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INSUCESSO ESCOLAR E INSUCESSO NA MATEMTICA


Eduardo Dinis
Dissertao de Mestrado em Famlia e Sistemas Sociais - Insucesso Escolar e Insucesso na Matemtica: Contributo para a Compreenso das Atitudes Manifestadas pelos Alunos Orientador: Jos Henrique Dias Data da defesa: 27/06/2003.
A escola actual encontra-se povoada de nmeros. A preocupao, nomeadamente, em quantificar a frequncia e abandono da escola, o percurso escolar de cada aluno e os seus resultados, transformando-os em resultados da administrao escolar, ou ainda nmeros sobre o emprego e desemprego dos professores, tem tornado a anlise da escola numa anlise quantitativa, perdendo-se, frequentemente, a ateno pela dimenso qualitativa da vida e do trabalho pedaggico. O insucesso escolar hoje um grande problema para professores, alunos, pais e governantes. Se, para os professores, o insucesso lhes traz dores de cabea, com relatrios interminveis, justificaes exaustivas que, muitas vezes, pouco tm de eficaz, para os alunos e os pais provoca frustrao e angstia, limitando objectivos e expectativas numa sociedade cada vez mais individualista e competitiva. Para os governantes, a questo coloca-se do ponto de vista social e econmico. As pessoas exigem resultados rpidos e permanentes. Ora, este um dos principais problemas que tem afectado as polticas educativas, porque cada quadrante tem a sua perspectiva de como a educao deve funcionar. A valorizao do sucesso pessoal e profissional e os modos de o conseguir so uma caracterstica das sociedades contemporneas. Desta forma, a escola um campo fundamental desta busca e dos reflexos desta ansiedade social. E por que o insucesso na Matemtica? Esta disciplina tem, ao longo dos anos, sido sinnimo de maus resultados, que, a nvel interno e externo, colocam os professores de Matemtica numa posio incmoda. Se este facto no fosse suficiente, acresce tambm que os planos que constantemente surgem, com medidas avulsas e, por vezes, contraditrias, no tm resolvido a situao e tornam difcil garantir resultados positivos. Em notcias recentemente publicadas na imprensa portuguesa, relativas aos resultados dos exames de Matemtica da 1a fase de 2002, dois ttulos so particularmente representativos do tipo de problemas relacionados com a prtica e a representao desta disciplina. Um deles intitula-se Matemtica Vai Ter Plano de Emergncia (Jornal de Notcias de 22 de Agosto de 2002) e outro Quase Metade dos Alunos no Foi Alm do 4 na 2a Chamada do Exame de Matemtica (Pblico de 22 de Agosto de 2002). J h cinco anos atrs, num artigo publicado por Isolina Oliveira (1997), na revista Educao e Matemtica, a autora referia que esse artigo foi escrito num momento em que a comunicao social noticiava o desastre que tinham sido os resultados nos exames de Matemtica daquele ano. Mais recentemente, cresce a preocupao com a qualidade dos resultados nesta disciplina, preocupaes com o que Silva (1991) designa

Interaces nmero 5. pp. 170-178. do Autor 2003

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por literacia Matemtica ou numeracia citando o livro de John Allen Paulos, Inumerismo: o Analfabetismo Matemtico e as suas Consequncias. Esta preocupao , em grande parte, consequncia dos estudos comparativos que envolvem diversos pases entre os quais Portugal o programa de avaliao internacional, PISA. Se olharmos para o caso especfico de Portugal, o caminho percorrido pelo ensino tem sido longo e sinuoso, tendo em conta que, em meