentissage. Six runions dchanges et de discussions sur le thme Comment intgrer les TIC dans son enseignement ont permis lensemble des participants professeurs, chercheurs principaux et chercheurs associs de se familiariser avec la conception constructiviste de lapprentissage et de partager des expriences dintgration. Lors de la dernire rencontre, en janvier 1999, les participants se sont runis pendant une journe pour prsenter leurs ralisations et en faire le bilan. Ajoutons que nous avons abondamment utilis le courrier lectronique pour informer les participants des nouveauts dans le domaine des TIC et de lenseignement. Entre le mois doctobre 1997 et le mois davril 1999, nous leur avons adress pas moins de 317 courriels pour les aviser, par exemple, que des exemples concrets dintgration des TIC la pdagogie pouvaient tre consultes sur des sites Internet.

4.3.3 Orientations du projet


Nous avons galement organis cinq runions rpondant la fois des objectifs de recherche et des objectifs daction. La premire, tenue fin aot 1997, visait tablir un consensus sur certains choix technologiques concernant notamment lutilisation de logiciels dans la classe collaborative et connatre les perceptions des professeurs propos du projet de recherche lui-mme. La deuxime rencontre collective a eu lieu la mi-mars 1998 et visait prsenter le virage pdagogique que nous souhaitions donner aux aprs-midi de formation et mieux cerner certaines perceptions que nous avions concernant la motivation des professeurs dans le projet. La troisime rencontre a eu lieu une semaine plus tard et a permis de dcider de lorientation donner au groupe de travail : cest ainsi que nous avons collectivement dcid de rechercher des exemples concrets dutilisation pertinente des TIC dans les diffrentes disciplines du programme. Cest dailleurs cette dcision qui a orient la forme de prsentation et le contenu des activits de formation pdagogique dcrites plus haut. En juin de la mme anne, les proccupations taient centres sur les tudiants. On a alors dcid de leur offrir une formation technique dcrite plus haut et lon sest entendu sur un partage de responsabilits quant lutilisation des TIC en classe. Enfin, en septembre 1998, une dernire runion a permis de faire le point sur le mode de fonctionnement privilgier pour le reste du projet.

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4.3.4 Amnagement physique et technique


Le collge a amnag deux locaux de classe pour favoriser lintgration des TIC dans lenseignement. Une premire classe a t monte pour lanne 1997-1998 et une deuxime en 1998-1999. La premire est quipe de six ordinateurs et dune imprimante laser relis au rseau informatique ainsi qu Internet, en plus de l quipemens standard des autres classes, soit des tables et des chaises de travail, un tableau, un cran de projection, un rtroprojecteur, un magntoscope et un tlviseur. La deuxime classe diffre de la premire seulement par le nombre dordinateurs installs, soit 12 postes. Nous dsignons ces locaux comme tant des classes collaboratives . Puisque le but nest pas doffrir des cours additionnels dinformatique aux tudiants mais bien dintgrer lutilisation des TIC dans des activits dapprentissage (sous-objectif 2.3), il nous est vite apparu que les tudiants devaient partager les quipements informatiques comme ils doivent partager leur savoir dans une perspective constructiviste et collaborative. Bien que les classes collaboratives ne soient pas rserves lusage exclusif du projet de recherche, nous bnficions nanmoins dun accs privilgi ce local. Au moins la moiti des heures de cours y est offerte et, en 1997-1998, le mercredi aprs-midi est rserv aux professeurs qui participent au projet de recherche. De plus, les professeurs et les tudiants ont bnfici dun accs gratuit au rseau du collge et Internet partir de leur domicile pour la dure du projet. Finalement, la demande des chercheurs, le collge et le syndicat des professeurs ont reconduit un programme de prt sans intrts pour lachat dquipement informatique. Cest donc dire que laccs aux TIC est largement facilit dans le cadre de ce projet de recherche (sous-objectif 1.4)

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4.4

LANALYSE PAR THORISATION ANCRE

4.4.1 Le choix de lapproche danalyse


Nous avons analys notre corpus selon lapproche de l'analyse par thorisation ancre ou grounded theory (Glaser et Strauss, 1967 ; Strauss et Corbin, 1990 ; Paill, 1994). Compte tenu du cadre essentiellement qualitatif de notre recherche, du type dobjectifs que nous visions et du volume considrable de donnes qualitatives que nous avons amasses, il nous est graduellement apparu que ctait la mthode danalyse que nous devions privilgier. Bien que nous ayons entrepris partiellement lanalyse des entrevues ds les premires semaines du projet, cest au dbut de la deuxime anne de la recherche, lautomne 1998, que nous nous sommes interrogs sur lapproche danalyse privilgier. Nous avons alors fait diverses consultations qui nous ont amens choisir lanalyse par thorisation ancre. Tout dabord, nous avons pris conscience que notre objectif initial, bien que rdig lorigine dans des termes descriptifs, consistait bel et bien essayer de comprendre et dexpliquer les phnomnes en jeu dans ce processus (dcrire le cheminement de lensemble des acteurs vers la poursuite de cette vise dintgration des TIC, dans une perspective historique, en cherchant mettre en vidence les variables qui auront influenc cette intgration vrifier quil sagit bien du texte final). De plus, nous avons compris assez rapidement que cet aspect constituerait en fait la vritable richesse de notre recherche. Or, la simple description des stratgies de formation utilises auprs des professeurs, des activits intgrant les TIC, des ractions des lves, des modalits daccs et de soutien technique ne pouvait nous permettre datteindre cet objectif. Nous avons ralis ce moment que le corpus de donnes qualitatives que nous avions analyser tait trs considrable : 16 transcriptions dentrevues semi-structures, des notes de terrain, des comptes rendus de runions de programme ou de lquipe de recherche, sans compter les entrevues que nous avions prvu rpter la fin du projet. Lanalyse par thorisation ancre, au contraire de lanalyse de contenu, ne ncessite pas une codification exhaustive de la totalit du matriel. En effet, bien quelle ncessite une phase de codification du corpus (transcriptions dentrevues, notes de terrain, observations, etc.), cette approche danalyse ne vise pas catgoriser la totalit du matriel selon des grilles prtablies, mais plutt faire merger de ce matriel une conceptualisation thorique des phnomnes en jeu. Plutt que de coder systmatiquement lensemble du matriel amass, nous avons donc choisi dessayer den arriver une description riche des phnomnes en jeu, dans la perspective de comprendre et dexpliquer ces phnomnes, et cela grce lapproche de la thorisation ancre. Finalement, nous croyons que cette mthode danalyse des donnes nous permet aussi de rendre compte de lvolution des croyances et des pratiques des professeurs mieux que ne le ferait une simple catgorisation des activits intgrant les TIC. Dans notre deuxime objectif de recherche, nous mettions lhypothse que ces croyances et ces pratiques volueraient dans une direction plus constructiviste.

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4.4.2 Lanalyse par thorisation ancre


La prsente section, qui prsente lessentiel de ce quest lanalyse par thorisation ancre, sadresse dabord et avant tout aux lecteurs non initis. Nous considrons que les lments prsents ici devraient permettre de comprendre les choix mthodologiques de la prsente recherche ainsi que les rsultats obtenus. Cependant, le lecteur intress en savoir plus aurait intrt consulter les sources primaires portant sur lanalyse par thorisation ancre (Paill, 1994) ou sur la grounded theory (Glaser et Strauss, 1967 ; Strauss et Corbin, 1984). Lanalyse par thorisation ancre est lune des formes que peut prendre lanalyse qualitative. Le terme a t introduit par Paill (1994), comme une traduction et une adaptation de grounded theory . Il sagit dune approche de thorisation empirique et inductive dcrite lorigine en 1967 par Glaser et Strauss. lpoque, cette approche danalyse se dmarquait des mthodes en vigueur, qui relevaient pour la plupart dun modle plus classique, et qui visaient faire lanalyse des donnes collectes sur le terrain partir de grilles prtablies, ces grilles tant elles-mmes habituellement issues dune recension dans la littrature des diffrents travaux de recherche ayant port sur une question. Glaser et Strauss ont voulu se distinguer en cherchant rendre explicites les fondements de la pratique danalyse quils avaient dveloppe en tant que thoriciens qualitatifs. Ils ont cherch dvelopper et dfinir des critres de qualit plus appropris la recherche qualitative et la dcouverte dune thorie que les critres guidant les recherches quantitatives : chantillonnage, fidlit, validit, etc. Dans leur prface, ils prsentaient leurs travaux comme une tentative de combler le vide ( gap ) entre la thorie et la recherche empirique. Dans leur esprit, les approches axes sur la vrification de thories prexistantes ne permettent pas de capter la vritable richesse des donnes complexes et des interactions multiples entre les nombreuses variables en prsence dans une recherche faite sur le terrain. Et ces approches se situent davantage dans une conception positiviste de la recherche que dans le cadre pistmologique qui sous-tend la recherche qualitative. Lapproche quils proposent amne une redfinition importante de la manire de concevoir et de mener une recherche par rapport aux modles quantitatifs classiques. Ainsi, mme si elle a t esquisse dans ses grandes lignes, la problmatique doit en bonne partie provenir du terrain lui-mme. Lordre des tapes de la recherche est aussi redfini. L'une des caractristiques majeures est la simultanit de la collecte et de l'analyse, du moins au cours des premires tapes, contrairement aux faons de faire plus habituelles o la collecte de donnes est effectue en une seule occasion et suivie de l'analyse de l'ensemble du corpus. (Paill, 1994, p . 152) De mme, selon Glaser et Strauss, la consultation des sources thoriques ne doit intervenir qu'aprs que la thorisation ait atteint un stade assez avanc. De plus, ce sont les vises mmes de la recherche qui sont transformes. Pour Glaser et Strauss, il est non seulement possible, mais souhaitable d'en arriver par l'analyse qualitative une comprhension des phnomnes qui atteigne le niveau explicatif. C'est l que se construit une thorie , induite partir des observations faites sur le terrain. La vise de l'analyse n'est donc pas de rendre compte de l'ensemble des variations possibles pour une variable donne (par exemple, prsenter dans un tableau l'ensemble des rponses une question donne), mais plutt d'tre sensible ce qui merge comme phnomnes significatifs du corpus analys. La thorisation est la fois le rsultat de la mthode et le

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processus d'analyse lui-mme. Cette thorisation doit toutefois prendre racine, tre ancre dans la ralit empirique des donnes du terrain ( grounded ). Il ne s'agit pas dchafauder des spculations thoriques hypothtiques partir d'intuitions plus ou moins fondes, mais bien de donner une assise empirique solide aux diffrents aspects conceptuels de la thorie que l'on dveloppe partir dun corpus. Diffrentes techniques de triangulation des donnes permettent d'en arriver une saturation des catgories thoriques que l'on aura cres, ce qui permet de les considrer comme suffisamment valides. La saturation d'une catgorie, c'est le fait que le phnomne auquel correspond la catgorie est ce point bien document que l'analyse ou les nouvelles entrevues n'y ajoutent rien qui puisse le remettre en question (Paill, 1994, p . 166). Dans ce processus, il y a donc un mouvement constant entre pense inductive et pense dductive. Des hypothses sur les catgories conceptuelles et les liens qui les unissent sont mises au fur et mesure quavance le travail de thorisation. Et la thorisation guide la cueillette de donnes. D'une certaine faon, le chercheur va tenter de valider les catgories conceptuelles qui ne sont pas suffisamment satures en allant chercher des donnes supplmentaires sur le terrain, ce qui l'amne modifier ses grilles d'entrevues en fonction de cet objectif. Ce processus demande une certaine sensibilit thorique de la part du chercheur. Il faut comprendre que le chercheur ne se situe pas tant dans une dmarche de codification d'un corpus existant (comme c'est le cas par exemple en analyse de contenu) que dans un processus de questionnement. (Paill, 1994, p . 152) Comme nous l'avons dit plus haut, cette approche amne aussi redfinir un ensemble de critres et de notions qui s'appliquent normalement dans le cadre de recherches plus traditionnelles (les sujets, l'chantillonnage, la validit, la fidlit, etc.). Par exemple, on introduit la notion d'chantillonnage thorique, selon laquelle ce ne sont pas les variations selon les individus que l'on chantillonne, mais bien les variations d'un phnomne selon ses diffrentes dimensions. Ainsi, au lieu d'chantillonner des individus diffrents [] il s'agit d'chantillonner les diverses manifestations d'un phnomne (reprsent par une catgorie, un modle ou une thorie en mergence) [] On n'chantillonne donc pas dix individus exerant une forme de pouvoir, mais plutt un individu exerant dix formes de pouvoir. (Paill, 1994, p . 178)

4.4.3 Les tapes de lanalyse


On peut isoler six grandes tapes marquant l'volution d'une analyse par thorisation ancre : il s'agit de la codification, qui consiste tiqueter l'ensemble des lments prsents dans le corpus initial, de la catgorisation, o les aspects les plus importants du phnomne l'tude commencent tre nomms, de la mise en relation, tape o l'analyse dbute vritablement, de l'intgration, moment central o l'essentiel du propos doit tre cern, de la modlisation, o l'on tente de reproduire la dynamique du phnomne analys, et enfin de la thorisation, qui consiste en une tentative de construction minutieuse et exhaustive de la "multidimensionnalit" et de la "multicausalit" du phnomne tudi. (Paill, 1994, p . 153) Ces diffrentes tapes se succdent selon l'ordre indiqu, mais elles sont aussi itratives, c'est--dire que le processus est ponctu de retours aux tapes prcdentes et de bonds occasionnels vers les tapes suivantes. Par exemple, on peut lors de la catgorisation avoir

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Chapitre 4 : Mthodologie

des intuitions conceptuelles qui nous amnent des essais de mise en relation et de schmatisation, mme si l'tape de catgorisation n'est pas complte.

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Chapitre 5 : Droulement de lanalyse qualitative

Chapitre 5: DROULEMENT DE LANALYSE QUALITATIVE

Ce chapitre prsente le droulement de la collecte, l'analyse et l'interprtation des donnes de notre recherche-action.

5.1

LES PREMIRES TAPES DE LA RECHERCHE-ACTION

Au dbut du projet, nous avons d'abord voulu nous retrouver sur le terrain pour en prendre la mesure, en essayant de ne pas tre trop influencs par nos conceptions et nos perceptions pralables. Nous souhaitions avoir un portrait de dpart des perceptions des diffrents acteurs face aux TIC et au projet de recherche. Nous avons ralis quavant de commencer intervenir sur le plan de la formation, nous devions vraiment tenter de prendre le pouls des acteurs sur le terrain, afin didentifier les obstacles susceptibles de survenir par la suite, et de tenir compte de certaines rsistances que nous commencions dj percevoir. ce moment, le cadre de rfrence qui nous guidait tait la mthodologie des systmes souples dveloppe par Peter Checkland (1981). Il s'agit d'une mthodologie de rechercheaction comportant sept tapes distinctes, qui vise rsoudre des problmes rels et produire le changement dans les systmes complexes d'activits humaines. Le point de dpart de cette mthodologie est une situation problme qui touche diffrents acteurs diffrents degrs. Les premires tapes de cette mthodologie consistent identifier l'ensemble des acteurs touchs par la situation problme, recueillir et mettre en commun leurs points du vue diffrents afin de formuler des noncs de base qui permettent de dfinir le systme d'activits humaines l'tude et ses proprits. Il s'agit en quelque sorte d'en arriver une dfinition commune de la problmatique qui touche les diffrents acteurs. Les noncs de base permettent notamment de mettre en vidence un certain nombre de contraintes de nature organisationnelle et systmique et d'identifier les vritables propritaires du changement vis. Nous avons donc dcid de faire une srie dentrevues semi-structures avec l'ensemble des intervenants qui nous apparaissaient comme des acteurs potentiels pouvant avoir une influence importante sur le droulement du projet. Ainsi, nous avons ralis des entrevues avec tous les professeurs du programme ne s'excluant pas eux-mmes du projet de recherche, ainsi qu,avec les administrateurs et les responsables informatiques (le directeur des tudes, l'adjoint l'organisation scolaire et un technicien en informatique). Ds ce moment, il nous est apparu que lenjeu vritable de notre projet consistait les professeurs changer certaines de leur mthodes pdagogiques, cest--dire des activits dapprentissage ncessitant lutilisation des TIC dans leurs cours, et sorte que ces pratiques continuent aprs la fin du projet de recherche. Les propritaires du changement souhait sont donc les professeurs. amener intgrer faire en vritables

Ds le dbut du projet, la srie d'entrevues nous permet de raliser que "le problme" n'est pas peru de la mme faon selon que l'on se place du point de vue des chercheurs ou du point de vue des professeurs. Pour nous, les chercheurs, le problme explorer consiste principalement trouver des modes de formation et de soutien qui conviennent aux professeurs. Or, le vritable problme, compte tenu des objectifs de la recherche, consiste

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Chapitre 5 : Droulement de lanalyse qualitative

implanter des changements de pratiques pdagogiques qui perdureront. De plus, les personnes qui vivent cela comme un problme sont les chercheurs et non les professeurs. Ces derniers sont gnralement assez satisfaits de leur pratiques pdagogiques et ils ne vivent pas labsence dintgration des TIC comme un problme. Pour eux, le problme, sil y en a un, tourne autour du fait davoir changer leurs pratiques et dtre soumis une certaine forme de pression pour le faire cause de leur engagement dans le projet. La situation problmatique tourne donc autour du changement des conceptions et des pratiques pdagogiques, souhait par les chercheurs, mais pas ncessairement dsir par les professeurs, qui eux, se trouvent engags dans un projet quils ont choisi avec une motivation variable. Bref, il est certain que l'urgence du changement provoquer n'tait pas du tout perue de la mme faon selon le point de vue o on se plaait. Les entrevues initiales nous ont permis de dgager trois grandes visions du projet et de la problmatique, visions divergeant sur plusieurs plans : celle des chercheurs, celle des responsables informatiques et celle des professeurs participant au projet. Par exemple, du point de vue des professeurs, on aurait pu dfinir ainsi le systme l'tude : un systme de choix des pratiques pdagogiques pour lenseignant dans une perspective cots/bnfices o le temps est une ressource rare. Du point de vue des responsables informatiques, le systme tait plutt vu comme celui-ci : un systme de gestion de priorits des demandes informatiques dans une perspective o cellesci sont nombreuses, alors que le temps et lexpertise sont des ressources limites. Dans les tapes ultrieures du projet, nous n'avons pas cherch respecter rigoureusement la suite des tapes de la mthodologie des systmes souples. La connaissance plus approfondie que nous en avions nous a aussi amens penser que ce n'tait pas l'approche la plus approprie pour notre projet, compte tenu des contraintes auxquelles nous faisions face. En effet, dans la mthodologie des systmes souples, on souscrit un modle de changement mergent plutt qu' un modle de changement planifi. Dans notre recherche, nous nous situions quelque part entre les deux. Cest--dire que la direction gnrale du changement attendu tait dfinie clairement (lintgration des TIC dans le programme) et qu'il y avait une pression certaine sur le plan organisationnel pour arriver ce changement. Un des objectifs de la recherche vise mme prendre la mesure de ce changement attendu. Les interventions de formation taient structures en vue de provoquer ce changement. Nous avons donc choisi de maintenir le cours des actions que nous avions initialement planifies. Plus tard, dans le courant de la deuxime anne, notre cadre de rfrence est devenu celui de l'analyse par thorisation ancre. Mme si nous n'avons pas conserv jusqu'au bout la mthodologie des systmes souples, nous avons conserv les valeurs et les lments essentiels d'une vritable approche de recherche-action : la recherche dune comprhension systmique des enjeux, la recherche dune participation de lensemble des acteurs impliqus dans la situation, la promotion d'changes de vues entre les diffrents acteurs pour en arriver des perceptions partages. Et, malgr le fait que les chercheurs avaient une vision claire du cadre pdagogique dans lequel l'intgration des TIC tait prsente, les professeurs avaient beaucoup de latitude dans le choix du type dintgration, du rythme dintgration et mme du niveau dintgration des TIC leur pratique, et la participation au projet tait volontaire.

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Chapitre 5 : Droulement de lanalyse qualitative

5.1.1 Les premiers constats


Le fait de commencer la recherche par les entrevues semi-structures nous a permis de prendre conscience des enjeux qui sont demeurs les plus fondamentaux dans le projet. Nous (les chercheurs) tions les initiateurs et les promoteurs du projet et, comme nous devions aussi rendre compte des rsultats de la recherche, le changement tait davantage notre problme. De notre point de vue, donc, nous pouvions facilement qualifier les ractions des professeurs de rsistances au changement. Mais en mme temps, du point de vue des professeurs, il ny avait pas vraiment au dpart de situation problmatique, pas vraiment de raison de changer. Les professeurs taient d'accord pour souhaiter l'intgration des TIC un niveau collectif ( l'chelle du programme), mais beaucoup moins un niveau individuel. Ils taient daccord avec le projet, avec le fait que les TIC seraient intgrs dans les cours du programme en gnral, mais pas ncessairement dans leurs cours eux. Si nous tions tents de parler de rsistances au changement , eux auraient pu qualifier lattitude des chercheurs de compulsion changer ou voir nos efforts comme des rflexions thoriques dconnectes de leur ralit. Le type de changement que nous visions ne peut pas tre impos, il faut quil soit choisi et adopt par les professeurs, il faut que ceux-ci y adhrent. En ce sens, le changement est ngoci entre les chercheurs et les professeurs. Si au dpart, pour les professeurs, il ny a pas de situation problmatique, il ny a pas non plus de raison de changer. Plusieurs avaient dailleurs une certaine forme de mfiance face au projet et lutilit des TIC. Ils voyaient les TIC comme des moyens denseignement supplmentaires, utiles dans la mesure o ils servent ce que fait dj le professeur, la poursuite de ses objectifs actuels, et dans la mesure o il y a un avantage, un gain utiliser ces outils dans ce contexte. Notre dfi devenait celui de crer une situation problmatique ou de crer un dsir de changement, damlioration des pratiques, de questionnement, qui est port par les professeurs. De leur point de vue, il ny a pas de dmarche de changement qui sengage moins que quelque chose ne vienne dclencher leur dsir de changer et fasse en sorte qumerge pour eux une forme de situation problmatique.

5.1.2 La collecte de donnes


Les entrevues ont toutes t ralises par les deux chercheurs principaux et enregistres sur cassettes audio. Aprs les avoir faites, nous avons dj dgag une premire tentative d'analyse un niveau descriptif, qui correspondait aussi au dbut de la thorisation. C'est-dire que nous avons dj commenc faire ressortir les lments communs qui se dgageaient de la vision des professeurs, les caractristiques de cette vision, qui sont devenues les premires bauches des catgories que nous avons utilises dans le processus d'analyse par thorisation ancre. Nous avons labor le questionnaire destin aux professeurs en mme temps que nous avons commenc laborer le schma des entrevues initiales. Le questionnaire tait remis au professeur au moment de l'entrevue. Aprs la premire passation des questionnaires, nous avons ralis que nous nous trouvions face au problme assez complexe d'une trs grande diversit de logiciels utiliss. Cette diversit tait accrue par le fait que les platesformes pouvaient tre diffrentes (DOS, Windows, Mac OS), et que, pour un mme logiciel, les numros de versions pouvaient diffrer d'un professeur l'autre. Par exemple, si tous les enseignants utilisaient un traitement de texte au dbut du projet, ils utilisaient presque tous des logiciels diffrents ou des versions diffrentes des mmes logiciels : Word 6.0 pour Mac, Claris Works 4.0 pour Mac, Word pour Windows (versions 6.0, 7.0 et 97), Word Perfect sur

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Chapitre 5 : Droulement de lanalyse qualitative

DOS (versions 5.1, 6.0 et 6.1). Il nous est apparu clair que l'on devrait faire en commun le choix d'un certain nombre de logiciels sur lesquels porteraient les interventions de formation et pour lesquels on serait en mesure d'offrir du soutien. Par la suite, nous avons labor les grilles d'observation destines valuer le niveau de comptence technologique des professeurs. la fin de l'automne, un des chercheurs principaux est all observer chacun des professeurs dans son environnement de travail habituel avec les TIC afin d'valuer son niveau de comptence technologique. Nous avons envisag la possibilit d'enregistrer la fois les changes verbaux et le droulement des actions de la personne observe sur l'ordinateur et nous avons test quelques technologies pour le faire, mais la solution technologique satisfaisante aurait ncessit que les professeurs travaillent sur un poste informatique performant situ au collge et non dans leur environnement naturel, qui tait ce que l'on souhaitait observer. Comme on a pu le voir dans le tableau 4.1, lors de la premire anne, nous avons aussi labor et fait passer une version du questionnaire aux tudiants de la cohorte de l'automne 1997, ainsi qu'une grille visant dcrire les activits intgrant les TIC ralises par les professeurs. Bref, au cours de la premire anne, nous avons commenc appliquer le plan de collecte de donnes, tel qu'il avait t formul dans le projet initial. Nous avons aussi commenc rdiger des notes de terrain et nous avons amass d'autres lments constituant notre corpus. Des rencontres de programme avaient lieu rgulirement, ainsi que des rencontres de l'quipe de recherche. Les rencontres de formation ont dbut au milieu de l'automne. Pour tous ces types de rencontres, les chercheurs tenaient des notes personnelles et, pour les rencontres plus officielles, des procs-verbaux taient rdigs. Les chercheurs et les chercheurs associs sont devenus eux-mmes des instruments privilgis de l'observation dans le projet, puisqu'ils ctoyaient les professeurs en de nombreuses occasions (rencontres et sances de formation). Ils donnaient eux-mmes cette formation. Ils taient disponibles leur bureau pour donner du soutien technique aux professeurs. Le bureau des chercheurs principaux tait situ de manire stratgique entre les deux classes collaboratives, dans la mme aile que le petit laboratoire informatique rserv l'usage des professeurs, ce qui fait que les activits lies au projet taient regroupes dans des lieux qui taient gographiquement rapprochs. Cette prsence des chercheurs sur les lieux des activits a aussi donn lieu quelques situations d'observation en classe ( la demande de professeurs, qui pouvaient par exemple demander un peu daide) et de nombreuses occasions de rencontres et de discussions informelles avec les diffrents participants au projet. Mme si, au dbut, l'analyse qualitative a surtout puis dans les transcriptions des entrevues initiales, c'est l'ensemble de ces matriaux qui en constituait en fait le corpus.

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5.2

LE DROULEMENT DE L'ANALYSE

Le corps de l'analyse qualitative utilise dans cette recherche s'est effectu d'abord partir des entretiens initiaux, mais a aussi t fond sur de nombreux autres lments d'observation. Comme le recommandent Paill (1994) et Strauss et Corbin (1990), nous n'avons pas cherch faire des lectures pralables pour identifier un modle que l'on pourrait vrifier. Nous avons plutt cherch prendre contact avec la ralit des professeurs face l'intgration des TIC, pour essayer de saisir le sens des phnomnes et des processus en jeu. Si, comme on l'a vu un peu plus haut, un premier effort d'analyse a t fait la suite de la premire srie d'entrevues, c'est lors de la deuxime anne du projet, vers la fin de l'automne, que nous avons vraiment choisi l'approche d'analyse par thorisation ancre pour analyser notre matriel. Les raisons de ce choix sont exposes la section 4.4. Le fait d'avoir fait ce choix tardivement a eu quelques consquences. Normalement, dans l'approche d'analyse par thorisation ancre, les premires entrevues sont dj catgorises, et, au fur et mesure que les catgories se saturent, qu'elles se trouvent tre confirmes et compltes par d'autres sources d'information (d'autres entrevues ou d'autres lments d'observation), le schma d'entrevue est modifi afin d'abandonner les catgories suffisamment satures et d'explorer les phnomnes et les catgories qui ne sont pas suffisamment documentes. La collecte et l'analyse des donnes se droulent de manire itrative, la collecte tant elle-mme soumise au processus de construction de la thorisation. De notre ct, au dbut de la deuxime anne du projet, nous disposions dj d'un matriel analyser fort considrable, issu des dmarches de collecte de la premire anne. Nous avions fait toutes les entrevues selon la mme grille. Nous avons quand mme analys ce matriel l'aide des techniques de l'analyse par thorisation ancre. Nous avons d'abord choisi une entrevue et nous l'avons codifie de manire exhaustive. Nous avons confront nos codes et valid notre manire de procder pour la codification avec un expert reconnu dans le domaine. Par la suite, nous avons catgoris plusieurs autres entrevues selon la mme technique, en abordant chaque entrevue comme si elle tait une nouvelle entrevue, diffrente de l'autre. Nous n'avons pas cherch catgoriser de manire systmatique l'ensemble des rponses chacune des questions. Nous avons plutt cherch mettre en question notre matriel, demeurer attentifs aux diffrents phnomnes mergents de la codification. Mais dj, lors de ces premires tapes de codification, plusieurs catgories conceptuelles commenaient se prciser. Elles avaient merg notamment de la premire analyse que nous avions faite immdiatement aprs la premire srie d'entrevues. Mme si nous ne l'avions pas conue dans la perspective de l'analyse par thorisation ancre, cette premire tentative consistait en un effort de conception visant identifier certains des phnomnes prsents. Et c'est ce dbut de thorisation qui s'est graduellement raffin pour donner naissance la modlisation que nous proposons. Aprs avoir codifi quelques entrevues, nous avons dress une liste systmatique des catgories mergentes et nous avons commenc en dfinir certaines. ce moment dj, des lments fondamentaux du processus de changement ont commenc merger et on pouvait dj situer certaines des tapes. C'est--dire que nous commencions dj procder un dbut de mise en relations entre les catgories. Par la mme occasion, nous avons aussi commenc schmatiser et modliser graphiquement ces mises en relations.

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Normalement, ces tapes sont abordes aprs un travail de codification relativement exhaustif. Cependant, le fait de pouvoir anticiper partiellement certaines de ces tapes plus lointaines du processus d'analyse nous a permis de donner un sens plus cohrent au travail de codification et de catgorisation que nous avons opr sur nos donnes. En ralit, ds le dbut de la codification, certains lments conceptuels de la thorisation taient dj en place, issus de nos nombreuses discussions sur ce qui se passait autour de nous. Ainsi, nous voyons bien aussi que ces tapes ne se droulent pas de manire linaire dans le temps, mais qu'il y a des bonds en avant et des retours en arrire. Lorsque nous avons commenc analyser notre matriel, nous baignions dj dans le projet de recherche depuis plus d'un an et demi, si on compte les tapes s'tant droules avant le dbut de la priode subventionne. Le matriel analyser tait dj considrable et il s'tait dj droul un grand nombre d'vnements. Nous avions une connaissance intime du projet et des personnes y participant, provenant du fait que nous en tions partie intgrante. De plus, nous avons construit et administr nous mmes tous les instruments de collecte de donnes (questionnaires, grilles d'entrevues, grilles d'observation). Nous avons donc abord la phase d'analyse du matriel de manire trs diffrente de celle qui aurait t prise par des chercheurs externes qui ne peuvent se fier qu' quelques entrevues pour cerner le phnomne qu'ils tudient. Nous avons alors relu les quelques entrevues que nous avions d'abord codifies systmatiquement pour procder la catgorisation, c'est--dire la codification l'aide des codes conceptuels qui commenaient merger, codification qui s'effectue de manire plus globale. Nous avons ensuite directement trait les autres entrevues au niveau de la catgorisation et nous avons dvelopp davantage la reprsentation graphique de notre modlisation. Nous avons eu alors une deuxime rencontre avec le professeur de l'Universit de Sherbrooke qui nous a guids et superviss dans le processus d'analyse par thorisation ancre, que nous ne connaissions que par nos lectures. Nous lui avons soumis notre essai de reprsentation graphique des mises en relations. Il nous a encourags ds ce moment cerner ce qui constituait le phnomne intgrateur de ce que nous observions, c'est--dire dj essayer d'anticiper l'tape de l'intgration. Le fait d'avoir de nombreuses entrevues permettait de vrifier assez systmatiquement la prsence des catgories les plus importantes. Nous pouvions alors voir des personnes dans diffrentes phases du changement, un peu comme une photographie d'un mouvement arrt diffrents moments. Ce qui nous manquait alors, c'tait d'observer directement auprs de diffrentes personnes l'volution du phnomne de changement. partir de ce moment, nous avons pris une approche diffrente pour les observations et les entrevues qui restaient faire. Nous avons dcid de ne pas refaire systmatiquement des entrevues individuelles semi-structures, mais d'essayer d'utiliser le temps qui restait au projet (un peu plus d'une session) pour procder des collectes de donnes plus en lien avec la modlisation que nous dveloppions. Nous avons cherch revoir les professeurs qui nous apparaissaient dj engags dans un processus de changement au dbut du projet pour voir o ils en taient rendus et comment s'tait faite leur volution. Nous avons aussi utilis quelques entrevues de groupe. L'quipe de cochercheurs associs au projet a t mise contribution de faon importante lors de cette priode. Dans ce processus d'laboration, diffrentes formes de triangulation ont donc permis de saturer graduellement les catgories conceptuelles. Ce que Glaser et Strauss ont appel la

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saturation d'une catgorie, c'est le fait que le phnomne auquel correspond la catgorie est ce point bien document que l'analyse ou les nouvelles entrevues n'y ajoutent rien qui puisse le remettre en question, comme l'ajout de sel ne modifierait plus la salinit d'une solution sature (Paill, 1994, p . 166). Les mmes catgories se trouvaient confirmes d'une transcription d'entrevue une autre, mais on pouvait aussi les retrouver dans des notes de terrain rdiges par les chercheurs ou des lments d'observation relevs par les cochercheurs. Diffrents efforts d'exploration ont aussi t faits dans le cadre d'entrevues ponctuelles, de brves rencontres avec des professeurs participant au projet. Ces rencontres avaient souvent lieu l'improviste, mais elles taient saisies comme des occasions d'explorer un aspect pas suffisamment clair. Par exemple, nous avons voulu explorer plus fond les modes d'utilisation de la classe collaborative et les perceptions des professeurs face ce concept. L'un des cochercheurs a donc abord la question lors d'une rencontre avec les professeurs du programme, pour ensuite tre interrog en entrevue par un des chercheurs principaux. Nous avons aussi utilis une des rencontres de groupe pour que les professeurs se situent euxmmes dans le processus de changement en donnant les raisons pour lesquelles ils avaient intgr ou non les TIC leur pratique ou leur enseignement. Cela nous a aids identifier plus clairement quelques aspects lis au fait que les professeurs adoptent ou non les TIC. Bref, dans la dernire phase du projet, nous avons tent de vritablement adapter la collecte de donnes aux besoins du processus de thorisation, selon le principe de l'chantillonnage thorique, qui vise chantillonner les diffrents aspects d'un phnomne. Les points de vue des diffrents chercheurs et cochercheurs, et l'existence de plusieurs sources d'observation chez plusieurs personnes (entrevues, observations, discussions informelles, etc.) nous fournissaient l'occasion de nombreuses triangulations. Le fait que les personnes diffrentes se retrouvaient des phases diffrentes du processus de changement au dbut du projet et la fin du projet nous a permis de faire une triangulation temporelle nous donnant un aperu de l'volution du phnomne. La combinaison d'entrevues et d'observations tantt individuelles, tantt en petit groupes, tantt l'chelle du programme, a permis de faire une sorte de triangulation par combinaison des niveaux. Graduellement, les catgories des diffrents matriaux commenaient se recouper, des points centraux commenaient merger, spcialement en ce qui concerne le processus de changement que reprsente l'intgration des TIC pour les enseignants. ce moment, nous avons commenc dfinir de manire systmatique nos catgories et les mettre en relation dans un schma visuel reprsentant les liens entre nos catgories. Nous nous trouvions alors aborder formellement l'tape de modlisation. Alors que nous explorions la construction de ce schma, nous rdigions aussi des mmos de thorisation qui portaient sur les liens entre les diffrentes catgories. Ces mmos taient rdigs par lun ou l'autre des chercheurs principaux, et nous avions de nombreux changes sur leur contenu. Peu peu, certaines catgories de notre modle demeuraient stables, alors que d'autres, pas encore suffisamment satures, taient sujettes changer. Pour la mise en relation, nous avons tantt adopt une approche empirique, o les liens entre les catgories mergeaient du matriel analys, et tantt une approche spculative, o nous cherchions tablir des liens logiques entre les catgories, en dduisant ces liens et en les cherchant par la suite dans le matriel recueilli ou dans le matriel venir. Il s'agissait en quelque sorte d'mettre des hypothses devant tre valides ou infirmes dans le matriel empirique. Alors que nous commencions dvelopper plusieurs catgories dans notre modle et schmatiser de manire un peu plus complte le modle du changement que nous

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Chapitre 5 : Droulement de lanalyse qualitative

percevions, nous avons interrog l'quipe de cochercheurs sur ce qu'ils percevaient comme les processus en cours dans le projet ainsi que sur leurs observations et constatations majeures. Ces deux entrevues ont aussi t enregistres, retranscrites et codifies. Les propos des cochercheurs sont venus confirmer largement les diffrents lments du modle alors en laboration. Nous avons alors travaill peaufiner notre reprsentation graphique de la modlisation. Une premire version de cette reprsentation a t soumise l'quipe des cochercheurs, qui a pu y ragir et la commenter abondamment. Cette version de la reprsentation graphique de notre modlisation a aussi t soumise notre superviseur, qui nous a encore recentrs sur l'tape d'intgration. Ses questions nous ont alors amens identifier le phnomne central qui unissait nos catgories : le fait de voir l'intgration des TIC l'enseignement comme un processus de changement. Nous avons continu travailler sur notre modlisation en essayant de complter la description des catgories lies au phnomne central. La discussion a t ce moment notre principal outil d'analyse et d'interprtation. Les discussions en dyades entre les deux chercheurs principaux taient trs frquentes, presque quotidiennes. cela s'ajoutaient les discussions qui avaient lieu lors des rencontres des cochercheurs et des rencontres occasionnelles avec le professeur qui nous offrait sa supervision. Les tapes de mise en relation, d'intgration et de modlisation s'effectuaient donc de manire trs interactive, avec la confrontation continuelle de points de vue diffrents tout en visant intgrer le matriel supplmentaire recueilli. Ces diffrents changes verbaux ont reprsent un des aspects les plus importants de cette phase du travail d'analyse et d'interprtation. Graduellement, les diffrents lments du rcit ont commenc prendre place. Ces changes nous permettaient d'identifier les points de convergence, mais aussi les aspects insatisfaisants ou insuffisamment matures du modle alors en laboration. Certaines de ces discussions ont t enregistres et transcrites. Pour d'autres discussion, de nombreuses notes ont t prises, ces donnes devenant leur tour du matriel pour l'analyse. Lors de notre dernire rencontre avec notre superviseur, celui-ci nous a amens dgager les constats principaux de notre recherche et prparer la structure du rcit. Nous avons cherch identifier ce qu'il y avait d'essentiel dans notre contribution afin de ne pas nous tendre dans de longs dveloppements accessoires. Les principales catgories taient alors dfinies, ainsi que les liens qui les unissaient. La reprsentation visuelle de notre modle a peu volu par la suite. partir de la structure de texte ainsi labore, nous avons commenc la rdaction du rcit en utilisant le schma que nous avions construit, les dfinitions des catgories, nos mmos de thorisation. Les diffrents aspects du rcit ont t abondamment discuts entre les chercheurs principaux, et les cochercheurs ont eu aussi l'occasion d'y ragir.

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Chapitre 6 : Le processus dintgration des TIC

Chapitre 6: LE PROCESSUS DINTGRATION DES TIC OU LART DE NGOCIER LE CHANGEMENT

La prsente recherche vise comprendre ce qui se passe lorsquon offre des professeurs dun programme pruniversitaire un accs privilgi la technologie et un programme de formation visant les rendre aptes intgrer les TIC leur enseignement et transformer leur pdagogie.

6.1
1.

LES PRINCIPALES OBSERVATIONS


Dans un tel projet, on se situe au cur dune problmatique de changement, avec tout ce que cela implique. Lorsquon cherche intgrer les TIC dans un programme, on se trouve face une problmatique et une dynamique de changement. Le vritable dfi de ce projet de recherche-action consiste provoquer un changement en profondeur dont la durabilit dpasse celle du projet. Le changement ne se fait pas tout seul, et pas de faon automatique. Cest un processus mettre en route et soutenir. En cela, dj, il y a certaines difficults.

2.

Le changement est davantage observable dans un processus et des vnements plutt que dans les rsultats; Ce changement ne tient pas tant dans les rsultats et dans les effets escompts que dans le processus et les vnements qui mnent ceux-ci. Dans la recherche de latteinte de ces rsultats se dvoile un processus et des vnements dont la nature et la porte sont beaucoup plus complexes que ce que lon avait dabord envisag. La vritable contribution de notre recherche est de mettre en lumire les divers lments de ce processus. Au dbut du projet, nous avions hte de voir les rsultats, de voir quelles seraient les applications pdagogiques originales qui seraient dveloppes par les professeurs. Ils avaient dcid volontairement de participer au projet et ils avaient t choisis parmi plusieurs quipes de programme qui souhaitaient exprimenter ce projet. Nous avions peu de doutes sur le fait que lintgration des TIC transformerait leur pdagogie. Nous avons aussi mis en place tout un dispositif pour mesurer ces rsultats. Cependant, au cours du projet, cest toute la complexit des vnements et du processus qui mne aux changements qui nous est graduellement apparue.

3.

Le changement, que nous avions dabord envisag comme collectif, sest rvl essentiellement individuel. Intgrer les TIC dans un programme, cest agir sur des individus, cest agir en vue dun changement qui est dabord individuel avant de devenir collectif. Alors que notre intention initiale tait dintervenir lchelle dun programme, nous avons ralis que notre intervention se situait ncessairement sur le plan individuel, au niveau

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des professeurs eux-mmes, et de leurs pratiques. Nous avions labor ce projet de recherche dans une perspective dintgration des TIC lchelle du programme. Nous cherchions alors une vritable intgration des TIC au programme, plutt quune utilisation qui serait le fait de quelques mordus. Or, si la vise principale du projet se situe lchelle du programme, en ralit, lintervention se fait auprs dindividus, et le changement que lon vise au niveau du programme est dabord un changement qui se passe chez des individus. Un tel changement ne peut pas tre impos aux enseignants. Ce sont eux qui dterminent et choisissent sils vont changer ou non et qui dcident de ce qui se passe dans leurs classes. Dans ce cas-ci, mme si le projet origine des chercheurs, dans le vocabulaire de la recherche-action on dirait que les vritables propritaires du changement sont les professeurs. En fait, les rapports entre le changement collectif et le changement individuel sont complexes. Les pressions externes qui sexercent lchelle du programme ont un impact chez plusieurs enseignants et les changements individuels finissent par prendre une forme collective. Par exemple, le fait que quelques enseignants commencent entrevoir le programme diffremment exerce aussi une pression sur les autres. Mais les changements durables et significatifs sont le fruit dune dcision individuelle davantage que de pressions collectives. 4. Malgr la complexit et la diversit des vnements menant ventuellement au changement, il existe un genre de pattern gnral ou un modle type du processus dans lequel on peut situer les vnements. Le processus de changement volue selon des phases clairement identifies : a) tat stable b) dclencheur c) ouverture d) essais e) intgration/slection. la phase initiale correspond un tat de stabilit, de non changement. Diffrents facteurs peuvent faciliter le changement envisag ou constituer des obstacles ce changement. 5. Bien que, dans les grandes lignes, le processus de changement suit gnralement un mme pattern, il nest pas men aussi loin par tous les participants et ne donne pas les mmes rsultats dans tous les cas. Dans notre projet, nous avons pu observer diffrents parcours de changement, plus ou moins importants, plus ou moins longs, plus ou moins profonds. Les points de dpart et darrive taient diffrents pour chacun des professeurs et limportance du chemin parcouru a beaucoup vari de lun lautre. Certains taient dj en processus de changement avant mme le dbut du projet. Pour dautres, louverture au changement ne sest manifeste que vers la fin. 6. Intgrer les TIC lenseignement reprsente un changement beaucoup plus important que ce quon pourrait imaginer, ce qui est trs exigeant pour les enseignants. Le seul fait dutiliser les TIC en classe reprsente un investissement considrable en termes de temps et dnergie, et oblige les enseignants rorganiser des activits et des contenus de cours qui ont parfois fait leur preuves depuis longtemps. Et si on se rfre au fait que les objectifs initiaux du projet visent une transformation des pratiques pdagogiques des enseignants (dans une direction plus constructiviste ), on comprend mieux quel point

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ce processus peut tre profond et exigeant en remettant en cause leurs conceptions de lapprentissage et de lenseignement. 7. En consquence, pour notre projet de recherche, il est apparu vident que le processus de changement individuel devient le phnomne central qui se manifeste lorsquon cherche amener les professeurs intgrer les TIC leur enseignement. Si lon vise une telle intgration, on doit la concevoir comme un processus de changement. De plus, ce processus de changement peut se drouler sur plusieurs niveaux diffrents dintgration des TIC, qui correspondent chacun des changements de plus en plus importants pour les professeurs. Concrtement, comment se droule ce processus de changement lorsque les enseignants participent un tel projet? Nous avons constat quils intgrent dabord les TIC pour leur utilisation personnelle, cest--dire pour la partie de leur travail qui se droule en-dehors des cours (prparation de cours et de notes de cours, consultation de sources documentaires, etc.). Cest un premier niveau de changement, o lon voit assez nettement se drouler le processus dcrit plus haut. Si on rencontre ce stade un certain niveau de rsistance technologique, les avantages que prsentent les TIC pour cette partie du travail permettent den convaincre plusieurs de les utiliser. Ainsi, les enseignants voient assez rapidement lutilit dapprendre utiliser couramment un logiciel de traitement de texte, le courrier lectronique et naviguer dans Internet. Dans de nombreux cas, ils utilisaient dj les technologies ces fins avant mme le dbut du projet. 9. Ensuite, ventuellement, certains de ces professeurs passeront au prochain niveau ou au prochain stade du changement : lintgration des TIC en classe. Ici encore, on voit que le processus suit le pattern dcrit plus haut. Mais le passage ce niveau constitue en quelque sorte un saut qualitatif. Un professeur qui utilise beaucoup les TIC pour son usage personnel ne sen sert pas ncessairement ni automatiquement en classe. Pour utiliser les TIC en classe, le professeur doit apporter des changements importants sur les plans de sa pdagogie et de sa gestion du temps, particulirement dans la prparation des cours. cet gard, on observe que lintgration des TIC sinscrit dans le style pdagogique habituel du professeur. Cependant, le seul fait dutiliser les TIC en classe transforme la dynamique pdagogique et exige du professeur certaines adaptations. Des cours comportent des plages horaires clairement identifies comme des laboratoires constituent une occasion privilgie pour lintgration des TIC, et mme pour des essais de pratiques pdagogiques diffrentes. Dans ce contexte, les enseignants se sentent moins contraints par le contenu couvrir et plus libres dexprimenter des formules pdagogiques diffrentes. Lexprimentation dactivits se droulant dans le cadre de laboratoires prcdera donc souvent les exprimentations se droulant dans les plages consacres aux cours thoriques. 10. Quant la transformation pdagogique attendue de lutilisation des TIC, elle reprsente un autre de saut qualitatif. Le fait que les enseignants utilisent les TIC en classe ne garantit pas quils transformeront leurs pratiques pdagogiques, court terme du moins.

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Il sagit dun processus trs lent et graduel, dans lequel entrent en jeu tout le champ des conceptions des professeurs sur lenseignement, lapprentissage, la connaissance, leur rle comme enseignant. Un changement de style pdagogique implique ncessairement une certaine transformation de ces conceptions. Ici aussi, le processus de changement est semblable ; il suit le pattern dcrit plus haut, mais comporte de nouveaux enjeux. Dans notre projet, nous navons pas observ le droulement complet de ce processus de changement chez un grand nombre de participants. Toutefois, nous avons deux illustrations de parcours de changement presque complets sur cet aspect et nous avons observ aussi le passage aux premiers stades du changement chez plusieurs participants. 11. Donc, en ce qui concerne lintgration des TIC, tout se passe comme si le processus de changement suivait un mme pattern qui se rpte, un processus semblable, qui se rpte des niveaux de profondeur de plus en plus importants : lintgration sa pratique personnelle, lintgration des TIC lenseignement et, enfin, la transformation du style pdagogique laide des TIC. Cependant, chacun de ces niveaux, les enjeux ainsi que les conditions qui facilitent ou inhibent le changement diffrent parfois beaucoup, et la dynamique du changement se transforme. Chaque niveau de changement a sa dynamique propre. Il y a un processus de changement qui est gnralement le mme, un modle type du changement, qui passe par les mmes phases, et qui peut sappliquer diffrents objets, qui correspondent des niveaux de changement de plus en plus profonds : a) lintgration des TIC sa pratique personnelle ; b) lintgration des TIC lenseignement, dabord au laboratoire, puis en classe ; c) la transformation du style pdagogique ( laide des TIC). Cest ce processus qui prsente lintrt principal de la prsente recherche. 12. Malgr ce qui a t dit plus haut le changement a une dimension systmique importante, qui engage lensemble des acteurs de linstitution. Cest--dire qu partir dun certain point, le changement des pratiques de quelques professeurs a un impact sur lensemble de linstitution et inversement. Nous nous attendions ce que notre projet produise beaucoup de rsultats dans le programme choisi et ce que les pratiques dintgration des TIC stendent graduellement dautres programmes. Or, nous avons obtenu moins de rsultats que ce que nous esprions lintrieur mme du programme, mais ces rsultats se sont diffuss aux autres programmes de faon beaucoup plus importante et rapide que nous ne lavions prvu. Lun des cochercheurs a bien rsum la situation laide dune formule image : Cest comme si on avait un entonnoir perc . Alors que nous nous attendions avoir des effets surtout dans un programme (entonnoir), effets qui se diffuseraient lorsque lentonnoir serait rempli , notre entonnoir tait perc autour de sa base ou comportait une ouverture beaucoup plus grande dans le bas que ce que nous avions anticip (ce qui fait que le niveau du liquide de lintgration des TIC ait moins mont lentonnoir, mais quil y a eu une diffusion plus large dans le bassin des autres programmes). De plus, le fait que des enseignants commencent utiliser les TIC dans leur pratique a un impact important sur les demandes et besoins en locaux et en quipement et sur le soutien que les services informatiques doivent offrir. Le tout a des rpercussions sur ladministration, qui doit prendre des dcisions en matire de priorits, de budgets, dorientation. Chacun de ces acteurs a un rle jouer si linstitution vise vritablement lintgration des TIC. Les dcisions et les gestes dune des catgories dacteurs a

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ncessairement un impact sur les autres acteurs et est susceptible soit de favoriser ou de dcourager lutilisation des TIC.

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6.2

PRSENTATION DE LA STRUCTURE DU RCIT

Vouloir intgrer les TIC dans un programme dans une perspective constructiviste, cest donc entrer dans une problmatique et une dynamique de changement. Le changement ne va pas de soi. Cest un processus, quil faut amorcer, et qui comporte des phases. Dans certaines conditions, le changement sopre. Diffrentes personnes vont vivre plus ou moins profondment ce changement. Nous prsenterons dabord notre modle gnral du processus de changement, en indiquant ses diffrentes phases et en soulignant quelles sont les conditions qui le favorisent ou linhibent. Nous dcrirons ensuite de faon plus spcifique et plus empirique les particularits du processus de changement lorsquil se droule chacun des niveaux : lintgration des TIC sa pratique personnelle, lintgration des TIC lenseignement, la transformation du style pdagogique. Finalement, nous tenterons de prendre une perspective un peu plus large et de dcrire limpact de notre projet dun point de vue systmique.

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6.3

LE MODLE DU CHANGEMENT

6.3.1 Les phases du processus de changement


Nous avons soulign que dans le processus qui mne lintgration des TIC, on retrouve un processus de changement qui est gnralement le mme pour tous, un modle type du changement, un pattern que lon peut reconnatre. Notre modle type du changement dcrit un processus de changement, qui suit un mme pattern, qui passe par des phases similaires, peu importe le niveau ou le stade auquel il sapplique : tat stable Dclencheur/dcristallisation Ouverture Essais Intgration/slection Recristallisation/retour ltat stable

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FIGURE 6.1 : LES PHASES DU PROCESSUS DE CHANGEMENT Au dpart, avant quun changement samorce, on retrouve ce que lon pourrait appeler ltat stable. Cette phase est caractrise par le non-changement et par une certaine force dinertie. Du point de vue des professeurs, il faut avoir de bonnes raisons pour changer. Du point de vue des chercheurs ou des personnes qui dsirent implanter un changement, cette attitude est facilement perue et catalogue comme une rsistance au changement. Le changement recherch doit donc tre ngoci entre les promoteurs du changement et ceux qui en sont les vritables propritaires (voir remarque plutt), cest--dire les professeurs. Dans tous les cas, le changement est un processus qui nest pas facile mettre en branle, et le niveau de difficult peut varier selon le type de changement quon envisage. Cette problmatique se pose mme au niveau de lintgration des TIC dans les pratiques personnelles et professionnelles des professeurs. Pour mettre le processus en branle, il faut un dclencheur. Celui-ci rompt lquilibre caractristique de la phase initiale et amorce un mouvement. Cela correspond une dcristallisation de ltat de non-changement. On pourrait faire lanalogie avec un systme homostatique qui maintient son quilibre. Les dclencheurs peuvent tre de diffrentes

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natures et agir sur diffrents aspects. Ils peuvent aussi varier selon les personnes. Cependant, la prsence dun dclencheur est incontournable pour amorcer le changement. Typiquement, le dclencheur vient de lextrieur. La phase du dclencheur courte. Cest lors de cette phase que le changement samorce et cest grce elle que lquilibre qui caractrise ltat stable est rompu. Un dclencheur permet une dcristalisation qui mne la phase suivante ; louverture. Comme son nom lindique, cette phase correspond une attitude gnrale douverture face au changement propos, une disposition desprit particulire o lenseignant entrevoit des possibilits dutilisations. ce stade, il na pas encore de projets prcis, mais il a des ides gnrales sur ce quil pourrait faire avec la technologie. La phase douverture dure plus ou moins longtemps et est gnralement suivie par une phase dessais. Durant la phase dessais, le professeur simplique davantage et dpasse lattitude douverture pour sengager dans le concret, mme si ses essais peuvent tre caractriss par le ttonnement et peuvent parfois paratre malhabiles. cette phase correspond un engagement plus grand. Lenseignant est suffisamment avanc dans le processus pour vouloir explorer et faire des essais par lui-mme. Dans plusieurs cas, on observe une phase intermdiaire entre la phase de louverture et la phase des essais, une phase de mrissement au cours de laquelle des projets concrets sont en train de natre. Le professeur a une ide de plus en plus prcise de ce quil veut faire. Il mesure aussi les implications de ses ides avant de passer laction au cours de la phase dessais. Il se retrouve en quelque sorte en situation de projet. Il manque parfois quelque chose aux professeurs pour passer du stade de projets au stade dessais, surtout lorsquils en sont intgrer les TIC leur enseignement. Il y a l, en quelque sorte, un deuxime niveau de dcision. Dans la plupart des cas, un vnement quelconque fait pencher la balance du ct des avantages (par rapport aux inconvnients perus) et permet de passer laction. Cet vnement peut tre, par exemple, une volution technologique qui tout coup rend un projet possible. Ainsi, un professeur qui envisageait de faire des questionnaires interactifs dans Internet depuis un certain temps est pass laction lorsquun produit permettant de le faire facilement est devenu disponible. Dans un autre cas, cest la parution dun nouvel ouvrage de rfrence pour ses cours, accompagn dun cdrom, qui a dcid le professeur passer laction. Cette phase projets sinsre plus particulirement quand on se trouve au niveau de lintgration des TIC lenseignement. Il semble que lorsqu'il s'agit d'intgrer les TIC en classe, l'ide doit mrir plus longtemps que lorsqu'il est question d'intgrer des TIC sa pratique personnelle. Dans le cas de lintgration sa pratique personnelle, le passage aux essais comporte moins de risques et se fait alors plus directement Finalement, la phase dessais est suivie par une phase de slection/intgration. Cette phase est cruciale et dtermine ce qui sera adopt ou rejet. Car, de cette phase, on peut retourner la phase douverture et continuer le cycle ouverture-essais-intgration/slection pendant un temps indtermin ou simplement retourner la phase initiale, recristalliser sans avoir intgr de changements, avec un retour la phase initiale, caractrise par ltat de stabilit, denonchangement.

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6.3.1.1

La boucle

Dans certains cas, il arrive que le processus de changement prenne un deuxime souffle et que lenseignant se trouve entrer dans une boucle continue entre les phases ouverture/essais/projets/intgration. Cela correspond un moment o le professeur sapproprie vritablement le changement et continue explorer de manire autonome. Nous avons pu observer ce phnomne de boucle quelques reprises, quil sagisse de lutilisation des TIC des fins personnelles, de lutilisation des TIC en classe ou de la transformation pdagogique laide des TIC. Dune certaine faon, cest l que les changements vritables se produisent. Le professeur, en situation de projet, explore les possibilits de la technologie par rapport ce projet, et essaie daller chercher lui-mme les ressources dont il a besoin pour le raliser. Il a alors besoin dune certaine forme de soutien et de formation, mais la loi de loffre et de la demande est en quelque sorte inverse. Le cycle de la boucle se droule rapidement. Dune disposition gnrale favorable (ouverture) au mrissement dun projet (projet), lenseignant passe rapidement laction (essais), revient au stade ouverture en se demandant ce quil pourrait changer, et cest ainsi que la boucle se cre.

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6.3.2 Les stades du processus


Dans la recherche de lintgration des TIC, tout se passe comme si le processus de changement suivait un mme pattern qui se rpte, un processus semblable, mais des niveaux de profondeur de plus en plus importants : lintgration des TIC la pratique personnelle, lintgration des TIC lenseignement et la transformation pdagogique laide des TIC. Chacun de ces niveaux constitue en quelque sorte un stade diffrent du changement, et le mme processus de changement se rpte chaque nouveau stade. Au premier niveau, le professeur adopte graduellement de nouveaux outils technologiques et modifie ses habitudes de travail en ce qui concerne la partie de son travail qui se droule lextrieur de la classe : prparation de cours, recherche de matriel de rfrence, etc. Sil sagit bien dun processus de changement, il nest pas trop difficile de le mettre en branle. Cest gnralement aprs avoir adopt un certain nombre doutils informatiques pour son usage personnel ou professionnel (dans le sens mentionn au paragraphe prcdent) quun enseignant va envisager dintgrer certaines technologies dans des activits en classe. Il ny a cependant pas de passage automatique et ce nest pas parce quun professeur fait une grande utilisation des TIC dans sa pratique personnelle quil va passer ncessairement au stade suivant. Cela reprsente en effet un saut qualitatif important par rapport au niveau prcdent. Ce deuxime niveau dintgration des TIC implique des changements beaucoup plus importants dans le travail du professeur, qui doit alors revoir sa planification et sa prparation de cours, au moins en partie. Les enjeux et les risques sont aussi plus levs, car les changements quil va introduire touchent tous les tudiants de la classe. Il y a donc un risque dchec, en ce sens que les nouvelles activits ou les changements ne seront peut-tre pas reus aussi favorablement par les tudiants que le professeur laurait souhait. Il existe aussi videmment des risques de problmes techniques, qui peuvent dcourager un professeur, ou tout le moins, le rendre anxieux. Lintroduction des TIC ce niveau nimplique cependant pas une transformation des pratiques ou du style pdagogique du professeur. Dans un premier temps, lintroduction des TIC se fait lintrieur de son style pdagogique habituel. Par exemple, un professeur qui utilise habituellement lenseignement magistral va dabord intgrer des technologies qui sont utilises dans ce mme contexte, qui demeure de lenseignement magistral, mais soutenu par des dmonstrations multimdias prpares par le professeur lui-mme ou par la prsentation de sites ou dextraits de sites Internet quil aura lui-mme slectionns. Dans les disciplines o certaines plages horaires sont clairement identifies comme des laboratoires , cest dabord l que se fait lintgration des TIC en classe. Il est plus facile pour les professeurs de ces disciplines denvisager dintgrer les TIC dans les laboratoires que dans les cours thoriques. Lorsquelle se fait, lintgration des TIC dans les cours thoriques est gnralement prcde dune intgration au laboratoire. Les enseignants se sentent moins contraints par le contenu couvrir dans les priodes ddies aux laboratoires que dans les priodes ddis lenseignement. Au troisime niveau, le changement porte sur les pratiques pdagogiques du professeur, sur son style pdagogique. Il sagit dun nouveau saut qualitatif, o le dfi est encore plus considrable. Ici, cest toute la conception quil a de son propre rle comme enseignant qui entre en jeu. La transformation du style pdagogique est possible, mais cest un processus trs lent et graduel. Ce processus passe par la remise en question d'un ensemble de conceptions sur lenseignement, lapprentissage, la connaissance, le rle du professeur. Un

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changement de style pdagogique implique ncessairement une certaine transformation de ces conceptions. Mme si lintroduction des TIC lenseignement nimplique pas en soi une transformation du style pdagogique, elle change en quelque sorte la dynamique pdagogique. Bien que nous n'ayons pas pu vrifier cet aspect, il est possible quavec le temps, des transformations du style pdagogique samorcent. chacun de ces niveaux, le processus dintgration des TIC correspond un cheminement, un parcours diffrent, qui sinscrit dans le mme modle type, dans le mme pattern du changement. Cependant, ce processus et les facteurs qui linfluencent se particularisent selon le niveau de changement envisag. La problmatique du changement change donc continuellement de visage, mais rapparat constamment. Les obstacles et les difficults ne sont pas les mmes, non plus que les manires de les contourner. Chaque niveau a sa dynamique propre, ses obstacles, son cheminement.

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FIGURE 6.2 : LES STADES DU PROCESSUS DE CHANGEMENT

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6.3.3 Les obstacles au changement


Il existe plusieurs obstacles au changement, qui viennent alimenter et renforcer ltat de stabilit, ou de non-changement, caractristique de la phase 1. Pour la plupart, il sagit des raisons que nous donnent les professeurs pour expliquer les difficults du changement.

FIGURE 6.3 : LES OBSTACLES AU CHANGEMENT

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6.3.3.1

Les obstacles gnraux

On peut considrer que certains obstacles aux changements sont gnraux, en ce sens quils rendent le changement plus difficile, peu importe le niveau de changement envisag. Parmi les obstacles gnraux, on peut identifier le phnomne de lconomie de lenseignement et les demandes de lenvironnement.
Lconomie de lenseignement

Dans une trs large mesure, les professeurs adoptent un vocabulaire conomique lorsquils parlent de la gestion quils font de leurs tches denseignants. Le temps est une ressource rare, quils grent selon des priorits quils dterminent en fonction des cots et des bnfices perus. Les cots rfrent principalement aux investissements en temps et en efforts. Les bnfices peuvent tre envisags de plusieurs points de vue : les bnfices que lenseignant peroit pour lui-mme et pour lorganisation de son travail, les bnfices quil peroit pour les tudiants et pour leur apprentissage. Pour quil y ait changement, il faut que ce rapport cots/bnfices lui apparaisse favorable. Dans plusieurs cas, on retrouve aussi des proccupations lies ce que lon pourrait appeler des conomies dchelle. Le rapport cots-bnfices peut paratre plus avantageux lorsque les cots sont partags par un ensemble de cours ou par lensemble des cours que donne un professeur. Autrement dit, si un mme cours ou un cours semblable est donn dans des programmes diffrents, un professeur peut percevoir comme peu rentable le fait damener des changements dans un seul de ces cours. Cest pour lui une prparation et une gestion diffrentes. Dans plusieurs cas, on retrouve aussi des proccupations lies ce que lon pourrait appeler des conomies dchelle. Le rapport cots/bnfices peut paratre plus avantageux lorsque les cots sont partags par un ensemble de cours ou par lensemble des cours quun professeur donne. Autrement dit, si un mme cours ou un cours semblable est donn dans des programmes diffrents, un professeur peut percevoir comme peu rentable le fait damener des changements dans un seul de ses cours. Cela exige de lui une prparation et une gestion diffrente. Dans certains cas, lorsquun professeur devient prt envisager des changements, cest dans lensemble de ses cours quil les apportera. De la mme faon, certaines conditions externes peuvent favoriser le changement. Au moment de limplantation dun programme, par exemple, il est clair que plusieurs changements devront tre apports. Dans cette perspective, un professeur peut trouver plus rentable dapporter des changements lis au TIC au moment o il doit de toute faon rvaluer plusieurs aspects de son cours. Il devient intressant et rentable de miser sur le moment de llaboration dun programme rvis par comptences pour rflchir de manire collective lintgration des TIC dans le programme, quoique le processus dlaboration soit dj lui-mme passablement exigeant.

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Le temps comme ressource rare

Le premier obstacle au changement li lconomie de lenseignement est le temps disponible, et plus particulirement le temps requis pour la prparation de parties de cours nouvelles ou diffrentes. Ce temps est universellement considr par les participants comme une ressource limite, voire rare. Le choix de mettre du temps sur tel ou tel aspect de la tche se fait en fonction dun quilibre cots-bnfices constamment rvalu par le professeur. Cest en fait un premier obstacle invoqu par tous, peu importe le type de changement envisag ou lge du professeur. Cest dailleurs un des lments qui nous a tonns, car nous nous attendions trouver plus douverture envers les nouvelles technologies chez les jeunes professeurs, ce qui ne fut pas le cas. Les nouveaux professeurs consacrent beaucoup de temps la prparation de leurs cours et disent en avoir peu investir dans les nouvelles technologies ou dans la modification de leur pdagogie. preuve, la rponse dun jeune professeur une question pose lors de lentrevue initiale : Y a-t-il autre chose [] dont tu peux avoir besoin [] si tu veux utiliser les nouvelles technologies en enseignement ? Surtout du temps parce quil faut que dun ct je matrise trs bien mes cours et que dun autre ct jintgre la technologie. Les jeunes professeurs ont le sentiment quils doivent dabord matriser le contenu de base des cours quils donnent avant de consacrer du temps autre chose : lessentiel en tous cas, lorsque le cours va tre mieux rod, on va pouvoir plus faire des expriences . Les professeurs plus gs, quant eux, nont pas vraiment plus de temps disponible. Ils consacrent moins de temps la prparation de cours, mais ils sont une phase diffrente de leur carrire : Jai pens des choses, [] il y a beaucoup de questions de temps ldedans. Pourtant, jai seulement quatorze heures de cours [] Mais cest a, je nai pas eu le temps de mattaquer a . Ou encore : Le principal inconvnient que je vois, cest le facteur temps [] dans le sens que a prend du temps ; si je vois un besoin je vais apprivoiser loutil []
Les demandes de lenvironnement

La raret du temps disponible pour les professeurs sinscrit dans un contexte o, en plus du travail habituel de prparation et de prestation de cours, de nombreuses demandes de lenvironnement exercent une pression sur ce temps et deviennent ainsi, dans une certaine mesure, des obstacles au changement. Par exemple, depuis quelques annes, avec larrive de la rforme de lenseignement collgial, les professeurs sont sollicits pour participer plusieurs dossiers nouveaux, notamment en ce qui concerne lvaluation de programme et llaboration de programmes rviss. En fait, comme nous avions choisi le programme en grande partie parce que des professeurs de plusieurs autres programmes y enseignaient, ce facteur a t dautant plus important. Lors du droulement de cette recherche-action, les professeurs rattachs au dpartement des sciences de la nature ont t plus particulirement sollicits par le processus dimplantation de programmes rviss en techniques de sant animale et en sciences de la nature. Dautres demandes de lenvironnement exercent une pression sur le temps disponible. Certains considrent quil existe au collge une culture de la performance, qui sollicite lengagement des professeurs dans de nombreux dossiers en plus de les inciter se proccuper de la qualit de leur enseignement. Les imprvus ont aussi constitu des facteurs exerant une pression sur le temps disponible (congs de maladie, ramnagements de tches, etc.).

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6.3.3.2

Des obstacles spcifiques

chacun des niveaux dintgration des TIC, on trouve des obstacles au changement qui sont assez spcifiques ce niveau. Nous en discuterons au moment o nous parlerons du parcours de changement chacun de ces niveaux.

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6.3.4 Les facteurs favorisant le changement


Sil existe un certain nombre dobstacles au changement ou de conditions qui inhibent le changement, il existe aussi des facteurs favorisant le changement, des conditions qui favorisent le changement. Ces conditions peuvent jouer soit sur lensemble des phases du processus de changement, soit certaines tapes particulires.

FIGURE 6.4 : LES FACTEURS FAVORISANT LE CHANGEMENT 6.3.4.1 Les conditions daccs

La recension des crits nous avait amens identifier clairement quelques-unes de ces conditions dun point de vue thorique. Nous avions alors soulign quun accs privilgi la technologie faisait partie des conditions essentielles mais non suffisantes une intgration russie des TIC. Il est clair pour nous que les conditions daccs exercent une influence dterminante sur le premier niveau dintgration des TIC (lintgration des TIC sa pratique personnelle), mais dans notre projet, nous avons beaucoup largi la notion daccs la technologie et de ses dimensions. Dans la littrature, quand on parle de laccs, on mentionne souvent le ratio ordinateurs/tudiants. Mais si laccs aux laboratoires et aux classes munies dordinateurs est un volet important de laccs la technologie, il en existe plusieurs autres (voir p . 62).

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Dans notre projet, un ensemble de mesures visaient favoriser laccs la technologie. En plus de laccs des postes informatiques dans des classes ou des laboratoires, dautres dimensions mergent comme des composantes de laccs : les politiques du collge et des services informatiques en matire dutilisation de locaux et de logiciels, les mesures pour favoriser laccs partir de la maison, les mesures pour favoriser laccs aux mmes ressources (logiciels, fichiers) partir de plusieurs endroits (classes, bureaux, maison). Cest lensemble de ces dimensions qui constitue les conditions daccs et non pas le seul ratio ordinateurs/lves.
Un essai de dfinition

Les conditions facilitant laccs la technologie comprennent toutes les mesures qui permettent une utilisation plus facile ou plus frquente de la technologie (ordinateur, logiciel, plate-forme, fichier), peu importe lheure, partir de lieux physiques qui sont eux-mmes facilement accessibles par le professeur (son domicile, son bureau, des espaces de travail situs proximit des endroits o il rencontre les tudiants ou enseigne, etc.). Des conditions facilitant laccs la technologie comprennent toutes les mesures qui font en sorte de rendre plus facile ou de permettre une utilisation plus frquente de toute technologie (ordinateur, logiciel, plate-forme, fichier), peu importe lheure, partir de lieux physiques qui sont eux-mmes facilement accessibles par le professeur (la maison, son bureau, des espaces de travail situs proximit des endroits o il exerce sa disponibilit, etc.). En fait, les conditions daccs la technologie peuvent tre selon le cas, soit un facteur favorisant le changement, soit un obstacle au changement. Tous les professeurs qui se sont eux-mmes classs comme des utilisateurs avancs des TIC pour leur pratique personnelle sont munis de postes informatiques relativement rcents la maison. Plusieurs parmi eux ont eu recours au programme de soutien lachat de matriel informatique. Avoir un ordinateur la maison permet au professeur de contourner en partie les limites de temps et de travailler nimporte quel moment qui lui est opportun : le soir, la fin de semaine, la nuit. Cest une des manires les plus efficaces de faciliter laccs. En fait, les conditions daccs la technologie peuvent tre, selon le cas, un facteur favorisant le changement ou un obstacle au changement. Tous les professeurs qui se sont eux-mmes classs comme des utilisateurs avancs des TIC pour leur pratique personnelle sont munis de postes informatiques relativement rcents la maison. Plusieurs parmi eux ont eu recours au programme de soutien lachat de matriel informatique. Avoir un ordinateur la maison permet au professeur de contourner en partie les limites de temps et de travailler aux moments qui lui conviennent : le soir, la fin de semaine, la nuit. Cest une des manires les plus efficaces de faciliter laccs la technologie. Les professeurs qui ntaient pas quips de postes informatiques la maison pouvaient quand mme venir travailler au collge dans un petit laboratoire rserv lusage des enseignants ou dans une des classes collaboratives, qui n'taient que rarement libres les jours de semaine entre 8 h et 16 h. Il est important de disposer de bonnes conditions daccs si on vise ladoption de certains logiciels. Bien quil soit parfois difficile de prciser exactement sur quelle phase du processus de changement les conditions daccs exercent une influence, elles interviennent toutes les phases : dclencheur, ouverture, essais, adoption. En effet, il est difficile pour le professeur de passer ltape douverture sil a trop de contraintes lies laccs la technologie. Si, par ailleurs, on a russi lamener cette phase, laccs est particulirement important pour lui permettre des essais autonomes. Par la suite, si ses essais

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sont concluants, les conditions daccs vont tre dterminantes pour que le professeur adopte et intgre la technologie sa pratique. Si les conditions daccs sont importantes en gnral, elles deviennent cruciales pour ladoption dun logiciel qui exige de la rgularit, comme le courrier lectronique, qui est assez facile apprendre, mais qui nest utile que dans la mesure o un utilisateur dveloppe lhabitude de vrifier rgulirement ses messages. On imagine que cest la mme chose pour toute technologie du mme type (forums de discussion sur page Web, etc.). Laccs, envisag comme la possibilit dutiliser rgulirement un logiciel donn, est aussi une condition qui influence les essais et ladoption de nimporte quel logiciel ou technologie. Prenons lexemple dun professeur qui, bien quayant particip aux sances de formation pour le courrier lectronique, ne sest jamais rendu au stade des essais pour ce moyen de communication. Ce professeur habitait dans une rgion rurale o, lpoque, il lui tait impossible davoir un accs Internet la maison. De plus, il ne disposait pas dun ordinateur dans son bureau. Il ne trouvait donc pas du tout pratique davoir se rendre au local des professeurs pour prendre son courrier lectronique une ou deux fois par jour. Le courrier lectronique na jamais eu aucun attrait pour lui. Cette situation constitue donc un cas o les conditions daccs nuisent au passage la phase dessais, voire mme celle de louverture.

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Les conditions dun accs privilgi la technologie

Dans ce projet de recherche-action, nous avons tent de privilgier laccs la technologie par de nombreux gestes. Le collge soutenu diffrentes initiatives visant faciliter laccs la technologie : Classe(s) collaborative(s) et politiques

La premire anne du projet, le collge a mis sur pied une classe collaborative avec 18 places assises et 6 postes informatiques, situs aux extrmits des ranges. La classe collaborative est conue comme une classe polyvalente qui peut tre utilise de manire habituelle et permettre lenseignement magistral, ou encore pour des activits dapprentissage de type coopratif ou collaboratif en petites quipes de deux ou trois personnes. Les chaises sont sur roulettes, ce qui permet aux lves de se dplacer facilement pour se regrouper en quipes. La deuxime anne, avec la venue dun nouveau groupe plus nombreux dans le programme, le collge a consenti amnager une seconde classe collaborative selon les mmes principes, avec 12 postes informatiques et 34 places assises. Ces classes collaboratives ont t particulirement apprcies par les enseignants participant au projet. Si lquipement lui-mme constitue un volet de laccs, les politiques dutilisation de cet quipement (classes, appareils et logiciels) constituent galement un aspect important de laccs la technologie, aspect qui est souvent ignor. Dans le cadre de notre projet, la politique dutilisation de la classe donnait clairement priorit aux professeurs et aux cours du programme intgr en Sciences, lettres et arts pour les rservations horaires. Ces classes taient presque exclusivement utilises par les professeurs du programme. Lorsquelles taient libres, les classes ne pouvaient tre utilises que par les tudiants qui y suivaient des cours. Programmes de soutien l'achat de matriel informatique

Lors de chacune des deux annes du projet, la direction du collge, en collaboration avec le syndicat des professeurs, a offert lensemble des professeurs un programme de soutien lachat de matriel informatique dans lequel on offrait aux professeurs un prt sans intrts pendant deux ans ainsi quun programme dachats regroups. Sur les deux annes du projet, sept des professeurs participants au projet (prs de la moiti) se sont prvalus de ce programme. Accs Internet gratuit la maison pour les professeurs et les tudiants

Le collge a galement offert lensemble des participants un accs gratuit et illimit Internet par modem partir du domicile. Le collge possde lquipement permettant doffrir un tel service. Amliorations au local de travail des professeurs

Au cours de la dure du projet, le collge a aussi procd plusieurs amliorations dun local de travail rserv aux professeurs, en y ajoutant un nouvel appareil en 1997-1998 et trois autres en 1998-1999. Le taux doccupation de ce local a augment avec laugmentation du nombre dappareils, et une certaine forme de soutien technique et de dpannage entre pairs pouvait alors sy drouler.

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Entente sur logiciels communs

Au dbut de notre projet, plus du tiers des professeurs participants (6 sur 15) taient des utilisateurs habitus la plate-forme Macintosh, plusieurs tant mme quips dordinateurs Macintosh la maison. Or, lorientation du collge privilgiait nettement la plate-forme Windows. Les dbats de plate-forme ont t chauds, mais le collge a maintenu son choix de plate-forme pour les nouvelles classes collaboratives. Cette dcision a constitu un irritant majeur pour plusieurs professeurs et a failli faire draper le projet ds ses dbuts. Cest une vritable problmatique daccs qui tait alors pose. Laccs tait offert, mais par le biais dune technologie mal connue lapprentissage de laquelle les professeurs navaient pas beaucoup de temps consacrer ; la rsistance technologique et le manque de temps disponible ne favorisaient donc pas laccs. Pour contourner les problmes de plate-forme, nous avons tent de susciter un consensus chez lensemble des participants quant aux logiciels qui seraient privilgis dans le projet, en favorisant les logiciels que lon retrouve sur les deux plates-formes et dont les fichiers sont changeables entre les versions Mac et PC de manire transparente. Cest le cas par exemple de la suite Office. Les fichiers Word 6.0 (ou Word 97) peuvent tre rcuprs, modifis, enregistrs et transfrs dune plate-forme lautre sans perte de donnes ou de format. Nous nous sommes d'abord entendus sur un certain nombre de critre : la facilit d'utilisation, la performance, l'existence du logiciel sur les deux platesformes et la compatibilit entre les plates-formes Mac et Windows, la compatibilit des formats pour l'change de documents, le fait que le logiciel devait tre une version rcente, d'usage courant. Voici la liste des logiciels sur lesquels nous nous sommes entendus : Logiciel de traitement de texte : Chiffrier : Navigateur : Logiciel de courrier lectronique : Logiciel de prsentation : Logiciel ddition de pages Web : Word 97 Excel 97 Netscape 3.0 Eudora Light PowerPoint 97 Claris HomePage 3.0

Accs au rpertoire personnel des enseignants par Internet Les services informatiques ont cr des comptes avec des espaces disques rservs sur un serveur pour chacun des professeurs participant au projet, et pour les tudiants du programme, ainsi quune adresse de courrier lectronique pour chacun. Par la suite, ces espaces disques taient desservis par un serveur FTP. Les services informatiques ont aussi install la partie client du logiciel de Novell qui permettait de relier les quelques postes Macintosh du collge au rseau informatique principal. De plus, le collge a tendu son rseau informatique pour relier les ordinateurs des programmes de sciences de la nature et de sciences humaines (o se trouvaient deux ordinateurs Macintosh). Cela permettait nimporte quel professeur participant au projet davoir accs en tout temps ses donnes et ses fichiers, dans la mesure o il les enregistrait dans son rpertoire personnel. Celui-ci tait accessible partir de nimporte quel ordinateur reli au rseau du collge, peu importe sa plate-forme, et accessible aussi de la maison, avec le service Internet gratuit, par le biais dun logiciel FTP (comme WS-FTP). Autrement dit, un professeur avait la possibilit de travailler, le soir, dans un fichier Word en Mac partir de chez lui, et de transfrer ce fichier dans son rpertoire par FTP. Au collge, le lendemain, si aucun ordinateur Mac ntait disponible, il pouvait rcuprer ce fichier sur un PC, le

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retravailler et lenregistrer nouveau dans son rpertoire personnel, puis le reprendre le soir la maison, et ainsi de suite. Ces dveloppements ont permis de solutionner une partie des problmes daccs lis lexistence des deux plates-formes MAC et Windows. La collaboration des services informatiques pour les installations de logiciels

Dans le cadre de ce projet, les services informatiques ont offert une collaboration et un soutien qui sont souligner et qui constituent selon nous lune des nombreuses dimensions de laccs. Laccs, cest aussi une question de logiciels. La possibilit dacheter et de faire installer dans des dlais raisonnables un logiciel qui semble intressant est un volet de laccs. Offrir aux professeurs la possibilit dinstaller lgalement chez eux les logiciels quils utilisent au collge, dans les mmes versions, serait une autre faon de favoriser laccs, qui devient possible avec de nouvelles formes de contrats de licences. Un horaire facilitant le perfectionnement des enseignants

Finalement, pendant la premire anne du projet, lhoraire des cours tait construit de faon que lensemble des professeurs ( lexception dun ou deux) soient librs au cours dune mme plage horaire le mercredi aprs-midi. La classe collaborative leur tait alors rserve, ce qui favorisait grandement la tenue dactivits de formation ou la pratique libre. 6.3.4.2 Le soutien

Le soutien, cest lensemble des actions et des interactions venant de lentourage des professeurs qui visent soutenir ou faciliter leurs dmarches relatives lintgration des TIC ou, de manire plus gnrale, un processus de changement. Au cours des entrevues, cette dimension na pas t mentionne explicitement comme un facteur favorisant le changement. Cependant, dans leurs discours et leurs demandes, les professeurs manifestaient clairement quils attendaient un soutien important de la part du collge. Bien que nous nayons identifi ce facteur quassez tardivement dans le processus danalyse, ctait une dimension omniprsente pour les chercheurs et linstitution durant toute la dure du projet. En abordant la question du soutien, nous touchons la dimension systmique du changement pour lorganisation, dont nous reparlerons davantage plus loin. Nous avons divis le soutien en quelques sous-dimensions : Le soutien institutionnel Le soutien fourni par les services informatiques Le soutien entre pairs Le soutien par les chercheurs

Le soutien institutionnel est celui que manifestent les dirigeants de linstitution dans des discours ou des publications officiels ou informels, ou encore dans des gestes concrets, qui traduisent limportance ou la priorit que linstitution accorde ce type de changement. Par exemple, pendant la premire anne du projet, le fait que linstitution ait russi librer une plage horaire commune pour la quasi-totalit des professeurs participant au projet tait une manifestation claire de limportance qui y tait accorde, surtout si lon tient compte de la raret des locaux disponibles et de la difficult technique de prparer un tel horaire . Ce

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geste, en plus de faciliter la tenue de rencontres et de sances de formation, tait une manifestation concrte du soutien institutionnel accord au projet. Il y en a eu plusieurs autres. Cette dimension nest pas indpendante des autres. En effet, toutes les conditions tendues daccs fournies aux professeurs sont une manifestation du soutien que linstitution accordait au projet. Un soutien institutionnel clair lintgration des TIC a des rpercussions sur toute lorganisation aux niveaux hirarchiques infrieurs. Les services informatiques ont eux aussi apport leur soutien au projet.. Les responsables de ces services ont t impliqus des degrs divers. Lun dentre eux faisait mme partie de lquipe de cochercheurs. Avec les autres responsables, la sensibilisation sest faite par le biais de discussions plus informelles. Dans ce contexte, les services informatiques ont aussi leur manire vcu un processus de changement. En fait, le cochercheur a soulign que le pattern de changement dcrit pour les enseignant peut aussi sappliquer aux responsables de linformatique. Dans le cadre de cette recherche, ceux-ci ont t davantage sensibiliss aux besoins des professeurs et ils ont accord une attention spciale aux besoins manifests par les enseignants dans le cadre du projet, quil sagisse de demandes dinstallation de logiciels, de cration de comptes ou de rpertoires pour les usagers. En mme temps, des canaux de communication ont t ouverts entre les services informatiques et les enseignants, par le biais des chercheurs principaux. Si une attention spciale a t accorde leurs besoins, les chercheurs ont jou un peu un rle tampon visant limiter les demandes des enseignants ou encore les remodeler de manire ne pas exercer une pression trop forte sur des techniciens dj dbords par un trs grand nombre de demandes. Les diffrentes dimensions du soutien sont videmment lies entre elles : il est probablement plus facile dobtenir un soutien des services informatiques pour un projet qui jouit dun soutien institutionnel clair de la part des plus hautes instances du collge. Le soutien entre pairs na pas t aussi important que nous laurions souhait : plusieurs des mcanismes collectifs dinteraction que nous avions mis en place nont pas vraiment beaucoup fonctionn. Nous reviendrons sur ce point plus tard. Cependant, dans les quelques cas o des professeurs ont pu changer entre eux dans une perspective de soutien, ces professeurs ont jug que lchange avait t important pour eux. Les chercheurs taient eux aussi fort proccups dapporter un soutien adquat aux professeurs dans le cadre du projet. Ce soutien pouvait prendre la forme dencouragements ou de discussions sur des projets en mergence, dorganisation de formations, ou mme de soutien technique. 6.3.4.3 Le soutien technique

Le soutien technique aurait pu tre simplement prsent comme une des sous-dimensions du soutien. Cependant, tant donn sa spcificit et le fait quil apparat comme une dimension importante dans la littrature, nous avons choisi de le prsenter comme une catgorie distincte. Voici les diffrentes formes qua pris le soutien technique fourni aux professeurs dans le cadre du projet : La liste de distribution diprof et le courrier lectronique

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Ds les premires semaines du projet, nous avons cr une liste de distribution regroupant lensemble des professeurs et des chercheurs participant au projet. Nous souhaitions inciter les professeurs utiliser cette liste pour trouver rponse aux problmes techniques quils prouvaient. Nous souhaitions aussi utiliser la liste pour crer une dynamique dchanges entre les participants au projet. Dans lensemble, les professeurs nont que rarement eu recours cette liste pour chercher du soutien technique. Cependant, dans les quelques occasions o cela sest produit, ils ont obtenu rapidement des rponses leurs questions. La disponibilit de lun des cochercheurs

Lun des cochercheurs, qui tait aussi un des responsables du service de linformatique, avait t clairement identifi comme une personne-ressource pour le soutien technique. Il tait disponible pour rpondre aux questions et besoins des professeurs. certaines priodes, sa disponibilit correspondait aux plages horaires fixes annonces lavance, le mercredi aprs-midi, au moment o les professeurs participant au projet navaient pas de cours et o au moins une classe collaborative tait disponible. Ce que nous souhaitions crer, ctait une dynamique dentraide, qui aurait fait en sorte que les professeurs viennent travailler individuellement ou en petits groupes les mercredis aprsmidi o nous norganisions pas dactivits de formation, tout en sachant quils pouvaient obtenir un soutien technique sur place. La disponibilit des chercheurs principaux

Les deux chercheurs principaux taient relativement disponibles pour offrir du soutien technique. Ces chercheurs disposaient dun bureau situ prs des deux classes collaboratives et du local de travail rserv aux professeurs, ce qui facilitait les rapports avec les participants au projet. Les chercheurs navaient pas affich formellement des plages de disponibilit, mais tentaient de rpondre rapidement toute demande qui leur tait adresse. Leur prsence leur bureau tait pratiquement continue toute la journe en semaine, du moins pendant les premiers dix-huit mois du projet. Mentionnons cependant que cette disponibilit tait limite par moments et que, pour faire avancer le volet recherche du projet et prparer les sances de formation, nous devions parfois nous rserver des priodes de travail durant lesquelles nous ne voulions pas tre drangs. Malgr cela, dans lensemble, cest aux chercheurs principaux que les professeurs ont eu le plus souvent recours pour obtenir du soutien technique. Le local de travail rserv aux professeurs

Comme nous lavons mentionn plus haut, lamnagement dun local de travail rserv aux professeurs a permis une certaine forme de soutien technique entre pairs. Ici encore, notre intention tait de crer un petit laboratoire dot dun nombre suffisamment lev dappareils pour quon y retrouve presque continuellement quelques professeurs y travaillant. Nous comptions sur la masse critique de professeurs pour crer une dynamique de soutien et dentraide entre pairs. Bien que cette dynamique ne se soit pas rellement cre de manire continue, il y a eu quelques occasions o ce ft le cas. Utilisation dun forum daide sur page Web

Au cours de la deuxime anne du projet, nous avons commenc concevoir un forum daide permettant doffrir un soutien en ligne aux professeurs et lensemble des

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professeurs du collge. Nous navons cependant pas vraiment eu le temps de complter et de tester cette interface, ce qui fait que nous ne pouvons pas vraiment discuter de son efficacit. Le concept tait le suivant : crer un forum correspondant chaque logiciel pour lequel on offrait du soutien. Dans chaque forum, on a cr quatre sections : instructions de base ; questions et rponses ; didacticiels, tutoriels et cours en ligne ; projets. La section instructions de base comprenait, de manire abrge, les instructions essentielles pour pouvoir utiliser rapidement ce logiciel. La section questions et rponses permettait aux usagers de poser des questions et de soumettre les problmes auxquels ils faisaient face. La section didacticiels, tutoriels et cours en ligne donnait accs des ressources dapprentissage disponibles en ligne. La section projets prsentait diffrents projets pouvant tre raliss avec le logiciel. Dans lensemble, nous avons eu du mal trouver des modes de soutien technique beaucoup utiliss par les professeurs. Le rflexe de demander de laide ne semble pas facile dvelopper. Bien que nous ayons offert du soutien technique de plusieurs manires diffrentes dans le cadre de ce projet, force est de constater quil a t peu utilis. Ce qui a t le plus utilis, cest la disponibilit des chercheurs. Les participants semblaient prouver de la gne ou de la pudeur demander de laide. videmment, dans le cas de la liste de distribution, les demandes daide devenaient publiques et connues de tous, ce qui accentuait peut-tre le caractre intimidant dune telle dmarche. Cependant, cette gne tait aussi lie, dans certains cas, la peur de dranger. Enfin, bien qu certaines occasions, les professeurs se sont apports de laide entre eux, nous navons pas vraiment t en mesure de crer la dynamique de soutien entre pairs que nous esprions. Nous y voyons une des manifestations dune culture plus individuelle que collective chez les enseignants du collgial. Nous croyons donc que, pour tre utilis par les professeurs, le soutien technique devrait : a) tre facilement accessible (sur des plages horaires tendues, aux lieux et aux moments o les professeurs en ont besoin) ; b) pouvoir tre donn en priv ; c) tre fourni par des personnes qui manifestent clairement leur disponibilit. 6.3.4.4 Des facteurs spcifiques

Tout comme les obstacles au changement prennent une couleur particulire selon les niveaux dintgration des TIC, il existe des facteurs favorisant le changement spcifiques chacun de ces niveaux. Il peut sagir de dclencheurs du changement ou de facteurs qui favorisent ladoption. Nous nous pencherons davantage sur ces facteurs spcifiques lorsque nous traiterons du parcours de changement pour chacune des phases dintgration. 6.3.4.5 Linteraction entre les obstacles et les facteurs favorisant le changement

Pour faciliter le changement que reprsente lintgration des TIC, on peut agir en cherchant diminuer les obstacles au changement ou augmenter limportance des facteurs favorisant le changement. Le soutien institutionnel ou le soutien fourni par les services informatiques, par exemple, peut aider allger la complexit organisationnelle lie lutilisation des TIC en classe ou diminuer la ncessit den faire une planification trs soigne. Le fait de fournir des conditions daccs tendues aussi. Dans ces cas, limportance accrue de certains facteurs favorisant le changement vient diminuer limportance de certains obstacles au changement. La modalit daccs la technologie permise par la classe collaborative en constitue un autre exemple. Dune part, sa prsence contribue faciliter laccs la

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technologie (un des facteurs favorisant le changement), et dautre part, elle facilite aussi la planification et rduit la complexit organisationnelle (un obstacle au changement) en permettant une flexibilit que les professeurs navaient pas auparavant, ou quils ne pourraient pas avoir autrement. Dune certaine faon, elle attnue aussi les risques dchec, un autre obstacle au changement. Cest--dire quen cas de problme technique, le professeur se trouve dans un environnement plus familier, o il peut avoir recours ses mthodes habituelles, lenseignement magistral par exemple (ce qui serait difficile raliser dans un laboratoire dinformatique). Inversement, un soutien institutionnel insuffisant peut engendrer des rsistances changer qui renforcent ltat initial de non-changement.

6.3.5 Un changement ngoci


Lintgration des TIC est donc un processus de changement, quil faut amorcer et soutenir. De plus, le type de changement vis est obligatoirement un changement ngocier et faire endosser par les enseignants. De manire paradoxale, le changement vis dans un tel projet est dabord de nature individuelle, mais aussi de nature systmique et organisationnelle. Le changement nest pas simplement ngoci entre les professeurs et les promoteurs du changement, mais aussi avec dautres intervenants dans linstitution, notamment les services informatiques et ladministration. Dans une certaine mesure, ces derniers prennent aussi part ce processus de changement et ils le vivent leur manire. Lattitude des diffrents acteurs de linstitution envers ce changement peut le faciliter ou le dcourager, tout comme le fait que plusieurs professeurs changent leurs pratiques exerce sur linstitution une pression qui oblige celle-ci aller dans le sens du changement. Bien que nous nayons pas tudi de trs prs leurs ractions et leur volution, les commentaires et observations des enseignants nous permettent de constater que les tudiants jouent eux aussi un rle actif pour favoriser ou inhiber lintgration des TIC. En effet, malgr lattrait quexerce les technologies sur eux, et malgr le fait quils ragissent gnralement de manire positive lintroduction dactivits recourant aux TIC, ils narrivent pas au collgial avec le mme enthousiasme ou le mme degr de prparation utiliser les TIC (voir la section 7.2). De plus, ils ne souscrivent pas demble des activits dapprentissage reposant sur un modle pdagogique qui implique un degr dengagement plus lev de leur part. Gnralement, on leur a jusqualors peu demand ce niveau dinvestissement. Ce nouveau cadre peut tre dstabilisant pour eux, et reprsente une modification quant leurs propres croyances sur leur rle en tant qutudiant.

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LES PARCOURS DU CHANGEMENT

6.4.1 Le parcours de changement pour lintgration des TIC sa pratique personnelle


Nous allons maintenant illustrer les diffrentes tapes du processus de changement en dcrivant les diffrentes phases du processus qui amne les professeurs intgrer les TIC leur pratique personnelle. Il peut sembler curieux de prsenter lapprentissage et ladoption dun nouveau logiciel comme un processus de changement, mais, en ralit, si le rsultat vis est le transfert des apprentissages en vue dune modification des pratiques, cest bel et bien dun processus de changement quil sagit. Envisager la formation comme un processus de changement a un impact considrable sur la faon dont on conoit et donne cette formation. En effet, ce nest pas parce quil y a formation quil y a apprentissage, et ce nest pas parce quon donne une formation sur des outils technologiques des professeurs quils vont automatiquement les utiliser et les intgrer leur pratique personnelle. 6.4.1.1 Phase 1 : tat stable et rsistance technologique

La phase 1 est caractrise par la stabilit et la rsistance au changement. Autrement dit, la rsistance au changement est une des proprits de la phase 1. Dans les toutes premires semaines du projet, aprs avoir distribu aux professeurs le questionnaire labor leur intention, nous avons constat quune trs grande diversit de logiciels taient utiliss par les professeurs participant au projet. Voyant cela, les chercheurs ont invit les professeurs sentendre sur les outils qui seraient privilgis dans le projet, cest--dire ceux pour lesquels nous allions offrir de la formation et du soutien (voir la section 6.3.4.1 pour avoir la liste les logiciels privilgis dans le projet de recherche et les critres partir desquels ils ont t choisis). Nous avons alors t surpris dobserver un phnomne gnralis de rsistance au changement. Si nous nous attendions des rsistances technologiques voire technophobiques de la part dutilisateurs novices ou dautres qui ne staient pas mis jour depuis plusieurs annes, nous ne nous attendions pas retrouver une telle rsistance chez les utilisateurs avancs des TIC et chez les responsables des services informatiques. Chacun cherchait privilgier pour le projet les logiciels quil connaissait dj, et personne ne se montrait dispos en adopter dautres. Nous nous attendions observer des craintes face lintroduction de la technologie, mais celles-ci taient presque inexistantes ; nous nous trouvions plutt en prsence dun phnomne de rsistance changer de technologie qui touchait tous les participants. En fait, au dpart, tous les enseignants participant au projet utilisaient dj le traitement de texte pour la prparation de cours et de notes de cours. Mais la diversit des logiciels utiliss posait un problme srieux aux chercheurs. Voici la liste des diffrents logiciels de traitement de texte utiliss par les enseignants au dbut du projet : Word 6 pour Mac, Word 6 pour Windows, Word 97 pour Windows, Word Perfect 5.1 pour DOS, Word Perfect 6.0 pour DOS, Word Perfect 6.1 pour Windows et Claris Works 4 pour Mac. Un professeur habitu utiliser Word Perfect 5.1 sur DOS est, au dpart, peu enclin passer Word 97 pour Windows. Mme chose pour un professeur qui utilise Claris Works sur Macintosh. Un tel passage exige de changer de logiciel, de version et de plate-forme. Un professeur ayant des connaissances avances en informatique ou un responsable des services informatiques qui utilise personnellement Internet Explorer 4.0 nest pas plus enclin

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se rallier au choix de Netscape 4.0, mme si la plate-forme est la mme (Windows 95) et les efforts dadaptation relativement mineurs pour lui. Au dpart, donc, lapprentissage et ladoption dun nouveau logiciel ne vont pas de soi. Le mme phnomne se manifeste aussi pour les changements de version dun logiciel. 6.4.1.2 Phase 2 : Dclencheur

Pour que le processus de changement samorce, il doit y avoir un dclencheur. On a vu que, mme pour ce qui est du premier niveau de changement, lintgration des TIC sa pratique personnelle, il y a un phnomne de rsistance au changement. Les entrevues nous ont permis didentifier quels taient les dclencheurs du changement pour le processus dintgration des TIC sa pratique. Compte tenu du phnomne dconomie de lenseignement, nous avions imagin que ce serait surtout lutilit perue dun logiciel ou dune technologie qui influencerait le passage la phase douverture. Or, si lutilit perue joue un rle, il ne sagit pas du seul facteur, ni du plus important. Voici ce que nous disent les professeurs qui se dfinissent eux-mmes comme des utilisateurs importants des TIC dans leur pratique personnelle. Ce qui joue comme dclencheur par rapport une technologie quelconque, cest un facteur proche de la fascination, mais qui est davantage un mlange de surprise et dattrait. Il faut quil y ait un h wow! Dans le h wow , il y a bien sr une composante dutilit perue, mais il y a davantage une composante de plaisir, plus importante quon ne lavait dabord imagin. Le logiciel doit tre attrayant, agrable. Laspect graphique du logiciel et la convivialit de linterface ont beaucoup dimportance. Les professeurs doivent avoir limpression quils peuvent sy retrouver facilement et rapidement et quils pourront apprendre lutiliser sans difficult. Quand on veut amener les professeurs intgrer les TIC leur pratique personnelle, on peut donc jouer sur les facteurs suivants : ltonnement et la surprise, le plaisir, lutilit perue, lattrait et la convivialit de linterface, la satisfaction de matriser un nouvel outil. Je me pose trois questions : Est-ce que a me sert ? Est-ce que a me fait plaisir ? Est-ce que a me prend du temps ? Et il faut que je rponde oui, oui, non [] et pas dans cet ordre-l [] il faut que je me fasse plaisir. Pour ce qui est de la composante de lutilit, elle varie selon les professeurs. Pour certains, cest lutilit pdagogique pour lapprentissage qui prdomine, pour dautres, cest lutilit par rapport leur travail personnel, pour dautres encore, cest ce que le logiciel permet de faire, sans quil y ait ncessairement un gain de temps ou de productivit pour eux. Il sagit donc que les professeurs entrevoient des possibilits dutilisation quils jugent intressantes ou stimulantes. Un des professeurs a mentionn la notion de dfi comme une des raisons pouvant lamener essayer de nouveaux logiciels ; il associait la notion de dfi au plaisir de la matrise et au plaisir dillustrer ou de dmontrer des choses diffremment. De la mme faon, il sera difficile dintresser les professeurs un logiciel qui apparat trop complexe ou difficile matriser, ou pour lequel ils nentrevoient pas clairement des possibilits dutilisation. Ces observations devraient entraner certains changements dans la faon dont on conoit la formation destine aux professeurs sur lutilisation des TIC. Dans un premier temps, plutt que de viser lacquisition de comptences de base dans lutilisation dun logiciel donn, il est peut-tre plus important de mettre laccent sur ce qui peut dclencher louverture et lintrt chez les professeurs, en misant sur les facteurs mentionns plus haut. On pourrait envisager des formations courtes de type capsules pdagogiques , qui

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seraient des dmonstrations des possibilits dutilisation dun logiciel ou des exemples dutilisation que des professeurs en font. Les professeurs disent eux-mmes quils ont besoin de stimulation extrieure pour dcouvrir de nouveaux logiciels.

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Qu'est-ce qui fait que le changement ne samorce pas ?

Certains professeurs ne se rendent pas au stade de louverture dans lutilisation de certaines technologies. Nous verrons dans le chapitre suivant que les participants ont dans une large mesure intgr les TIC leurs pratiques personnelles. Cependant, ils nadoptent pas toutes les technologies qui leur sont proposes. Les facteurs qui font que les professeurs ne se rendent pas au stade de louverture par rapport lutilisation personnelle de certaines technologies sont les suivants : du temps ou des nergies limits y consacrer ; des conditions daccs insuffisantes ; une interface qui nest pas perue comme attrayante ou qui est perue comme difficile ou complique ; le fait de ne pas voir suffisamment lutilit potentielle de cette technologie. ce sujet, lutilit perue est en rapport avec ses habitudes de travail ou ses propres faons de faire. Les professeurs se demandent est-ce que a me permet de faire les choses que je fais actuellement plutt que quest-ce que a me permettrait de faire? .

Par ailleurs, il est certain que le degr d'intgration des TIC sa pratique personnelle dpendait du niveau d'engagement dans le projet, qui tait trs variable d'un professeur l'autre. 6.4.1.3 Phase 3 : Ouverture

Comme nous lavons expos prcdemment, la phase ouverture correspond une disposition desprit, une intention, une ide gnrale des possibilits dutilisation ou dapplication de la technologie en question. Dans le cas des autres niveaux de changements, celui de la transformation pdagogique par exemple, on peut voir que la phase ouverture a une certaine dure et quhabituellement ce sont les ides dapplications qui mergent la phase ouverture qui sont explores dans les essais. Dans le cas du processus dintgration des TIC sa pratique, la phase ouverture constitue habituellement une phase assez courte de transition rapide vers les essais. Essayer une nouvelle pratique en classe demande une prparation soigne alors que faire des essais avec un nouveau logiciel peut se faire trs rapidement si on a accs la technologie. La phase ouverture correspond en quelque sorte lattitude du spectateur intress. Il a une disposition desprit favorable, mais il nest pas encore assez convaincu pour passer laction. Dans le cas o le dclencheur aura t trs efficace, la phase ouverture mne directement la phase essais. 6.4.1.4 Phase 4 : Essais et phase 5 : Intgration/slection

la phase des essais, le professeur est en quelque sorte en projet. En fait, toute la stratgie de formation vise lamener explorer ou faire des essais de faon autonome en dehors des heures ddies formellement la formation. Amener un professeur jusque l, cest dj une russite de la formation. Lorsquon y arrive, cest un pas significatif en vue du transfert des apprentissages.

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La phase intgration/slection : une transition vers ladoption

Il nest pas facile de distinguer clairement la phase essais de la phase intgration/slection. En fait, cest lors des essais que se prpare la dcision dintgrer certains aspects de la technologie, den rejeter dautres et de continuer explorer ou non. En ce sens, la phase intgration/slection correspond un moment de dcision quant ladoption totale ou partielle dune technologie, aprs une phase dessais et dexprimentations plus ou moins pousss selon les cas. La phase dintgration/slection est donc trs courte si on la voit comme correspondant un moment de dcision. Cest au moment des essais que se prpare la transition vers ladoption totale ou partielle ou le rejet de la technologie envisage. La phase dessais peut durer trs longtemps, tant que le professeur continue dans la boucle essais intgration/slection ouverture essais intgration/slection ouverture, etc. (voir figure 6.5). Continuer dans cette boucle correspond explorer de faon relativement autonome des possibilits supplmentaires dun nouveau logiciel ou dune nouvelle technologie. Pour que cette boucle continue assez longtemps, il faut idalement la soutenir par de la formation.

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FIGURE 6.5 : LA BOUCLE D'ESSAIS Au moment de la phase essais, il est particulirement important davoir de bonnes conditions daccs cette technologie. Encore ici, les facteurs qui influencent ladoption sont en grande partie les mmes que ceux qui exercent une influence au stade dclencheur . En effet, cest vraiment lors du contact avec le logiciel quun professeur va juger vritablement de lutilit de ce logiciel, de sa facilit dutilisation, de sa convivialit, du temps requis pour le matriser et, surtout, du plaisir quil lui procure. Nous avons discut plus haut de limportance dune interface conviviale et intuitive, facile dutilisation. Les professeurs insistent aussi sur limportance de pouvoir apprendre ou pousser par eux-mmes assez facilement cette utilisation. En fait, les concepteurs de logiciels ducatifs auraient intrt miser sur ces quelques facteurs cls. un niveau plus thorique, nous aimerions faire un lien avec le concept dergonomie cognitive. Lergonomie est la recherche dune meilleure adaptation entre une fonction, un matriel et son utilisateur (Larousse). Le terme ergonomie cognitive donne une image trs vocatrice des efforts qui peuvent tre faits pour concevoir et adapter un logiciel ou une technologie pour quil pouse dassez prs le fonctionnement cognitif de ltre humain, quil soit confortable sur le plan cognitif. Depuis quelques annes, ce terme correspond un courant de recherche qui est de plus en plus important. Nous croyons que les facteurs relis linterface pourraient tre synthtiss sous la qualit suivante : tre ergonomique sur le plan cognitif. 6.4.1.5 Ce qui influence ladoption

Des facteurs spcifiques

Nous avons identifi des facteurs qui peuvent agir comme dclencheurs et qui influencent aussi ladoption. Mais en fait, nous croyons que nous pourrions trouver des dclencheurs et des facteurs spcifiques un logiciel ou une technologie donne. Nous navons pas tent de vrifier systmatiquement cette hypothse pour lensemble des logiciels, mais nous pouvons cependant lillustrer avec le cas dInternet. Cest la richesse des ressources que lon trouve dans Internet qui apparat comme le vrai dclencheur. Cest lorsquil dcouvre la richesse des

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ressources utiles dans sa discipline dans Internet quun enseignant devient prt adopter cette technologie, se commettre et entrer dans le cycle ouverture-essais-slection. Par exemple, un des participants au projet nous disait : Moi j'ai trouv un trsor en chimie, ma matire, mon contenu Pour enseigner la chimie. Il y a des centaines de sites, c'est illimit. Et, plus encore, cest au moment o il est capable de trouver assez rapidement et efficacement ces ressources quil deviendra vraiment convaincu de la pertinence dy investir du temps. Une des rserves face lutilisation dInternet qui apparaissait dans les entrevues initiales tait dailleurs la crainte dy perdre beaucoup de temps. Si on arrive former suffisamment les professeurs pour quils puissent trouver efficacement dans Internet des ressources utiles et pertinentes dans leur discipline, il sagit du facteur qui influence le plus nettement ladoption. Mais on peut retrouver dans cet nonc la prsence de tous les facteurs mentionns comme dclencheurs : le phnomne de surprise-attrait est prsent quand on commence dcouvrir lunivers fascinant dInternet, les logiciels de navigation sont maintenant trs intuitifs et conviviaux (surtout si on les compare aux gnrations prcdentes de type Lynx sur Unix), les professeurs peuvent apprendre naviguer de manire relativement autonome (bien que la formation aide beaucoup) et, sils peuvent acqurir les habilets lies la recherche dinformation, on leur permet de trouver rapidement ce quils cherchent et on minimise ou rentabilise lutilisation du temps qui est limit. Dans le cas de l'utilisation d'Internet, on peut voir que le dclencheur ne vient pas toujours tout de suite au dbut de la formation. C'est au moment o le professeur devient suffisamment habile pour trouver efficacement les informations qu'il cherche qu'il dcouvre vritablement le potentiel d'Internet. Le dfi de la formation est alors de l'amener jusqu' ce point. Aprs cela, le phnomne de la boucle pourra se crer, le professeur se mettra explorer par lui-mme les possibilits du Net et il aura besoin d'un soutien beaucoup plus ponctuel. En fait, lutilit dun logiciel ou dune technologie nest pas non plus indpendante de la discipline enseigne. Dans notre projet, lutilisation dInternet a t adopte rapidement en sciences humaines. Dans ce domaine, les professeurs misent beaucoup sur les liens quils peuvent faire avec les problmatiques que lon retrouve dans lactualit. Le besoin davoir de linformation jour sur lactualit est donc peut-tre plus grand que dans certains autres domaines.
La secondarit du temps

Avant quun professeur en arrive un changement, lobstacle quil mentionne le plus souvent et avec le plus dinsistance, cest le manque de temps disponible. tonnamment, ds que le mme professeur mord une technologie donne, le facteur temps devient secondaire. Comme nous le disait lun des participants, cinq minutes faire quelque chose que thas, cest plus long quune heure avec quelque chose que taimes . Si le logiciel ou la technologie est utile, ou agrable utiliser, les contraintes de temps semblent disparatre. En fait, cest le systme de priorits du professeur qui change, et celui-ci trouve le moyen de faire de la place quelque chose quil choisit, place quil naurait peut-tre pas trouve pour quelque chose quon lui aurait impos. On a pu constater ce phnomne avec l'utilisation d'Internet. Certains professeurs y consacrent passablement de temps. la fin du projet, en moyenne, les professeurs y consacraient plus de temps qu'au dbut du projet et on peut croire aussi que le temps pass dans Internet tait plus efficace (voir chapitre 7 et tableau 7.6).

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Le soutien technique juste temps est un facteur important

Lors de la phase essais, si on veut faciliter ladoption dune technologie, il est crucial de pouvoir apporter un soutien technique juste temps . Mais ce qui amne un professeur rejetter une technologie lorsquil sest rendu jusquau stade des essais, cest le fait de rencontrer des problmes quil narrive pas rsoudre. Il peut sagir de problmes techniques ou de problmes simples dutilisation de linterface (comme ne plus se rappeler de la commande qui permet dexcuter telle ou telle fonction). Dans le cadre de notre projet, nous navons pas vraiment t en mesure doffrir un tel soutien technique juste temps . Cependant, limportance de le faire est mise en vidence de faon trs nette. Le terme juste temps est ici emprunt au monde de lindustrie, et il dsigne une tendance actuelle o un ensemble de techniques permettent de fabriquer et de livrer des produits la demande. Les fournisseurs livrent les matires premires au moment o on en a besoin pour la production des biens manufacturs, ce qui permet la fois une rduction des inventaires et une flexibilit accrue dans la production de ces biens. Les produits demands sont fabriqus et livrs dans des temps trs rapides, avec la possibilit de les adapter aux besoins des clients. L'analogie nous semblait vocatrice pour ce qui est du besoin de livrer le soutien technique lendroit et au moment o lenseignant en a besoin. Et ces moments peuvent tre fort diversifis en fonction des habitudes de travail de chacun.

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Quel soutien technique juste temps ? Un soutien technique juste temps , cest un soutien technique la demande qui est livr au moment et lendroit o le professeur en a besoin, au moment mme o il est en projet , quil exprimente une technologie ou un logiciel quelconque, et quil bloque ou quil a besoin daide. Le besoin dun tel type de soutien apparat clairement, mais nous navons pas vraiment russi en exprimenter une formule efficace, ce besoin nous tant apparu clairement de faon assez tardive dans le projet. Idalement, on pourrait chercher concevoir un soutien technique juste temps qui soit livr en des lieux et des temps qui peuvent tre trs varis, qui correspondent aux diffrents lieux et aux diffrents moments o le professeur utilise la technologie. Plusieurs travaillent la maison; certains ont lhabitude de travailler tard le soir, dautres tt le matin ou la fin de semaine. Aussi, un tel soutien devrait tenir compte de la diversit des versions de logiciels et de plates-formes utiliss par les professeurs. En fait, ces conditions militent pour une forme de soutien technique qui peut tre livre par les technologies de linformation et de la communication, dans lequel le dlai de rponse peut tre assez court, et idalement immdiat. Mais il y a danger que la technologie utilise pour livrer le soutien technique constitue ellemme un frein si les professeurs ne la matrisent pas suffisamment. Dans le courant de la deuxime anne, nous avons commenc monter une interface daide et de soutien partir du logiciel Web Board , qui permet de publier des forums sur page Web. Nous souhaitions offrir partir de ce forum diffrentes ressources daide, classes par logiciel : des instructions de base sur lutilisation dun logiciel, ordonnes selon une squence logique dapprentissage, la possibilit de poser des questions lies lutilisation du logiciel, ainsi que des ressources dauto apprentissage en ligne. La section questions et rponses pouvait ainsi constituer une foire aux questions visible pour tous. Si le concept est intressant, nous navons pas eu le temps de vraiment le mener terme. De plus, nous avons sous-estim la difficult pose par linterface elle-mme. Bien quelle nous appart assez facile, elle exigeait une procdure dinscription avec nom dusager et mot de passe et elle demandait quand mme un temps dappropriation non ngligeable. Il nous aurait fallu tre en mesure doffrir de la formation plus systmatique. Bref, ce nest pas encore lidal. De plus, nous avons peut-tre sous-estim limportance de pouvoir poser des questions en priv plutt quen public lorsquil sagit dexposer ses problmes.

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Le signet collaboratif, un exemple Ds le dbut du projet, nous avons cherch mettre en place des outils qui facilitent et favorisent le travail collaboratif. Dans cette veine, un des chercheurs a dvelopp, en collaboration avec le responsable informatique du collge, un outil que nous avons nomm le signet collaboratif. Le signet collaboratif est un programme qui permet aux professeurs ou aux tudiants de dposer des suggestions commentes de sites Web dans le cadre dun cours. Ces suggestions peuvent tre regroupes par catgories, qui sont librement choisies par ceux qui dposent les suggestions. Ainsi, un professeur peut choisir librement de crer des catgories qui correspondent soit aux principaux thmes abords dans le cours, aux diffrents modules ou chapitres du cours ou des sujets concernant les travaux de recherche exigs des tudiants. Un signet collaboratif peut tre cr pour nimporte quel cours, mais le professeur doit en faire la demande au gestionnaire principal. Lensemble des signets collaboratifs sont classs par programme, dpartement ou autre catgorie. Les professeurs participant au projet ont reu une brve formation sur le signet collaboratif en janvier 1998. Or, le signet collaboratif a connu une certaine popularit. Cest une technologie qui a t adopte rapidement par quelques-uns des professeurs du projet. De plus, son utilisation sest tendue dautres professeurs des dpartements de sciences de la nature et des sciences humaines qui ne faisaient pas partie du projet, et il y a eu un phnomne de transfert ou de diffusion non planifie. Mme si le nombre total de professeurs ayant adopt le signet nest pas lev en chiffres absolus, nous croyons que les facteurs qui font en sorte que le signet a t adopt par des professeurs qui on nen avait fait aucune prsentation nous clairent sur les facteurs qui influencent ladoption dune technologie. La facilit dutilisation est lun de ces facteurs. partir dune interface o il doit remplir un petit formulaire trs simple, le professeur peut directement publier ses suggestions dans Internet pour un ou lautre de ses cours, en les organisant selon des catgories variables, sans avoir connatre de logiciel de publication Web ni se proccuper du dpt de documents par le protocole FTP ou de la gestion du rpertoire o ses pages Web sont dposes. Le formulaire comprend les champs suivants : le titre du site suggr, le nom du site suggr, son adresse URL, la catgorie laquelle il appartient, une description brve en quelques lignes, le nom de la personne qui fait la suggestion et son adresse de courrier lectronique. partir de cette application relativement simple, le professeur peut russir rapidement, avec peu de formation, publier des adresses de sites Web quil peut commenter, les sites tant regroups selon les thmes ou modules quil aura lui-mme choisis. Bien que, pour intgrer les TIC des fins personnelles, les professeurs passent par tout un processus de changement, il nen reste pas moins que, dans le cadre du projet, ce processus na pas t difficile mettre en place et la quasi-totalit des professeurs ont augment leur niveau dutilisation des TIC pour les aspects extrieurs lenseignement en classe. Les rsultats au questionnaire distribu aux professeurs au dbut et la fin du projet montrent aussi que la perception quils avaient de leur comptence utiliser plusieurs des logiciels retenus dans le cadre du projet a progress de manire significative dans plusieurs cas.

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6.4.2 Le parcours de lenseignement

changement

pour

lintgration

des

TIC

Lorsquon veut passer lintgration des TIC lenseignement, cest une toute nouvelle problmatique qui se pose, mme si elle se situe encore dans la perspective de notre modle de changement et du pattern dcrit plus haut. Cest un changement beaucoup plus important pour le professeur que lintgration des TIC sa pratique personnelle, et pour lequel les enjeux et les risques sont beaucoup plus importants. Le fait quun professeur intgre les TIC sa pratique personnelle ne garantit aucunement le passage lintgration des TIC lenseignement dans des activits en classe, bien quil semble le faciliter lorsque le professeur devient prt le faire. Au dbut du projet, un des professeurs qui tait dj un grand utilisateur des TIC sur le plan personnel exprimait trs clairement quil ne voyait pas du tout lutilit des TIC pour lui en classe, dans sa discipline. Le passage lintgration des TIC en classe ncessite donc en quelque sorte un saut qualitatif par rapport au niveau prcdent. Ce passage implique des changements importants dans la prparation et dans le contenu des cours. Une utilisation personnelle importante des TIC ne garantit pas ncessairement un passage lutilisation en classe. Ainsi, la problmatique du changement se modifie; les changements sont beaucoup plus grands et les enjeux plus levs, les obstacles au changement ne sont pas les mmes ; on doit trouver de nouveaux dclencheurs.

6.4.2.1

Quelques observations

Lorsquon vise lintgration des TIC lenseignement, on rencontre dabord les mmes obstacles au changement que pour lintgration sa pratique personnelle. La question du manque de temps revient rgulirement. Et les changements aux prparations de cours quimplique lintgration des TIC sont exigeants en termes de temps investir. Dans ce processus, les professeurs doivent faire face une complexit organisationnelle plus considrable et moins familire que celle de leur enseignement habituel, ce qui reprsente un obstacle supplmentaire. De plus, le risque dchec et la prdominance de lenseignement magistral constituent des obstacles communs la fois lintgration des TIC lenseignement et la transformation du style pdagogique laide des TIC. Dans ce processus de changement, les laboratoires reprsentent une occasion particulire, un premier lieu o les professeurs se sentent plus libres dexprimenter lutilisation des TIC en classe ou de nouvelles approches pdagogiques. Lorsque les professeurs intgrent les TIC leur enseignement, ils le font dans leur style pdagogique habituel. Lintgration des TIC lenseignement et lapprentissage namne pas en soi une transformation du style pdagogique. Cest un processus lent, long et graduel, qui stend sur une priode de temps beaucoup plus longue que celle de notre intervention dans ce projet de recherche-action.

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Malgr cela, lintgration des TIC lenseignement vient modifier plusieurs paramtres de la situation pdagogique et introduit des ingrdients qui modifient la dynamique pdagogique et qui, selon nous, pourraient ventuellement transformer le style pdagogique du professeur. 6.4.2.2 Le style pdagogique

Pour bien prsenter les phnomnes quon rencontre ce niveau du changement, il est ncessaire dintroduire la notion de style pdagogique. Dans notre projet, nous avons labor des profils types de professeurs en fonction ce que nous avons nomm leur style pdagogique. Nous dfinissons le style pdagogique comme la manire d'tre et d'agir habituelle du professeur dans son intervention pdagogique en classe avec les tudiants. Bien sr, cette dfinition rfre principalement aux mthodes denseignement privilgies par le professeur, mais aussi sa conception de lenseignement et de lapprentissage.

FIGURE 6.6 : LE STYLE PDAGOGIQUE Nous avons trouv utile de dcrire les styles pdagogiques selon deux grands axes : le ple dactivit et le ple dinteractions. Dans la figure 6.6, plus les activits qui se droulent en classe sont axes sur lapprentissage et centres sur les tudiants, plus le style pdagogique se trouve dcal vers la droite. Sur lautre ple, plus les interactions sont multidirectionnelles, plus le style pdagogique se trouve dplac vers le bas. En haut du ple dinteractions, les interactions sont surtout unidirectionnelles : (professeur tudiants), et intgrent des lments dinteractions bidirectionnels avec des questions adresses la classe dans son

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ensemble ou quelques individus choisis. Plus on descend dans le ple, plus les interactions sont nombreuses et multidirectionnelles. Dans notre projet, la majorit des professeurs se sont dfinis eux-mmes comme des tenants de lenseignement magistral, avec une certaine forme dinteractivit, qui pouvait tre plus ou moins importante selon les professeurs. Cest--dire que mme parmi les professeurs se dfinissant comme magistraux , il y avait plusieurs nuances dans le style pdagogique. Les diffrents styles que nous prsentons ne doivent pas tre interprts comme des styles purs , mais comme des portraits types de quelques-uns des styles quon rencontre. Dans la conception de certains (magistral pur), cest lexpertise et les connaissances quils possdent dans leur domaine qui constitue largument pdagogique majeur. Ce sont des experts dans leur domaine, et cette expertise ou leur grande culture leur confie une certaine autorit sur laquelle ils misent. Ils se situent trs clairement dans une perspective de transmission des connaissances et ils accordent une valeur leve aux connaissances transmettre. Dautres ont une conception artistique, voire thtrale de leur rle denseignant. Ils sont attentifs aux ractions et aux signes non verbaux des tudiants, qui deviennent en quelque sorte leur auditoire. Plusieurs sont efficaces dans le cadre de ce style, en ce sens quils russissent trs bien veiller et capter lattention et lintrt de cet auditoire. On leur reconnat souvent dans le milieu la qualit dtre de bons professeurs. Dans ce style, lactivit principale repose toujours sur le professeur, mais il y a un degr dinteractions plus lev avec les tudiants. Les interactions se font toutefois pour la plupart avec la classe comme une entit. Tout en se situant nettement dans une perspective de transmission des connaissances, ces professeurs sont proccups des moyens permettant de favoriser cette transmission. Ceux qui sont du style participatif donnent une place beaucoup plus importante lactivit des tudiants lors des cours. Ils recourent beaucoup plus que les autres des activits dapprentissage individuelles ou en petits groupes en classe. Ils donnent aussi des cours magistraux, mais de faon beaucoup moins intensive et ils sont moins laise avec cette formule. On retrouve dans ce style plus dinteractions entre les tudiants et le professeur, qui joue davantage un rle de guide, mais en demeurant toujours un expert du contenu. Le style constructiviste est un style thorique dans notre modle, et cest pour cela quil apparat avec un fond blanc. Nous navons rencontr aucun professeur de ce type. Dun point de vue thorique, dans le style constructiviste, le ple dactivit serait encore un peu plus dcentr vers les tudiants. Les interactions, elles, seraient encore plus multidirectionnelles; le professeur valoriserait davantage les interactions entre les individus pour la construction des connaissances. Plutt que dtre celui vers lequel les tudiants se tournent immdiatement pour avoir du feedback lors des activits dapprentissage individuelles, il encouragerait davantage les interactions entre les individus et les quipes. 6.4.2.3 Les obstacles au changement

ce niveau de changement, on retrouve les obstacles gnraux dcrits plus haut : le phnomne de lconomie de lenseignement, avec les limites du temps disponible et les pressions exerces sur celui-ci par les demandes de lenvironnement. Cependant, on retrouve aussi des obstacles spcifiques, qui napparaissaient pas au niveau prcdent. Dans une large mesure, ces obstacles sont les mmes pour ce niveau de changement et celui qui vient

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aprs, cest--dire la transformation du style pdagogique laide des TIC (voir figure 6.3) : le risque dchec et la prdominance de lenseignement magistral. En fait, la problmatique du changement semble se poser de manire semblable, que lon envisage lintgration des TIC lenseignement, la transformation du style pdagogique laide des TIC ou tout simplement la modification des pratiques pdagogiques. Le processus de changement se droule selon les mmes tapes, suivant le modle type dj dcrit. De plus, il a t tonnant pour nous de constater, dans les entrevues initiales, que plusieurs obstacles au changement taient les mmes, peu importe le type de changement envisag. Par exemple, puisque nous avions comme hypothse que lintgration des TIC amnerait une modification des croyances et des pratiques pdagogiques des professeurs, une section de lentrevue portait sur le style pdagogique des professeurs et sur les mthodes pdagogiques quils utilisaient en classe. Dans ce contexte, nous leur demandions aussi sils avaient dj essay autre chose que ce quils faisaient habituellement. Or, dans une trs large mesure, les raisons invoques pour ne pas faire autre chose taient les mmes que les raisons invoques pour ne pas utiliser les TIC, commencer par le manque de temps disponible. Alors pourquoi des fois je vais donner un cours magistral plutt quun exercice avec des questions, bien cest parce que [...] jai pas pris le temps de faire les questions Donc des fois j'ai peur de me lancer dans des choses parce que c'est simplement le temps que a prend pour les prparer. Ou encore : Jai pas essay parce que lorsquon donne un cours pour la premire fois, on essaie de bien se placer les pieds pour ne pas passer ct de notions qui sont essentielles. Mais cest certain que dans les prochaines annes, lorsque je vais savoir exactement combien de temps je prends pour telle matire ou lorsque mon cours va tre mieux rod, [] a serait le fun de faire un projet.
Risque dchec

Pour les professeurs, il y a un certain risque essayer dautres mthodes que celles quils utilisent dans le cadre de leurs cours habituels et desquelles ils sont relativement satisfaits. Dans lexprimentation de nouvelles mthodes, les professeurs nous ont soulign assez souvent quil il y a un risque que les tudiants ne rpondent pas favorablement. Dans les faits, malgr lattrait exerc par les TIC sur les tudiants, lorsque les professeurs cherchent introduire des activits dapprentissage plus centres sur lactivit des tudiants, la rponse de ceux-ci nest pas toujours favorable. Ils ne sont pas habitus tudier et travailler dans une dynamique o ils portent lessentiel de la responsabilit de lapprentissage. Ils ont parfois dvelopp des stratgies qui fonctionnent bien dans un cadre de transmission des connaissances, mais qui ne sont pas adquates dans un cadre de construction des connaissances. Si lon parle spcifiquement de lintgration des TIC lenseignement, le risque dchec correspond aussi au risque de rencontrer des problmes techniques qui compromettent les activits prvues. Ces problmes ne sont pas ncessairement graves ou complexes sur le plan technique, mais ils ont un caractre trs aversif pour les professeurs, surtout sils sont peu srs de leurs comptences techniques.

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Prdominance de lenseignement magistral et importance du contenu

La prdominance de lenseignement magistral constitue un obstacle au changement, car les professeurs sont dans une large mesure centrs sur le contenu couvrir . Cette obligation de couvrir la matire fait en sorte que des activits nouvelles en classe se retrouvent en comptition avec le contenu couvrir, pour lequel des activits denseignement et dapprentissage ont dj t prpares. Lintgration de nouvelles activits intgrant les TIC correspond pour plusieurs un choix dliminer certaines parties de contenu. Cette comptition entre le contenu couvrir et les nouveaux lments intgrer se pose aussi lorsquon aborde la question de la formation des tudiants utiliser les TIC. Les activits reposant sur les TIC demandent souvent une matrise minimale de certains logiciels et techniques. Or, quelques professeurs sopposent lide quils devraient montrer lutilisation de ces logiciels leurs tudiants en invoquant dune part la difficult dliminer du contenu pour le faire et dautre part le fait quils assimilaient ce rle celui dun professeur dinformatique. Intgrer les TIC lenseignement demande au professeur de prendre le temps de prparer de nouvelles activits dapprentissage et denseignement alors que, dans plusieurs cas, son cours est dj prt et a t expriment, ce qui reprsente un investissement de temps trs considrable. En plus du temps requis pour prparer ces activits spcifiques, cest une rorganisation importante de son cours qui devient ncessaire, car le fait de modifier quelques activits dapprentissages oblige rorganiser le contenu et les autres activits prvues, revoir lensemble de lorganisation du cours qui est dj en place. Par ailleurs, pour un grand nombre de professeurs, lenseignement magistral est peru comme une mthode pdagogique plus efficace. Le recours des activits dapprentissage reposant sur le travail individuel ou le travail en quipe est peru comme tant moins efficace, en ce sens que de telles activits prennent plus de temps et ne permettent pas de couvrir autant de matire. Dans ce contexte, les enseignants nutilisent pas le terme efficacit par rapport des apprentissages plus profonds, plus stables ou mieux intgrs, mais par rapport une couverture adquate du contenu jug essentiel dans le cours. Lintgration dactivits denseignement ou dapprentissage autour des TIC demande donc aux professeurs dentrer dans une dmarche de modification de leur cours, ce qui reprsente pour eux un changement important et exigeant, mme sil se situe dans le cadre de leurs pratiques pdagogiques habituelles et ne correspond pas une transformation de leur style pdagogique.

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Les conceptions

Les pratiques pdagogiques habituelles des enseignants sont lies aux diffrentes conceptions qu'ils ont de lenseignement, de lapprentissage et de leur rle comme enseignant. Envisager un changement des gestes qu'ils posent en classe passe par une modification de ces conceptions, mme s'il n'est pas question de transformer leur style pdagogique. Le choix de laisser tomber certains exposs magistraux ou certains contenus de cours pour faire de la place des activits d'enseignement ou d'apprentissage qui intgrent les TIC reprsente une transformation de certaines conceptions. C'est en cela qu'elles peuvent constituer un obstacle au changement. Au dbut du projet, plusieurs professeurs avaient une vision outils des TIC et de leurs possibilits. Dans cette vision instrumentale des TIC, le professeur considre que les TIC sont un outil parmi d'autres dans son arsenal pdagogique. Il peut devenir ouvert l'utilisation des TIC en classe, mais dans la mesure o elles sont un moyen d'atteindre les objectifs pdagogiques qu'il poursuit dj, et d'une manire assez semblable celle qu'il utilise dj. Cette vision va de pair avec une mfiance lgard dun effet mode passagre des TIC, et ils craignent que les TIC ne soient une fin en soi. Dans l'entrevue initiale, ces professeurs sont d'ailleurs en dsaccord avec les noncs comme quoi les TIC doivent faire partie intgrante de la formation. Ils exigent donc qu'il y ait un rationnel pdagogique clair avant d'utiliser les TIC en classe, dans le sens que les TIC doivent les aider faire ce qu'ils font dj. L'utilisation des TIC doit reprsenter pour eux un gain pdagogique. Or, cette position, cette vision, bien que fort dfendable, est parfois devenue elle aussi un obstacle au changement. Dans le projet, parmi ceux qui ont peu ou pas chang, plusieurs taient des reprsentants de cette vision. Bien sr, une utilisation pertinente des TIC doit se faire en lien avec les objectifs des cours et du programme. Cependant, les activits d'enseignement et d'apprentissage o les TIC sont utilises amnent souvent une perspective diffrente dans la faon de traiter les objectifs viss. Dans plusieurs cas, ces objectifs sont carrment transforms; certains objectifs sont abandonns pour tre remplacs par d'autres que les professeurs jugent davantage pertinents, ou qui sont soudainement rendus possibles. Par exemple, lorsque des enseignants de mathmatiques utilisent un logiciel de calcul symbolique, ils ont la possibilit de mettre moins laccent sur le calcul manuel des intgrales et des drives et ils peuvent choisir des problmes plus complexes, qui amneront ltudiant rflchir des questions portant sur le choix de la fonction approprie ou sur linterprtation des graphiques ou des rponses obtenues. On ne cherche donc pas dvelopper les mmes habilets. Dans ce cas, lutilisation du logiciel naidera aucunement les tudiants faire la dmonstration dun thorme ou le calcul manuel dune intgrale ou dune drive. Elle lui donnera plutt accs dautres types de problmes ou des facettes diffrentes dun mme problme. Dans d'autres cas, les activits d'apprentissage intgrant les TIC permettent de viser des objectifs diffrents de ce que le professeur faisait (visualiser en trois dimensions des molcules), ou encore des objectifs plus larges ou complmentaires (dvelopper des habilets de recherche ou de collaboration). Dans le cas dactivits de recherche dans Internet, plusieurs enseignants voudront maintenant amener les lves adopter un point de vue critique sur la valeur de leurs sources documentaires, ce qui nest pas ncessairement enseign avec autant dinsistance dans un autre contexte.

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Dans la vision instrumentale des TIC, le fait quelles offrent des possibilits de poursuivre des objectifs de nature diffrente nest pas peru comme un avantage. Dans ce cas, les enseignants tant dj relativement satisfaits de leur enseignement, il ny a pas un grand intrt changer. Cest un peu la position du spectateur intress qui est adopte ; intress recevoir de linformation, voir les possibilits, parfois recevoir de la formation, mais avec une position de spectateur, qui ne trouve pas dans ce quon lui prsente des raisons suffisantes pour sengager.
Un obstacle spcifique : la complexit organisationnelle

En plus des obstacles mentionns plus haut, il faut dire que lintgration des TIC aux activits denseignement et dapprentissage reprsente un niveau plus grand de complexit organisationnelle que celui auquel les professeurs sont habitus. Pour utiliser les TIC en classe, il faut rserver une classe approprie ou un laboratoire, identifier le ou les logiciels quon veut utiliser, avoir obtenu les autorisations budgtaires sil ne sagit pas dun gratuiciel, demander et obtenir de la part des services informatiques quils soient installs et fonctionnels pour la priode o lon souhaite les utiliser, planifier diffremment les activits dapprentissage ayant trait cette partie du cours, vrifier que les installations ont t faites correctement et que les logiciels que lon veut utiliser fonctionnent adquatement, planifier la manire dont les tudiants devront sapproprier et utiliser cette technologie, etc. Cela exige des professeurs une connaissance de certains des rouages administratifs avec lesquels ils ne sont pas familiers, ainsi quun effort pour planifier soigneusement et lavance lutilisation quils font des TIC. Mais ce que nous avons pu observer, cest que, dans plusieurs cas, les premires utilisations des TIC se font de manire spontane, plus ou moins planifie. Par rapport au processus mentionn plus haut, la phase essais, les professeurs ont souvent profit de laccs privilgi quils avaient la technologie pour exprimenter diffrentes utilisations des TIC avec les tudiants. Le fait que les cours avaient lieu dans la classe collaborative permettait aux professeurs dutiliser occasionnellement des priodes courtes pour essayer certaines activits dapprentissage recourant aux TIC. La possibilit de pouvoir exprimenter de courtes activits de manire un peu plus spontane semble tre une tape ncessaire lorganisation dactivits plus structures et planifies. Le soutien fourni par le collge, et par les services informatiques en particulier, peut aider diminuer cette complexit organisationnelle, et ainsi faciliter lintgration des TIC lenseignement par les professeurs. Dans le prsent projet, les chercheurs principaux se chargeaient souvent de faire le lien entre les enseignants et le fonctionnement des services informatiques en faisant comprendre aux uns les besoins des autres. 6.4.2.4 Lintgration des TIC au laboratoire

Dans le processus dintgration des TIC lenseignement, et dans le processus de changement pdagogique, les priodes identifies comme des laboratoires offrent des possibilits particulires pour lintroduction dactivits dapprentissage ou denseignement recourant aux TIC. Les professeurs se sentent plus libres dans la manire dutiliser ces priodes, moins contraints par le contenu couvrir. Dans les cas o de telles priodes existent dans les cours, cest l que les professeurs font leurs premiers essais dutilisation des TIC en classe. Pour les professeurs qui sont au stade ouverture et qui ont des projets ventuels dutilisation des TIC, cest aussi gnralement dabord dans les laboratoires quils envisagent de le faire. Dans ce projet, plusieurs professeurs enseignant au programme

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intgr en Sciences, lettres et arts participaient aussi aux travaux dimplantation du nouveau programme des sciences de la nature. Nous avons pu constater que, dans ce cas aussi, les professeurs se sentent plus libres denvisager dabord lexprimentation de formules pdagogiques diffrentes dans les laboratoires. En fait, dans ce contexte, la nature des activits denseignement et dapprentissage est diffrente de ce que lon retrouve dans les cours thoriques. Ces activits sont davantage centres sur les tudiants et elles reposent davantage sur le travail individuel ou le travail en petits groupes. Par exemple, dans les laboratoires des cours de science, les tudiants travaillent en dyades. Une large part dactivit est donc laisse aux tudiants, mme si les professeurs exercent un contrle sur le contenu et le droulement de ces laboratoires. Lintroduction dactivits recourant aux TIC ou de pratiques pdagogiques diffrentes demande quand mme un investissement de temps considrable, mais elles sont peut-tre plus facilement compatibles avec lide que se font les professeurs de lutilisation des plages de laboratoire et se rapproche davantage des formules pdagogiques qui y sont dj utilise. 6.4.2.5 Lintgration des TIC en classe

Dabord dans un mme style pdagogique

Lintgration des TIC en classe se fait dabord dans le cadre du style pdagogique habituel des professeurs. Cest lune des observations importantes de notre recherche, qui vient confirmer des rsultats dj obtenus dans le cadre des recherches du projet ACOT ( Apple Classrooms Of Tomorrow ). Typiquement, dans plusieurs cas, les premires utilisation des TIC que vont faire des professeurs qui ont un style magistral consistent en des dmonstrations multimdias prsentes avec un projecteur. ce sujet, il est tonnant de constater que PowerPoint est le seul logiciel pour lequel nous navons pas donn de formation, que plusieurs professeurs ont appris utiliser par eux-mmes et pour lequel leur perception de leur niveau de comptence a augment de manire significative (voir tableau 7.11). On peut aussi prendre comme exemple lutilisation que les professeurs ont fait dInternet et du signet collaboratif. Dans un premier temps, les professeurs ont surtout utilis le signet collaboratif pour rendre facilement accessibles aux tudiants des adresses de sites Web quils ont eux-mmes slectionns en fonction des sujets abords dans le cours et de la qualit des sites. Dans ce type dutilisation, on retrouve plusieurs des lments typiques de lenseignement magistral : contrle du contenu et des sources dinformation par lenseignant, crainte dune perte de temps. Dans un premier temps, donc, peu importe la technologie ou linnovation que lon cherche promouvoir, celle-ci doit pouvoir sinsrer assez facilement dans ce que les professeurs font dj, en fonction de leur style pdagogique et des types dactivits denseignement et dapprentissage auxquels ils ont dj recours. Certains professeurs ont fait des utilisations pdagogiques des TIC trs proches de celles que lon souhaitait susciter et dont nous faisions la promotion. Ces enseignants recouraient des activits dapprentissage individuelles ou en petits groupes davantage centres sur lactivit des tudiants. Ils taient reprsentatifs de ce que lon a appel le style participatif. Nous croyions au dbut quils avaient modifi leur style pdagogique dans une direction davantage constructiviste, comme nous en avions fait lhypothse. Mais lexamen des transcriptions des

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entrevues de dpart nous a permis de constater quil sagissait en fait de leur style pdagogique habituel et que, pour eux aussi, lintgration des TIC se faisait dans le cadre du mme style pdagogique. Autrement dit, pour en arriver au type de rsultat qui tait vis ou souhait par les chercheurs, ces professeurs nont pas eu passer par un processus de transformation pdagogique, mais simplement par un processus dapprentissage de la technologie.

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Une amorce de changement.

Malgr ce qui vient dtre mentionn, il nous semble que lutilisation des TIC en classe introduit des ingrdients qui constituent lamorce dune transformation pdagogique. Cest bien sr une hypothse, car nous navons observ quun seul cas de vritable transformation pdagogique. Est-ce que lintgration des TIC lenseignement amne les professeurs transformer leurs croyances et leurs pratiques pdagogiques? Il est difficile de rpondre de manire claire et dfinitive la question. Ce qui est clair, cest que ce changement correspond un processus qui est trs lent et graduel, qui se droule probablement sur plusieurs annes. De plus, ce processus est profondment exigeant pour les professeurs, car il implique une remise en question dun ensemble de conceptions lies lenseignement et lapprentissage, notamment celles qui ont trait au rle de lenseignant. En dautres termes, a touche les professeurs au plus profond, au niveau mme de leur conception de lenseignement et de leur identit professionnelle. Malgr cela, nous croyons que le seul fait dutiliser les TIC en classe transforme la dynamique pdagogique en exigeant du professeur quil soit ouvert certaines adaptations. Lintgration des TIC lenseignement demande au professeur daccepter de modifier certains aspects de son enseignement et de dpasser certains des obstacles au changement. Si lon revient notre modle du style pdagogique (figure 6.6), dans plusieurs cas, les activits recourant aux TIC se trouvent tre graduellement dplaces vers le bas et vers la droite. Par exemple, nous avons dcrit plus haut les premires utilisations que les professeurs ont fait dInternet et du signet collaboratif. Il est intressant de noter quassez rapidement, dans une deuxime tape, les professeurs utilisent plutt le signet pour amener les tudiants faire eux-mmes des recherches sur Internet. Mme si on ne peut pas en conclure une transformation pdagogique, on peut facilement voir que, dans ce cas, le ple dactivit est situ davantage du ct des tudiants, et que la conception du contrle du contenu est modifie. Dans plusieurs des activits exprimentes par les professeurs, le ple dactivit est davantage centr sur les tudiants que dans les situations denseignement magistral. Le recours aux interactions entre pairs est aussi davantage prsent. De plus, cest la dynamique de la relation pdagogique dans son ensemble qui est modifie. Cest ce qui nous fait dire que les ingrdients de la transformation pdagogique sont en place, mme si cette transformation nest pas encore observe.

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Le processus de changement pour lintgration des TIC lenseignement

Lorsquon se situe au niveau de lintgration des TIC lenseignement, on retrouve un processus type de changement similaire celui que nous avons expos plus haut. Bien que nous ne souhaitions pas reprendre lexpos de lensemble des tapes, nous aimerions souligner les particularits de ce processus. La phase dclencheur ce niveau de changement, il est plus difficile didentifier prcisment les dclencheurs qui permettent damorcer le processus. On peut tout dabord donner un aperu des principales raisons pour lesquelles les professeurs utilisent les TIC en classe. Pour plusieurs, dans un premier temps, lutilisation des TIC sinscrit dans une optique de diversification des stratgies pdagogiques. Ils reconnaissent aussi que cest un mdium accrocheur pour les tudiants, qui suscite leur intrt et favorise leur motivation. Les TIC sont donc dabord utilises en classe dans le but de varier les stratgies pdagogiques et dintresser ou de motiver les tudiants. Pour certains, cest le fait que les TIC permettent de prsenter linformation de manire diffrente, plus visuelle, qui a constitu un argument pour leur intgration. Par exemple, en chimie, les professeurs ont dcouvert lexistence dun plugiciel (Chemscape) permettant de visualiser et de manipuler des molcules en trois dimensions, ainsi que des sites Internet contenant quantit dexemples de simulation de ractions chimiques, elles aussi construites en animation 3D. Les professeurs de mathmatiques, eux, misent entre autres sur la capacit dun logiciel de calcul symbolique (comme MAPLE ou Mathmathica) pour visualiser en trois dimensions des fonctions abstraites, ainsi que leur comportement dans le temps. Pour dautres, cest lexistence mme du projet de recherche qui a cr une pression pour utiliser les TIC en classe. Mais, selon nous, dans plusieurs cas, les dclencheurs qui semblent avoir t efficaces taient ceux qui agissaient sur les conceptions que les professeurs se font de la place des TIC, de leur rle, de lenseignement et de lapprentissage. Pour plusieurs enseignants, nous croyons que cest lors des formations reposant sur la lecture de quelques textes provocateurs ou lors de discussions entre professeurs que nous avons russi mettre en branle le processus de changement. Les textes slectionns taient relativement provocateurs et se situaient dans une perspective socioconstructiviste de lenseignement. Les professeurs ntaient gnralement pas daccord avec les points de vue prsents, mais les textes ont donn lieu de nombreux dbats. Nous avons utilis, par exemple, un texte assez radical dYvon Ppin (1994), qui a gnr un change anim. En sciences de la nature, nous avons trouv un texte fort intressant de Marcel Lebrun (1998), portant sur les utilisations possibles des TIC dans lenseignement des sciences, toujours dans une perspective socioconstructiviste, ainsi quun texte de Bernard Laplante (1997). Selon nous, le fait dutiliser des textes contextualisant lapproche socioconstructiviste dans un cadre disciplinaire a t profitable. Si, dans ces deux derniers textes, plusieurs lments pouvaient tre applicables lensemble des disciplines du programme, ce sont davantage les professeurs de sciences qui se sont sentis interpells. La recherche a dailleurs eu des rpercussions importantes dans le programme de sciences de la nature, dont nous traiterons de manire plus approfondie plus loin dans le texte.

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La phase ouverture ce niveau de changement, la phase ouverture est de plus longue dure quau niveau prcdent. Passer la phase essais exige en effet davantage de temps et de prparation et implique toute la classe plutt que le seul professeur. Le temps de maturation des ides entre la phase ouverture et la phase essais est donc beaucoup plus long que lorsquil sagit dutiliser un logiciel ou dune technologie pour son travail lextrieur de la classe. Parmi les professeurs qui nont que peu intgr les TIC leur enseignement, ou qui ne les ont pas intgres du tout, plusieurs ont quand mme chemin dans les diffrentes tapes du processus de changement. Par exemple, dabord sceptique face aux possibilits dutilisation des TIC, un professeur est pass louverture, puis un vritable projet de refonte de ses cours, qui sera mis en uvre lanne suivant la fin du projet de recherche. Les phases essais et intgration/slection Dans le passage de la phase ouverture la phase essais, on retrouve toujours le phnomne dconomie de lenseignement. De sorte que pour plusieurs, pendant un certain temps, il y a une distance entre lide quils se font de lintervention idale en classe et le moment o ils sont prts mettre ces ides en pratique. Dans le dernier exemple mentionn, plusieurs facteurs ont jou pour faire pencher lquilibre cot/bnfices en faveur du changement : le projet de recherche, le processus dimplantation du nouveau programme en sciences de la nature (qui incitait repenser les cours au moins en partie), une certaine pression de la part des pairs, et la parution dune nouvelle srie de volumes dans la discipline, considrs comme particulirement bien faits, et accompagns de cdroms. Alors que les ides ou les projets dutilisation des TIC mrissaient graduellement, ce dernier facteur a agi comme un dclencheur de deuxime niveau. Pour presque tous les professeurs qui ont intgr les TIC lenseignement, il y a eu une phase o des projets ont mri pendant un certain temps avant dtre mis en pratique. Assez tt dans le processus, ces professeurs avaient une ide approximative des lments dutilisation ou dintgration des TIC qui les intressaient. Ce sont ces ides, ces projets, qui ont mri et servi de base aux utilisations ventuelles quils ont faites. Mais paralllement ces projets, on retrouvait aussi des essais, des utilisations spontanes des TIC, peu planifies, qui constituaient une manire dexplorer en classe, les possibilits offertes. Lorsque les professeurs ont intgr les TIC des activits d'apprentissage ou d'enseignement en classe, la raction des tudiants a gnralement t trs positive, spcialement pour ceux de la premire cohorte. Cette raction des tudiants a certainement encourag plusieurs professeurs continuer leurs explorations et adopter certaines des utilisations pdagogiques des TIC qu'ils exprimentaient. Cependant, lors de la phase intgration/slection, dans plusieurs cas, lexprimentation de certaines utilisations des TIC en classe ne menait pas ncessairement son intgration dans la pratique du professeur. Souvent, mme si ces exprimentations taient bien reues par les tudiants, elles avaient un caractre spontan et exploratoire qui s'inscrivait dans un processus de recherche. De plus, la premire cohorte tait constitue dun petit nombre dtudiants (12), ce qui permettait dexprimenter certaines activits difficiles transposer dans le contexte dune classe normale de 25 30 personnes. Par exemple, en franais, un participant utilisait le courrier lectronique et certaines fonctions spcialises de Word (insertion de commentaires et de marques de rvision, enregistrement des versions) pour donner de la rtroaction aux tudiants sur leurs plans de rdaction et leurs textes, diffrentes phases dlaboration. Ce

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type dutilisation, fort exigeant en termes dencadrement individuel fournir par lenseignant, est difficile reproduire dans le cadre dune classe normale. Le fait quun professeur prouve ou non des problmes techniques pendant quil exprimentait lutilisation des TIC en classe a certainement influenc ladoption ou labandon de celle-ci. Une matrise insuffisante des outils utiliss sur le plan technique pouvait aussi amener labandon de leur utilisation. Dans certains cas, ce que le professeur percevait comme un problme technique ntait que le rsultat dun manque de planification ou de prparation de sa part. de la part du professeur. Nous croyons cependant que l'amnagement des classes collaboratives a diminu l'impact ngatif des problmes techniques prouvs en classe. En effet, tant donn que ces classes pouvaient tre aussi utilises comme des classes traditionnelles, il tait beaucoup plus facile pour un professeur faisant face des problmes imprvus de revenir dautres mthodes d'enseignement (par exemple un expos magistral) que s'il stait trouv dans un laboratoire d'informatique. D'un point de vue thorique, notre modle prvoyait que, pour passer de la phase essais la phase intgration/slection, les professeurs auraient besoin d'un soutien technopdagogique, c'est--dire, dune forme de soutien touchant, dune part, la matrise technique des outils utiliss pour des applications pdagogiques, et, dautre part, l'aspect pdagogique de l'utilisation des TIC. Dans le processus d'exploration qui a t mis en lumire, certaines occasions, les professeurs n'avaient pas une vision claire des buts qu'ils poursuivaient avec l'utilisation des TIC. Dans ces cas, la raction des tudiants a souvent t beaucoup moins positive. Dans certains ca, par exemple, on a voulu se servir dInternet surtout pour la distribution de documents utiles au cours (notes de cours, etc.). Plusieurs de ces documents taient destins tre imprims. Les tudiants, qui navaient pas tous un accs facile Internet, ont protest, car ils ne voyaient pas davantages pour eux ce type dutilisation. Si, pour l'aspect du soutien technique, les professeurs n'hsitaient pas recourir aux services des chercheurs ou de d'autres professeurs, la question du soutien pdagogique l'utilisation des TIC tait beaucoup plus dlicate articuler. En fait, les enseignants se sont montrs plus intresss la formation de nature technique qu la formation de nature plus pdagogique. Plusieurs dentre eux taient dj des enseignants dexprience assez satisfaits de leurs pratiques, et ne souhaitaient pas ncessairement les remettre en question. Nous nous attendions ce qu'une partie du soutien technopdagogique se fasse par le biais de discussions entre les professeurs autour de leurs projets. Nous misions sur une forme de soutien entre pairs, et notre rle nous semblait tre de faciliter ces changes. Cependant, nous n'avons pas vraiment russi crer une dynamique collective d'changes continus autour des diffrents projets d'exprimentations. S'il est difficile de dire que les enseignants taient vraiment rticents partager avec les autres le dtail des utilisations pdagogiques qu'ils faisaient des TIC, ils ne le faisaient pas de manire spontane. Lorsque nous les invitions le faire, ils s'excutaient. Ainsi, mme si de nombreux changes ont eu lieu lors des rencontres de programme, nous avons constat la prsence dune culture assez individuelle chez les enseignants. Dans leur perception, les activits dapprentissage et les stratgies pdagogiques utilises en classes sont sous leur responsabilit et relvent de leurs prfrences personnelles. Cest une zone quils considrent prive. De plus, ils semblent prouver une certaine gne ou une pudeur parler en grand groupe de ce quils ralisent dans leurs cours. Dans le cadre du projet, si les professeurs taient quand mme assez bien informs des projets des autres, et qu

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quelques occasions des expriences de soutien entre pairs ont eu lieu, nous navons pas vraiment russi crer la dynamique espre sur ce plan. Le lecteur intress retrouvera dans la section 7.3 et lannexe VI des informations sur les diffrents types d'utilisation des TIC que les professeurs ont faits dans le cadre du projet.

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6.4.3 Le parcours de changement pour la transformation du style pdagogique laide des TIC
Dans la prsente recherche, nous navons observ quun seul cas dun parcours de changement assez complet o un enseignant a modifi son style pdagogique. Nous ne sommes donc pas en mesure de gnraliser nos observations. Le passage une transformation du style pdagogique semble donc correspondre un autre saut qualitatif, et il reprsente un type de changement encore plus important que l'intgration des TIC l'enseignement. Cependant, dans le cas qui nous intresse, le processus de changement reste globalement le mme et passe par le mme pattern et par les mmes tapes. Ce sont vraiment les conceptions que les professeurs ont de lenseignement, de lapprentissage et de leur propre rle qui dterminent les choix pdagogiques quils font. On peut penser que les changements sur le plan du style pdagogique sont particulirement difficiles raliser, car cest tout le champ des conceptions, des valeurs et des croyances des professeurs qui entre en jeu, ainsi que celui de lidentit professionnelle. Dune certaine manire, ces conceptions dterminent le style pdagogique du professeur et constituent des obstacles au changement. Cest--dire que, dun point de vue conceptuel, le changement naura pas lieu tant quil ne se fera pas sur le plan des conceptions et des croyances ellesmmes. Les autres obstacles au changement sont dans une trs large mesure les mmes que ceux que nous avons dcrits au niveau prcdent. 6.4.3.1 Un exemple de parcours

Prenons le cas dun professeur qui, tait parmi les plus avancs sur le plan des comptences utiliser les TIC. Au dbut du projet, son intrt pour les TIC se situe lextrieur du cadre de lenseignement. Il ne voit que peu ou pas dutilisations intressantes des TIC dans sa discipline, la philosophie. Mais l, faire de linformatique pour les tudiants en philo, je vais tre oblig dinventer quelque chose. L a me prend du temps pour rflchir [...] Je cherche quelque chose en philosophie, puis jai rien. Il ne voit pas lintrt dutiliser Internet comme source dinformation dans sa discipline. Parce que jarrivais pas voir. En informatique, ce qui est offert pour la philo, ce sont des banques de textes. L, moi, a ne me semblait pas permettre une relation humaine de discussion, dargumentation, etc. Mme sil ne voit pas ce moment les utilisations possibles dInternet en philosophie, il identifie dj la discussion et largumentation comme un de ses champs dintrts. En ralit, au dbut du projet, il est dj au stade de louverture. Il est fascin par Internet comme moyen de communication. Et mme si ce n'est pas encore prcis, il pressent dj certaines possibilits dutilisation. ventuellement, de faon cohrente avec sa vision initiale, cet enseignant utilisera des forums de discussions comme moyen de dvelopper largumentation crite dans ses cours. Par ailleurs, ce professeur fait partie de lquipe de recherche, participe la rflexion sur les instruments de mesure et donne certaines des sances de formation technique aux professeurs du projet.

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Il sagit un professeur dexprience, qui se situe dans un style pdagogique correspondant au magistral thtral . Je suis devant ma classe comme un acteur avec son texte. Il jouit dune reconnaissance certaine dans linstitution auprs des lves, des autres professeurs et de ladministration. Au dbut du projet, il se dit trs satisfait de ses stratgies denseignement, quil varie en insrant systmatiquement dans ses cours lutilisation de confrences, de vidos, dun travail en quipe, dune rdaction collective, etc. Cependant, lensemble de ces moyens se situe clairement dans une perspective de transmission des connaissances et dans un style denseignement magistral. Moi, je donne un cours magistral sducteur et jai souvent des ractions plus ouvertes [...] Je fais le tour de mon sujet au complet, je prvois toutes les objections, jy rponds, de sorte que je livre un bloc de ciment. Alors, en ce sensl, je dirais que je donne un cours magistral, soft . O les tudiants peuvent intervenir [...] Je dirais quun bon prof cest dabord un sducteur par son savoir.
Stade des essais

Ce professeur avait dj pens utiliser le courrier lectronique, mais cest en partie la pression du projet qui le pousse tenter sa premire utilisation des technologies en classe. Il sagit dun change de courrier lectronique avec ses tudiants du programme, en premire anne, dans le premier cours de philosophie, o les tudiants doivent justifier leur choix de sujet de dissertation. Dans son esprit, lutilisation des TIC est intressante dans la mesure o elles contribuent la varit de ses mthodes pdagogiques. Ds le dbut du projet, il pense faire du clavardage ( chat ) en direct, et il est intress lide davoir des conversations crites avec les tudiants. Dans le courant de la premire anne, il sintresse lutilisation de pages Web lies des bases de donnes dans le but de construire des valuations en ligne qui permettraient une rtroaction immdiate. La technologie tant trop difficile matriser ce moment, il laisse lide de ct un certain temps.
Retour la phase de louverture et phnomne de la boucle

Finalement, aprs que nous ayons install au collge le logiciel Web Board, qui permet entre autres de tenir une session de clavardage priv sur page Web, il exprimente lutilisation du clavardage, pour labandonner peu aprs. Il trouve intressante lexpression spontane que ce mdium permet, mais il juge que les ides exprimes par les tudiants ne sont pas suffisamment bien dveloppes, et quil est difficile de suivre les conversations parce beaucoup de gens interviennent en mme temps. Dans le courant de la deuxime anne, il dcouvre un logiciel permettant de faire des valuations en ligne ( hot potatoes ), ce qui lui donne loccasion de mettre son projet excution. Pendant la mme priode, dans un cours de philosophie, avec comme support le logiciel Web Board, il dcide dexprimenter des changes crits entre tudiants dans un forum sur page Web. Ce type de forum permet de se servir dun navigateur (Explorer ou Netscape) comme client et de proposer diffrents forums de discussion, ainsi que des sujets lintrieur de ces forums. Un cadre de navigation dans la section gauche de lcran semblable lexplorateur de Windows permet de visualiser facilement les interventions selon les sujets dun forum et selon les diffrents fils de discussion.

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Dclencheur du changement au niveau du style pdagogique

La raction des tudiants est enthousiaste. Mme si lactivit nest ni obligatoire ni value, presque tous les tudiants y participent. Ils mettent un point de vue argument sur un des sujets suggrs par le professeur. Au dbut, le professeur rpond lui-mme aux interventions des tudiants et il corrige leurs fautes dorthographe.
Phases de louverture et des essais

Dans un deuxime temps, avec un deuxime sujet, le professeur encourage plutt les tudiants se rpondre entre eux, ce quils font allgrement. Le professeur est surpris du succs de lactivit, dautant plus quelle nest pas value de faon sommative. Le nombre dinterventions sur le forum est lev, et les discussions vont bon train. Ces vnements semblent dclencher une remise en question pdagogique. Les tudiants, sensibles leur image, se mettent corriger eux-mmes leurs fautes de franais. Pendant cette priode, au cours dune entrevue, le professeur nous fait part de ses questionnements. Il affirme se rendre compte que, depuis des annes, il tente denseigner une comptence dargumentation crite, par des moyens essentiellement oraux, o cest lui qui argumente (alors quil est possible que les tudiants dveloppent cette comptence en essayant eux-mmes dargumenter leurs opinions dans des textes crits et quils ragissent trs bien cette proposition). ce moment, le professeur se trouve clairement dans une situation de dsquilibre, de questionnement sur ses pratiques pdagogiques. Il exprimente quelque chose de diffrent, et l'effet obtenu auprs des tudiants lui fait remettre en question ses choix pdagogiques antrieurs. Il n'est pas encore convaincu de la pertinence de ces changements.
Phase de lintgration-slection

Un peu plus tard, ce qui apparaissait dabord comme un questionnement pdagogique semble se consolider, et le professeur semble encore plus convaincu de la pertinence des changements quil a apports et quil apportera sans doute. Si certaines expriences ont t laisses de ct (comme lutilisation du clavardage), lutilisation du forum de discussion fait maintenant partie de ses pratiques. 6.4.3.2 Un autre exemple : le processus de transformation pdagogique sans les TIC

Nous avons observ un autre cas de transformation du style pdagogique, mais sans l'aide des TIC. Il a t pour nous intressant et surprenant de constater que, dans ce cas, le changement suit aussi le mme pattern et se droule selon les mmes phases. Au moment de l'entrevue initiale, ce professeur est dj rendu au stade de louverture. On peut identifier clairement le dclencheur du processus de changement. Il s'agit d'une journe pdagogique laquelle il a particip la fin de l'anne prcdente, au cours de laquelle M. Ulric Aylwin avait t invit donner une activit de formation aux enseignants du collge. Mon ide de lenseignement a chang un peu depuis que je suis au collge Laflche [...] Disons depuis que jai assist aux ateliers dUlric Aylwin [...] a ma beaucoup influenc. La confrence entrane donc une dcristallisation. Depuis, ce professeur ressent un certain inconfort caus par le fait que sa conception de l'enseignement a chang, mais ne s'est pas encore concrtise dans une transformation de ses pratiques. Ses conceptions de l'enseignement et de l'apprentissage sont remises en question, mais il y a une distance entre 96
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sa conception de l'idal de l'enseignement et sa pratique. L, les choses que je vais te dire ne sont pas ncessairement les choses que je mets en application, ce sont des choses que je vais viser. ce moment, il cherche d'abord un moyen de rendre les lves plus actifs et davantage responsables de leur apprentissage. Ils arrivent au cours de faon passive, ils apprennent de faon passive dune faon gnrale, et a ne devrait pas tre comme a. Les tudiants devraient se sentir plus impliqus, et, pour quils se sentent plus impliqus, ils devraient tre plus responsabiliss. Il amorce la phase des essais et de l'exploration, mais un peu timidement : Il y a des choses que jai dj commenc essayer Mais des projets assez prcis sont en train de mrir. Mme s'il ne les a que peu mis en pratique, il est en train de se construire une image assez claire des ides qu'il aimerait maintenant utiliser dans son enseignement. Cet enseignant de sciences considre que les tudiants ne s'approprient pas suffisamment l'ensemble de la dmarche scientifique et qu'ils assimilent les connaissances un niveau trop superficiel. En fait, on fait la collecte des donnes et la discussion, mais la mthode, la formulation d'une hypothse et d'un protocole, on ne le fait presque pas [...] Moi, je trouve a trs important parce que a fait beaucoup appel l'imagination et la rflexion. Il a dj des ides assez claires sur le type d'activits d'enseignement et d'apprentissage qu'il pourrait utiliser pour rendre les tudiants plus actifs et les amener matriser davantage l'ensemble de la mthode scientifique. Il hsite cependant exprimenter ces activits, car il craint que les tudiants n'y ragissent pas de manire assez positive, qu'ils ne prennent pas cela au srieux (risque d'chec). De plus, la question du temps requis pour prparer ces activits est problmatique, de mme que les ramnagements que cela implique au niveau de ses contenus de cours et du temps consacr ces activits. Des fois, j'ai peur de me lancer dans des choses parce que j'ai peur que les tudiants embarquent pas, ou j'ai peur que ce soit peut-tre un chec [...] ou parfois, c'est simplement le temps que a prend pour le prparer [...] je peux pas faire a avec tous les contenus parce que a prend beaucoup de temps. Un an et demi plus tard, dans le projet, non seulement lenseignant a-t-il expriment les projets qu'il voquait dans l'entrevue initiale, mais il les a intgrs sa pratique, qui est devenue plus conforme sa nouvelle conception de l'enseignement (phase de lintgration/slection). ce moment, il est en recherche d'un logiciel qui pourrait lui permettre de soutenir l'enseignement de la dmarche scientifique et exprimentale. Il va finalement utiliser ce logiciel dans ses cours. Dans ce cas, on voit trs bien le droulement du mme processus de changement, avec chacune de ses phases. On voit aussi le rle de plusieurs des facteurs qui facilitent ou inhibent le changement. Le processus de transformation du style pdagogique passe d'abord par un changement des conceptions que ce professeur a de l'enseignement, de l'apprentissage et de son rle comme professeur. Ainsi, lobservation de ce parcours nous amne penser que le processus de changement que nous avons mis en vidence loccasion du processus dintgration des TIC est un modle qui pourrait sappliquer au changement pdagogique en gnral. Cela resterait bien sr documenter, mais cest certainement une avenue intressante vrifier.

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LE CHANGEMENT DU POINT DE VUE DE LORGANISATION

6.5.1 La nature systmique du changement


Dans ce projet de recherche-action, il est difficile de prendre la mesure exacte de l'ensemble des effets et surtout d'isoler les effets que l'on peut attribuer aux interventions elles-mmes de ceux qui relvent davantage de facteurs environnementaux (notamment, de lintrt accru pour les TIC en gnral). Cependant, nous croyons que notre projet a eu de nombreux impacts sur l'ensemble de l'organisation, et pas seulement dans le programme vis. En fait, il ny a pas que les enseignants qui ont chang. Le changement a touch lensemble des acteurs. Un des cochercheurs considre que le processus de changement dcrit plus haut peut galement sappliquer aux techniciens. Il soulve l'importance qu'ils se sentent euxmmes engags dans un projet dintgration des TIC, ou qu' tout le moins un dclencheur les rende ouverts aux dveloppements et aux apprentissages qu'ils doivent raliser, ce qui favoriserait la phase dessais et mnerait peut-tre lintgration de certaines pratiques. Il y a eu un certain changement des pratiques au niveau des responsables et techniciens des services informatiques, qui sont devenus plus sensibles aux besoins des professeurs participant au projet. Ceux-ci, leur tour, sont devenus plus conscients des exigences auxquelles les techniciens informatiques doivent faire face et ont pris une part de responsabilit un peu plus grande dans la prparation qu'ils devaient faire avant d'utiliser les TIC en classe. Nous croyons que le projet a aussi eu des effets sur le dveloppement d'une culture technologique au collge, mme dans des programmes et des dpartements qui n'taient pas directement touchs par le projet. Ce dveloppement est difficilement mesurable, et c'est partir de notre prsence dans le milieu et des changes entre les chercheurs et l'quipe de cochercheurs que cette perception s'est dveloppe. Lorsque les techniciens ont eu rsoudre des problmes ou raliser des dveloppements pour les professeurs participant au projet, ils ont travaill des solutions qui ont bnfici l'ensemble des professeurs du collge par la suite. Le projet bnficiait aussi d'un soutien public de la part de la direction, qui a encourag son bon droulement la fois dans ses prises de position publiques et dans des gestes concrets qui manifestaient la priorit accorde ces dveloppements : investissement dans deux classes collaboratives, effort pour amnager un horaire de cours qui permette des rencontres entre les professeurs du projet (provenant de divers dpartements), programmes d'aide l'acquisition d'quipement informatique, etc. Mais les chercheurs eux-mmes ont aussi chang. Si nous avions dj au dpart une ide assez claire du type d'intgration des TIC que nous visions et que nous souhaitions encourager des utilisations pdagogiques se situant dans une perspective socioconstructiviste, il nous a fallu tre assez souples pour encourager les professeurs exprimenter diffrentes utilisations des TIC, mme si leurs projets ne cadraient pas toujours avec nos conceptions de l'enseignement et de l'apprentissage. En dfinitive, une forme de dialogue s'est instaure entre les diffrents acteurs du systme, et le changement a touch lensemble de ces acteurs. Il a donc un caractre systmique. Un changement qui touche l'une des composantes du systme ou l'un des groupes d'acteurs a ncessairement une influence sur les autres composantes et les autres groupes d'acteurs. Si,

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au dpart, une volont de changement provient de la direction ou des conseillers pdagogiques, il est possible de lamorcer, mais si, un certain moment, un nombre suffisant de professeurs changent et commencent utiliser les TIC dans leur enseignement, ils exercent une pression de changement sur les services informatiques et sur la direction, qui doit alors reconsidrer ses priorits. Le changement peut donc tre amorc, encourag ou frein par nimporte lequel des groupes dacteur.

6.5.2 Lentonnoir perc


Lors de la deuxime anne du projet, alors que l'on commenait prendre un peu plus la mesure des diffrentes applications des TIC que les professeurs exprimentaient, nous avons d'abord t surpris de constater que plusieurs professeurs exprimentaient davantage dans dautres programmes que dans le programme intgr en Sciences, lettres et arts. Un des cochercheurs a voqu l'image dun entonnoir perc pour dcrire les effets de notre intervention. Comme celle-ci se situait dans le cadre du programme intgr en Sciences, lettres et arts , nous nous attendions ce que l'entonnoir du programme se remplisse d'abord, pour graduellement remplir le bassin des autres programmes du collge. Or, c'est comme si notre entonnoir tait perc de trous sur toute sa priphrie. Nous n'arrivions pas remplir le programme des rsultats escompts. Autrement dit, nous avons retrouv moins d'utilisations pdagogiques des TIC l'intrieur du programme que ce que nous navions d'abord espr, mais nous en avons retrouv plus que nous ne lavions escompt dans dautres programmes. L'eau (les utilisations pdagogiques des TIC) fuyait par les trous dans le plus grand bassin des autres programmes, spcialement les programmes de sciences humaines et de sciences de la nature. Cette configuration des rsultats nous a dabord surpris. Cependant, on peut lexpliquer facilement. Le programme intgr en Sciences, lettres et arts a une nature particulire. Aucun professeur nenseigne exclusivement dans ce programme. Plusieurs proviennent des dpartements de sciences humaines ou des sciences de la nature, qui constituent leur premier lieu d'appartenance. De plus, mme lorsqu'ils enseignent au programme intgr, ces professeurs n'y donnent parfois qu'un ou deux cours, sur toute la dure normale du programme (deux ans). Ceux-ci peuvent se situer aussi bien au dbut de la squence qu' la fin. Ce n'est donc pas ncessairement pour eux le terrain d'exprimentation le plus vident lorsque, aprs la formation, ils commencent se faire une ide des applications quils pourraient utiliser. Il leur est plus facile d'exprimenter l'utilisation des TIC dans le programme o ils enseignent de manire plus rgulire, quitte transfrer ces acquis par la suite au programme intgr en Sciences, lettres et arts .

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6.5.3 L'impact dans les autres programmes


Ainsi, le projet a eu un impact relativement immdiat et important dans les programmes de sciences de la nature et de sciences humaines, ce que nous navions pas anticip. En effet, mme si nous avions justement choisi le programme intgr en Sciences, lettres et arts parce que nous imaginions quil serait plus facile de transfrer les expriences qui sy drouleraient, nous ne nous attendions pas ncessairement ce que le transfert se fasse si rapidement. Dans certains cas, les applications et les exprimentations se sont faites dabord et davantage dans ces programmes quau programme intgr. L'effet a t particulirement marquant en sciences de la nature, o le projet de recherche a plus ou moins concid avec la dmarche d'laboration du nouveau programme rvis par comptences. Dans ce nouveau programme, un des buts gnraux touche justement l'utilisation des TIC : utiliser des technologies appropries de traitement de linformation . Lanne prcdant le dbut du projet de recherche, l'occasion d'changes entre les professeurs du programme, ce but gnral avait t trs mal accueilli. Les professeurs nen voyaient pas du tout l'importance, la ncessit ou la pertinence. Or, au dbut de la deuxime anne du projet de recherche, la situation avait compltement chang. Les professeurs taient devenus assez unanimes quant l'importance d'intgrer les TIC l'enseignement. Bien que certains enseignants demeurent sceptiques face aux utilisations possibles des TIC, plusieurs commenaient introduire des activits recourant aux TIC dans leurs cours. Ils essayaient dj de planifier de manire plus concerte l'utilisation des TIC dans le programme. Ce qui a t remarquable, dans ce cas, c'est l'volution rapide de la position d'ensemble des enseignants de l'quipe programme, qui semble avoir t en partie provoque par lvolution des positions de ceux qui enseignaient aussi au programme intgr en Sciences, lettres et arts. En vertu du phnomne d'conomie de l'enseignement, on peut penser que les rvisions de programmes reprsentent une occasion privilgie d'amener une rflexion collective sur la juste place des TIC dans le programme. En effet, lors de cette tape, les professeurs savent qu'ils auront de toutes faons effectuer des changements parfois importants dans l'organisation de leurs cours. L'ouverture envisager des changements aussi au niveau de l'intgration des TIC est alors beaucoup plus facile crer. Il est plus conomique pour ces professeurs de penser l'intgration des TIC en mme temps qu'ils rebtissent leurs cours pour le nouveau programme que de le faire en deux temps spars. De plus, le nouveau cadre de dfinition des programmes laisse aussi une plus grande marge de manuvre aux enseignants dans le choix des contenus et des activits d'apprentissage. La pression du contenu obligatoire couvrir se fait peut-tre un peu moins sentir dans ce contexte. Ds lors, si on vise lintgration des TIC dans le programme, idalement, on devrait chercher amorcer les premires tapes du processus de changement avant mme le dbut des travaux dlaboration des programmes rviss. Le programme de sciences humaines s'est aussi rvl tre un terrain fertile d'application des utilisations pdagogiques des TIC. Plusieurs professeurs de sciences humaines participaient aussi au projet de recherche et certains d'entre eux ont trouv des occasions immdiates d'application dans leur programme d'origine. C'est en sciences humaines que le signet collaboratif a t le plus rempli et utilis. En fait, il a mme t utilis par plusieurs professeurs qui ne participaient mme pas au projet et qui n'ont jamais reu de formation sur le signet collaboratif ou la manire de lutiliser. Bien sr, ces professeurs ctoyaient leurs collgues qui participaient au projet de recherche, et le transfert ne tient pas du mystre. C'est le ct un peu spontan de ce transfert qui est surprenant. Dans le programme de sciences

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humaines, cest surtout lutilisation dInternet qui a t mise profit de diverses manires. Dans plusieurs cours, les professeurs lont utilis comme source d'information ou lont fait utiliser par les lves comme une occasion de dvelopper leurs habilets de recherche et de traitement de l'information. Lorsquon vise lintgration des TIC dans un programme, cest donc lensemble de lorganisation qui est interpelle et vise par le changement. Chacun peut contribuer favoriser ou inhiber le changement, aux diffrents niveaux hirarchiques de lorganisation, et chacun risque dtre touch dune manire ou dune autre par ce processus de changement.

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Chapitre 7 : Le volet quantitatif de la recherche

Chapitre 7: LE VOLET QUANTITATIF DE LA RECHERCHE

Nous prsentons dans ce chapitre lensemble des donnes statistiques que nous avons recueillies auprs des participants cette recherche. En lien avec le deuxime objectif gnral de la recherche (section 3.1.2), nous cherchons valuer latteinte des vises de changement et dintgration des TIC dans le programme Sciences, lettres et arts. Plus prcisment, en lien avec les sous-objectifs de la section cite plus haut, nous avons dvelopp une instrumentation visant mesurer : le dveloppement de la comptence technologique des enseignants utiliser les TIC ; le dveloppement de la comptence technologique des tudiants utiliser les TIC ; l'importance de l'intgration des activits dapprentissage utilisant les TIC dans le programme ; la modification graduelle des croyances et des pratiques des enseignants dans une perspective constructiviste.

Nous prsenterons les donnes recueillies, leur interprtation et nos conclusions pour chacun de ces points.

7.1

LA COMPTENCE TECHNOLOGIQUE DES ENSEIGNANTS

Rappelons que nous avons choisi dvaluer la comptence technologique des professeurs de deux manires diffrentes. Dune part, les professeurs ont valu deux reprises leur comptence utiliser diffrents logiciels dusage courant en rpondant au questionnaire dcrit plus haut (voir les sections 4.2.3 et 4.2.4 pour la mthodologie et lannexe I pour le questionnaire). Dautre part, un des chercheurs a rencontr individuellement chaque professeur, au dbut et la fin du projet, dans lenvironnement de travail lui tant le plus familier ( la maison ou au collge) et a valu la comptence de ce dernier partir de travaux quil a raliss, en utilisant une grille dobservation (voir la section 4.2.5 et lannexe IV). Dans un premier temps, nous prsentons les donnes recueillies par questionnaire et, dans un deuxime temps, les rsultats de l'valuation de la comptence technologique des professeurs ralise par l'un des chercheurs laide de la grille dobservation. Les rsultats sont prsents de manire faire ressortir les changements qui se sont produits au cours des dix-huit mois du volet action de cette recherche. Nous avons utilis le Test T mesures rptes afin de dterminer si les changements observs sont significatifs dun point de vue statistique. Rappelons la difficult que nous avons prouve chiffrer prcisment le nombre de professeurs participant au projet (section 3.2.1). Le nombre de participants a vari entre 10 et 16 personnes selon les priodes. De plus, il y a eu beaucoup de variabilit dans le degr de participation aux activits lies au projet de recherche. Certains enseignants ont t prsents toutes les activits organises dans le cadre du projet tandis que dautres ne se sont prsents qu une ou deux reprises. Dans les faits, 10 enseignants ont t prsents de faon

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continue du dbut la fin du projet. Par ailleurs, 14 ont rpondu au questionnaire distribu au dbut et la fin.

7.1.1 Renseignements personnels et professionnels


7.1.1.1 Rpartition par sexe et par ge

Des 14 professeurs ayant particip au projet de recherche-action, 12 sont des hommes et 2 sont des femmes. Ils ont en moyenne 41,7 ans au dbut du projet (tableau 7.1) et comptent 12,4 ans dexprience denseignement, dont 10,5 au collge Laflche. Bien que la sousreprsentation des femmes dans les secteurs des nouvelles technologies soit bien documente, il ne faut pas voir ici de lien de cet ordre dans la distribution ingale des sexes au sein du projet. En fait, cette situation ne constitue que le reflet de la sous-reprsentation des professeurs fminins enseignant au programme intgr en Sciences, lettres et arts. TABLEAU 7.1 : RPARTITION PAR SEXE ET PAR GE DES PROFESSEURS AYANT PARTICIP AU PROJET DE RECHERCHE-ACTION SUR LES TIC, EN NOVEMBRE 1997 Sexe ge 34 ans et moins 35 44 ans 45 ans et plus Total ge moyen Masculin 3 4 5 12 40,92 1 1 2 46,50 Fminin Total 3 5 6 14 41,71

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7.1.1.2

Diplme le plus avanc

Il ne faut pas stonner non plus de la grande varit des diplmes obtenus par les professeurs, soit 12 disciplines diffrentes, puisquils sont appels enseigner des disciplines des sciences de la nature, des sciences humaines, des arts et des lettres dans ce programme. La majorit possde un diplme de deuxime cycle et mme de troisime cycle et la obtenu rcemment, soit depuis 1990 (tableau 7.2) TABLEAU 7.2 : DIPLME LE PLUS AVANC OBTENU PAR LES PROFESSEURS AYANT PARTICIP AU PROJET DE RECHERCHE-ACTION SUR LES TIC, EN NOVEMBRE 1997

Diplme Baccalaurat Matrise Doctorat Total

n 3 9 2 14

7.1.1.3

Activits de perfectionnement

Les professeurs sont particulirement actifs sur le plan du perfectionnement si lon en juge par leur participation aux diffrentes activits de perfectionnement offertes par le collge et par lAssociation des collges privs du Qubec. Sur trois ans, les quatorze professeurs totalisent 87 participations des activits de perfectionnement, ce qui reprsente 123 journes. En moyenne, on compte 6,2 activits par professeur pour 8,8 journes. De plus, nous leur avons demand didentifier les autres activits de perfectionnement suivies au cours des trois dernires annes et qui ntaient pas formellement recenses dans le questionnaire. Il sagit ici principalement de cours suivis dans le cadre de Performa et de participations des colloques et des congrs. Bien quincomplet ils sont plusieurs mentionner la difficult de se rappeler de faon prcise lactivit et lanne de participation le tableau 7.3 fait tat de 16 activits suivies au cours des annes 1995, 1996 et 1997, reprsentant 290 heures consacres au perfectionnement. Cela reprsente donc au total 164,4 journes de perfectionnement, soit environ 12 jours par professeur. Le temps consacr au perfectionnement est un indicateur de lintrt que porte un professeur son enseignement et de louverture quil manifeste face aux nouvelles tendances qui apparaissent autant sa discipline denseignement quen pdagogie. Nous verrons plus loin comment cette ouverture se traduit face aux nouvelles technologies de linformation et de la communication.

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TABLEAU 7.3 : ACTIVITS DE PERFECTIONNEMENT SUIVIES PAR LES PROFESSEURS AYANT PARTICIP AU PROJET DE RECHERCHE-ACTION SUR LES TIC, EN 1995, 1996 ET 1997 Activits de perfectionnement Masculin Journes sur les TIC 1997 1996 Journes pdagogiques du collge 1997 1996 1995 Colloques annuels de lACPQ (3 jours) 1997 1996 1995 Total Autres activits de perfectionnement 1997 1996 1995 Total 18 6 12 40 9 10 21 18 4 6 8 76 Nombre dactivits 8 5 3 16 11 Dure en heures 165 90 35 290 Sexe Fminin 2 1 1 9 1 2 6 Total 20 7 13 49 10 12 27 54* 12* 18* 24* 87 participations ou 123 journes Nb de jours 1 jour = 7 heures 23,6 12,9 5,0 41,4 journes

* Le colloque de lAssociation des collges privs du Qubec se tient sur trois jours en mai de chaque anne. Il

faut donc multiplier par trois le nombre de participants pour obtenir le nombre total de journes consacres au perfectionnement.

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7.1.2 Utilisation des TIC


Dans cette section, nous nous intressons aux utilisations de lordinateur et la perception de son utilisation dans un contexte denseignement. Il nous est apparu important de recueillir ce type dinformation pour deux raisons. Dabord, comme il sagit dun projet de recherche-action, nous devions avoir un portrait fidle et complet des utilisations de la micro-informatique et dInternet par les professeurs, de manire leur offrir des activits de formation pertinentes et appropries leur degr de comptence technologique. Dans cette optique, nous avons pos des questions sur la plate-forme utilise (Macintosh ou Windows), le nombre dannes dutilisation, la disponibilit dun appareil la maison ainsi que sur les diffrentes applications utilises sur une base rgulire. Nous savons, par exemple, que laccessibilit dun ordinateur en dehors des heures normales de travail constitue un facteur favorisant le changement dans le sens o le professeur dispose de plus de temps les soirs et les fins de semaine pour raliser ses propres apprentissages et dvelopper de nouvelles activits quil nen dispose rellement lcole. Ensuite, lintgration des nouvelles technologies dans le processus denseignement pose la question dlicate des croyances et des attitudes des enseignants face lenseignement. Lutilisation des TIC peut se faire en classe, hors classe ou dans les deux contextes dapprentissage, tout comme elle peut tre le fait du professeur, de ltudiant ou mme des deux la fois. Tout cela dpend en grande partie des croyances et des conceptions du professeur quant au processus dapprentissage et son rle dans ce processus. Nous avons donc pos plusieurs questions en rapport avec les conceptions du professeur relativement lutilisation des TIC dans son enseignement.

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7.1.2.1

Utilisation dun ordinateur

Des 14 participants, un seul ne disposait pas dun ordinateur personnel la maison au dbut du projet. En 1997, 9 utilisaient un ordinateur de type PC et 4 un Macintosh. Dans la moiti des cas, les appareils sont rcents ordinateurs avec processeur Pentium ou PowerPC et dans lautre moiti, ils sont plus anciens (tableau 7.4). Ces ordinateurs sont tous quips dun modem, sauf un, et ont par consquent accs aux services dInternet, tels le courrier lectronique et le furetage sur les sites Web. TABLEAU 7.4 : RPARTITION DES PROFESSEURS SELON LE TYPE DORDINATEUR UTILIS LA MAISON EN 1997 ET EN 1999 1997 n 4 5 2 2 1 14 1999 n 0 10 1 2 1 14

Type dordinateur PC, sries 386 ou 486 PC, srie Pentium Macintosh, srie 680X0 Macintosh, srie PowerPC Ne dispose pas dun ordinateur la maison Total

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Chapitre 7 : Le volet quantitatif de la recherche

En 1999, cinq professeurs avaient renouvel leur quipement et opt pour un PC avec processeur Pentium. Pourtant, il ny en avait que deux avoir manifest lintention de changer dordinateur dans lanne. Deux facteurs semblent avoir exerc une influence dterminante dans ce changement. Si lon considre que les appareils existants taient munis des quipements ncessaires pour une utilisation des applications dusage courant et pour un accs Internet, il semble bien que ce soit le besoin dutiliser un quipement de niveau comparable aux appareils des classes collaboratives qui a motiv les professeurs renouveler leur quipement informatique. Comme lindique le tableau 7.5, cest la maison que les professeurs consacrent le plus grand nombre dheures par semaine au travail informatique, soit en moyenne 10,5 heures en 1997 contre 4,8 au collge. Cette moyenne a augment 12,9 heures en 1999 alors quelle a baiss 4,0 heures au collge. Lorsque le contexte de travail la maison est semblable ou identique celui du collge, les enseignants semblent prfrer utiliser les TIC la maison, au moment qui leur convient. Ils se trouvent alors dans des conditions favorables pour faire de lexprimentation avec les technologies. De plus, le collge a propos un programme de soutien lachat de matriel informatique trs avantageux, ce qui a sans aucun doute incit les professeurs devancer leur dcision dachat. On peut donc penser que plusieurs enseignants disposaient dun accs plus facile la technologie la fin du projet. Le programme de soutien lachat de matriel informatique a constitu une manire peu coteuse de rendre la technologie plus accessible. TABLEAU 7.5 : RPARTITION DES PROFESSEURS SELON LE NOMBRE DHEURES DUTILISATION DE LORDINATEUR LA MAISON ET AU COLLGE, EN 1997 ET EN 1999 Nombre dheures par semaine Aucune 1 3 heures 4 6 heures 7 10 heures 11 15 heures 16 heures et plus Moyenne
*

Maison (n) 1997 1 0 5 3 2 3 10,5 1999 1 1 0 6 2 4 12,9 3 3 4 2 1 1

Collge (n) 1997 1999 3 3 5 3 0 0 4,0 1997 0 0 2 5 0 7 14,9

Total* (n) 1999 0 0 0 3 5 6 16,9

4,8

La colonne Total indique le nombre dheures total dutilisation dun ordinateur par semaine par un professeur. Par consquent, elle ne reprsente pas la somme des nombres dune mme ligne puisquun professeur peut utiliser lordinateur, par exemple, neuf heures par semaine la maison et cinq heures au collge pour un total de quatorze heures.

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Par ailleurs, les professeurs consacraient en moyenne 3,9 heures par semaine la navigation dans Internet en 1997. Par navigation dans Internet, nous entendons toutes les formes dactivits faisant appel cette technologie, telles que le courrier lectronique, la toile, les groupes de discussion, etc. Notons que trois professeurs nutilisaient pas du tout Internet en 1997, et aucun ny consacrait plus de 10 heures par semaine. En 1999, le nombre moyen dheures de navigation est pass 5,5 heures par semaine, et deux professeurs ont dclar aucune heure dutilisation. Ces derniers connaissaient suffisamment ce mdium pour effectuer des oprations de base comme envoyer et recevoir un message de courrier lectronique ou atteindre une adresse URL, mais ils lutilisaient dune manire trop occasionnelle pour valuer le temps dutilisation plus dune heure par semaine. Aprs 18 mois dexprimentation des nouvelles technologies, laugmentation du temps dutilisation de lordinateur (tableau 7.5 ) et dInternet (tableau 7.6) demeure relativement modeste puisquelle est de 2 heures pour lordinateur et de 1,5 heure pour Internet. Ces augmentations ne sont pas statistiquement significatives. Cependant, les professeurs valuaient dj leur temps dutilisation de lordinateur environ 15 heures par semaine au dbut du projet, ce qui reprsente un peu plus de 2 heures par jour, sept jours par semaine. Il sagit l dune priode de temps relativement leve, qui sajoute aux priodes de travail, de repos, de loisir et des autres activits personnelles (famille, bnvolat, etc.). Le temps reprsente dans ce contexte une ressource rare, incompressible. Les gains de temps se ralisent plus par de nouveaux amnagements de la tche denseignement que par une augmentation du temps de travail. Par exemple, lenseignant prpare un cours laide de lordinateur plutt que dutiliser dautres moyens. Nous croyons que cest principalement par cette voie que le temps dutilisation de lordinateur augmentera dans les prochaines annes. On peut cependant constater quau dbut du projet, tous les enseignants participant utilisaient lordinateur de faon assez importante (au moins 4 6 heures par semaine). Rappelons quau moment o la direction des tudes avait propos un avant-projet lensemble des coordonnateurs de dpartement, plusieurs professeurs enseignant au PISLA souhaitaient que ce programme soit choisi. Il est probable quils taient dj des utilisateurs de lordinateur. Par ailleurs, puisque la dcision de lancer le projet au PISLA t prise prs de huit mois avant quon fasse passer le premier questionnaire aux professeurs, il est probable que les enseignants se sont sentis encourags utiliser lordinateur et les technologies avant cette date. Le fait que le programme soit choisi, puis que le projet se confirme officiellement, a peuttre eu un effet stimulant sur les pratiques des professeurs avant mme que le projet dbute. De plus, la participation des enseignants au projet est toujours demeure libre et volontaire. Si la majorit dentre eux y a particip (12 sur 18), le questionnaire na pas t distribu auprs de ceux qui se sont exclus du projet. On peut penser que ceux-ci ne sont pas des utilisateurs de lordinateur et des TIC. Ainsi, le nombre moyen dheures dutilisation de lordinateur tant dj trs lev au dbut du projet, il tait difficile de le faire augmenter de faon significative. En outre, comme les professeurs sont dj dimportants utilisateurs de lordinateur, nous assistons galement un ramnagement du temps consacr lordinateur. En 1997, les 3,9 heures dutilisation dInternet reprsentaient 26,2 % du temps dutilisation, alors que 18 mois plus tard, cette proportion atteint 33 %. Bien que ces variations ne soient pas significatives sur le plan statistique, elles rvlent nanmoins une tendance dans la transformation des usages de lordinateur des fins denseignement. loutil pour prparer des cahiers et des notes de cours et pour compiler les notes des lves sajoutent des fonctions de communication, dchange et de recherche dinformation, et nous pouvons probablement penser que, bientt, les enseignants creront des situations dapprentissage au moyen de lordinateur.

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TABLEAU 7.6 : NOMBRE DHEURES PAR SEMAINE DUTILISATION DE LORDINATEUR POUR NAVIGUER DANS INTERNET, EN 1997 ET EN 1999 Nombre dheures par semaine Aucune 1 2 heures 3 4 heures 5 7 heures 8 10 heures 11 heures et plus Nombre dheures moyen % du temps dutilisation 1997 3 4 2 1 4 0 3,9 26,2 % 1999 2 2 3 3 2 1 5,5 33,0 %

Voyons maintenant ce que les professeurs disent des nouvelles technologies par rapport lenseignement. 7.1.2.2 Utilisation des TIC en enseignement

Nous avons vu que la plupart des enseignants qui participaient au projet taient dj des utilisateurs de lordinateur. Lutilit dun logiciel de traitement de texte pour prparer des notes de cours nest plus dmontrer. Mais ces questions sur le temps dutilisation ne nous permettent pas dapprcier limportance de lutilisation en classe des TIC. Il nous a paru important de questionner les enseignants sur limportance quils accordaient aux TIC pour la partie de leur travail se droulant lextrieur de la classe (prparation de cours et de notes de cours, etc.), et pour celle qui se droule en classe. Lopinion que se font les professeurs de lutilit des TIC dans lenseignement constitue un indicateur important du type de pdagogie quils privilgient. Par exemple, celui qui a surtout recours des activits de type transmission de connaissances en classe devrait vraisemblablement favoriser lutilisation des TIC lextrieur de la classe (ou une utilisation en classe compatible avec cette pdagogie, par exemple une prsentation PowerPoint), tandis que celui qui privilgie une approche fonde sur la construction des connaissances devrait trouver important de les faire utiliser en classe par les tudiants. Cependant, dans un contexte de nouveaut, il faut aussi tenir compte de la comptence des professeurs eux-mmes utiliser les TIC pour apprcier limportance quils accordent aux TIC dans lenseignement. Au dbut, alors que la comptence technologique est faible, le professeur privilgiera probablement des activits hors classe afin de sapproprier graduellement la technologie. Au fur et mesure quil dveloppera sa confiance et son autonomie ce niveau, il aura tendance utiliser Internet en classe, dabord pour de courtes prsentations, puis pour de plus longues. Ensuite, ce sera au tour des tudiants de le faire.

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Nous avons donc pos quatre questions en rapport avec ces deux dimensions de lutilisation des TIC dans lenseignement (utilisation lextrieur de la classe PowerPoint vs utilisation en classe). Le tableau 7.7 prsente les rsultats aux deux questions portant sur limportance des TIC dans le travail denseignant. Sur une chelle de 0 10, les professeurs devaient indiquer quel point ils jugeaient important dutiliser les nouvelles technologies de linformation et de la communication dans leur travail denseignant lextrieur de la classe et en classe. Pour le travail hors classe, les professeurs jugent les TIC comme tant trs importantes avec une cote atteignant presque 9 sur 10 en 1997 et 8 sur 10 en 1999. Par ailleurs, mme sils accordent aux TIC une importance moindre dans le travail en classe, les professeurs les jugent suffisamment importantes pour leur attribuer une cote de 6,5 environ en 1997 et en 1999. Au dbut du projet, les enseignants trouvent plus important de pouvoir utiliser les TIC lextrieur de la classe quen classe. Lopinion des professeurs face aux TIC dans leur travail denseignant a chang au cours des 18 mois du projet de recherche-action, mais dans un sens imprvu. Alors que nous prvoyions que les TIC occuperaient une place grandissante dans le travail denseignement, les professeurs lui accordent plutt une importance moins grande : entre 1997 et 1999, ils estiment les TIC moins importantes dans le travail hors classe, la diffrence tant ici statistiquement significative. L importance quils accordent aux TIC pour leur travail en classe est demeure plutt faible et ne sest pas amliore. Ainsi, mme si les enseignants ont accru lgrement (de faon non significative) leur temps dutilisation de lordinateur et quils passent une proportion un peu plus grande de ce temps naviguer dans Internet, ils accordent moins dimportance lutilisation des TIC la fin du projet quau dbut, cette diminution tant statistiquement significative.

TABLEAU 7.7 : DEGR DIMPORTANCE DES TIC DANS LENSEIGNEMENT SUR UNE CHELLE DE 0 10, EN 1997 ET EN 1999 Degr dimportance des TIC : - travail denseignant lextrieur de la classe - travail denseignant en classe 1997 8,93 6,50 1999 8,00 6,43 p 0,009 0,850

Au cours de la mme priode, les professeurs ont pourtant accru lgrement leur matrise des TIC et se disent aussi un peu plus comptents les utiliser en classe. Nous leur avons en effet demand dindiquer sur une chelle de 0 10 dans quelle mesure ils valuaient leur matrise globale des TIC et dans quelle mesure ils se sentaient comptents les utiliser en classe. Dans les deux cas, nous observons un degr plus lev en 1999 quen 1997, cette diffrence ntant toutefois pas significative sur le plan statistique (voir le tableau 7.8).

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TABLEAU 7.8 : DEGR DE COMPTENCE DANS LUTILISATION DES TIC SUR UNE CHELLE DE 0 10, EN 1997 ET EN 1999 Sentiment de comptence dans lutilisation des TIC : - degr de matrise des TIC - comptence utiliser les TIC en classe 1997 6,29 5,93 1999 7,14 6,86 p 0,207 0,090

Tout se passe comme si, avec laugmentation de leur comptence, les professeurs ralisent mieux les limites des possibilits dInternet et des didacticiels dans lenseignement. Malgr la masse dinformations disponibles, les contenus sont rarement adapts aux besoins des enseignants. De plus, les promesses de facilit et de simplicit dutilisation tardent se raliser. Les enseignants ont eu loccasion dexprimenter lutilisation des TIC quelques reprises et ont pu voir la complexit accrue que reprsente cette situation pdagogique. Il est aussi probable quils aient prouv des problmes techniques en classe avec la technologie. Il se produirait ainsi une forme de dsenchantement pdagogique : plus le professeur devient comptent, moins il est intress utiliser les TIC en situation denseignement et dapprentissage. Pourtant, plus le professeur devient comptent, plus il accorde de limportance la matrise des outils informatiques. Nous pourrons observer ces deux phnomnes plus loin dans les tableaux 7.9 et 7.10. 7.1.2.3 Les principaux types de logiciels

Nous prsentons ici les donnes essentielles sur lvolution des enseignants entre le dbut et la fin du projet quant lutilisation quils font des diffrents logiciels. Puisquils sont trop volumineux pour tre intgrs au corps du texte, nous prsentons les rponses des enseignants la question 23 dans les tableaux de lannexe VII. En rponse cette question, ils devaient faire la liste des logiciels, didacticiels et cdroms quils utilisaient de faon rgulire en indiquant le numro de version ainsi que le systme dexploitation. Nous avons regroup leurs rponses selon les grands types de logiciels utiliss (traitement de texte, fureteur, etc.). Comme cette catgorisation a t faite daprs les rponses des enseignants, elle fait apparatre 17 catgories, alors qu la question 24 nous les avons interrogs sur 10 de ces catgories. Voici les lments essentiels que lon peut dgager de ces tableaux. Tous les enseignants utilisaient dj le traitement de texte au dbut du projet, et ils estimaient gnralement assez bien le matriser. Cependant, comme on la vu plus tt, il existait une trs grande diversit dans les logiciels spcifiques utiliss pour le traitement de texte, dans les versions de ces logiciels et dans les systmes dexploitation. Au dbut du projet, les enseignants taient donc tous des utilisateurs des TIC. Le degr dutilisation de la technologie tait cependant dj trs variable dune personne lautre. Pour trois enseignants (sur quatorze), le traitement de texte tait le seul logiciel utilis, alors quun enseignant utilisait dj une douzaine de logiciels diffrents. En moyenne, les enseignants utilisaient 4,8 diffrents types de logiciels ou technologies (les cdroms tant regroups comme un des grands types de logiciels).

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Le projet a eu un effet sur le nombre de types de logiciels diffrents utiliss, celui-ci passant de 4,8 en moyenne au dbut du projet 6,3 en moyenne la fin. Dans la majorit des cas (11 sur 14), les professeurs ont commenc utiliser de nouveaux logiciels. Les nouveaux types de logiciels utiliss ont t surtout le fureteur (pour 50 % des enseignants, soit 7 sur 14), le logiciel de courrier lectronique (pour 4 enseignants sur 14) et le logiciel de prsentation (pour 3 enseignants sur 14). Dans deux cas cependant, le nombre de types de logiciels utiliss a diminu. Dans dautres cas, mme si le nombre de types de logiciels utiliss a augment en nombre absolu, certains types de logiciels ont t abandonns. Dans trois cas, lutilisation des cdroms semble avoir diminu entre le dbut et la fin du projet, les enseignants dclarant utiliser certains cdroms dans le premier questionnaire, quils nont pas rpt dans le deuxime. Nous navons pas pu vrifier sil sagissait simplement dun oubli ou de labandon de lutilisation. Plusieurs enseignants ont chang de logiciel pour accomplir les mmes tches. Cest un niveau de changement important, qui reprsente un investissement de temps et dnergie considrable, mme sil ne se traduit pas finalement par une plus grande matrise du traitement de texte. Par exemple, plusieurs enseignants qui travaillaient dans un environnement Macintosh utilisaient Claris Works au dbut du projet pour leurs tches de traitement de texte, pour ses fonctions de chiffrier lectronique ou mme pour du dessin. Dans la plupart des cas, ils ont migr vers Word pour le traitement de texte et vers Excel pour le courrier lectronique, en demeurant toujours dans lenvironnement Macintosh. De mme, au dbut du projet, plusieurs profs utilisaient Graphical Analysis pour tracer des courbes. la fin du projet, cest surtout Excel qui tait utilis pour ces fins. Le mme phnomne sobserve pour le logiciel de traitement statistique. Les enseignants ont migr vers Excel, mais, par contre, en raison peut-tre du degr de complexit plus lev de lutilisation dExcel pour ces fonctions, certains professeurs (deux) semblent tout simplement avoir abandonn lutilisation dun logiciel de traitement statistique. Le tableau 7.9 prsente les rsultats relis limportance que les enseignants accordent la matrise de quelques grands types de logiciels dans leur travail. Nous avons ainsi demand aux professeurs dvaluer sur une chelle de 0 10 dans quelle mesure ils trouvaient important de matriser 10 types de logiciels parmi les plus courants. Les enseignants devaient galement indiquer leur degr de matrise de ces logiciels. Bien que les diffrences observes ne soient pas statistiquement significatives, nous pouvons constater que, comparativement 1997, en 1999 les professeurs accordent une importance un peu plus leve la matrise de huit types de logiciels. lexception du chiffrier lectronique qui gagne un rang, lordre de limportance accorde aux diffrents types de logiciels est demeur le mme durant la priode observe. Cest la matrise du traitement de texte qui est juge la plus importante ( marque de 9,71 sur 10 en 1999), suivie du logiciel de navigation, du logiciel de courrier lectronique, ce qui est cohrent avec les rsultats prsents un peu plus haut, puisquil sagit des nouveaux types de logiciels les plus frquemment adopts par les enseignants au cours de la dure du projet. On peut galement observer que, dans la plupart des cas, les professeurs ont le sentiment davoir augment leur matrise de ces logiciels entre 1997 et 1999. Par exemple, le degr de matrise du traitement de texte passe de 7,43 8,14 entre 1997 et 1999. Cette progression dans la matrise des logiciels nest statistiquement significative que pour le logiciel de courrier lectronique et le logiciel de prsentation. Un lien semble stablir entre la matrise technique dun logiciel et limportance qui lui est accorde. Il est cependant difficile dtablir laquelle des deux variables influence lautre, cette influence pouvant fort bien se faire dans les deux directions. Si une importance leve est accorde lutilisation dun logiciel et que le degr de

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matrise de ce logiciel est peu lev, cela risque de se traduire par une motivation importante du professeur apprendre utiliser ce logiciel. Si, par ailleurs, aprs avoir reu de linformation ou de la formation, il connat mieux les possibilits dun logiciel donn pour son travail, il peut lui accorder une importance plus leve. Par contre, cette augmentation de limportance perue ne se vrifie pas au niveau des technologies visant lapprentissage de contenus spcifiques, cest--dire les didacticiels et les cdroms, qui sont habituellement conus et raliss dans une optique plus disciplinaire. Limportance que les enseignants accordent ces technologies diminue entre 1997 et 1999. Les professeurs estiment mieux les matriser en 1999 quen 1997. Ces diffrences ne sont pas statistiquement significatives, mais prennent une dimension particulire quand on les compare aux rponses des tudiants, qui, elles, suivent les mmes tendances, mais sont statistiquement significatives (voir tableaux 7.15 et 7.16). Quelques explications nous semblent videntes. Premirement, les enseignants nont pas explor de faon systmatique les possibilits offertes par les didacticiels et les cdroms de leur discipline. La formation et linformation sur ces aspects devaient se faire sur une base beaucoup plus individualise, et les chercheurs nont pas t en mesure de les offrir systmatiquement. Peut-tre aussi que lutilisation des cdroms sest avre plus complexe que prvu. En effet, si on souhaite que les tudiants utilisent des cdroms en classe, il est ncessaire den avoir plusieurs copies ou de disposer dune solution rseau approprie (ce qui ntait pas le cas pendant le projet). Si cest lenseignant qui utilise le cdrom en classe, il est quand mme ncessaire que les tudiants puissent avoir accs plusieurs copies, la bibliothque par exemple, ce qui est relativement coteux. Et plus le nombre dtudiants est lev pour un cours, plus ce problme daccs est important. Bref, des obstacles logistiques se prsentent quand lutilisation de cdroms est envisage. De plus, il semble que les avantages pdagogiques de ceux-ci naient pas t assez convaincants pour que les enseignants les utilisent de faon significative. TABLEAU 7.9 : DEGR DIMPORTANCE ET DE MATRISE DE QUELQUES TYPES DE LOGICIELS SUR UNE CHELLE DE 0 10, EN 1997 ET EN 1999 Type de logiciel Degr dimportance 1997 - traitement de texte - navigation dans Internet - courrier lectronique - systme dexploitation - chiffrier lectronique - dition de graphiques - prsentation - construction de pages Web - didacticiel(s) - cdrom(s) 9,36 8,43 7,86 7,29 7,29 7,08 6,21 5,77 8,00 7,23 1999 9,71 8,36 8,43 7,57 7,71 7,31 6,86 5,85 7,08 7,00 p 0,292 0,895 0,319 0,720 0,517 0,825 0,370 0,915 0,303 0,712 Degr de matrise 1997 7,43 6,50 6,43 6,00 5,29 4,92 1,86 2,33 4,64 5,08 1999 8,14 7,14 7,64 6,36 5,71 6,00 4,00 3,25 4,91 6,46 p 0,075 0,256 0,041 0,578 0,396 0,237 0,041 0,204 0,798 0,130

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7.1.2.4

Les comptences lies lutilisation des TIC

Nous avons interrog les professeurs propos de sept comptences ou habilets relies lutilisation des logiciels et dInternet. Par exemple, une critique courante et certainement justifie propos dInternet concerne linvestissement considrable de temps pour trouver des informations pertinentes sur un sujet donn. Il nous a donc sembl important de questionner les professeurs sur limportance quils attribuaient la capacit deffectuer des recherches pertinentes de faon efficace dans Internet ; de mme, nous leur avons demand dvaluer jusqu quel point ils matrisaient eux-mmes cette comptence. Une revue de la littrature nous a permis de dterminer que ces habilets reprsentaient des composantes essentielles de la comptence technologique dvelopper pour les enseignants (voir la section 4.2.3). Le tableau 7.10 prsente les rsultats relis limportance que les enseignants accordent la matrise de ces sept comptences ou habilets relies lutilisation des TIC. Nous avons ainsi demand aux professeurs dvaluer sur une chelle de 0 10 dans quelle mesure ils trouvaient important de matriser chacune de ces comptences pour leur travail. Ils devaient galement indiquer leur degr de matrise pour chacune de ces comptences. Les cinq premires comptences du tableau 7.10 concernent davantage des contenus denseignement et dapprentissage, tandis que les deux dernires comptences concernent plus la matrise dun outil. Par exemple, valuer des sources dinformation, concevoir des activits dapprentissage ou valuer des logiciels des fins dactivits dapprentissage sont des comptences lies un contenu denseignement ou dapprentissage, tandis quapprendre par soi-mme le fonctionnement dun nouveau logiciel ou effectuer des recherches efficaces sont des comptences davantage lies la matrise technique de loutil. Entre 1997 et 1999, la matrise de ces sept comptences a progress lgrement chez les professeurs, lcart tant statistiquement significatif pour la comptence concevoir des activits dapprentissage utilisant les NTIC dans ma discipline et sapprochant du seuil de signification pour la comptence construire des contenus multimdias en utilisant les NTIC . Par contre, limportance accorde aux cinq comptences lies des contenus disciplinaires a diminu entre 1999 et 1997, lcart ntant toutefois pas significatif sur le plan statistique. Par exemple, en 1997, les professeurs jugeaient que la comptence valuer de manire critique la qualit des sources dinformation sur Internet tait trs importante avec une marque de 9,5 sur un maximum de 10 alors quen 1999 cette marque nest plus que de 8,29. De plus, sauf pour valuer de manire critique la qualit des sources dinformation sur Internet , le degr de matrise des enseignants sur les comptences dvelopper demeure gnralement faible. Mme si les carts entre 1999 et 1997 ne sont pas statistiquement significatifs, nous observons nanmoins une diminution pour les cinq comptences lies un contenu, alors que le phnomne contraire se produit pour les deux comptences lies la matrise technique de loutil.

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TABLEAU 7.10 : DEGR DIMPORTANCE ET DE MATRISE DE QUELQUES COMPTENCES RELIES LUTILISATION DES TIC, SUR UNE CHELLE DE 0 10, EN 1997 ET EN 1999 Degr dimportance 1997 - valuer de manire critique la qualit des sources dinformation sur Internet - concevoir des activits dapprentissage utilisant les NTIC dans ma discipline - utiliser les NTIC comme outils de formation dans des contenus spcifiques dans ma discipline - valuer lutilit de certains logiciels ou technologies dans le cadre d'activits d'apprentissage avec les tudiants - construire des contenus multimdias en utilisant les NTIC - apprendre par moi-mme le fonctionnement de nouveaux logiciels - effectuer des recherches pertinentes et efficaces sur Internet 9,50 8,29 8,21 1999 8,29 7,93 8,00 p 0,136 0,486 0,609 Degr de matrise 1997 6,57 5,14 5,86 1999 7,14 6,21 6,36 p 0,252 0,026 0,602

7,93 6,86 8,69 8,57

7,86 6,14 9,08 8,71

0,907 0,389 0,406 0,800

5,21 2,93 6,77 6,07

5,64 4,50 7,23 6,79

0,517 0,066 0,495 0,298

Bien que lcart observ entre 1999 et 1997 soit relativement petit, les professeurs ont nanmoins attribu un degr un peu plus lev dimportance la matrise technique en 1999 quen 1997. Ainsi, la comptence apprendre par soi-mme le fonctionnement de nouveaux logiciels obtient une marque de 9,08 en 1999 et de 8,69 en 1997. Le mme phnomne se produit pour la comptence effectuer des recherches pertinentes sur Internet : la marque est de 8,71 en 1999 et de 8,57 en 1997. Bref, il semble bien que lintrt des professeurs pour les TIC se soit maintenu entre 1997 et 1999 pour ce qui est de la volont de matriser loutil informatique ; cependant, durant la mme priode, lintrt pour lintgration pdagogique des TIC sest quelque peu estomp. Les comptences plus techniques lies la matrise de certains logiciels sont assez leves pour plusieurs types de logiciels (traitement de texte, navigation sur Internet, courrier lectronique), mais les comptences comportant une composante pdagogique demeurent en grande partie dvelopper.

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7.1.3 La matrise de quelques logiciels : autovaluation


Dans le cadre de la prsente recherche, les professeurs ont tabli ds les premires semaines de la session de lautomne 1997 un consensus autour de certains logiciels qui seraient utiliss de manire privilgie par tous les intervenants. Pour chacun des huit logiciels, nous avons demand aux enseignants quel point ils les matrisaient sur une chelle de 0 10, en 1997 et en 1999. En 1997, le degr de matrise variait entre 1,29 et 6,64 tandis quen 1999, celui-ci se situait entre 1,93 et 7,43 (voir le tableau 7.11). lexception du systme dexploitation Windows et du logiciel Graphical Analysis, utilis exclusivement par les professeurs de sciences de la nature, les professeurs ont fait des progrs dans la matrise de tous les logiciels. Ces progrs ne sont statistiquement significatifs que pour le logiciel PowerPoint. Ils sapprochent du seuil de signification pour Word, Excel et Eudora. Sauf pour Excel, ces rsultats sont cohrents avec ceux prsents dans le tableau 7.9, o les enseignants taient interrogs sur leur matrise de diffrents types de logiciels plutt que sur la matrise de logiciels particuliers. TABLEAU 7.11 : DEGR DE MATRISE DES LOGICIELS PRIVILGIS DANS LE CADRE DU PROJET DINTGRATION DES TIC, SUR UNE CHELLE DE 0 10, EN 1997 ET EN 1999 Logiciels Microsoft Word Eudora Light 3,11 Netscape 3,0 Gold - fureteur Windows 95 ou Windows NT Microsoft Excel Netscape 3,0 Gold - courrier lectronique Graphical Analysis Microsoft PowerPoint Claris HomePage 3,0 1997 6,64 6,29 5,86 4,86 4,00 3,31 3,14 1,71 1,29 1999 7,43 7,36 7,36 5,14 5,00 5,00 3,29 3,79 1,93 p 0,059 0,096 0,057 0,790 0,063 0,191 0,612 0,017 0,108

Soulignons particulirement les progrs enregistrs avec le logiciel de prsentation PowerPoint. Le degr de matrise demeure encore peu lev avec une marque de 3,79 en 1999 ; cependant, aucune formation ni initiation ce logiciel na t offerte dans le cadre du prsent projet. Pourtant, la majorit des professeurs sy est intresse suffisamment pour monter au moins une prsentation en 1998-1999. Compte tenu du peu de temps libre disponible (voir tableaux 7.5 et 7.6) et du dsenchantement pdagogique constat plus haut, ce logiciel doit prsenter des avantages solides pour que les professeurs choisissent de lapprendre par eux-mmes. Bien que son utilisation soit relativement facile, nous croyons que cest surtout parce quune prsentation avec projecteur sinscrit dans la continuit des pratiques pdagogiques des professeurs (reposant en grande partie sur lenseignement magistral) que ce logiciel a suscit de lintrt.

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7.1.4 La matrise de quelques logiciels : valuation externe


Nous avons valu la comptence technique des professeurs au moyen dune grille dobservation. Rappelons brivement lintention poursuivie ainsi que la procdure applique. En bref, lobservateur rencontre le professeur dans lenvironnement de travail de son choix ( la maison ou au collge) et lui demande de prsenter un ventail des documents quil produit et des tches quil effectue de manire courante. Lobservateur value la comptence du professeur utiliser des logiciels partir dune grille dobservation qui peut sappliquer chacun des grands types de logiciels. De plus, son valuation tient compte des besoins personnels de lenseignant et ne porte pas sur une connaissance exhaustive et approfondie des multiples fonctions de chaque logiciel. Par exemple, la connaissance de lditeur dquations dans un traitement de texte est un atout pour un professeur de mathmatiques ou de sciences de la nature, mais elle est de peu dutilit pour le professeur de littrature. Ainsi, la comptence du premier sera value en tenant compte de lutilisation de lditeur dquations, tandis que celle du second nen sera pas affecte. La comptence technologique de 10 des 14 professeurs a ainsi t value en dcembre 1997 et en avril 1999. Chaque observation durait en moyenne 75 minutes. Afin dviter des biais dans la mesure de la comptence et daugmenter la fidlit de la mesure, un seul chercheur a effectu toutes les observations au dbut et la fin du projet. Mesure de cette faon, la comptence technique des participants cette recherche-action est trs variable. Cinq professeurs utilisaient dj sur une base rgulire au moins cinq types de logiciels, et six utilisaient dj Internet (voir tableau 7.12). Le traitement de texte est le premier logiciel appris par les professeurs et celui quils matrisent le mieux : en 1997, un professeur obtient une cote parfaite de 10, quatre une cote variant de 7 9, quatre une cote de 5 ou de 6, et un seul obtient une cote faible, soit 2. Cela est cohrent avec lobservation faite plus haut comme quoi la plupart des enseignants utilisaient dj lordinateur de faon importante. De manire gnrale, les participants ont peu amlior leur matrise du traitement de texte durant les deux annes suivantes. Quatre participants seulement lont augmente, mais dun point seulement. On observe la mme tendance du ct du systme dexploitation. De manire gnrale, les fonctions de base (copier un fichier sur disquette, dplacer un fichier dun rpertoire un autre, etc.) sont connues et utilises ; cependant, les fonctions plus avances, comme la modification des paramtres de base du systme, restent inconnues de la plupart des utilisateurs. Le chiffrier lectronique est utilis par seulement cinq professeurs en 1997, et un sixime sest ajout au groupe en 1999. Peu de progrs ont t raliss de ce ct, ce logiciel tant surtout utilis pour la compilation des notes des tudiants pendant la session. Fait noter, quatre professeurs continuent compiler manuellement les notes des tudiants aprs deux annes de participation un projet dintgration des TIC ! Cest du ct des logiciels pour lutilisation dInternet (navigation, courrier lectronique) que les changements sont les plus marqus. Aprs deux ans, huit professeurs sont des utilisateurs rguliers du courrier lectronique et du navigateur, et sept utilisent les moteurs de recherche. Bien que, dans six cas, les professeurs taient dj des utilisateurs dInternet, on remarque une amlioration gnrale de leur comptence technique de deux trois points entre 1997 et 1999. Seulement deux professeurs demeurent rfractaires Internet : ils connaissent les logiciels et sont en mesure de les utiliser, cependant, ils nen font pas un

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usage rgulier, ne serait-ce quune fois par mois ! Le service de transfert de fichiers FTP demeure peu utilis avec deux usagers seulement. Par ailleurs, quatre professeurs utilisaient dautres logiciels sur une base rgulire au dbut de la recherche et deux autres se sont ajouts au groupe entre 1997 et 1999. lexception de ces derniers, il ny a pas eu damlioration de la comptence des professeurs pour ces logiciels. Enfin, le logiciel de prsentation PowerPoint tait connu de manire trs limite par trois professeurs en 1997. La situation a notablement chang en 1999 : ils sont quatre lutiliser rgulirement, et tous ont augment de manire importante leur comptence, soit entre 2 et 5 points par rapport 1997, ce qui est encore cohrent avec les rsultats prsents dans les sections prcdentes. Si lon compare maintenant ces rsultats ceux du tableau 7.11, dans lequel les professeurs ont valu eux-mmes leur comptence technologique, nous constatons que les deux valuations sont sensiblement gales, sauf pour le logiciel PowerPoint, pour lequel les professeurs sous-valuent leur comptence. Il faut toutefois prciser quil y a un intervalle de deux mois entre le moment o les professeurs ont rpondu au questionnaire et le moment o leur comptence a t value par lobservateur. Ce fut peut-tre une priode intense dutilisation de ce logiciel (mois de mars et avril) ce qui expliquerait lcart observ entre lvaluation externe et lautovaluation. Par ailleurs, notons que lutilisation dun logiciel de cration de pages Web, tel que Claris HomePage, est peu frquente, ce qui explique certainement le faible degr de matrise observ au tableau 7.11, soit 1,29 en 1997 et 1,93 en 1999.

7.1.5 Conclusion sur la comptence technologique des enseignants


Les rsultats prsents jusqu' maintenant indiquent que les professeurs ont amlior leur comptence technologique au cours du prsent projet de recherche-action, mais de faon modeste. Plusieurs dentre eux utilisaient dj lordinateur au dbut du projet et avaient un degr de matrise assez lev de certains logiciels, notamment du traitement de texte. Une grande diversit existait cependant quant aux logiciels spcifiques utiliss (systme dexploitation, compagnie, version). Mme si le degr de matrise des grands types de logiciels ne sest amlior de faon significative que pour quelques-uns (courrier lectronique, prsentation), les enseignants ont du raliser des apprentissages pour utiliser de nouveaux logiciels de mme type, pour se convertir de nouvelles versions ou pour utiliser de nouveaux types de logiciels. Par exemple, plusieurs professeurs se sont convertis Word (et dautres logiciels retenus dans le cadre du projet), alors quils utilisaient dj un autre logiciel de traitement de texte. Dautres, qui utilisaient dj Word, se sont convertis la version la plus rcente, sur Windows ou sur Macintosh. Dans lensemble, les enseignants consacrent un peu plus de temps lutilisation de lordinateur et ils recourent un nombre plus grand de logiciels. De plus, ils ont amlior lgrement leur sentiment de comptence dans ce domaine. Dans l'ensemble, ils valuent relativement bien leur degr de matrise des logiciels, puisque l'autovaluation ne montre pas d'carts importants avec l'valuation externe. La matrise de certaines comptences de nature plus pdagogique a augment de manire significative, mais demeure quand mme gnralement peu leve. Enfin, l'intrt des professeurs pour les TIC dans l'enseignement, en ce qui trait limportance accorde divers aspects de cette utilisation, semble avoir diminu entre le dbut et la fin du projet, bien que cet intrt demeure lev. S'agit-il d'une forme de

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dsenchantement pdagogique des professeurs face aux TIC ou bien d'une valuation plus nuance? Les rsultats prsents dans la section 7.3 propos des activits d'apprentissage ralises par les professeurs apportent des lments de rponse.

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TABLEAU 7.12 : VALUATION DE LA COMPTENCE TECHNIQUE DE 10 PROFESSEURS sur une chelle de 0 10, en 1997 et en 1999 P1 Type de logiciel Traitement de texte Courrier lectronique Navigateur Moteur de recherche Chiffrier lectronique Systme dexploitation Prsentation FTP Autre Nombre de logiciels utiliss 7 4 7 (4) 10 7 8 10 10 97 10 99 10 9 9 6 10 10 5 97 7 4 7 5 7 6 2 P2 99 7 6 8 8 7 6 6 6 4 7 4 7 8 97 7 4 3 3 4 6 4 P3 99 7 6 5 7 5 6 6 97 7 4 6 3 4 7 2 4 P4 99 7 5 9 4 4 7 6 6 4 9 6 6 8 5 8 6 4 4 2 6 7 3 7 3 2 4 3 97 6 7 6 8 3 4 P5 99 7 9 9 9 5 6 6 6 5 6 4 97 5 5 7 P6 99 5 6 8 7 97 6 5 6 P7 99 7 7 7 97 5 P8 99 6 3 4 4 5 4 6 6 1 1 97 9 P9 99 9 P10 97 2 99 3

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7.2

LA COMPTENCE TECHNOLOGIQUE DES TUDIANTS

Bien que notre projet de recherche-action ait port surtout sur lutilisation que les enseignants font des TIC, nous avons voulu recueillir des indicateurs sur son effet chez les tudiants. Plus particulirement, en lien avec un des aspects du deuxime objectif gnral de la recherche, nous avons cherch mesurer le dveloppement de la comptence technologique des tudiants utiliser les TIC (section 3.1.2). Rappelons que, pour mesurer cette comptence technologique, nous avons eu recours une version modifie du questionnaire que nous avions dvelopp pour les enseignants (voir les sections 4.2.3 et 4.2.4 pour la mthodologie et lannexe II pour le questionnaire). Dans cette section, nous prsenterons les rsultats les plus significatifs. Le lecteur intress obtenir la totalit des tableaux de rsultats pourra se le procurer sur le site Internet consacr au projet.

7.2.1 Caractristiques des tudiants et dates de passation


Tous les tudiants inscrits au programme intgr en Sciences, lettres et art ont particip au projet. La cohorte de lautomne 1997 comprenait 12 tudiants (5 garons et 7 filles), alors que celle de lautomne 1998 en comprenait 23 (6 garons et 17 filles). La proportion de filles tait donc beaucoup plus grande en 1998, passant de 58 % 74 %). Nous verrons plus loin que les deux cohortes varient non seulement dans leur composition, mais aussi dans leur degr de prparation initiale utiliser les TIC. Puisque, lpoque, il tait connu que les filles utilisaient beaucoup moins Internet et lordinateur que les garons, on peut attribuer cette diffrence en bonne partie la variable sexe. Par ailleurs, les tudiants des deux cohortes nont pas subi le mme traitement . Leur degr dexposition aux TIC a vari la fois dans la dure et dans la nature de cette exposition. Les tudiants de la cohorte 1997 ont fait partie du projet pendant prs de deux ans. Cest avec eux que les enseignants ont fait leurs premires exprimentations. Ils formaient aussi un groupe plus petit et plus uni et avaient le sentiment de bnficier dune attention plus particulire. Les tudiants de la cohorte 1998 ont fait partie du projet pendant un an seulement. Cependant, ils ont t exposs aux TIC de manire plus systmatique. Aprs avoir connu diverses expriences, les professeurs ont fait un effort de planification collective pour la deuxime anne du projet, afin de dvelopper une vue densemble des utilisations pdagogiques des TIC proposes aux tudiants, et afin didentifier les cours qui seraient utiliss pour enseigner certains aspects des logiciels choisis. Les tudiants de la cohorte de lautomne 1998 ont aussi pu bnficier leur arrive au collge dune formation dappoint dune dure de douze heures, qui portait sur les principaux logiciels utiliss au collge. Cette formation non crdite tait offerte gratuitement ceux qui souhaitaient sen prvaloir. Cette formation a t donne avant le dbut des cours. La majorit des tudiants lont suivie. Pour chacune des deux cohortes, nous avons distribu le mme questionnaire deux reprises, afin dobtenir une mesure des comptences des tudiants leur arrive dans le programme et une autre la fin du projet. Cependant, comme nous avons pris une bonne partie de la session de lautomne 1997 pour laborer le questionnaire, nous lavons soumis aux tudiants pour la premire fois la fin de novembre 1997, plusieurs semaines aprs le dbut officiel du projet. Les tudiants de la cohorte de lautomne 1998 ont rpondu pour la premire fois au questionnaire leur arrive au collge, en aot 1998. Le questionnaire a t

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soumis une deuxime fois aux deux cohortes en mai 1999, pendant la semaine dexamens. ce moment, sur les 12 tudiants de la cohorte de lautomne 1997, 11 taient encore inscrits au collge et les 23 de la cohorte de lautomne 1998 ltaient tous. Pour ces tudiants, on a obtenu un taux de rponse de 100 % . Les tableaux de rsultats prsents dans la prsente section nincluent pas les rponses de ltudiant qui nest pas demeur au collge. Dans les deux groupes, les rponses au premier questionnaire rvlent que la quasi-totalit des tudiants pouvaient profiter dun ordinateur la maison et quils lutilisaient plus dune heure par semaine (10 tudiants sur 12 pour le groupe de lautomne 1997, et 20 sur 23 pour le groupe de lautomne 1998). Fait noter, la supriorit numrique des ordinateurs de la plate-forme IBM et compatibles, utilise la maison par 83 % des tudiants du groupe de lautomne 1997 et par 100 % des tudiants du groupe de lautomne 1998.

7.2.2 Rsultats
7.2.2.1 Utilisation dun ordinateur

Le tableau 7.13 prsente le nombre dheures dutilisation de lordinateur par les tudiants des deux cohortes, au dbut et la fin du projet. On peut observer quau moment o ils ont rpondu au premier questionnaire, les tudiants de la premire cohorte (automne 1997) taient de plus grands utilisateurs de lordinateur que les tudiants de la cohorte de lautomne 1998 (6,73 heures par semaine dutilisation au total contre 3,6). Ils trouvent aussi plus important que la cohorte de lautomne 1998 de pouvoir utiliser Internet, linformatique et les TIC. Il nest pas sr que cette diffrence reflte une diffrence relle entre les deux groupes leur arrive au collge. On peut probablement lexpliquer en partie par le fait que les tudiants de la premire cohorte avaient dj quelques semaines de vcu dans le projet au moment o ils ont rpondu au questionnaire, et par la proportion plus leve de garons dans cette cohorte. On observe aussi des diffrences dans lutilisation de lordinateur que font les garons et les filles de la cohorte de lautomne 1998. leur arrive au collge, les filles de cette cohorte utilisent lordinateur 3,2 heures par semaine, contre 4,7 heures pour les garons. Cette diffrence augmente en cours danne puisqu la fin du projet, les filles utilisent lordinateur 6,5 heures par semaine, contre 9 heures pour les garons. Au terme du projet, dans les deux groupes, le nombre dheures dutilisation de lordinateur a augment de faon trs importante (et statistiquement significative). En fait, ce nombre a presque doubl. Les tudiants de la premire cohorte demeurent quand mme de plus grands utilisateurs que les tudiants de la deuxime cohorte (avec 6,7 heures dutilisation dun ordinateur par semaine au total contre 3,6). Enfin, la proportion des heures dutilisation de lordinateur consacres naviguer dans Internet a diminu considrablement dans les deux groupes entre la premire et la deuxime fois o ils ont rpondu au questionnaire. Cela se comprend facilement quand on examine les activits dapprentissage dveloppes par les enseignants (section 7.3), qui utilisent pour une bonne part dautres logiciels, comme le chiffrier lectronique et un logiciel ddition de graphiques, sur lesquels les enseignants misent beaucoup dans les cours de sciences. Quand les tudiants ont rpondu au premier questionnaire, les heures consacres la navigation dans Internet taient probablement consacres lexploration pour des fins personnelles de loisir, dinformation ou de rcration, du moins pour le deuxime groupe. On peut raisonnablement penser que le nombre dheures consacres lutilisation des

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technologies pour des fins scolaires a augment et quil reprsente une proportion plus importante du nombre total dheures dutilisation de lordinateur. TABLEAU 7.13 : UTILISATION DE LORDINATEUR PAR LES TUDIANTS DES COHORTES A97 ET A98 Nombre dheures moyen par semaine dutilisation dun ordinateur la maison dutilisation dun ordinateur au collge dutilisation dun ordinateur au total de navigation dans Internet % des heures consacr la navigation dans Internet tudiants cohorte A97 pr 4,9 1,8 6,7 3,7 55 % post 8,2 4,1 12,2 4,4 36 % p 0,140 0,035 0,032 0,675 tudiants cohorte A98 pr 3,6 0,0 3,6 2,7 75 % post 5,3 2,0 7,2 3,9 54 % p 0,316 0,000 0,032 0,006

7.2.2.2

Utilisation des TIC par les tudiants

Le tableau 7.14 prsente les perceptions des tudiants quant limportance quils accordent au fait de pouvoir utiliser Internet, linformatique et les NTIC, ainsi que leur valuation de leur propre matrise de ces technologies. On peut constater que, mme si les tudiants de la cohorte de lautomne 1998 accordaient moins dimportance ces aspects que les tudiants de la cohorte de lautomne 1997 lorsquils ont rpondu au premier questionnaire, ils les ont presque rejoint au moment de rpondre au deuxime. Cette progression dans limportance accorde ces aspects est importante et statistiquement significative. Le degr de matrise de ces technologies a progress de manire significative pour les deux groupes dtudiants, la progression tant plus marque pour les tudiants de la cohorte de lautomne 1998. Ces donnes montrent quau dbut, ces tudiants accordent moins dimportance la matrise des technologies et se sentent moins comptents les utiliser que les tudiants de la premire cohorte. La plus forte proportion des filles dans ce groupe semble expliquer en partie cette diffrence.

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TABLEAU 7.14 : IMPORTANCE ET MATRISE DES NTIC (TUDIANTS) COHORTES A97 ET A98 tudiants cohorte A97 pr Importance dutiliser Internet, linformatique et les NTIC Degr de matrise dInternet, de linformatique et des NTIC 8,4 6,1 post 8,5 7,7 p 0,846 0,006 tudiants cohorte A98 pr 7,4 4,7 post 8,2 7,4 p 0,006 0,000

7.2.2.3

Les principaux types de logiciel

Les tableaux 7.15 et 7.16 prsentent le degr dimportance que les tudiants des deux groupes accordent la matrise de diffrents types de logiciels ainsi que le degr de matrise quils estiment possder de chacun de ceux-ci, sans faire rfrence au produit spcifique utilis. Les tableaux 7.17 et 7.18 prsentent une information semblable par rapport aux logiciels spcifiques dont lutilisation a t privilgie dans le cadre du projet de rechercheaction. Ainsi, on peut constater que, dans lensemble, les tudiants de la deuxime cohorte accordent une importance moins leve que ceux de la premire cohorte au fait de pouvoir matriser les grands types de logiciels. Il ny a peu prs pas de diffrence entre les deux groupes quant limportance accorde la matrise dun logiciel de traitement de texte ou dun fureteur, tous tant unanimes leur accorder un degr dimportance trs lev. Cest surtout sur limportance accorde au courrier lectronique, au chiffrier lectronique et ldition de graphiques que les lves des deux groupes diffrent. Cependant, dans ces trois cas, au bout dune anne scolaire, limportance accorde par les lves de lautomne 1998 a augment considrablement pour devenir trs leve, et de faon statistiquement significative. Cette augmentation nest pas surprenante lorsquon ralise quil sagit de logiciels utiliss par plusieurs enseignants dans le cadre de leurs cours ou dont lutilisation est exige des tudiants pour certaines utilisations pdagogiques. Par ailleurs, dans les deux groupes, limportance perue de lutilisation des logiciels ddition de pages Web, des didacticiels et des cdroms a diminu. Dans les deux groupes, limportance accorde lutilisation dun logiciel de prsentation na pas augment ou diminu de manire statistiquement significative. Dans les trois premiers cas, la diminution de limportance perue est statistiquement significative pour les tudiants de la cohorte automne 1998. Or, les enseignants ont peu mis sur lutilisation de ces logiciels dans le cadre du projet. Sils ont utilis eux-mmes loccasion le logiciel PowerPoint pour faire des prsentations, on na que rarement demand aux tudiants de lutiliser. On a vu aussi dans la section prcdente que limportance que les enseignants eux-mmes accordaient ces outils a diminu au cours du projet, ce qui sest probablement traduit par une utilisation moins grande. Les tableaux de lannexe VII montrent dailleurs que lutilisation de certains cdroms a t abandonne.

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Llaboration de pages Web, elle, na pas non plus obtenu un grand succs chez les enseignants, bien que nous ayons offert quelques sances de formation. Cette utilisation savrait complexe pour la plupart dentre eux et, bien que plusieurs aient peru les avantages de la disponibilit constante des informations sur le cours, ils avaient du mal y voir une vritable utilit sur le plan pdagogique. Ainsi, seulement deux enseignants ont dvelopp un site Internet pour lun ou lautre de leurs cours. Aucun na exig des tudiants de construire des pages Web, mme si certains tudiants lont fait deux-mmes loccasion. Il nest donc pas surprenant de voir que limportance accorde ces aspects a gnralement diminu chez les tudiants. Ceux-ci sattendaient au dbut ce quune importance plus grande y soit accorde, mais lexprience quils ont vcue dans le programme les a convaincus du contraire. Comme on la vu plus haut, certains enseignants ont fait une utilisation ponctuelle de didacticiels et de cdroms, sans en faire une exploration systmatique. Dans certains cas, les enseignants ont trouv ces outils un peu dcevants, et, techniquement, lutilisation des applications sur un support cdrom sest avre plus complexe que lutilisation des logiciels dj installs. Par ailleurs, de faon gnrale, la matrise initiale des logiciels est plus faible pour les lves du deuxime groupe. Cela se vrifie pour tous les types de logiciels (sauf pour les logiciels de prsentation et les logiciels ddition de pages Web, dont la matrise initiale est estime comme vraiment trs faible par les tudiants des deux groupes). Ces observations correspondent parfaitement avec les perceptions des enseignants, selon lesquels les tudiants de ce groupe taient nettement moins ports vers la technologie que les tudiants du premier groupe. Cependant, pour les tudiants de ce groupe, aprs une anne scolaire, le degr de matrise de lensemble des logiciels a augment de faon importante et statistiquement significative pour tous les logiciels, sauf les logiciels de prsentation et les logiciels ddition de pages Web. La matrise des tudiants du groupe de lautomne 1997 a progress de manire significative pour le traitement de texte, le chiffrier lectronique, ldition de graphiques et les logiciels de prsentation, mme si le nombre dtudiants dans le groupe tait petit et que la premire mesure a t prise au moment o le projet tait dj en route. La progression se rapproche du seuil de signification habituellement accept (5 %) pour le courrier lectronique et la navigation dans Internet. Cette progression est gnralement moins leve que celle observe pour les tudiants du deuxime groupe, mais, dans lensemble, le degr de matrise initiale est plus lev. Aprs une anne, les tudiants du deuxime groupe se sentent presque aussi comptents que ceux du premier groupe pour lensemble des grands types de logiciels. Les tableaux 7.17 et 7.18 confirment toutes les progressions statistiquement significatives des tableaux 7.15 et 7.16. La matrise du logiciel Netscape pour le courrier lectronique ne progresse pas, puisque lon a finalement dcid de favoriser lutilisation du logiciel Eudora dans le cadre du projet et au collge en gnral.

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TABLEAU 7.15 : IMPORTANCE ET MATRISE DE QUELQUES TYPES DE LOGICIELS (A97) SUR UNE CHELLE DE 0 10, TUDIANTS DE LA COHORTE DE LAUTOMNE 1997 Degr dimportance pr - traitement de texte - navigation sur Internet - courrier lectronique - systme dexploitation - chiffrier lectronique - dition de graphiques - prsentation - construction de pages Web - didacticiel(s) - cdrom(s) 9,73 8,73 7,80 7,90 7,50 7,36 6,00 5,50 8,29 8,45 post 9,73 9,09 8,20 8.20 8,50 8,27 6,78 3,80 6,57 7,91 p 1,000 0,371 0,223 0,703 0,177 0,127 0,336 0,075 0,070 0,237 Degr de matrise pr 7,64 7,64 7,00 7,20 3,70 3,36 1,22 0,80 3,00 7,45 post 8,27 8,27 7,90 6,70 6,60 6,91 5,33 0,89 5,57 6,82 p 0,026 0,089 0,054 0,381 0,012 0,003 0,001 1,000 0,052 0,152

TABLEAU 7.16 : IMPORTANCE ET MATRISE DE QUELQUES TYPES DE LOGICIELS (A98) SUR UNE CHELLE DE 0 10, TUDIANTS DE LA COHORTE DE LAUTOMNE 1998 Degr dimportance pr - traitement de texte - navigation sur Internet - courrier lectronique - systme dexploitation - chiffrier lectronique - dition de graphiques - prsentation - construction de pages Web - didacticiel(s) - cdrom(s) 9,39 8,48 6,87 8,77 6,57 6,77 5,81 5,00 7,11 7,86 post 9,57 8,96 7,83 8,59 7,76 8,55 4,67 3,14 5,21 6,73 p 0,295 0,118 0,014 0,518 0,012 0,000 0,081 0,002 0,007 0,018 Degr de matrise pr 6,22 5,35 4,26 5,64 2,50 3,14 1,67 1,19 0,75 4,64 post 7,91 7,35 7,83 7,23 5,18 6,86 1,33 1,29 1,90 5,91 p 0,000 0,000 0,000 0,008 0,001 0,000 0,523 0,872 0,031 0,013

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TABLEAU 7.17 : DEGR DE MATRISE DES LOGICIELS (A97) PRIVILGIS DANS LE CADRE DU PROJET DINTGRATION DES TIC, SUR UNE CHELLE DE 0 10, EN 1997 ET EN 1999, TUDIANTS DE LA COHORTE DE LAUTOMNE 1997 Logiciels Microsoft Word Netscape 3,0 Gold - fureteur Netscape 3,0 Gold - courrier lectronique Eudora Light 3,11 Windows 95 Microsoft Excel Graphical Analysis Microsoft PowerPoint Claris HomePage 3,0 1997 5,82 8,09 5,67 6,91 6,30 3,10 0,25 1,00 0,00 1999 8,00 7,82 3,56 7,18 6,60 6,40 7,13 3,88 0,29 p 0,011 0,432 0,118 0,493 0,627 0,013 0,000 0,025 0,356

TABLEAU 7.18 : DEGR DE MATRISE DES LOGICIELS (A98) PRIVILGIS DANS LE CADRE DU PROJET DINTGRATION DES TIC, SUR UNE CHELLE DE 0 10, EN 1997 ET EN 1999, TUDIANTS DE LA COHORTE DE LAUTOMNE 1998 Logiciels Microsoft Word Netscape 3,0 Gold - fureteur Netscape 3,0 Gold - courrier lectronique Eudora Light 3,11 Windows 95 Microsoft Excel Graphical Analysis Microsoft PowerPoint Claris HomePage 3,0 1997 5,87 4,91 4,26 2,39 6,70 2,74 1,30 0,86 1,00 1999 8,22 7,70 4,91 7,52 8,09 5,91 6,96 1,32 1,27 p 0,000 0,000 0,460 0,000 0,013 0,000 0,000 0,338 0,683

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7.2.2.4

Les comptences lies lutilisation des TIC

Enfin, les tableaux 7.19 et 7.20 prsentent limportance accorde par les tudiants aux quelques comptences essentielles que nous avions dgages comme des composantes de la comptence technologique que les tudiants et les enseignants doivent dvelopper (section 4.2.3). Les tudiants des deux groupes accordent une importance trs leve la capacit deffectuer des recherches pertinentes et efficaces dans Internet, ainsi qu la capacit valuer de manire critique la qualit des sources dinformation dans Internet. Les tudiants du premier groupe ne progressent pas significativement par rapport ces aspects entre les deux moments o ils ont rpondu au questionnaire, mais ils estiment les matriser un degr relativement lev. La progression des tudiants du deuxime groupe, elle, est forte et significative. Dans les deux groupes, limportance la moins leve est accorde construire des contenus multimdias en utilisant les NTIC . Cela sexplique par ce qui a t dcrit plus haut sur la construction de pages Web. De faon gnrale, la matrise perue par les tudiants du deuxime groupe a progress de manire importante et significative pour lensemble des comptences dcrites, alors que celle des tudiants du premier groupe a progress plus modestement, sans jamais devenir statistiquement significative. Comme on la observ plus haut pour la matrise des logiciels, la premire fois o ils ont rpondu au questionnaire, les tudiants du premier groupe estimaient matriser davantage lensemble de ces comptences que les tudiants du deuxime groupe.

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TABLEAU 7.19 : IMPORTANCE ET MATRISE DE QUELQUES COMPTENCES (A97) RELIES LUTILISATION DES TIC, SUR UNE CHELLE DE 0 10, TUDIANTS DE LA COHORTE DE LAUTOMNE 1997 Degr dimportance pr - effectuer des recherches pertinentes et efficaces sur Internet - valuer de manire critique la qualit des sources dinformation sur Internet - apprendre par moi-mme le fonctionnement de nouveaux logiciels - utiliser les NTIC comme outils de formation dans des contenus spcifiques dans ma discipline - valuer lutilit de certains logiciels ou technologies dans le cadre d'activits d'apprentissage - construire des contenus multimdias en utilisant les NTIC 9,36 8,73 6,10 7,70 post 9,18 8,64 7,70 7,60 p 0,341 0,796 0,074 0,901 Degr de matrise pr 7,82 7,27 5,44 6,44 post 8,18 7,45 6,78 7,44 p 0,476 0,714 0,155 0,313

7,10 6,89

7,90 6,89

0,196 1,000

5,56 4,44

7,56 6,22

0,081 0,205

TABLEAU 7.20 : IMPORTANCE ET MATRISE DE QUELQUES COMPTENCES (A98) RELIES LUTILISATION DES TIC, SUR UNE CHELLE DE 0 10, TUDIANTS DE LA COHORTE DE LAUTOMNE 1998 Degr dimportance pr - effectuer des recherches pertinentes et efficaces sur Internet - valuer de manire critique la qualit des sources dinformation sur Internet - apprendre par moi-mme le fonctionnement de nouveaux logiciels - utiliser les NTIC comme outils de formation dans des contenus spcifiques dans ma discipline - valuer lutilit de certains logiciels ou technologies dans le cadre d'activits d'apprentissage - construire des contenus multimdias en utilisant les NTIC 9,39 8,57 8,22 7,63 post 9,22 8,96 8,39 7,11 p 0,426 0,196 0,590 0,315 Degr de matrise pr 5,74 4,61 4,70 2,47 post 7,57 6,91 6,74 6,53 p 0,002 0,000 0,000 0,000

7,39 6,16

7,22 5,53

0,633 0,331

3,61 0,63

5,83 3,42

0,014 0,002

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7.2.3 Conclusion sur la comptence technologique des tudiants


Ainsi, des diffrences importantes existaient initialement entre les deux groupes quant limportance perue de lutilisation des TIC et la matrise perue de ces technologies. Au moment de remplir le premier questionnaire, les tudiants de la cohorte de lautomne 1997 accordaient une importance plus grande cette matrise que ceux de la cohorte de lautomne 1998, compose majoritairement de filles. Par contre, mme si leur exposition aux technologies se fait sur une priode de temps beaucoup plus courte, les tudiants de la deuxime cohorte progressent de manire beaucoup plus importante et significative dans la matrise de ces technologies. En fait, ces tudiants ont manifest initialement certaines rsistances quant lutilisation des TIC par leurs enseignants et se sont mme plaints loccasion de certains usages. Mais, au bout dune anne, limportance quils accordent aux technologies a atteint dans lensemble un niveau trs lev, ce qui signifie pour nous quils en comprennent lutilit. Certaines applications sont peu utilises par les enseignants. On ne stonne pas de voir la perception de leur importance diminuer dans le temps pour les lves, et de ne pas voir de progression dans la matrise de ces applications. Malgr leurs diffrences initiales, la comptence technologique des tudiants des deux groupes a progress de manire importante et significative dans le projet. Cette progression a t plus importante pour les lves de la deuxime cohorte que pour ceux de la premire, et elle a t plus importante dans lensemble que celle des enseignants. Cependant, limportance accorde aux technologies et leur matrise par les tudiants progressent dans la mesure o il sagit dapplications utilises rgulirement par les enseignants. Ainsi, mme si, dans ce programme, lintgration des TIC na pas atteint quantitativement le niveau des attentes implicites des chercheurs, elle a quand mme eu un effet trs important chez les tudiants. Dans un programme de formation, il nest peut-tre pas ncessaire de viser une intgration des TIC qui soit quantitativement trs leve pour que les lves saisissent leur importance et dveloppent un niveau de comptence plus lev. Des usages rguliers dans une varit de contextes (cours et disciplines), planifis systmatiquement semblent plus appropris. De plus, le projet semble avoir eu un effet marqu sur le taux de persvrance des tudiants dans ce programme, ce qui ntait pas attendu. En effet, sur les 12 tudiants que comportait la premire cohorte, 9 taient encore inscrits au mme programme et 11 taient encore inscrits au collge la fin de la quatrime session. Et sur les 23 que comptait la deuxime cohorte, tous taient encore inscrits la fin de la deuxime session.

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7.3

LINTGRATION DACTIVITS DAPPRENTISSAGE UTILISANT LES TIC

Un des sous-objectifs du projet tait une intgration importante dactivits dapprentissage utilisant les TIC dans le programme (section 3.1.2). Sans que le nombre dactivits ait t spcifi, nous visions en fait la prsence dactivits nombreuses et diverses utilisant les TIC dans le programme. Pour pouvoir mesurer latteinte de cet objectif, nous avons recens les activits dapprentissage ou denseignement intgrant des TIC ralises par les professeurs pendant toute la dure du projet. Ils taient invits remplir une fiche dcrivant lactivit au fur et mesure quils menaient des expriences (voir annexe V). Cependant, la collecte systmatique de ces informations a vritablement eu lieu la fin de chacune des sessions du projet de recherche-action. En outre, au cours de la premire session du projet, nous avons galement demand aux professeurs de dcrire les activits ralises durant lanne prcdente. Les informations recueillies portent donc sur six sessions conscutives entre lautomne 1996 et lhiver 1999. Nous avons demand aux enseignants de dcrire chaque activit selon six critres prdfinis : le nom de lactivit, la TIC utilise, le type dutilisation et sa dure (par le professeur, par les tudiants, etc.), une description de lactivit, les objectifs pdagogiques poursuivis et le nombre de ralisations de cette activit. Ces renseignements nous permettent dvaluer jusqu quel point les professeurs ont intgr les nouvelles technologies dans leur enseignement. Dans le deuxime objectif du prsent projet de recherche, on prvoyait pouvoir atteindre une modification graduelle des croyances et des pratiques des enseignants dans une perspective constructiviste. Initialement, nous croyions que les entrevues et les types dactivits utilises par les enseignants nous permettraient dvaluer quel point les croyances et les pratiques de ceux-ci correspondaient une conception constructiviste de lenseignement. Ces renseignements contribuent sans doute la comprhension de ces pratiques et croyances, mais celles-ci demeurent mouvantes et difficiles saisir. En fait, bien que ces indicateurs nous aident situer les croyances et les pratiques des enseignants, cest davantage dans la section reposant sur lanalyse qualitative de notre matriel que nous avons pu rendre compte de leur volution dans le temps. Nous avons vu que le processus de changement de ces croyances et pratiques tait passablement plus lent que nous ne lavions anticip. Nous avons tout de mme observ une certaine volution, mais qui ne se traduit pas ncessairement par la prsence dun nombre significativement plus lev dactivits dapprentissage rsolument constructivistes. Nous ferons quand mme ressortir dans la prsente section le nombre dactivits o ce sont surtout les tudiants qui sont actifs.

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7.3.1 Les rsultats


7.3.1.1 Lvolution du nombre dactivits dapprentissage

Lutilisation de linformatique des fins denseignement tait dj rpandue avant lautomne 1997, puisque lon recense 10 professeurs ayant ralis 11 activits durant lanne prcdant le dbut de la recherche-action (voir tableau 7.21). Cependant, laction concerte des professeurs compter de lautomne 1997 a eu un effet important sur le nombre dactivits ralises, puisque celles-ci doublent pratiquement en nombre entre 1997 et 1999, et passent de 21 activits en 1997-1998 37 en 1998-1999. TABLEAU 7.21 : NOMBRE DACTIVITS DAPPRENTISSAGE ET NOMBRE DE PROFESSEURS IMPLIQUS ENTRE LAUTOMNE 1996 ET LHIVER 1999 A-96 Nombre dactivits Nombre de professeurs 6 6 H-97 5 4 A-97 10 8 H-98 11 6 A-98 21 9 H-99 16 8

Le nombre de professeurs utilisant en classe des activits recourant aux TIC a connu lui aussi une augmentation. Bref, sur le plan strictement du nombre de participants et du nombre dactivits ralises, il y a eu un progrs notable dutilisation des nouvelles technologies dans le cadre de lenseignement au programme intgr en Sciences, lettres et arts. Examinons maintenant ces rsultats sous langle du type dutilisation des TIC par les professeurs. Il sagit ici de savoir qui utilise principalement les TIC. Est-ce le professeur, ltudiant en classe ou ltudiant lextrieur des heures de cours? Les utilise-t-on dans une optique denseignement ou bien dans une optique dapprentissage? Dans une vise constructiviste, ltudiant doit raliser des apprentissages en effectuant lui-mme des tches significatives avec les TIC, idalement en classe, avec le soutien pdagogique de son professeur et de ses confrres. Ainsi, il construit ses connaissances, et le professeur lassiste dans son apprentissage. 7.3.1.2 Les types dutilisation des TIC dans lenseignement

Nous avons regroup lensemble des activits utilisant les TIC dans un cadre denseignement en trois grandes catgories : celle o le professeur les utilise des fins denseignement sous un mode de dmonstration, celle o les lves les utilisent des fins dapprentissage en classe, et celle o les lves les utilisent pour des travaux en dehors de la classe. Le tableau 7.22 prsente lvolution dans le temps de ces diffrents types dactivits au programme intgr en Sciences, lettres et arts. Au cours des trois annes observes, nous constatons que les trois types dutilisation des nouvelles technologies dans un cadre denseignement ont augment de manire importante (tableau 7.22). Les professeurs ont utilis les TIC des fins de dmonstration 4 reprises en 1996-1997, 9 reprises en 1997-1998 et 20 reprises en 1998-1999. Les tudiants ont utilis les ordinateurs en classe dans des activits dapprentissage 6 fois en 1997-1998, 13 fois en 1998-1999 et 21 fois en 1998-1999. De

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mme, ils ont utilis lordinateur pour raliser des exercices et des travaux 9 occasions en 1996-1997, 12 en 1997-1998 et 24 en 1998-1999. TABLEAU 7.22 : TYPES DUTILISATION DES TIC DANS DES ACTIVITS DENSEIGNEMENT ENTRE LAUTOMNE 1996 ET LHIVER 1999, EN NOMBRE (N) ET EN HEURES (H) Types dutilisation Professeur tudiants en classe Travail hors classe A-96 n* 2 4 4 h 1 5 11 n* 2 2 5 H-97 h 2 4 21 n* 4 8 5 A-97 h 3 8 37 n* 5 5 7 H-98 h 6 18 29 n* 12 11 11 A-98 h 12,25 15 21 n* 8 10 13 H-99 h 16,5 29 92 137,5

10 17 9 27 17 48 17 53 34 48,25 31 TOTAL * Le nombre dutilisations diffre du nombre dactivits indiqu au tableau 7.21 parce que chaque activit peut faire appel plus dune utilisation.

7.3.1.3

Les heures consacres aux activits dapprentissage utilisant les TIC

partir des rsultats du tableau 7.22, il est particulirement intressant de constater que les tudiants ont t mis la tche dans un nombre lev doccasions au fil des sessions. Afin de mieux cerner la ralit des activits o ce sont les tudiants qui utilisent les TIC en classe, nous avons examin les fiches remplies par les professeurs et nous distinguons les activits o les tudiants apprennent en classe lutilisation dun logiciel ou de certaines de ses fonctions des activits dapprentissage proprement dites, o les TIC sont utilises des fins dapprentissage dans une matire denseignement. Le tableau 7.23 prsente lvolution des activits dapprentissage ainsi dfinies. Lorsque nous faisons cette distinction, nous constatons que cest vritablement dans la deuxime anne de la recherche-action que ce type dutilisation a t plus frquent. Jusquel, seuls un ou deux professeurs par session avaient utilis lordinateur des fins dapprentissage pour un total de deux ou trois heures par session. En 1998-1999, le nombre dactivits dapprentissage a quadrupl, et le nombre dheures a sextupl par rapport lanne prcdente. Ainsi, 5 heures de temps de classe ont t consacres la ralisation de 3 activits dapprentissage en 1997-1998, tandis quil y a eu 12 activits utilisant 30 heures de cours en 1998-1999. Dans les autres situations, lapprentissage en classe vise davantage la matrise de loutil informatique des fins de ralisation dun travail. Par exemple, llve est initi un logiciel de graphiques dans le but quil remette ses rapports de laboratoire en incluant des graphiques tracs lordinateur plutt qu la main.

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TABLEAU 7.23 : ACTIVITS DAPPRENTISSAGE EN CLASSE ENTRE LAUTOMNE 1996 ET LHIVER 1999, EN NOMBRE (N) ET EN HEURES (H) A-96 n Activits dapprentissage 1 h 2 n 1 H-97 h 2 n 2 A-97 h 3 n 1 H-98 h 2 n 7 A-98 h 11 n 5 H-99 h 19

7.3.1.4

Le nombre dactivits didactiques nouvelles

Le changement dans les pratiques pdagogiques des professeurs se mesure aussi par leur capacit de crer de nouvelles activits didactiques. Lintroduction de lordinateur dans la salle de cours exige du professeur quil modifie sa faon habituelle denseigner et devrait linciter tendre davantage vers la mise au point de nouvelles activits dapprentissage. Le tableau 7.24 fait la distinction dans le temps entre le nombre dactivits TIC totales (qui ne sont pas ncessairement nouvelles), le nombre dactivits nouvelles (peu importe quelles soient utilises par le professeur, les tudiants en classe, ou pour des travaux lextrieur de la classe), et le nombre dactivits dapprentissage nouvelles (tel que dfini plus haut). La lecture de ce tableau indique que certains professeurs avaient dj introduit lordinateur depuis quelques annes puisque la plupart des activits de lanne prcdant le projet de recherche-action, soit en 1996-1997, ne sont pas nouvelles. Il sagit dactivits standards de certains cours depuis deux ou trois ans, et mme parfois depuis cinq ans. Cependant, le projet de recherche-action semble avoir exerc une influence positive sur le dveloppement de nouvelles activits didactiques, puisque 8 activits nouvelles ont vu le jour en 1997-1998 et 18 autres en 1998-1999, soit un total de 26 activits nouvelles dveloppes en deux ans. De ce nombre, il y a 13 activits dapprentissage nouvelles. Certaines ont t conues dans une perspective dapprentissage collaboratif et constructiviste. Enfin, notons quil y a eu une augmentation substantielle de nouvelles activits en 1998-1999, ce qui semble signifier quil faut du temps pour sadapter de nouvelles technologies et les utiliser dans un cadre denseignement.

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TABLEAU 7.24 : NOMBRE DACTIVITS DIDACTIQUES NOUVELLES ENTRE LAUTOMNE 1996 ET LHIVER 1999 A-96 Nombre total dactivits Activits nouvelles Activits dapprentissage nouvelles 6 0 H-97 5 1 A-97 10 3 2 H-98 11 5 1 A-98 21 12 6 H-99 16 6 4

7.3.2 Conclusion sur le degr dintgration dactivits utilisant les TIC


Les rsultats prsents plus haut nous permettent de conclure que, sur la dure du projet, laugmentation du nombre dactivits recourant aux TIC dans un cadre denseignement, au programme intgr en Sciences, lettres et arts, a t trs importante, passant de 11 39 en deux ans. Laugmentation du nombre dheures consacres ces activits a aussi t importante, celui-ci passant de 46 185 heures durant la mme priode. Le nombre denseignants recourant lun ou lautre des types dactivits utilisant les TIC a lui aussi augment considrablement. Peut-on alors considrer quil y a eu une intgration importante dactivits utilisant les TIC ? Pas ncessairement. Bien que nous nayons pas fix de critre clair au dbut du projet, nos attentes taient suprieures. Si lon exclut les heures o les tudiants utilisent les TIC pour la ralisation de travaux en dehors de la classe, pour sintresser aux activits ralises en classe, on trouve lautomne 1998 23 activits pour un total de 27,25 heures. lhiver 1999, on compte 18 activits totalisant 45,50 heures. Ainsi, en moyenne, chaque session, dans lensemble des cours, on retrouve 18,2 heures dactivits recourant aux TIC en classe, ce qui correspond un peu plus dune heure par semaine (une session comptant normalement seize semaines). Cest un niveau infrieur nos attentes initiales, mais que lon peut quand mme considrer comme significatif. Par ailleurs, mme si lutilisation des TIC nest pas quantitativement aussi importante quon aurait pu le souhaiter, le fait que les TIC soient utilises ou exiges par un grand nombre de professeurs, dans des cours et des contextes diffrents, et quelles soient utilises de manire plus systmatique et plus concerte suffit pour que les tudiants accroissent considrablement leur perception de limportance des TIC pour leurs tudes et pour quils dveloppent une matrise adquate dun ensemble de logiciels.

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7.4

LA MODIFICATION DES CROYANCES ET DES PRATIQUES DES


ENSEIGNANTS

La dernire des vises de changement cibles dans le deuxime objectif consistait en la modification graduelle des croyances et des pratiques des enseignants dans une perspective constructiviste . Au tout dbut du projet, nous avions prvu nous prononcer sur cette volution en classant simplement les diffrentes activits dapprentissage ralises par les enseignants sur une chelle de plus en plus constructiviste et en nous appuyant sur une analyse de contenu des entrevues initiale et finale prvues auprs de chacun des enseignants ainsi que sur lexamen des types dactivits recourant aux TIC utilises par les enseignants. Dans la pratique, cette manire de procder a soulev de nombreuses difficults. Concrtement, lexamen des types dactivits dapprentissage ayant recours aux TIC que les enseignants utilisent nous donne bien quelques indications sur les caractristiques des pratiques des enseignants, mais elles ne sont pas suffisantes pour quon puisse les classer sur une chelle plus ou moins constructiviste . De plus, si lanalyse de lentrevue initiale nous permet davoir un bon aperu du discours des enseignants sur leurs pratiques pdagogiques, il peut y avoir une certaine distance entre ce discours et leurs pratiques, ou mme entre leur idal et cette pratique. Il est de bon ton, actuellement, de miser sur lactivit des lves. Tout en continuant utiliser en grande partie lenseignement magistral, plusieurs enseignants insistent sur le fait quils cherchent rendre cette formule beaucoup plus interactive. On peut concevoir effectivement quune telle formule, bien applique, corresponde un degr dactivit plus lev des lves, mme si elle nest pas typique dune formule pdagogique constructiviste. Les caractristiques des activits dapprentissage recourant aux TIC ralises par les enseignants nous donnent donc quelques indications sur lvolution de leurs pratiques, mais ces donnes doivent tre interprtes avec prudence. Mme si notre outillage mthodologique tait peu appropri pour mesurer vritablement le degr de changement des croyances et des pratiques, il est clair que, dans lensemble, elles ne sont pas devenues plus socioconstructivistes. Par ailleurs, au cours de la recherche, ce nest pas lvaluation du degr absolu de changement des croyances et des pratiques qui nous a semble la plus riche denseignements, mais plutt le processus par lequel ces croyances et ces pratiques voluent. Et nos efforts ont surtout consist rendre compte de ce processus complexe, par la richesse des donnes qualitatives recueillies tout au long du projet. Le lecteur intress plus spcialement par ce thme est donc invit consulter la section 6.4.3.

7.4.1 Les rsultats de lexamen des activits utilisant les TIC


Si le nombre dactivits dapprentissage a augment au cours des deux annes de notre projet de recherche-action, nous avons constat que les progrs sont modestes dans le dveloppement de pratiques pdagogiques o lactivit de llve occupe une place prpondrante. Parmi lensemble des activits recourant aux TIC, la proportion des activits o cest le professeur qui utilise les TIC des fins de dmonstration est demeure trs importante dans le temps et a mme augment, passant de 25 % des activits ralises en classe en 1996-1997 39,5 % en 1998-1999. On ne saurait donc parler dune transformation des croyances et des pratiques des enseignants dans une perspective plus constructiviste. Les professeurs ont apprivois lentement lordinateur et les technologies qui y sont associes pour ensuite les utiliser en classe. Au dbut, ils ont mis surtout sur des activits ralises en 138
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continuit avec celles des annes prcdentes. Peu peu, ils en ont dvelopp de nouvelles. Lvolution du temps dutilisation des TIC des fins denseignement est ce titre particulirement loquent; passant de 46 185 heures en lespace de trois ans. Cest vritablement avec les utilisations compatibles avec un modle denseignement magistral que la majorit des enseignants sont le plus laise au dbut (par exemple, des prsentations PowerPoint ou la slection par lenseignant de sites Internet quil rend disponibles aux lves, etc.). court terme, ceux qui utilisent dautres types de mthodes pdagogiques avec les TIC, plus centres sur les tudiants, le font aussi en classe dans les activits ne recourant pas aux TIC. On ne peut donc pas attribuer aux TIC elles-mmes un effet immdiat de transformation des croyances et des pratiques des enseignants. Lors de la dernire anne du projet, on observe quand mme une prsence plus importante dactivits o les lves utilisent en classe les TIC des fins dapprentissage. Le nombre de professeurs y ayant recours un moment ou un autre a aussi considrablement augment. Ces faits suggrent une amorce de changement, ce qui confirme ce que nous en disions dans le chapitre sur lanalyse qualitative. En lien avec le modle prsent dans ce chapitre, on peut croire que plusieurs enseignants en sont au stade de lexprimentation avec une situation pdagogique qui sous-tend un nouveau modle ou qui, tout le moins, prsente des caractristiques diffrentes de lenseignement magistral traditionnel. Cela ne signifie pas pour autant quils adhrent lapproche socioconstructiviste prconise par les chercheurs principaux.

7.4.1.1

Conclusion sur la transformation des croyances et des pratiques

Ainsi, contrairement ce que nous avions dabord envisag, bien que les enseignants aient intgr de manire significative les TIC dans les activits denseignement et dapprentissage, cette intgration ne les a pas amens adopter des croyances et des pratiques plus socioconstructivistes. Les activits recourant aux TIC utilises par les enseignants et lanalyse de notre corpus de donnes qualitatives dmontrent que lenseignement magistral est nettement prdominant. Parmi lensemble des activits recourant aux TIC utilises par les enseignants, la proportion des activits o cest le professeur qui utilise les TIC des fins de dmonstration a mme augment au cours du projet. Cependant, plusieurs enseignants se proccupent de rendre cet enseignement plus interactif et de solliciter lactivit des lves. Lorsquils ont intgr les TIC, les enseignants lont fait dans le cadre de leur style pdagogique habituel (section 6.4.2.5 ). Et les enseignants qui ont conu des activits recourant aux TIC qui avaient des caractristiques plus socioconstructivistes utilisaient dj ce type dactivits dans des situations denseignement nayant pas recours aux TIC. Cela ne signifie pas pour autant quil ny a pas eu de changements. Si les enseignants nont pas transform de manire significative leur style pdagogique, il semble que lutilisation des TIC en classe modifie certains paramtres de la situation pdagogique. Par exemple, la prsence de plus en plus importante de contenus de haute qualit dans Internet semble modifier graduellement la conception que les enseignants et les lves ont de la connaissance. Et mme si on ne saurait parler de transformation pdagogique, on peut remarquer une certaine volution dans les utilisations que les enseignants font des TIC, o une place plus grande est faite lactivit des lves (section 7.3).

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Au cours du projet, nous avons pu observer deux parcours de professeurs qui ont transform certains aspects de leur style pdagogique. Bien que, dans un cas, la transformation semble due lutilisation de certaines activits TIC, dans lautre cas, il sagit de tout autre chose. Malgr leurs diffrences, ces deux situations mettent en vidence le pattern de changement dcrit au tout dbut du chapitre 6. Ce pattern pourrait donc possiblement dcrire le processus par lequel les transformations pdagogiques soprent. Ce processus reste explorer. Le pouvoir de transformation des croyances et des pratiques attribu aux TIC semble exagr. Le processus de transformation existe peut-tre, mais cest un processus lent et graduel, qui demeure mal connu. Et ce nest pas ncessairement lutilisation des TIC en soi qui est le vecteur du changement pdagogique. Malgr cela, il semble que lutilisation des TIC introduise des ingrdients propices une volution des conceptions pdagogiques des enseignants. Ce qui est certain, cest que les TIC prsentent de nombreuses occasions de concevoir des activits dapprentissage riches qui misent sur lactivit des lves et la construction collective des connaissances et qui auraient, dans lensemble, des caractristiques socioconstructivistes. Les enseignants qui souhaitent explorer ce paradigme pdagogique trouveront beaucoup davantages utiliser les TIC pour le faire.

7.5

EN SOMME

Lensemble des rsultats prsents jusquici indique une tendance que nous pouvons dcrire de la manire suivante. Les professeurs ayant particip notre recherche-action ont dvelopp des habilets utiliser les nouvelles technologies de linformation et de la communication et sont devenus pour la plupart des usagers rguliers de linformatique et dInternet. Les TIC sont devenues des outils incontournables de leur pratique personnelle et professionnelle. Cependant, les enseignants manifestent un certain dsenchantement quant aux possibilits relles dintgrer les TIC dans leur pdagogie, mme si leur intrt le faire demeure lev. La lenteur des progrs raliss dans le dveloppement d'activits pdagogiques intgrant des TIC ainsi que l'investissement de temps requis pour le faire ont probablement conduit les professeurs temprer leur intrt et leur motivation face aux TIC dans l'enseignement. Malgr cela, plusieurs finissent par les intgrer dans des activits dapprentissage ou denseignement ralises en classe ou lextrieur de la classe. Bien que cette intgration soit modeste lchelle de chacun des enseignants, elle est significative pour les tudiants dans lensemble du programme et elle a un effet important pour ceux-ci. La simple utilisation des technologies na pas entran une modification significative des croyances et des pratiques pdagogiques des enseignants. Cependant, certains indices semblent montrer que lamorce dun changement est prsente.

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Chapitre 8 : Conclusion et recommandations

Chapitre 8: CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

Dans cette partie, nous commenons par rappeler les principales conclusions de notre recherche-action. Nous tentons ensuite de situer les limites de notre recherche et d'indiquer les pistes approfondir la suite de notre recherche. Finalement, nous proposons un certain nombre de recommandations de nature plus pratique l'intention des diffrents acteurs d'une institution qui visent l'intgration des TIC l'enseignement dans un ou plusieurs programmes de formation.

8.1

LES PRINCIPALES CONCLUSIONS

Nous croyons que, dans la prsente recherche, notre contribution essentielle est d'avoir cern le fait que l'intgration des TIC reprsente un processus de changement important pour les enseignants et pour l'organisation, processus que nous avons pu tudier et documenter de manire significative. Les conclusions principales de notre recherche, dveloppes dans les chapitres prcdents, sont celles-ci: L'intgration des TIC l'enseignement par les enseignants est un processus de changement qui suit un pattern constant et comporte diffrentes tapes, qui sont toujours les mmes, peu importe le niveau d'intgration des TIC : a) tat stable, b) dclencheur, c) ouverture, d) essais, e) intgration/slection. Ce processus de changement se droule sur trois plans : l'intgration des TIC sa pratique personnelle, l'intgration des TIC son enseignement (au laboratoire ou en classe) et la transformation du style pdagogique l'aide des TIC. Ces diffrents niveaux d'intgration des TIC l'enseignement correspondent des changements de plus en plus importants. Il n'est pas trs difficile d'amener les enseignants utiliser les TIC pour la partie de leur travail qui se droule en dehors des cours. Cependant, il est beaucoup plus difficile pour eux dintgrer les TIC leur enseignement au laboratoire et en classe. Cela exige deux beaucoup de temps (pour se familiariser avec les TIC, pour prparer les activits d'enseignement et d'apprentissage) et les oblige une rorganisation considrable de leurs contenus de cours, dans un contexte o plusieurs demandes concurrentes exercent une pression considrable sur le temps dont ils disposent. Quand cette intgration des TIC l'enseignement a lieu, elle se fait d'abord dans le cadre du style pdagogique habituel des enseignants. Comme ce style est souvent trs apparent l'enseignement magistral, les TIC sont d'abord utilises en classe par les professeurs dans des activits d'enseignement plutt que par les lves dans des activits d'apprentissage. Ceux qui conoivent rapidement des activits d'apprentissage de nature plus constructiviste ayant recours aux TIC utilisent dj le mme style d'enseignement dans un contexte non informatis.

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court terme, l'intgration des TIC sa pratique personnelle ou l'intgration des TIC l'enseignement n'entrane pas en soi une modification du style pdagogique des enseignants. C'est un processus long et graduel, qui ne semble pas assur. Malgr cela, l'intgration des TIC l'enseignement exige des ajustements considrables aux pratiques des enseignants (planifier, s'adapter une situation de classe diffrente, prparer de nouvelles activits d'enseignement et d'apprentissage, etc.) . De plus, elle a un impact considrable sur les bases de la dynamique pdagogique, spcialement dans le cas d'activits d'apprentissage o les lves utilisent eux-mmes les TIC. Dans une certaine mesure, il semble que, dans ces activits, on retrouve bien une certaine modification du rapport au savoir et aux lves, et un dplacement du ple d'activits vers les lves. On ne saurait ce stade qualifier ces phnomnes de modification du style pdagogique, mais tout se passe comme sils en constituaient en quelque sorte le prlude et quil sagisse dans certains cas dune amorce de transformation. Du point de vue des enseignants, le changement demeure individuel dans une large mesure. Bien qu'il existe une certaine culture collective de programme et que la pression des pairs amne certains enseignants exprimenter diverses utilisations des TIC, le choix d'intgrer les TIC son enseignement ou non demeure un choix personnel et individuel. Mme si des travaux sont entrepris de manire collective, ce sont les enseignants qui sont, individuellement, propritaires du type de changement vis. La cration dune vritable culture collective, o les changes pdagogiques sont nombreux et le soutien entre pairs important, reste faire. Par ailleurs, l'intgration des TIC l'enseignement reprsente un processus de changement important non seulement pour les enseignants, mais aussi pour l'ensemble de l'institution scolaire. Les responsables informatiques, les administrateurs et les professionnels vivent eux aussi un processus de changement qui ressemble dans ses grandes tapes celui que l'on a dcrit pour les professeurs. De plus, ces changements sont de nature systmique. Ils peuvent tre initis, encourags ou inhibs par nimporte lequel des groupes dacteurs. Par exemple, alors que l'on sattendait beaucoup d'effets mesurables dans le programme observ, nous avons constat que des changements avaient parfois lieu d'abord dans d'autres programmes. Nous avons aussi observ que notre projet de recherche-action avait des effets sur la culture institutionnelle relative aux TIC.

Le modle que nous avons dcrit rend explicite le fait quune certaine force dinertie est associe ltat initial de non-changement. Le changement est un processus quil faut mettre en route et soutenir. En dautres termes, pour que le processus dmarre, il faut que les enseignants trouvent une motivation changer, quel que soit le niveau de changement vis (lintgration des TIC sa pratique personnelle, lintgration des TIC lenseignement ou la transformation du style pdagogique). Lors de ltude du processus de changement dcrit plus haut, nous avons mis en vidence diffrents facteurs qui peuvent soit favoriser soit inhiber ce changement. Pour les enseignants, ce que nous avons appel lconomie de lenseignement et les demandes concurrentes de lenvironnement constituent des obstacles au changement. Pour eux, le temps est une ressource rare, qui doit tre investie non seulement dans la prparation et la

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prestation des cours, mais aussi dans de nouvelles activits (laboration ou valuation de programmes, etc.). De plus, toute modification lorganisation de leurs cours exige un investissement de temps considrable, spcialement si elle implique lutilisation des technologies. En ce qui concerne lintgration des TIC lenseignement, le risque dchec et la complexit organisationnelle accrue constituent dautres obstacles. La prdominance de lenseignement magistral, venant de pair avec une conception assez fixe du contenu couvrir, constitue aussi un obstacle, en ce sens que le contenu couvrir est peru comme tant en comptition avec lintgration de nouveaux apprentissages. Par ailleurs, nous avons aussi mis en vidence plusieurs facteurs qui favorisent le changement : laccs, le soutien, le soutien technique. Bien que ces facteurs aient dj t dcrits dans dautres recherches, nous croyons y avoir apport un regard nouveau. Les conditions dun accs favorisant lutilisation des TIC ne doivent pas tre dfinies simplement en termes dun ratio ordinateurs/tudiants. On devrait plutt les voir comme un ensemble de mesures permettant une utilisation plus facile ou plus frquente de la technologie (ordinateur, logiciel, plate-forme, fichier), peu importe lheure, partir ou proximit des lieux physiques o les enseignants travaillent (domicile, bureau, espaces de travail prs des bureaux et des classes, etc.). Les classes collaboratives, le programme de soutien lachat de matriel informatique, et le choix dun ensemble de logiciels facilitant lchange de fichiers entre les utilisateurs de la plate-forme Macintosh et ceux de la plate-forme Windows constituent autant dexemples de mesures qui favorisent laccs la technologie. Le soutien technique reprsente lun des facteurs favorisant le changement, voire lune de ses conditions essentielles. Il apparat particulirement important de pouvoir le fournir dans les lieux et aux moments o les enseignants en ont besoin, ces lieux et ces moments pouvant tre trs diversifis. Les diffrentes formules de communication distance et les logiciels qui permettent une prise de contrle des crans et des stations de travail prsenteraient peut-tre des avenues prometteuses explorer pour fournir ce soutien technique. Dans notre projet, nous croyions que les professeurs pourraient se fournir entre eux une certaine forme de soutien entre pairs, sur les plans technique et pdagogique, mais nous navons pas russi crer une telle culture collective dchanges. Mais le soutien peut aussi prendre dautres formes. Le soutien institutionnel manifest par la direction de linstitution et le soutien fourni par les services informatiques sont des facteurs trs importants pour ladoption des TIC par les enseignants. Le soutien de nature plus pdagogique semble aussi important fournir, mais plus difficile articuler, les enseignants nen ressentant pas ncessairement le besoin. Le processus de changement dcrit plus haut ne touche pas seulement les enseignants, mais tous les acteurs de linstitution. Ceux-ci peuvent tous, leur faon, contribuer favoriser ou inhiber lintgration des TIC lenseignement.

8.2

LIMITES DE LA RECHERCHE ET AVENUES FUTURES

Dans ce type de recherche de nature qualitative, nous ne pouvons pas prtendre une gnralisation des rsultats. La recherche a t mene dans un contexte social et temporel trs particulier, celui du programme intgr en Sciences, lettres et arts au collge Laflche, un collge priv, dans le cadre d'une recherche-action de nature plutt exploratoire. Le jugement sur la transfrabilit des rsultats appartient en grande partie au lecteur. En tant que

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chercheurs, nous avons cherch lui fournir le plus possible les informations lui permettant d'en juger, en dcrivant de la manire la plus complte possible le contexte dans lequel cette recherche-action s'est droule, et en fournissant une description riche du processus et des vnements que nous avons observs. Nous avons cherch demeurer fidles aux phnomnes dans notre description, demeurer ancrs dans la ralit que nous avons observe, et rendre nos descriptions suffisamment dtailles pour permettre au lecteur dvaluer la possibilit de transposer les rsultats au contexte qui est le sien. Nous croyons cependant que, dans l'ensemble, les professeurs qui enseignent au programme intgr au collge Laflche sont assez typiques des enseignants du pruniversitaire dans le rseau collgial. Sur les questions de fond souleves par cette recherche, il y aurait lieu d'investiguer davantage pour voir si, plus long terme, l'introduction des TIC dans les activits d'apprentissage et d'enseignement amne vritablement une transformation du style pdagogique des enseignants, comme le prtendent et l'esprent plusieurs de ceux qui font la promotion de l'intgration des TIC l'enseignement. Nos rsultats nous amnent tre prudents par rapport ces assertions sur le pouvoir transformateur des TIC, mme si nous reconnaissons quelles offrent des occasions dutiliser des environnements dapprentissage riches et ouverts, se prtant particulirement bien des activits dapprentissage de type socioconstructiviste. Des recherches se droulant sur une plus longue priode, ou se droulant auprs d'enseignants qui commencent intgrer les TIC leur enseignement, pourraient nous clairer davantage sur ce sujet. Il semble aussi que cet effet ne soit pas ncessairement le mme pour tous. Il faudrait documenter quelles sont les conditions de cette transformation. ventuellement, il y aurait lieu d'essayer d'valuer l'effet de ces transformations sur l'efficacit des apprentissages des lves, une question qui est loin d'tre tranche. Mais la mthodologie de ces recherches sur l'efficacit devrait tenir compte du fait que l'introduction des TIC modifie parfois l'objet et les objectifs d'apprentissage eux-mmes, comme on peut le constater, par exemple, avec l'utilisation de logiciels de calcul symbolique en mathmatiques. Dans cette recherche-action, nous avons mis en vidence un processus de changement qui suit un pattern qui se rpte diffrent niveaux de profondeur. Bien que nous ne disposions que de trs peu de donnes nous permettant de laffirmer, il semble que ce processus puisse sappliquer aussi aux transformations pdagogiques en gnral. Une exploration plus approfondie du processus par lequel les croyances et les pratiques pdagogiques des enseignants se modifient et des conditions ncessaires ces transformations constituerait une avenue de recherche fort pertinente pour le rseau collgial. En effet, rappelons que tous les programmes de niveau collgial sont rviss ou en voie dtre rviss selon lapproche par comptences, qui ncessite ou entrane des modifications considrables sur le plan pdagogique. Pour ce qui est de la mesure des comptences technologiques des enseignants, face la diversit des logiciels utiliss, nous croyons avoir propos une avenue prometteuse en jumelant l'autovaluation une observation en situation base sur une grille identique de fonctions matriser pour un mme type de logiciels (par exemple : la mise en forme de caractres dans le traitement de texte, la copie de formules dans le chiffrier lectronique). Ces instruments maison pourraient tre dvelopps davantage pour leur donner des qualits mtrologiques (validit, fidlit) qui les rendraient utilisables dans des recherches d'orientation plus quantitative. Sur cette question, nous avons mis en vidence le fait que la mesure des comptences utiliser les TIC est difficile dfinir de faon stable, car ces comptences voluent en parallle avec les technologies elles-mmes, ce qui leur donne un caractre trs

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mouvant. Les savoir-faire dvelopper se modifient avec le temps. Les nouvelles tentatives de mesure de la comptence technologique devraient donc tenir compte de ce caractre mouvant. La nature hybride de l'approche mthodologique adopte dans ce projet comporte certains dsavantages. Notre approche, reposant sur les fondements de la recherche-action, comportait des mesures de rsultats de nature plus quantitative, et nous avons utilis les principes de l'analyse par thorisation ancre pour analyser et interprter notre corpus. Les instruments de mesure que nous avons dvelopps, bien que construits avec une proccupation importante de validit de contenu, n'ont pas t tests pour leur validit et leur fidlit, ce qui pourrait porter flanc certaines critiques. Par ailleurs, nous avons assez tardivement utilis l'approche de l'analyse par thorisation ancre, qui normalement est plus qu'une technique d'analyse, mais bien une faon d'envisager l'ensemble de la recherche. Et mme si nous avons respect les fondements de la recherche-action, nous n'avons pas situ le cadre mthodologique prcis du modle de recherche-action que nous voulions suivre.

8.3

RECOMMANDATIONS

Les rsultats de cette recherche nous amnent proposer les recommandations suivantes ceux qui souhaitent en arriver une intgration significative des TIC dans une perspective d'approche programme.

8.3.1 Aux directions


Nos premires recommandations s'adressent aux administrateurs. Nous avons vu que le soutien manifest par les cadres suprieurs de la direction tait un des facteurs importants Lorsquon considre l'intgration des TIC du point de vue de l'organisation. Ce soutien doit se manifester autant dans le discours (projets, priorits, directives) que dans des gestes concrets (budgets, amnagements). Les enseignants et les autres acteurs sont sensibles aux priorits mises de l'avant clairement dans leur tablissement. Les directions ont un rle considrable pour faire en sorte qu' l'chelle de l'institution on diminue les obstacles au changement et qu'on favorise la mise en place de facteurs favorisant le changement. Elles doivent voir favoriser de diverses manires l'accs la technologie et fournir le soutien technique et pdagogique dont les professeurs ont besoin. Dans certains cas, cela peut se faire simplement et des cots relativement faibles, par exemple dans des programmes d'aide l'acquisition de matriel informatique, par l'adoption de politiques d'utilisation des laboratoires et d'acquisition de matriel qui favorisent l'exprimentation de l'utilisation pdagogique des TIC par les enseignants. La cration de classes collaboratives sest avre une solution trs apprcie des enseignants et moins coteuse que la cration de laboratoires informatiques. Les priorits clairement tablies au niveau de la direction permettent de faciliter les rapports entre les enseignants utilisateurs des TIC et les services informatiques. Le rle des directions est de favoriser le dveloppement d'une culture technologique dans le collge, elle-mme propice l'mergence de projets divers, pouvant recourir diffrentes technologies. Cette mergence doit tre favorise, dveloppe, entretenue.

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Les ressources investir ne sont pas seulement des ressources matrielles. Sil faut consentir des investissements en matriel informatique pour favoriser laccs la technologie, il faut aussi pouvoir consentir des investissements en ressources humaines pour apporter le soutien technique et pdagogique requis, ainsi que pour assurer le perfectionnement technopdagogique des enseignants.

8.3.2 Aux responsables informatiques


Un dialogue doit s'tablir entre tous les acteurs engags dans le processus menant l'intgration des TIC, et plus particulirement entre les enseignants et les responsables informatiques, qui vivent dans des univers de contraintes trs diffrentes. Le fait que chacun saisisse mieux la ralit de l'autre et de ses besoins permet des positions plus nuances de part et d'autre. Les enseignants qui utilisent les TIC dans leurs cours doivent tre considrs comme des clients part entire des services informatiques. Cette approche client fait parfois dfaut dans le rseau. Les responsables informatiques doivent tre sensibles aux besoins des enseignants et aux rpercussions des problmes techniques qu'ils prouvent. Ainsi, les dcisions et politiques des services informatiques devraient favoriser l'mergence de projets et d'exprimentations chez les professeurs, ce qui ncessite souplesse et flexibilit. Dans leurs politiques d'utilisation et d'acquisition de matriel, les services informatiques devraient viser favoriser l'accs aux ressources technologiques par les enseignants. Les professeurs devraient tre consults sur des dcisions qui peuvent avoir un impact considrable sur leurs pratiques. Par contre, les responsables informatiques travaillent dans un contexte souvent difficile, qui doit tre connu des enseignants, o le nombre de demandes est trs lev par rapport aux ressources humaines disponibles. Les enseignants doivent apprendre assumer une part de responsabilit dans la prparation de lenvironnement informatique quils veulent utiliser, en planifiant et en testant lavance, par exemple, les utilisations quils veulent faire des TIC en classe. Le dveloppement dun certain niveau de comptence lutilisation des TIC chez lensemble des enseignants pourrait leur permettre de rsoudre eux-mmes un certain nombre de problmes simples et de diminuer le nombre de demandes aux services informatiques.

8.3.3 Aux conseillers pdagogiques et responsables APO


Si l'intgration des TIC est conue comme un processus de changement, les personnes responsables de la formation doivent rflchir aux diffrentes manire dveiller ou de dclencher le changement chez les enseignants. Cela devrait les amener se proccuper de sances de formations courtes et concrtes, ayant comme objectif d'veiller l'intrt des professeurs pour les TIC, de leur montrer des exemples concrets qu'ils peuvent appliquer leur discipline. Et, lorsque le processus de changement est en cours, le rle de soutien des conseillers pdagogiques et des responsables APO prend alors toute son importance. Ce soutien concerne tant les aspects techniques que les aspects pdagogiques. Les projets des enseignants devraient tre activement encourags et soutenus. Le conseiller pdagogique peut aider l'enseignant dvelopper son rationnel pdagogique, tout en prenant soin de ne pas lui imposer ses propres conceptions et en faisant preuve d'une certaine souplesse. Les conseillers pdagogiques doivent tre conscients que le changement est un processus

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graduel et itratif, et que la transformation des conceptions pdagogiques demeure un objectif lointain. Cette recherche a mis en vidence le besoin de fournir aux enseignants un soutien technique juste temps. Les modalits de ce soutien restent dfinir, mais l'volution de la technologie permet d'imaginer des modles permettant de rpondre en partie ce besoin.

8.3.4 Aux enseignants


Pour intgrer les TIC aux programmes, les enseignants ont besoin d'une formation technopdagogique. Une matrise de base de diffrents outils technologiques et le dveloppement d'une certaine culture informatique semblent ncessaires et pralables l'mergence de projets d'utilisation pdagogique des TIC en classe. La formation ne devrait cependant pas porter uniquement sur les lments de matrise technique ; elle devrait intgrer la rflexion de nature plus pdagogique la base de la prparation d'activits intgrant les TIC. Les enseignants doivent accepter de s'ouvrir l'exprimentation de nouveaux outils, au fait qu'ils devront investir temps et nergie pour s'initier l'utilisation de ces outils. Dans un premier temps, ces outils sont des aides la productivit. Mais, s'ils veulent intgrer les TIC leur enseignement, les professeurs doivent accepter de consacrer du temps pour prparer des activits d'apprentissage ayant recours aux TIC, et pour modifier certains de leurs cours, mme si ces modifications sont peu nombreuses. Les TIC devraient tre vues comme un moyen d'enseigner et de raliser les apprentissages, qui n'limine pas ncessairement les contenus apprendre, mais permet de les aborder d'une autre faon. Nous croyons qu'il est plus souhaitable daborder lintgration des TIC son enseignement avec une approche d'exprimentations graduelles et successives plutt qu'avec une approche de transformation radicale. Certaines applications pdagogiques significatives et fort pertinentes peuvent tre relativement simples et faciles implanter. Il vaut peut-tre mieux commencer par ce type dutilisation que de se lancer dans des projets dune trop grande complexit. De plus en plus, les enseignants doivent aussi apprendre travailler en quipe sur les projets dintgration des TIC, ce qui ne va pas ncessairement de soi. Les implantations de programmes rviss par comptences deviennent des occasions privilgies de rflchir de manire collective la place des TIC dans le programme. On devrait essayer de favoriser les changes entre pairs sur les projets d'utilisation des TIC dans les activits dapprentissage et encourager l'mergence de projets collectifs. Les enseignants peuvent ainsi trouver dans leur milieu d'autres sources de soutien. La planification collective de lintgration des TIC au programme de formation est un outil puissant qui permet de renforcer significativement le message que lon transmet aux lves sur limportance des TIC et qui permet darticuler de faon cohrente le dveloppement des comptences lies aux TIC attendues de la part des lves. Finalement, dans un contexte o les connaissances de toutes sortes deviennent de plus en plus facilement disponibles, les enseignants doivent comprendre que le rapport au savoir est en voie de se modifier. Ils doivent accepter et utiliser certaines transformations dans les rles respectifs des enseignants et des lves, comme le fait que ceux-ci deviennent occasionnellement plus experts queux-mmes sur des sujets particuliers.

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Chapitre 8 : Conclusion et recommandations

Ainsi, lintgration des TIC lenseignement est un processus de changement qui concerne lensemble des acteurs de linstitution. Chacun peut agir sa manire pour favoriser ou inhiber cette intgration, mais une volont commune et partage de progresser sur ce plan peut grandement faciliter et acclrer le processus.

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Chapitre 9 : Mdiagraphie

Chapitre 9: MDIAGRAPHIE

APOP (1995). Mmoire de l'APOP aux tats gnraux de l'ducation : De vrais collges pour le XXIe sicle : avec et grce aux nouvelles technologies de l'information et de la communication , CLIC, Numro DEUX Octobre 1995. Aussi accessible en ligne : <http://www.clic.ntic.org/clic2/memoire.htm> (page consulte le 22 juin 2001). AMEGAN, S. et al. (1981). La recherche-action : un processus heuristique de connaissance et de changement (tat actuel de notre rflexion). Actes du colloque sur la recherche-action tenu lUniversit du Qubec Chicoutimi en octobre 1981, p .143-157. BORDE, V., et F. MICHAUD (1997). Un gros zro pour les technocentristes . Interface, vol. 18, no 1, p .16 BRACEWELL, R., T. LAFERRIRE, et RGINALD GRGOIRE INC. (1er aot 1996). Lapport des nouvelles technologies de linformation et de la communication (NTIC) lapprentissage des lves du primaire et du secondaire; revue documentaire. [en ligne], Universit Laval, FSE, Tlapprentissage Communautaire et Transformatif, <http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/apport/apport96.html> (page consulte le 23 juin 2001), 36 p . CHEKLAND, P. (1981). Systems Thinking, Systems Practice, London, John Wiley & son. CLARK, R. E. (1996). Reconsidering Research on Learning from Media. [en ligne], Educause, National Learning Infrastructure Initiative, <http://www.educause.edu/nlii/clark.html> (page consulte le 23 juin 2001). CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION (1994). Rapport annuel 1993-1994 sur ltat et les besoins de lducation; Les nouvelles technologies de linformation et de la communication : des engagements pressants. Sainte-Foy, Les publications du Qubec, 51p . CRADLER et BRIDGFORTH (1996). Recent research on the effects of technology on teaching and learning. [en ligne] <http://www.fwl.org/techpolicy/research.html> (page consulte le 10 janvier 1996). DAVID, J. I. (1992). Partnerships for change (Apple Classrooms of Tomorrow Research, Report # 12. [en ligne] <http://a80.g.akamai.net/7/80/51/9ed8900a1c5870/www.apple.com/education/k12/leadersh ip/acot/pdf/rpt12.pdf > (Page consulte le 22 juin 2001), 16p. DWYER, D. C., C. RINGSTAFF, et J. H. SANDHORTZ, (1992). Trading places : When teachers utilize student expertise in technology-intensive classrooms. (Apple Classrooms of Tomorrow Research, Report # 15). [en ligne], <http://a112.g.akamai.net/7/112/51/f8cbea7d301ce2/www.apple.com/education/k12/leadership/acot/ pdf/rpt15.pdf> (page consulte le 23 juin 2001), 20 p .

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Chapitre 9 : Mdiagraphie

FONTAINE, F. (1988). Mesure critrie des croyances des futurs matres lgard de lvaluation des apprentissages. Thse indite de doctorat, Facult des sciences de lducation. Universit de Montral, Montral. GAUTHIER, B. (d.) (1992). Recherche sociale. De la problmatique la collecte des donnes. Qubec : Presses de lUniversit du Qubec, p . 517-533. GELINAS, A., et R. BRIRE (1985). La recherche-action : ses mthodes, ses outils conceptuels et son cadre danalyse (recension des crits). Tome 1; rapport de recherche prsent au Conseil Qubcois de la Recherche Sociale, 208 p . GLASER, B., et A. STRAUSS (1967). The Discovery of Grounded Theory , Chicago, Aldine Publishing. GLENNAN, T. K. , et A. MELMED (1996). Fostering the Use of Educational Technology : Elements of a National Strategy. [en ligne], RAND, <http://www.rand.org/publications/MR/MR682/contents.html> (page consulte le 23 juin 2001). GOYETTE, G., et M. LESSARD-HBERT (1987). La recherche-action : ses fonctions, ses fondements et son instrumentation. Sillery, Presses de lUniversit du Qubec, 204 p . HAWKINS, J. et al. (1982). Microcomputers in schools : Impact on the social life of elementary classrooms . Journal of Applied Developmental Psychology , 3, p . 361-373. HIGDON, J. (1992). The evolution of computer literacy for preservice teachers. [en ligne], University of Texas at Austin, site de University of Houston College of Education, <http://www.coe.uh.edu/insite/elec_pub/html1995/092.htm> (page consulte le 26 juin 2001). HOWE, R, et L. MNARD. (1993). Croyances et pratiques en valuation des apprentissages. collge Montmorency, rapport de recherche PAREA, 404 p . KULIK, C. L. C., J. A. KULIK, et R. C. BANGERT-DROWNS (1985). Effectiveness of Computer-based Education in Elementary Schools. Computers in Human Behavior, 1, p . 59-74. KULIK, C. L. C., et J. A. KULIK (1991). Effectiveness of Computer-Based Instruction : An Updated Analysis. Computers in Human Behavior, 7, p . 75-94. LARIVE, J. (1992). Utilisation d'un document hypertexte dans un contexte pdagogique au collgial. cgep de Rimouski, rapport de recherch PAREA, 195 p . LAPLANTE, B. (1997). Le constructivisme en didactique des sciences : dilemmes et dfis , ducation et francophonie, volume XXV, no 1, printemps-t 1997. [en ligne], <http://acelf.ca/revue/XXV1/articles/rxxv1-10.html> (page consulte le 22 juin 2001). LEBRUN, M. (1998). Possibilits et mthodologies dintgration doutils informatiques dans lapprentissage et lenseignement des sciences. [en ligne], Universit catholique de Louvain, Institut de pdagogie universitaire et des multimdias, <http://www.ipm.ucl.ac.be/marcel/INFOSCIENCES/infosciences.html> (page consulte le 26 juin 2001).

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MEUNIER, C. (1996). Points de vue sur le multimdia interactif en ducation - entretiens avec 13 spcialistes europens et nord-amricains. Montral, Chnelire/McGraw-Hill, 291p . Ministre de lducation (1996/01) Partenaires de demain; ducation et technologies; tat de situation (Confrence socio-conomique sur lutilisation des technologies de linformation et des communications en ducation au Qubec). [en ligne], <http://www.meq.gouv.qc.ca/con_soec/intermed.htm> (page consulte le 26 juin 2001). 52 p . PAILL, P . (1994). Lanalyse par thorisation ancre , Cahiers de recherche sociologique, no 23, p . 147-181. PEPIN, Y. (1994). Savoirs pratiques et savoirs scolaires : une reprsentation constructiviste de l'ducation , Revue des Sciences de lducation, vol XX, no 1, p . 63-85. RILEY, R.W. et AL. (1er juin 1996) Getting America's Students Ready for the 21st Century ; Meeting the Technology Literacy Challenge, A Report to the Nation on Technology and Education. U.S. Department of Education, Document publi dans Internet ladresse suivante : <http://www.ed.gov/Technology/Plan/NatTechPlan> (page consulte le 26 juin 2001). SGUIN, P . (27 sept. 1996) Internet : une technologie pour l'apprentissage. [en ligne], Cgep Bois-de-Boulogne, rapport de recherche PAREA, <http://www.virtuel.collegebdeb.qc.ca/pedagogie/parea/> (page consulte le 26 juin 2001). SHOFIELD, J.W. et D. VERBAN,D. (1988) Computer usage in teaching mathematics : Issues which need answers . D. Grouws and T. Cooney, eds., The Teaching of Mathematics : A Research Agenda , volume 1, Erlbaum, Hillsdale, N. J. STRAUSS, A., CORBIN, J. (1990). Basics of Qualitative Research, Newbury Park (Californie), Sage. STROMMEN, E.F. ; LINCOLN, B. (1992). Constructivism, Technology, and the Future of Classroom Learning. [en ligne], Institute for learning technologies, Columbia University, <http://www.ilt.columbia.edu/k12/livetext/docs/construct.html> (page consulte le 26 juin 2001). UQAM (jan 1996) cole informatise cls en mains. [en ligne], <http://www.echo.uqam.ca/ecoleinf/Welcome.html> (page consulte le 26 juin 2001). YOCAM, K. ET WILMORE, F (1994) Creating an Alternative Context for Teacher Development : ACOT's Two-Year Pilot Project.. (Apple Classrooms of Tomorrow Research, Report # 17). <http://a704.g.akamai.net/7/704/51/22eb2945ab3b1e/www.apple.com/education/k12/leadership/aco t/pdf/rpt17.pdf> (page consulte le 26 juin 2001).

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ANNEXES

Annexe I:

QUESTIONNAIRE, VOLET PROFESSEURS

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Section identification Votre nom : _______________________ 12ge : _____ Sexe : ans fminin

masculin

3- Combien dannes dexprience en enseignement comptez-vous au total (1 anne temps complet quivalent environ 10 groupes-cours) ? _____ annes 4Combien dannes dexprience en enseignement comptez-vous au collge Laflche (1 anne temps complet quivalent environ 10 groupes-cours) ? _____ annes Quel est le diplme le plus avanc (ou son quivalent) que vous avez obtenu (complt) ? diplme dtudes collgiales 1 certificat de premier cycle universitaire 2 baccalaurat 3 matrise 4 doctorat 5 autre : _________________________________ 6

5-

6- Dans quel programme ou quelle discipline avez-vous obtenu ce diplme? ______________________________ 7En quelle anne avez-vous obtenu ce diplme ? 19_____ 8Quel est votre statut cette session-ci ? temps complet permanent 1 temps complet non permanent 2 temps partiel permanent 3 temps partiel non permanent 4 charg de cours OU professeur la leon 5 Quelle(s) discipline(s) enseignez-vous au programme intgr ? _____________________________________________________________________

9-

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10- Avez-vous particip aux activits de perfectionnement suivantes (prenez un moment pour bien vous situer dans le temps): Journes sur les NTIC: mai 97 : Journe sur Windows, Internet et Word : niveau dbutant mai 97 : Journe sur Windows, Internet et Word : niveau intermdiaire mai 96 : Journe sur les NTIC : courts ateliers (1h30) portant sur diffrents thmes. mars 96 : Introduction Internet (Luc Beauchesne) : atelier de 6 heures Journes pdagogiques du collge: juin 97: Stratgies pdagogiques (Ulric Alwin) jan 96 : La motivation (Christian Altamirano) jan 96 : Lpreuve synthse de programme (Dany Laveault) mai 95: Lenseignement des habilets socio-affectives (S. Gris et D. Trottier) mai 95: Lpreuve synthse de programme (Bruno Poellhuber) fv 95: Lapproche par comptences (Gilles Tremblay) jan 95: Cheminement professionnel (Andr Condamin) oct 94: La prsentation dun projet de recherche (H.Lavoie et M.Cliche) Colloques de lACQ (Association des collges privs du Qubec) mai 97: Orford mai 96: Collge Mrici mai 95: Collge Notre-Dame-de-Foy non 1 non
1

oui 2 oui
2 2

non non

oui oui

non non 1 non 1 non


1 1 1

oui oui 2 oui 2 oui


2 2

non 1 non 1 non 1 non

oui 2 oui 2 oui 2 oui


2

non 1 non 1 non


1

oui 2 oui 2 oui


2

11- Faites la liste des autres activits de perfectionnement que vous avez suivies au cours des trois dernires annes scolaires. Il peut sagir par exemple, de cours PERFORMA, dautres cours universitaires, de cours non crdits (suivis lducation permanente ou ailleurs), de participation des colloques ou des congrs. Noubliez pas dinclure toute formation en rapport avec les NTIC. Session
(ex : aut 97)

Activit (titre ou sujet) _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

Lieu ________ ________ ________ ________ ________ ________ ________ ________

Dure (en hres) ________ ________ ________ ________ ________ ________ ________

_________ _________ _________ _________ _________ _________ _________

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Section NTIC

Dans cette session, nous cherchons dresser un portrait de lutilisation des NTIC chez les professeurs et des besoins ventuels de formation dans ce domaine. 12- Jutilise un ordinateur la maison au moins une heure par mois. non 1 oui; Si vous avez rpondu oui, quel est le type dordinateur : 2
1 2 3 4 5 6 7 8

Macintosh srie PowerPC Macintosh sries 68020, 68030 ou 68040 Macintosh Plus, srie 68000 ou plus vieux IBM ou compatible 286 ou plus vieux IBM ou compatible 386 IBM ou compatible 486 IBM ou compatible Pentium; modle ___________________________ Autre : ___________________________________________________

13- Cochez les options dont est muni cet ordinateur


1 2 3 4

modem vitesse : _______ kbds lecteur de cdroms carte de son et hauts-parleurs autre; prcisez : _______________________

14- Jai lintention dacheter un nouvel ordinateur au cours de la prochaine anne


1 2

non oui : Si oui, quel type dordinateur :

IBM ou compatible; modle ______________ 2 Macintosh; modle _____________________ 3 Autre : _______________________________

15- Actuellement, combien dheures en moyenne par semaine utilisez-vous un ordinateur : a) la maison : b) au Collge : c) au total : ______ heures ______ heures ______ heures

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16- Jai actuellement un accs Internet partir de la maison non 1 oui : fournisseur : ________________________________ 2 17- Actuellement, combien dheures par semaine passez-vous naviguer sur Internet? ______ heures. RPONDEZ AUX CINQ QUESTIONS SUIVANTES EN UTILISANT UNE CHELLE PROGRESSIVE DE 0 10, 0 REPRSENTANT UN DEGR NUL ET 10 UN DEGR MAXIMUM. 18- Dans quelle mesure estimez-vous quil est important de pouvoir utiliser Internet, linformatique et les NTIC pour votre travail denseignant lextrieur de la classe? ______ 19- Dans quelle mesure estimez-vous quil est important de pouvoir utiliser Internet, linformatique et les NTIC pour votre travail denseignant en classe? ______ 20- Dans quelle mesure estimez-vous quil est important que les tudiants utilisent Internet, linformatique et les NTIC en classe dans des activits dapprentissage? ______ 21- Dans quelle mesure estimez-vous que vous matrisez Internet, linformatique et les NTIC? ______ 22- Dans quelle mesure vous sentez-vous comptent utiliser Internet, linformatique et les NTIC en classe dans des activits dapprentissage avec les tudiants? ______

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23- Faites la liste des logiciels, didacticiels et cdroms que vous utilisez de faon rgulire en indiquant le numro de version ainsi que le systme dexploitation - DOS, Windows, Mac OS, etc. Dans la troisime colonne, indiquez dans quelle mesure vous estimez que vous matrisez ce logiciel, sur une chelle progressive de 0 10. Cochez dans la colonne maison si vous utilisez ce logiciel la maison. Cochez dans la colonne Collge si vous utilisez ce logiciel au collge. Dans la dernire colonne, indiquez pour quels usages vous utilisez ce logiciel. Degr de Maison matrise (cochez (chelle 0 10) ) 7 Collge (cochez )

Logiciel et version Exemple : WordPerfect 5.1

Systme dexploitation DOS

Usages pour prparer mes cours, produire des notes de cours distribuer aux tudiants

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24- Indiquez dans quelle mesure vous trouvez important de matriser chacun des Degr grands types de logiciels suivants pour votre travail denseignant, dans la dimportance premire colonne, et indiquez dans quelle mesure vous estimez que vous (0 10) matrisez un des logiciels de ce type dans la deuxime colonne. a) un systme dexploitation (exemples : DOS, Windows 95, Mac OS) b) un traitement de texte (exemples : Word, Word Perfect, Amipro, etc.) c) un logiciel de navigation sur Internet (exemples : Netscape, Internet explorer) d) un logiciel de courrier lectronique (exemples : Netscape, Eudora) e) un chiffrier (exemples : Lotus, Excel, Quattro Pro) f) un logiciel de prsentation (exemples : PowerPoint, Harvard Graphics) g) des cdroms (exemples : le Larousse multimdia, Le corps humain) h) un logiciel de production de graphiques (ex : Graphical Analysis, Excel) i) j) des didacticiels spcialiss dans votre discipline (ex : certains logiciels du CCDMD) un logiciel de construction de pages Web (exemple : Claris HomePage)

Degr de matrise (0 10)

25- Indiquez dans quelle mesure vous trouvez important de matriser chacune Degr des comptences suivantes pour votre travail denseignant, dans la premire dimportance colonne, et indiquez dans quelle mesure vous estimez que vous la matrisez, (0 10) dans la deuxime colonne. a) effectuer des recherches pertinentes et efficaces sur Internet b) valuer de manire critique la qualit des sources dinformation sur Internet c) apprendre par moi-mme le fonctionnement de nouveaux logiciels d) utiliser les NTIC comme outils de formation dans des contenus spcifiques dans ma discipline e) valuer lutilit de certains logiciels ou technologies dans le cadre d'activits d'apprentissage avec les tudiants f) concevoir des activits dapprentissage utilisant les NTIC dans ma discipline g) construire des contenus multimdias en utilisant les NTIC

Degr de matrise (0 10)

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26- Voici la liste des logiciels privilgis dans le cadre du projet dintgration des NTIC. Indiquez dans quelle mesure vous estimez que vous matrisez chacun de ces logiciels, sur une chelle progressive de 0 10. Degr de matrise (chelle de 0 10)

Logiciels Word 6.0 ou 7.0 (Win ou Mac) Excel 5.0 ou 7.0 (Win ou Mac) Netscape 3.0 Gold (Win ou Mac) - fureteur Netscape 3.0 Gold (Win ou Mac) - courrier lectronique Eudora Light 3.11 (Win ou Mac) PowerPoint 6.0 ou 7.0 (Win ou Mac) Claris HomePage 2.0 (Win ou Mac) Graphical Analysis Windows 95 ou Windows NT

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Annexe II:

QUESTIONNAIRE, VOLET TUDIANTS

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Questionnaire Dans ce questionnaire, nous cherchons dresser un portrait de l'utilisation des NTIC (nouvelles technologies de l'information et de la communication) chez les tudiant-e-s. Votre nom : ______________________________ 123ge: Sexe : _____ans masculin fminin

J'utilise un ordinateur la maison au moins une heure par mois.


1 2

non oui

Si vous avez rpondu oui, quel est le type d'ordinateur :


1 2 3 4 5 6 7 8

Macintosh srie PowerPC Macintosh sries 68020, 68030 ou 68040 Macintosh Plus, srie 68000 ou plus vieux IBM ou compatible 286 ou plus vieux IBM ou compatible 386 IBM ou compatible 486 IBM ou compatible Pentium; modle _________________ Autre : ___________________________________________

4-

Cochez les options dont est muni cet ordinateur :


1 2 3 4

modem vitesse : _______ kbds lecteur de cdroms carte de son et hauts-parleurs autre; prcisez : _______________________

5-

J'ai l'intention d'acheter un nouvel ordinateur au cours de la prochaine anne


1 2

non oui

Si oui, quel type d'ordinateur


1 2 3

IBM ou compatible; modle ________________ Macintosh; modle _______________________ Autre : _________________________________

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6-

Actuellement, combien dheures en moyenne par semaine utilisez-vous un ordinateur : a) la maison : b) au Collge : c) au total: ______ heures ______ heures ______ heures

7-

J'ai actuellement un accs Internet partir de la maison


1 2

non oui : fournisseur : ________________________________

8-

Actuellement, combien d'heures par semaine passez-vous naviguer sur Internet? ______ heures.

RPONDEZ AUX CINQ QUESTIONS SUIVANTES EN UTILISANT UNE CHELLE PROGRESSIVE DE 0 10, 0 REPRSENTANT UN DEGR NUL ET 10 UN DEGR MAXIMUM. 9Dans quelle mesure estimez-vous qu'il est important de pouvoir utiliser Internet, l'informatique et les NTIC comme tudiant-e l'extrieur de la classe? ______

10- Dans quelle mesure estimez-vous quil est important que les professeurs utilisent Internet, linformatique et les NTIC en classe? ______ 11- Dans quelle mesure estimez-vous qu'il est important d'utiliser Internet, l'informatique et les NTIC comme tudiant-e en classe dans des activits d'apprentissage? ______ 12- Dans quelle mesure estimez-vous que vous matrisez Internet, l'informatique et les NTIC? ______

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13- Faites la liste des logiciels, didacticiels et cdroms que vous utilisez de faon rgulire en indiquant le numro de version ainsi que le systme d'exploitation - DOS, Windows, Mac OS, etc. Dans la troisime colonne, indiquez dans quelle mesure vous estimez que vous matrisez ce logiciel, sur une chelle progressive de 0 10. Cochez dans la colonne maison si vous utilisez ce logiciel la maison. Cochez dans la colonne Collge si vous utilisez ce logiciel au collge. Dans la dernire colonne, indiquez pour quels usages vous utilisez ce logiciel. Logiciel et version
exemple : Wor d Perfect 5.1

Systme d'exploitation
DOS

Degr de matrise (chelle 0 10)


7 pour crire mes travaux, ...

Usages

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14- Indiquez dans quelle mesure vous trouvez important de matriser chacun des grands types de logiciels suivants comme tudiant-e, dans la premire colonne, et indiquez dans quelle mesure vous estimez que vous matrisez un des logiciels de ce type dans la deuxime colonne. a) un systme d'exploitation (exemples : DOS, Windows 95, Mac OS) b) un traitement de texte (exemples : Word, Word Perfect, Amipro, etc.) c) un logiciel de navigation sur Internet (exemples : Netscape, Internet Explorer) d) un logiciel de courrier lectronique (exemples : Netscape, Eudora) e) un chiffrier (exemples : Lotus, Excel, Quattro Pro) f) un logiciel de prsentation (exemples : PowerPoint, Harvard Graphics) g) des cdroms (exemples : le Larousse multimdia, Le corps humain) h) un logiciel de production de graphiques (ex : Graphical Analysis, Excel) i) des didacticiels spcialiss dans votre discipline (ex : certains logiciels du CCDMD) j) un logiciel de construction de pages Web (exemple : Claris HomePage)

Degr d'importance (0 10)

Degr de matrise (0 10)

15- Indiquez dans quelle mesure vous trouvez important de matriser chacune des comptences suivantes comme tudiant-e, dans la premire colonne, et indiquez dans quelle mesure vous estimez que vous la matrisez, dans la deuxime colonne. a) effectuer des recherches pertinentes et efficaces sur Internet b) valuer de manire critique la qualit des sources d'information sur Internet c) apprendre par moi-mme le fonctionnement de nouveaux logiciels d) utiliser les NTIC comme outils de formation dans des contenus spcifiques dans ma discipline e) valuer l'utilit de certains logiciels ou technologies dans le cadre d'activits d'apprentissage avec les tudiants f) concevoir des activits d'apprentissage utilisant les NTIC dans ma discipline g) construire des contenus multimdias en utilisant les NTIC

Degr d'importance (0 10)

Degr de matrise (0 10)

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16 - Voici la liste des logiciels privilgis dans la classe collaborative (local 367). Indiquez dans quelle mesure vous estimez que vous matrisez chacun de ces logiciels, sur une chelle progressive de 0 10. Logiciels Word 6.0 ou 7.0 (Win ou Mac) Excel 5.0 ou 7.0 (Win ou Mac) Netscape 3.0 Gold (Win ou Mac) - fureteur Netscape 3.0 Gold (Win ou Mac) - courrier lectronique Eudora Light 3.11 (Win ou Mac) PowerPoint 6.0 ou 7.0 (Win ou Mac) Claris HomePage 2.0 (Win ou Mac) Graphical Analysis Windows 95 ou Windows NT Degr de matrise (chelle de 0 10)

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Annexe III:

GRILLES DENTREVUE

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Fiche sur le contact prliminaire : professeurs Nom: Le contact prliminaire : Date: Heure: Par: Prsentation : comme vous le savez peut-tre, (Bruno, Raymond) et moi avons obtenu une subvention de PAREA pour un projet de recherche qui porte sur lintgration des NTIC au programme intgr. Nous y travaillons depuis le dbut de la session. Dans le cadre du projet, nous aimerions interviewer chacun des professeurs du DI. C'est une entrevue d'environ 3/4 d'heures - 1 heure. Il s'agit en gros de voir quelles sont vos pratiques pdagogiques prfres, ce que vous pensez des possibilits des NTIC et quelles sont vos ractions face au projet de recherche en gnral. Il s'agit surtout de voir vos ractions et de connatre vos opinions. Il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises rponses et nous ne cherchons pas vous valuer ni vous influencer. Acceptez-vous de participer cette entrevue? - Indiquer que l'entrevue est enregistre; - parler de l'utilisation des donnes (les chercheurs principaux + une personne qui transcrit) et de la confidentialit vrifier s'il y a problme. - Offrir la possibilit de voir et de commenter la transcription de l'entrevue. - Voir si c'est Raymond ou Bruno qui fait l'entrevue - Fixer le rendez-vous : date et lieu ( partir d'une proposition prpare l'avance) Donner la liste des questions ou la remettre dans leur case. - inspirer confiance - susciter intrt participer - distance psychologique ou sociologique - rduire rsistances - autres observations Notes sur le premier contact (observations) Date:

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Fiche sur l'entrevue Date: Lieu et heure: Dure: Prambule: - rappel du thme - rappel des objectifs et du contrat (accepts) - rappel de la confidentialit (accord enregistr) - dure de lentrevue : aprs, rponse au questionnaire, fixe rendez-vous : pour voir les logiciels quils utilisent et leur faon de travailler : un des buts = connatre le niveau - disponibilit des donnes : (Raymond et Bruno peuvent rcouter ou lire le verbatim) - obtention du consentement sur lenregistrement Bonjour xxx, tout d'abord, je voudrais te remercier d'avoir accept de participer cette entrevue. Dans le projet, je suis chercheur principal avec (Bruno, Raymond) et notre mandat consiste s'occuper du volet recherche du projet. Il s'agit de voir quelles sont vos pratiques pdagogiques prfres, ce que vous pensez des possibilits des NTIC et quelles sont vos ractions face au projet de recherche en gnral. Dans cette entrevue, nous sommes intresss savoir ce que vous vous pensez vritablement. Nous sommes l pour vous couter et non pour vous parler.

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Grille d'entrevue : professeurs Pour vous, qu'est-ce qui est important dans lenseignement? Pouvez-vous me parler de votre approche pdagogique, de ce que vous faites habituellement en classe avec vos tudiants? Quelles sont les mthodes pdagogiques que vous privilgiez ou prfrez? Quand? Avezvous dj essay ... expos magistral (ou magistral multimdia, expos magistral interactif, etc.) mthodes reposant surtout sur le travail en petites quipes (tudes de cas, rsolution de problmes, etc.) mthodes reposant surtout sur le travail individuel (lectures, problmes, etc.) Selon vous, idalement, quel est le rle et quelles sont les responsabilits dun professeur? Ceux dun lve (en classe et hors classe)? Si je vous dis informatique, Internet ou NTIC, comment ragissez-vous spontanment? OU dans quelle mesure vous sentez-vous laise avec linformatique, Internet et les NTIC en gnral? (Par les NTIC, on veut dire nouvelles technologies de linformation et de la communication, quil sagisse de lutilisation dInternet, de logiciels, de cdroms, etc.)) Avez-vous dj utilis linformatique, Internet ou les NTIC en classe avec les tudiants? (Si non : auriez-vous dj eu le got de le faire?) quand et comment? combien de temps dutilisation en classe? dans les cours du DI spcifiquement? avec quels rsultats? en fonction de quels objectifs? quelle valuation faites-vous de cette exprience? Quest-ce que vous pensez de lutilit (en quoi) de linformatique, dInternet et des NTIC pour votre travail denseignant? tes-vous un utilisateur? lextrieur de la classe? en classe? au programme intgr? Je vais vous lire deux noncs. Dites-moi dans quelle mesure vous tes en accord ou en dsaccord avec ces noncs. Justifiez. Il est maintenant important que tous les tudiants matrisent l'utilisation d'Internet et des NTIC. Il est maintenant important que la matrise des NTIC devienne une comptence pour tous les programmes d'tudes collgiales.

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Pour vous, le projet de recherche sur lintgration des NTIC au DI, c'est quoi? Quelles ont t vos ractions initiales au projet qui avait t prsent par Bruno en novembre 1996? Quelles sont-elles maintenant? Avez-vous prouv des craintes ou des inquitudes un moment ou lautre? Avez-vous chang quelque chose dans vos pratiques pdagogiques depuis quon a commenc discuter du projet en novembre 1996? Dans votre perspective, quels sont les impacts de lintgration des NTIC dans lenseignement? (Si vous aviez un projet o vous voulez intgrer les NTIC dans un cours, qu'est-ce que a voudrait dire pour vous comme changements? Qu'est-ce que a demanderait comme adaptation? Qu'est-ce que a prendrait pour tre russi?) -- peut tre demand au prsent s'il y a dj un projet en cours. Qu'est-ce que a vous prendrait pour passer l'acte et avoir un projet o vous utilisez les NTIC en classe? Comment trouvez-vous que a va actuellement dans le projet? Avez-vous des attentes particulire face au projet? Avez-vous des attentes en termes dinformation, de formation ou de soutien technique (formules, sujets, moments, etc.) ou qu'est-ce que vous avez besoin pour arriver intgrer les NTIC votre enseignement en termes d'information, de formation ou de soutien technique.

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Grille dentrevue : gestionnaires Pour vous, qu'est-ce qui est important dans lenseignement? En gnral, y a-t-il des mthodes pdagogiques qui vous semblent prfrables dautres? expos magistral (ou magistral multimdia, expos magistral interactif) mthodes reposant surtout sur le travail en petites quipes (tudes de cas, rsolution de problmes, etc.) mthodes reposant surtout sur le travail individuel (lectures, problmes, etc.) Selon vous, idalement, quel est le rle et quelles sont les responsabilits dun professeur? Ceux dun lve (en classe et hors classe)? Selon vous, idalement, quel est votre rle et quelles sont vos responsabilits en tant que gestionnaire? -- par rapport aux NTIC Dans quelle mesure vous sentez-vous laise avec linformatique, Internet et les NTIC en gnral? (Par les NTIC, on veut dire nouvelles technologies de linformation et de la communication, quil sagisse de lutilisation dInternet, de logiciels, de cdroms, etc.) Utilisez-vous linformatique, Internet ou les NTIC pour votre travail? Quest-ce que vous pensez de lutilit de linformatique, dInternet et des NTIC pour votre travail? Quest-ce que vous pensez de lutilit de linformatique, dInternet et des NTIC pour le travail des enseignants? lextrieur de la classe? en classe? De la place de linformatique, dInternet et des NTIC dans les pratiques pdagogiques? au programme intgr? Quelle devrait tre la place des NTIC dans les objectifs ou comptences des programmes? au programme intgr? Dans votre perspective, quels sont les impacts de lintgration des NTIC dans lenseignement? en termes de ressources humaines? en termes de ressources matrielles? Comment voyez-vous votre rle dans lintgration des NTIC lenseignement? Quelles ont t vos ractions initiales au projet qui avait t prsent par Bruno en novembre 1996?

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Quelles sont-elles maintenant? Avez-vous prouv des craintes ou des inquitudes un moment ou lautre? Pour vous, quest-ce que le projet dintgration des NTIC au DI? Quelle est votre opinion face lintgration des nouvelles technologies au DI? Comment trouvez-vous que a va actuellement dans le projet? Quelles sont vos attentes face au projet?

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Grille dentrevue : responsables informatiques Pour vous, qu'est-ce qui est important dans lenseignement? En gnral, y a-t-il des mthodes pdagogiques qui vous semblent prfrables dautres? expos magistral (ou magistral multimdia, expos magistral interactif) mthodes reposant surtout sur le travail en petites quipes (tudes de cas, rsolution de problmes, etc.) mthodes reposant surtout sur le travail individuel (lectures, problmes, etc.) Selon vous, idalement, quel est le rle et quelles sont les responsabilits dun professeur? Ceux dun lve (en classe et hors classe)? Selon vous, idalement, quel est le rle et quelles sont les responsabilits des services informatiques? Quels sont vos principaux domaines dexpertise en informatique et quels sont les principaux logiciels que vous utilisez? Quest-ce que vous pensez de lutilit de linformatique, dInternet et des NTIC pour le travail des enseignants? lextrieur de la classe? en classe? De la place de linformatique, dInternet et des NTIC dans les pratiques pdagogiques? au programme intgr? Quelle devrait tre la place des NTIC dans les objectifs ou comptences des programmes? au programme intgr? Dans votre perspective, quels sont les impacts de lintgration des NTIC dans lenseignement? en termes de ressources humaines? en termes de ressources matrielles? Comment voyez-vous votre rle dans lintgration des NTIC lenseignement? quel moment avez-vous pris connaissance du projet de recherche sur lintgration des NTIC au DI? Quelles ont t vos ractions initiales au projet? Quelles sont-elles maintenant? Avez-vous prouv des craintes ou des inquitudes un moment ou lautre? Pour vous, quest-ce que le projet dintgration des NTIC au DI?

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Quelle est votre opinion face lintgration des nouvelles technologies au DI? Comment trouvez-vous que a va actuellement dans le projet? Quelles sont vos attentes face au projet?

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Annexe IV:

GRILLES DOBSERVATION

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Consignes pour lutilisation de la grille dobservation


1- Ordre des tches excuter
Utilisation : 1- traitement de texte 2- chiffrier lectronique 3- courrier lectronique 4- systme dexploitation 5- fureteur 6- moteur de recherche sur Internet 7- rcuprer des fichiers sur Internet 8- prsentation 9- autre(s) application(s) dusage courant

Signification des cotes des chelles de la grille dobservation


1- chelle trois degrs ( 0, 1, 2 ) :
0 = nutilise pas cette fonction, ne peut effectuer lopration ou ne connat pas cette action; 1 = utilise avec difficult cette fonction, effectue avec difficult cette opration ou connat peu cette action; 2 = utilise facilement cette fonction, effectue facilement cette opration ou connat bien cette action;

2- chelle cinq degrs ( 0, 1, 2, 3, 4 ) :


0 = nutilise pas ce type dapplication ou de fonction 1 = usager trs peu expriment : utilisation peu frquente ou avec beaucoup de difficults, sen tient aux fonctions apparentes, telles que les boutons, 2 = usager peu expriment : utilisation routinire et sans trop de difficults, utilise la plupart des fonctions de base mais sans plus; 3 = usager assez expriment : utilisation familire et avec assez daisance, utilise des raccourcis clavier et quelques fonctions avances comme des insertions, etc. 4 = usager expriment : trs bonne matrise du logiciel, utilise plusieurs fonctions avances, personnalise son environnement de travail, possde quelques trucs personnels.

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Utilisation dun traitement de texte


Demander lobserv de : 1- Ouvrir le fichier de plan de cours dont il est le plus satisfait avec son application de traitement de texte habituelle et den prsenter les caractristiques satisfaisantes; 2- Sauf si la prsentation en 1- le dmontre, modifier ce document en - dplaant des lignes de texte; - placer un paragraphe en retrait; - crant une liste puces; - modifiant la taille, le style dun paragraphe et en changeant la police; 3- Autres fonctions vrifier : - correcteur orthographique; - correcteur grammatical; - dictionnaire des synonymes; - construction de tableau; - insertion dimages ou autres. 1- Lequel : ___________________________________Version : __________________________ 2- Cration et modification dun document 2.1 cration dun nouveau document 2.2 saisie et modification de texte 2.3 insertion et effacement de mots et de lignes 2.4 enregistrement et impression dun document 3- Mise en forme dun document 3.1 slection, dplacement et remplacement de lignes de texte 3.2 dfinition des marges 3.3 retrait de paragraphes, liste puces 3.4 mise en forme du texte (caractres : police, taille, style, ) 4- Cration de texte en tableau et en colonne 4.1 cration dun tableau 4.2 modification de la taille des cellules 4.3 ajout de lignes et de colonnes dans un tableau 4.4 suppression de lignes et de colonnes dans un tableau 4.5 ajout et modification de bordures dans un tableau 5- Utilisation des dictionnaires et grammaire 5.1 utilisation du dictionnaire usuel 5.2 utilisation du dictionnaire de synonymes 5.3 utilisation du dictionnaire personnel 5.4 utilisation du correcteur grammatical 6- Autres comptences 6.1 connaissance des formats de fichiers 6.2 connaissance des versions de fichiers 7- Vitesse : Aisance : 8- Cote globale : 1 2 3 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

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Utilisation dun chiffrier lectronique


Demander lobserv de : 1- Ouvrir le fichier de feuille de calcul (notes dun groupe) dont il est le plus satisfait avec son application de chiffrier lectronique habituelle et den prsenter les caractristiques satisfaisantes; 2- Effectuer les oprations dcrites dans la grille dobservation. 1- Lequel : ___________________________________Version : __________________________ 2- Cration dune feuille de calcul 2.1 gestion dun document (ouvrir, fermer, enregistrer,) 2.2 slectionner des cellules 2.3 slectionner des lignes 2.4 slectionner des colonnes 2.5 couper, copier, coller le contenu dune ou plusieurs cellules 3- Manipulation des fonctions et des formules 3.1 choisir et coller une fonction 3.2 additionner des colonnes 3.3 additionner des lignes 3.4 calculer une moyenne 3.5 calculer un cart-type 4- Mise en forme et mise en page 4.1 ajuster la largeur des colonnes 4.2 ajuster la hauteur des lignes 4.3 insrer et supprimer des colonnes 4.4 insrer et supprimer des lignes 4.5 attribuer un format de nombre 4.6 attribuer un format de texte 4.7 encadrer des cellules, lignes, colonnes 4.8 slectionner un bloc dimpression 4.9 insrer un entte, un pied de page 4.10 imprimer une slection 5- Autres comptences 5.1 crer un graphique 5.2 reconnatre les diffrents formats de fichiers 5.3 importer un fichier 6- Autres observations : 7- Vitesse : Aisance : 8- Cote globale : 1 2 3 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

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Utilisation dun logiciel de courrier lectronique


Demander lobserv de : 1- Ouvrir son application habituelle de courrier lectronique et de prsenter les divers usages quil en fait : frquence des messages reus et envoys, rpertoire dadresses, classement du courrier, etc. 2- Effectuer une relve de la bote (rcuprer ses messages); 3- Ouvrir le message que nous lui avons envoy (sujet : !!!PROJET NTIC!!! ) et lui demander didentifier ce quil y reconnat, soit la prsence de fichiers attachs de formats diffrents; 4- Rpondre ce message et en envoyer un autre Bruno Pollhuber avec une copie conforme Raymond Boulanger; 5- Ouvrir les fichiers attachs. 1- Lequel : ___________________________________Version : __________________________ 2- Lire son courrier 2.1 lire rgulirement le courrier 2.2 effacer le courrier inutile 2.3 rpondre des messages 2.4 faire suivre des messages 2.5 lire les codes 2.6 cl asser le courrier reu 2.7 rcuprer des fichiers reus 3- Envoyer des messages 3.1 envoyer des messages simples 3.2 attacher des fichiers des messages 3.3 classer les messages envoys 3.4 utiliser la signature enregistre 4- Autres comptences 4.1 utiliser son rpertoire dadresses personnelles 4.2 sauvegarder des messages 4.3 imprimer des messages 4.4 personnaliser son application (paramtres) 4.5 sabonner des listes de diffusion 4.6 se dsabonner de listes de diffusion 5- Autres observations : 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

6- Vitesse : Aisance : 7- Cote globale : 1 2 3 4

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Utilisation dun systme dexploitation


Demander lobserv de : 1- Prsenter son ordinateur : bureau, organisation des fichiers, lments de personnalisation; 2- Crer un nouveau rpertoire sur le bureau ou la racine du C et le nommer NTIC 3- Copier les fichiers contenus dans les deux disquettes apportes avec soi dans le rpertoire NTIC; 4- Copier dans le rpertoire NTIC les fichiers suivants : le plan de cours et le chiffrier (notes dun groupe) les plus satisfaisants ainsi que des fichiers construits partir de dautres logiciels; 5- Dplacer dans le rpertoire NTIC trois fichiers rcents et non contigus provenant du mme rpertoire, mais un niveau diffrent du premier; 6- Renommer le fichier du plan de cours avec un nom sans rapport avec son contenu. 1- Lequel : ___________________________________Version : __________________________ 2- Notions lmentaires 2.1 lments du bureau 2.2 manipulation de la souris 2.3 emploi dune bote de dialogue 2.4 manipulation des barres de dfilement 2.5 affichage dune rubrique daide 2.6 dplacement des fentres 2.7 dimensionnement des fentres 3- Organisation du bureau 3.1 modification de laffichage dune fentre 3.2 organisation des icnes 3.3 passage dune fentre une autre 3.4 disposition des fentres (cascade et mosaque) 3.5 modification des paramtres standards 3.6 ajout de logiciels rsidents 4- Gestion de fichiers 4.1 copie de fichiers 4.2 cration de dossiers 4.3 copie de fichiers dans un dossier 4.4 suppression de fichiers 4.5 dplacement de fichiers 4.6 slection de fichiers non contigus 4.7 changement du nom dun fichier 4.8 suppression de dossiers 4.9 localiser un fichier 4.10 dmarrer un programme 5- Autres observations : 6Vitesse : Aisance : 7- Cote globale : 1 2 3 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

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Utilisation dun fureteur


Demander lobserv de : 1- Prsenter une tche typique quil effectue sur le Web. Il peut sagir de prsenter ce quil a fait lors de sa dernire visite ou encore, deffectuer une petite dmonstration de ce quil fait habituellement; 2- Se brancher aux cinq sites suivants dans lordre : www.toile.qc.ca pour la navigation par liens texte et par liens images www.lara.qc.ca pour le son www.bibl.ulaval.ca/vitrine/giri pour navigation texte et intrt pour lusager www.bsq.gouv.qc.ca/pdf/mod97-08.pdf pour lutilisation dAcrobat Reader www.tourisme.gouv.qc.ca/images/qtvr/abcdrom/terras2.mov pour lutilisation de QuickTime VR chaque nouvelle adresse, laisser lobserv visiter le site, changer de page, etc. 3- Revenir la premire adresse, soit www.toile.qc.ca, puis aller la troisime (ulaval). Enfin, lui demander daller la page daccueil. 4- Prsenter sa liste de signet : observer le classement, les commentaires, etc. Lui demander dajouter au moins une des adresses visites dans sa liste; 5- Enregistrer une page et limprimer. 1- Lequel : ___________________________________Version : __________________________ 2- tablir le lien avec un site : 2.1 manuellement 2.2 par le signet, bottin 2.3 par questionnement 3- tablir le lien avec 5 sites diffrents 3.1 atteindre la 1re adresse 3.2 atteindre la page daccueil 3.3 dbogage : reculer dans ladresse 3.4 dbogage : arrt, recharger 4- Naviguer 4.1 par les liens hypertexte 4.2 par les images 4.3 rechercher un mot ou un groupe de mots dans une page 5- Signet 5.1 ajouter des adresses une liste de signet 5.2 crer une liste personnalise 5.3 classer sa liste de signets 5.4 commenter sa liste de signets 6- Prfrences, options, 6.1 changer de page daccueil 6.2 modifier les autres paramtres 7- Autres observations : 8- Vitesse : Aisance : 9- Cote globale : 1 2 3 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

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Moteur de recherche sur Internet


Demander lobserv de : 1- Prsenter des recherches quil a effectues laide dun ou de plusieurs moteurs de recherche; 2- Sil utilise Telnet, les forums de discussion (Newsgroup). 1- Lesquels : 2- Effectuer des recherches dans sa discipline 2.1 effectuer une recherche simple 2.2 utiliser des oprateurs boolens 3- Utiliser laide sur le fonctionnement dun moteur de recherche 4- Consulter les catalogues des bibliothques laide de Telnet 5- Faire une recherche simple dans les forums de discussion (Newsgroup) 6- Vitesse : Aisance : 7- Cote globale : 1 2 3 4 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2

Rcuprer des fichiers sur Internet


Demander lobserv de : 1- Installer WinZip dans son ordinateur, si ce nest pas dj fait; 2- Dcompresser lapplication PaintShop Pro ou ; 3- Identifier les autres plugs-in installs; la visite des cinq sites ayant permis de savoir si lobserv a dj install QuickTime VR et Acrobat Reader. 4- Ouvrir, si ce nest pas dj fait, les fichiers attachs au courriel que nous lui avons envoy. 1- Application(s) de tldchargement : 2- Compression et dcompression 2.1 dcompresser un fichier 2.2 installer un logiciel 2.3 installer un plug-in 2.4 compresser et encoder un fichier 3- Reconnaissance des extensions 3.1 Identifier les extensions de fichiers 3.2 Identifier les applications pour les ouvrir 4-Autres observations : 5- Vitesse : Aisance : 6- Cote globale : 1 2 3 4 Version : Version : 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2

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Utilisation dun logiciel de prsentation


Demander lobserv de : 1- Ouvrir le fichier de prsentation dont il est le plus satisfait et den prsenter les caractristiques; 2- Effectuer les oprations dcrites dans la grille dobservation. 1- Lequel : ___________________________________Version : __________________________ 2- Cration dune prsentation 2.1 laide de lassistant 2.2 sans assistance 2.3 gestion des sentations (ouvrir, fermer,) 3- Modification dune prsentation 3.1 slectionner du texte et des images 3.2 transformer les diapositives en noir et blanc 3.3 choisir le mode daffichage 3.4 supprimer une diapsitive 3.5 changer lordre des diapositives 3.6 ajouter des animations et des transitions 3.7 modifier larrire-plan 4- Mise en forme et mise en page 4.1 insrer un entte ou un pied de page 4.2 choisir une police de caractres 4.3 modifier la taille et le style des caractres 4.4 mettre en forme le texte 4.5 mettre en forme une diapositive 4.6 mettre en page une diapositive 4.7 imprimer une slection 4.8 imprimer une prsentation 5- Autres observations : 6- Vitesse : Aisance : 7- Cote globale : 1 2 3 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

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Autre(s) application(s) dusage courant


Demander lobserv de : 1- Identifier les applications, ouvrir des documents satisfaisants et de prsenter ce quil produit avec cette ou ces applications.

1- Lesquels :

2- Autres observations : 3- Vitesse : Aisance : 4- Cote globale : 1 2 3 4

186

UN

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TIC

Annexe V:

GRILLES DACTIVITS INTGRANT LES TIC

UN

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187

188

UN

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Annexe VI:

ACTIVITS D'APPRENTISSAGE INTGRANT DES TIC

Ralises par les professeurs entre aot 1997 et mai 1999

UN

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189

190

UN

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Type dactivit
Dmonstration par le professeur Dmonstration par le professeur Dmonstration par le professeur Dmonstration par le professeur Dmonstration par le professeur Dmonstration par le professeur Dmonstration par le professeur Dmonstration par le professeur Activit dapprentissage en classe

Titre de lactivit
Illustration concepts Illustration concepts

TIC utilise
de Maple V + Excel + multimdia de Maple V et projecteur multimdia de Maple V

Description de lactivit
Illustration de concepts + calcul des limites, etc. Utiliser des fichiers Maple pour illustrer des concepts de mathmatiques.

Dure de lactivit (h)


1 4 4 0,75 0,3 0,2 0,75

Volume rvolution Tableau priodique et configuration lectronique Orbitales atomiques Laboratoire de chimie Les graphiques sur Excel

laide du projecteur, on visualise les volumes de solide de rvolution. Web element Ltudiant choisit un lment et peut obtenir (site Web) diverses informations sur les lments et surtout la configuration lectronique. site Web Logiciel Milikan Excel Ltudiant peut voir la forme des orbitales atomiques en trois dimensions. Laboratoire sur latomisme. - Trac de graphe; - Fonctions rattaches : pente, ordonne lorigine; - Droite de tendance (droite de rgression); - Incertitude sur la pente et lordonne lorigine. - Vrification de la configuration du programme; Procdure denvoi et de rception; - Procdure dattache de fichier; - Exercices; - Trucs de classement. Introduction au tableur de Claris Works. partir dun modle que jai produit et que je leur ai distribu, les tudiants doivent refaire le mme tableau avec la mme mise en page. Ils apprennent donc, surtout par eux-mmes et parfois avec mes explications, les possibilits du tableur. Ils doivent aussi appliquer des fonctions statistiques. Ils travaillent en quipe de deux. Avec Maple, lactivit consistait faire le calcul des aires comprises entre 2 courbes. Ltudiant peut visualiser la situation et mieux comprendre la surface calcule par le logiciel de calcul symbolique. Avec Maple, lactivit consistait trouver les volumes par la rotation des courbes autour daxes; ltudiant pouvait valuer graphiquement la meilleure faon de faire le calcul; Maple V calcule pour eux, la rponse est exacte. Ltudiant utilise des outils de calcul comme la rgle de trois, la masse molaire et la calculatrice chimique; il peut vrifier le nom et la formule dun compos chimique. 1- Stoechiomtrie (DP, Tehc, AaC); 2- Signet collaboratif (AaC, TehC); 3- Rvision par Internet (TEhC, AaC); 4- Gomtrie molculaire. Ltudiant choisit un sujet et doit rpondre des questions. Il sait immdiatement si la rponse est exacte.Le site contient des exercices sur tous les modules du cours.

Introduction au Eudora courrier lectronique avec Eudora Compilation et Claris Works traitement de Tableur. donnes cologiques.

1,5

Activit dapprentissage en classe Activit dapprentissage en classe Activit dapprentissage en classe Activit dapprentissage en classe Activit dapprentissage en classe

Calcul daires

Maple

Calcul volumes.

de Maple V.

Calculs chimiques nomenclature

Assistant de et chimie (101 logiciels du CCDMD) Cours de chimie. Utilitaires de chimie CCDMD Internet. Atomes - Chemistry drill molcules and practice module 1 tutorials (site Web)

0,75

0,75

Activit dapprentissage en classe Activit dapprentissage en classe Activit dapprentissage en classe Activit dapprentissage en classe Activit dapprentissage en classe

Calculs informatiss Calculs informatiss Calculs informatiss Recherche documentaire Rdaction dun texte sur un fondateur de la sociologie Inventaire des acquis dans le PISLA. Inventaire des acquis dans le PISLA.

Activit dapprentissage en classe Activit dapprentissage en classe

Activit dapprentissage en classe Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe

Exercice.

de Devoir. hors de Trac de courbes hors de Aide hors pdagogique

Programme Basic Aprs avoir ralis l,exprience, les tudiants maison entrent leurs donnes dans lordinateur. Les calculs sont effectus par lordinateur (progr. Basic). Ils nont qu prendre les rsultats. Programme Aprs avoir ralis lexprience, les tudiants BASIC maison entraient leurs donnes lordinateur qui effectuait les calculs pour eux. Ils navaient donc qu prendre en note les rsultats des calculs Programme Aprs avoir ralis lexprience, les tudiants BASIC maison entraient leurs donnes lordinateur qui effectuait les calculs pour eux. Ils navaient donc qu prendre en note les rsultats des calculs Web, systme du Faire une mdiagraphie pour le travail de session; C.R.D., cdrom Le groupe est divis en deux : bibliothque et classe collaborative. Moteur de En quipe de deux, les tudiants devaient recueillir recherche, de linformation sur un fondateur de la sociologie traitement de en utilisant le manuel et au moins deux autres texte sources sur Internet. les tudiants rdigaient par la suite un texte dune page qui tait prsent et distribu aux autres tudiants de la classe. Mots Nous avons utilis le logiciel Mots entrecroiss entrecroiss. pour construire des banques de concepts sur plusieurs cours du programme. Les tudiants remplissaient les grilles sur papier. Mots Nous avons utilis le logiciel Mots entrecroiss entrecroiss. pour construire des banques de concepts sur plusieurs cours du programme. Les tudiants remplissaient les grilles sur papier. Les tudiants ont galement eu construire des banques de concepts et par la suite ils devaient nous les envoyer par courrier lectronique. Netscape. - En classe, visionner des bulletins de nouvelles pr-enregistres; - complter des exercices de comprhension, denrichissement de vocabulaire et de grammaire sur le site de CNN. Microsoft Excel. Les tudiants ont utilis le logiciel Microsoft Excel dans le but de construire la table de probabilit de la loi exponentielle. Graphical Ltudiant apprend entrer des donnes et Analysis structurer la prsentation dun graphique. courrier lectronique Dans le plan de cours, les tus tudiants ont mon adresse lectronique et taient invits, selon leurs besoins, utiliser le courriel pour dpannage. La rponse venait dans un dlai court, habituellement le mme jour! Comportement ohmique/non ohmique de certains matriaux : - les courbes courant versus voltage doivent tre traces par ordinateur; - matriel ohmique : pente de la droite & incertitude sur cette dernire value par ordinateur. Diffusion sur mon site Web de textes dauteurs avec mon analyse et diffusion de documents officiels et dadresses pour de la documentation spcialise pour la discipline philosophie. - Envoi au professeur dun texte compos dans le message lectronique; - Rponse par courriel aux arguments des tudiants.

0,2

0,16

0,16

13 1,25

de Laboratoires hors physique.

de Graphical analysis

de Diffusion hors de Correction hors courrier lectronique

site Web

par Eudora

192

UN

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Travail ltudiant classe

de Forum dopinion hors

WebBoard

Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe

de Initiation aux hors outils de recherche en bibliothque de Recherche hors scientifique en psychologie. de Lectures hors complmentaires. de Recherche hors scientifique psychologie. de hors de hors

Banque donnes, cdroms Logiciel danalyse statistique Mystat. Internet Web.

Participation un forum de discussion. 4 confrences offertes et choisies par le professeur. Ce dernier a rpondu chacun sur le forum pour une des confrences avec ses commentaires. Il a rpondu individuellement chacun pour une autre confrence. La participation de chaque tudiant a t de 2 contributions moyennes pour chacune des 5 confrences. Au total : 150 messages pour un groupe de 19 tudiants, un message comptant de 30 50 lignes. de - Prsentation des outils : Repres, Banque CRD et diffrents cdroms Initiation lutilisation du logiciel danalyse statistique MYSTAT dans le cadre de la ralisation dune recherche scientifique en psychologie par les tudiants. Pour certains modules du cours, amener les tudiants consulter des sites intressants en complment aux notes de cours et au volume obligatoire. Initiation lutilisation du logiciel danalyse statistique MYSTAT dans le cadre de la ralisation dune recherche scientifique en psychologie par les tudiants. Initiation lutilisation du logiciel danalyse statistique MYSTAT dans le cadre de la ralisation dune recherche scientifique en psychologie par les tudiants. Pour certains modules du cours, amener les tudiants consulter des sites intressants en complment aux notes de cours et au volume obligatoire. 1- Exercice ralis la maison consistant crire trois phrases exprimant des opinions sur un mme sujet mais selon des points de vue idologiques diffrents; 2- Le professeur reoit les rponses, les compile par points de vue et imprime le document; 3- les tudiants devaient valuer chaque phrase, la critiquer, lamliorer en rapport avec le point de vue exprim. - Ltudiant cherche et value la qualit des informations prsentes dans dix sites Web caractre conomique. - Ltudiant cherche et value la qualit des informations prsentes dans dix sites Web caractre conomique. - Ltudiant cherche et value la qualit des informations prsentes dans dix sites Web caractre conomique. Ltudiant avait lire une vingtaine darticles de journaux rpartis en trois thmes. Par la suite, il choisissait un thme et devait produire un commentaire de cinq pages (commentaire : rsum des ides en lien avec une question initiale + opinion critique). Ltudiant avait lire une vingtaine darticles de journaux rpartis en trois thmes. Par la suite, il choisissait un thme et devait produire un commentaire de cinq pages (commentaire : rsum des ides en lien avec une question initiale + opinion critique).

11

2,5

Logiciel en danalyse statistique Mystat. Recherche Logiciel scientifique en danalyse psychologie. statistique Mystat. Lectures Internet Web. complmentaires. la Courrier lectronique

2,5

de Exercice hors maison

Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe

de valuation de sites Web hors Web en conomie de valuation de sites Web hors Web en conomie de valuation de sites Web hors Web en conomie de Commentaire hors lecture. de Internet Web.

15 15 15

Travail ltudiant classe

de Commentaire hors lecture.

de Internet Web.

UN

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193

Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe

de crire un court Word 97 avec hors texte en anglais fonctions de suivi et courrier lectronique de Cyber Ordinateur + TV hors journal : recherche et Internet et valuation dun site de Prsentation hors mulimdia de Recherche hors rsum PowerPoint et www

Travail ltudiant classe Travail ltudiant classe

- Ltudiant crit un court texte en anglais, lenvoie au professeur qui le corrige et le retourne ltudiant. - Correction du texte par ltudiant et retour au professeur pour vrification. Observation dun site WEB et rpondre des questions sur le sujet que prsente le site. 2 parties : valuation du site et rponse aux questions du prof. Dans la session, 3 sites diffrents : orange mcanique, technologies et psychologie (tv) en anglais. Prsentation de base du logiciel PowerPoint : images, sons, Web. partir dun thme choisi par ltudiant, celui-ci doit faire un expos sur le sujet puis poser des questions son auditoire compos des tudiants de la classe. Recherche de sites par les tudiants ayant un rapport direct avec la matire du cours.

10

27

7,5

Travail de ltudiant hors classe Dmonstration par le professeur et activit dapprentissage en classe

Recherche et www rsum en biologie Compilation de Excel donnes exprimentales

3,5

Dmonstration par le professeur et activit dapprentissage en classe

Dmonstration par le professeur et activit dapprentissage en classe

Dmonstration par le professeur et activit dapprentissage en classe Dmonstration par le professeur et activit dapprentissage en classe

Des donnes exprimentales sur des polluants mesures diffrentes stations dchantillonnage sur la rivire Saint-Maurice sont fournies ltudiant. Celui-ci doit les compiler dans un tableau et construire un graphique montrant la variation gographique de deux polluants (par exemple, laluminium et le pH) le long de la rivire. Le travail exige que ltudiant se familiarise avec les diffrentes possibilits dExcel. Formulation dune Logiciel Les tudiants doivent, partir dune problmatique hypothse Assistant lie lalimentation telle que lobsit, les concepteur de carences vitaminiques ou le diabte, dterminer recherche une variable dpendante et une variable exprimentale indpendante et les entrer dans le logiciel. Celui-ci aide ensuite les tudiants prciser leurs variables afin de sassurer que lhypothse pourrait facilement faire lobjet dun protocole. Traitements Excel - Loi de probabilit : binomiale, Poisson, normale, statistiques Student; - Distribution de frquences : variable discrte et continue; Reprsentations graphiques : diagrammes barre, rectangles verticaux, ciculaires, figuratifs; histogramme; polygone de frquences; Analyse statistique : moyenne, mdiane, mode, variance, cart-type, quartile; Intervalle de confiance sur u et p. Visualisation de Web Via le signet collaboratif ou avec ladresse fournie, molcules, les tudiants avaient accs des dmonstrationsconcepts, ractions simulations (besoin dun plug-in) leur permettant chimiques de visualiser des notions vues en classe ou, dans un cas, voir par eux-mmes. Note : site en anglais. Laboratoires de Graphical - Les projectiles : l(mouvement dun projectile physique. analysis et dans le plan; - La chute libre cinmatique du plan logiciels inclin : acquisition et traitement des donnes par spcifiques de ordinateur ; Les forces : quilibre vernier. statique : graphique, pente et incertitude sur la pente; - Machine dAtwood : acquisition de donnes & graphique + pente + incertitude sur la pente.

4,25

7,25

14

1,5

194

UN

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TIC

Dmonstration Laboratoires par le professeur physique et activit dapprentissage en classe Dmonstration par le professeur et activit dapprentissage en classe Dmonstration par le professeur et activit dapprentissage en classe Dmonstration par le professeur et activit dapprentissage en classe Dmonstration par le professeur et activit dapprentissage en classe Laboratoires physique

de Logiciels spcifiques Vernier Graphical Analysis de Logiciel spcifique Vernier Graphical Analysis au MIRC

Introduction clavardage

1- Familiarisation avec Graphical Analysis : tous de les graphiques en physique sont faits par et ordinateur; 2- Chute libre et 3- Cinmatique du plan inclin : acquisition et traitement des donnes par ordinateur; 4Forces quilibres statiques : graphique, pente et incertitude sur la pente; 5- lectricit : utilisation dun cdrom 1- Les graphiques en physique sont faits par de ordinateur ainsi que les rapports 2- Particules et charges : logiciel de Vernier, simulation particules charges dans un champ lectrique et magntique. change entre groupes dtudiants sur un sujet donn; conversation crite en direct; raction et feedback immdiat par crit des ides sur un thme fixe. Ltudiant doit rsoudre une grille de mots entrecroiss : - le premier exercice permettait de prparer les tudiants au cours; - le second exercice permettait de rviser les concepts-cls.

18

Rvision.

Mots entrecroiss.

Chasse aux trsors

Dmonstration par le professeur et activit dapprentissage en classe Dmonstration par le professeur et activit dapprentissage en classe Dmonstration par le professeur et activit dapprentissage en classe Dmonstration par le professeur et activit dapprentissage en classe Dmonstration par le professeur et activit dapprentissage en classe

Recherche bibliographique.

Web et courrier partir dindices, ltudiant doit dcouvrir des lectronique sites Internets o ils trouveront des rponses des questions prcises. Ils expdient les rponses par courrier lectronique. Ils obtiennent des points pour les bonnes rponses et pour la vitesse laquelle ils ont rpondu. Un classement est fait toutes les semaines. des points sont attribus au classement final. Internet. Recherche sur Internet de sources pertinentes pour le travail de session.

5,5

Analyse statistique.

Simstat

Apprentissage dun logiciel danalyse statistique et utilisation des fins danalyse des donnes dun questionnaire construit par les tudiants. Les tudiants doivent produire au cours de la session trois analyses doeuvres dart quils slectionneront dans des cdroms disponibles au CRD. Les tudiants doivent produire au cours de la session trois analyses doeuvres dart quils slectionneront dans des cdroms disponibles au CRD.

Recherche dinformations

cdroms

Recherche dinformations

cdroms

Rdaction du plan et dveloppement dune dissertation critique

Dmonstration Exercices par le professeur grammaire et activit dapprentissage en classe

1- Composition dun plan envoy par courrier lectronique au professeur, puis correction, commentaires par ce dernier et ajustements de ltudiant; 2- Rdaction en classe du texte partir du plan. Correction cette fois se fait oralement. Le professeur lit mesure les textes des tudiants; 3Envoi de message, sujets de travail par exemple. de Editor in chief, partir de la thorie prsente en classe, les CrossWords tudiants dterminent un jeu permettant dapprofondir la matire.

Word avec fonctions de suivi des commentaires et courrier lectronique

UN

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195

Dmonstration par le professeur et activit dapprentissage en classe Dmonstration par le professeur et travail de ltudiant hors classe Dmonstration par le professeur et travail de ltudiant hors classe Dmonstration par le professeur et travail de ltudiant hors classe Dmonstration par le professeur et travail de ltudiant hors classe Dmonstration par le professeur et travail de ltudiant hors classe

Recherche musique

de www

Recherche de bandes musicales par les tudiants en vue de prsenter lhistoire, la chanson et une activit en en lien avec la chanson.

Calcul

Maple V + Excel - Professeur : projeter des concepts au tableau; + multimdia tudiant : utiliser Maple pour solutionner des problmes. et Maple V les de Maple V multimdia 1- Parcourir le livre de Maple V pour lalgbre linaire avec les tudiants pour connatre et matriser les commandes pertinentes. 2- Les tudiants font des problmes en utilisant Maple V. 3- Examen. + Professeur : support pdagogique pour les dmonstrations; tudiant : calcul sur les oprations sur les lignes et sur les colonnes.

Connatre utiliser commandes Maple V Calcul

18

14

Laboratoire chimie.

de Utilitaires de 1- Atomisme classique (exprience de Millikan); chimie CCDMD 2- Calculs stoechiomtriques (TEhC). + logiciel de simulation. de Graphical analysis logiciels spcifiques vernier. - Les projectiles : mouvement dun projectile dans et le plan; - La chute libre cinmatique du plan inclin : acquisition et traitement des donnes par de ordinateur; Les forces : quilibre statique : graphique, pente et incertitude sur la pente; - Machine dAtwood : acquisition de donnes & graphique + pente + incertitude sur la pente. + La dmonstration PowerPoint a t faite pour que les lves voient et entendent les multiples fonctions, sons, couleurs, animations, etc. Cest en mme temps un modle pour leur propre prsentation venir. Les tudiants, en quipe de deux, avaient prparer un expos oral sur La technologie dans notre monde.

Laboratoires physique.

Dmonstration Dmonstration par le professeur PowerPoint et travail de ltudiant hors classe

Ordinateur projecteur multimdia

4,5

196

UN

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TIC

Annexe VII:

LES LOGICIELS UTILISS PAR CHACUN DES


PROFESSEURS AU DBUT ET LA FIN

198

UN

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TIC

Directives pour la lecture des tableaux de la section suivante Le tableau des pages suivantes prsente une compilation des rponses des enseignants la question 23 du questionnaire qui leur a t distribu au dbut et la fin du projet de recherche-action. En rponse cette question, ils devaient faire la liste des logiciels, didacticiels et cdroms quils utilisaient de faon rgulire en indiquant le numro de version ainsi que le systme dexploitation. Ils devaient aussi indiquer dans quelle mesure ils estimaient matriser chacun des logiciels, sur une chelle progressive de 0 10. Finalement, ils devaient aussi donner des indications sur les usages de chaque logiciel. Nous prsentons la compilation des rponses de la faon suivante. Tout dabord, nous avons identifi les grands types de logiciels et de technologies utiliss par les enseignants de la faon suivante : traitement de texte, fureteur, courrier lectronique, chiffrier (ex : lotus 123 ou Excel), prsentation (ex : PowerPoint), production de graphiques, dition de pages Web (ex : Claris HomePage, Frontpage), bases de donnes (ex : Filemaker Pro, Access), transfert FTP, calcul symbolique (ex : Maple ou Mathematica), acquisition dimage ( partir dun numriseur), traitement dimages, Webboard, fax, cdroms, traitement statistique. Nous avons regroup tous les autres logiciels dans la catgorie Autres . Le tableau permet de saisir visuellement les lments essentiels de lvolution de la pratique de chaque enseignant en regard des logiciels utiliss. Ce tableau prsente tous les logiciels spcifiques utiliss par les enseignants au dbut et la fin du projet, en les regroupant selon le type. Des abrviations sont parfois utilises et le systme dexploitation est indiqu suite la barre oblique (/Dos, /Win, /Mac). La colonne m indique le degr de matrise estim sur une chelle de 0 10. Pour les types de logiciels les plus utiliss, plusieurs lignes sont utilises (par exemple traitement de texte 1, traitement de texte 2, etc.). Les logiciels sont classs selon les fins pour lesquelles ils sont utiliss. Par exemple, si un enseignant utilise une suite intgre (ex : Claris Works) pour ses besoins de traitement de texte et pour ses besoins en matire de chiffrier, le logiciel apparatra aux deux endroits. Une cote de changement a t calcule pour chacun des types de logiciels en accordant une valeur numrique plus leve aux changements les plus importants. Cette cote, bien quelle nait pas une relle signification statistique, est calcule pour donner une indication de limportance du changement pour chacun des enseignants quant aux logiciels quil utilise de faon rgulire. Ainsi, pour le calcul de la cote de changement, on a assign les valeurs numriques suivantes aux diverses situations : -3 0 1 2 3 4 5 6 7 Abandon dun logiciel Pas de changement (utilisation du mme logiciel et de la mme version) Mme logiciel, nouvelle version, mme systme dexploitation Mme logiciel, mme version, nouveau systme dexploitation Mme logiciel, nouvelle version, nouveau systme dexploitation Nouveau logiciel (pour le mme type dutilisation), mme systme dexploitation Nouveau logiciel , nouveau systme dexploitation Nouveau type de logiciel, mme systme dexploitation Nouveau type de logiciel, nouveau systme dexploitation

Dans le bas de la page, on prsente, pour chaque enseignant, le nombre de types de logiciels diffrents utiliss au dbut et la fin du projet de recherche, ainsi que la cote de changement totale.

UN

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199

LES LOGICIELS UTILISS PAR CHACUN DES PROFESSEURS AU DBUT ET LA FIN DU PROJET
m : degr de matrise estim c : cote de changement

Professeur > Type de logiciel Traitement de texte 1 Traitement de texte 2 Traitement de texte 3 Fureteur 1 Fureteur 2 Courriel 1 Courriel 2 Courriel 3 Chiffrier 1 Chiffrier 2 Prsentation Graphiques dition de pages Web Base de donnes Transfert FTP Calcul symbolique Acquisition d'images Traitement d'images 1 Traitement d'images 2 Webboard Fax Autres 1 Autres 2 Autres 3 Autres 4 Autres 5 Autres 6 Traitement statistique cd1 cd2 cd3 cd4 cd5 Nb de types de logiciel Cote de changement

P1 Dbut
Logiciel
Word 6/Win

P2 Fin c
m

P3 Fin c
m
7

Dbut
Logiciel m

Dbut
Logiciel m

Fin
Logiciel m
8 8 8 8 10 9 8 8 8 10 8 Word 6/Mac Word97/Win 8 Nets 4/Mac IE/Mac 8 Eudora/Win ClarisEmail/Mac Outlook/Win 10 Excel 5/Mac Excel 97/Win 10 Excel 5/Mac

Logiciel

Logiciel

4 Word 6/Win

7 0 Word 6/Mac 7 4 IE 3.1/Mac

6 Word 6.1/Mac

0 ClarisWorks 4/Mac Word 6/Mac 1 Nets 3/Mac

Netscape/Win Eudora/Win

7 IE 4.5/Mac

7 4 Eudora 3.1.1/Mac 5 Eudora 3.1.1/Mac 5 0 Eudora/Mac


ClarisWorks 4/Mac

Graph Ana/Win Claris HP/Mac 0 Claris HP/Mac 5

Fetch 3/Mac

Photoshop/Mac

Omnipage/Mac

Photoshop/Mac Photo/Mac Webboard Winfax/Win Omnipage/Mac

8 10 9 8

Mystat CCDMD?

7 6 IPMSH/Mac

-3 0

Utilil chimie/Win

10

3 12

5 -2

11 51

LES LOGICIELS UTILISS PAR CHACUN DES PROFESSEURS AU DBUT ET LA FIN DU PROJET
m : degr de matrise estim c : cote de changement

Professeur > Type de logiciel Traitement de texte 1 Traitement de texte 2 Traitement de texte 3 Fureteur 1 Fureteur 2 Courriel 1 Courriel 2 Courriel 3 Chiffrier 1 Chiffrier 2 Prsentation Graphiques dition de pages Web Base de donnes Transfert FTP Calcul symbolique Acquisition d'images Traitement d'images 1 Traitement d'images 2 Webboard Fax Autres 1 Autres 2 Autres 3 Autres 4 Autres 5 Autres 6 Traitement statistique cd1 cd2 cd3 cd4 cd5 Nb de types de logiciel Cote de changement

P4 Dbut
Logiciel
WP /DOS

P5 Fin c
m
8 6

P6 Fin c
m
9

Dbut
Logiciel m

Dbut
Logiciel m

Fin
Logiciel m
8 6 Word 97/Win

c
0

Logiciel

Logiciel

7 WP 6/DOS Word 7/Win

0 Word 6/Mac 2 Netscape/Mac

7 Word 6/Mac

0 Word 97/Win

7 Netscape/Mac Eudora/Mac

7 8

0 IE/win 6 InternetMail/win Eudora/win 0 Excel 97/win

8 IE/win 8 InternetMail/win 8 6 Excel 97/win PPoint 97/win

8 8

0 0

Netsc /Win

Claris W 4/Mac

Claris W 4/Mac

8 7 8 8 8

0 4 0 0 0 -3 4

Webexpert/win File Maker/Mac 9 -3 FTP/win Maple /win PaintShopPro/win

8 Webexpert/win 8 FTPexp/win 8 Maple /win 8 GifMovieb/win

Scien Work/win Hypersnap/win Winzip/win Visual cafe/win

8 10 Hypersnap/win 8 Winzip/win 4 Latex/win Acrobat

8 8

-3 0 0 -3 8 4 8 4

Le corps hum/m

-3

3 8

4 0

12

13 7

UN

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201

LES LOGICIELS UTILISS PAR CHACUN DES PROFESSEURS AU DBUT ET LA FIN DU PROJET
m : degr de matrise estim c : cote de changement

Professeur > Type de logiciel Traitement de texte 1 Traitement de texte 2 Traitement de texte 3 Fureteur 1 Fureteur 2 Courriel 1 Courriel 2 Courriel 3 Chiffrier 1 Chiffrier 2 Prsentation Graphiques dition de pages Web Base de donnes Transfert FTP Calcul symbolique Acquisition d'images Traitement d'images 1 Traitement d'images 2 Webboard Fax Autres 1 Autres 2 Autres 3 Autres 4 Autres 5 Autres 6 Traitement statistique cd1 cd2 cd3 cd4 cd5 Nb de types de logiciel Cote de changement

P7 Dbut
Logiciel
Word/win

P8 Fin c
m
10

P9 Fin c
m
7 6 6 7

Dbut
Logiciel
Word Perf 6/dos

Dbut
Logiciel m

Fin
Logiciel m
7 7.5 Word 6/win

c
3

Logiciel

Logiciel

9 Word/win

7 Word Perf 6/dos Word 7/win Nets 4.5/win 5 Eudora/win

0 Word Perf 5.1/dos 3 4 0

Nets/win Eudora/win

9 Nets/win 9 Eudora/win

7 7

0 0 Eudora/win

Nets 3/win Eudora/win

8 7

6 6

Excel/win PPoint/win

7 Excel/win 9 PPoint/win

6 3

0 lotus 123/dos 0 Graph Ana/dos

7 lotus 123/dos Excel/win PPoint/win 7

7 5 5

0 4 6

WsFTP

ICQ/win

Hist de l'art

9 Hist de l'art

6 0

7 23

4 15

202

UN

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TIC

LES LOGICIELS UTILISS PAR CHACUN DES PROFESSEURS AU DBUT ET LA FIN DU PROJET
m : degr de matrise estim c : cote de changement

Professeur > Type de logiciel Traitement de texte 1 Traitement de texte 2 Traitement de texte 3 Fureteur 1 Fureteur 2 Courriel 1 Courriel 2 Courriel 3 Chiffrier 1 Chiffrier 2 Prsentation Graphiques dition de pages Web Base de donnes Transfert FTP Calcul symbolique Acquisition d'images Traitement d'images 1 Traitement d'images 2 Webboard Fax Autres 1 Autres 2 Autres 3 Autres 4 Autres 5 Autres 6 Traitement statistique cd1 cd2 cd3 cd4 cd5 Nb de types de logiciel Cote de changement

P10 Dbut
Logiciel
Word 97/win

P11 Fin c
m
8

P12 Fin c
m
8

Dbut
Logiciel m

Dbut
Logiciel m

Fin
Logiciel m
8 10 8 WP 7.1/win

Logiciel

Logiciel

8 Word 97/win

0 Word/win

8 Word/win

0 WP 5.1/dos WP 6.1/win 0 4 4 0 6 Graph Ana/win

IE/win Excel 97/win 8 Excel 97/win

7 9

6 Nets/win 0 Eudora/win

9 Nets/win IE/win 9 Outlook/win 7 Excel/win Ppoint/win

9 8.5 10 6 5

Excel/win Ppoint97/win 3 Ppoint97/win 8 0

Excel/win

8 Graph Ana/win

Access/win Maple /win 5 Maple /win 8 0

Webboard Hypersnap Corel Dr/win 3 8 0 Encarta Unix 8 6

Stats/dos

10 Excel 97/win

4 Vernier soft Benson 9 10 6

7 10

7 24

4 13

UN

MOD LE C ONST RU CT IV ISTE DIN T GRAT ION DES

TIC

203

LES LOGICIELS UTILISS PAR CHACUN DES PROFESSEURS AU DBUT ET LA FIN DU PROJET
m : degr de matrise estim c : cote de changement

Professeur > Type de logiciel

P13 Dbut
Logiciel m
Word 6/Mac

P14 Fin
Logiciel m
8

Dbut
Logiciel m

Fin
Logiciel m
9 8 8 7 9 Word 98/Mac 8 Claris Works/Mac Nets/Mac Eudora/Mac

c
0 0 6 6

Traitement de texte 1 Traitement de texte 2 Traitement de texte 3 Fureteur 1 Fureteur 2 Courriel 1 Courriel 2 Courriel 3 Claris Works/Mac Chiffrier 1 Chiffrier 2 Prsentation Graphiques dition de pages Web Base de donnes Transfert FTP Calcul symbolique Acquisition d'images Traitement d'images 1 Traitement d'images 2 Webboard Fax Autres 1 Autres 2 Autres 3 Autres 4 Autres 5 Autres 6 Traitement statistique Maps'n facts cd1 tat du Monde cd2 cd3 cd4 cd5 3 Nombre de types de log Cote de changement

7 Word 6/Mac

0 Word 6/Mac Claris Works/Mac 6 6

Nets/Mac Eudora/Mac

8 8

7 Claris Works/Mac

0 Excel/Mac Powerpoint/Mac

8 Excel/Mac 6 Ppoint98/Mac Clar Hpage /Mac

8 7 8

0 0 6 -3

FileMaker/Mac

fax/Mac Correct 101/Mac

6 7

6 6

Correct 101/Mac

7 7

Simstats/dos Entrecroiss Actualits/dos Xxime sicle Histoire de l'art Amrique fr

7 8 Entrecroiss 9 8 8 8

-3 0 -3

6 24

9 15

204

UN

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TIC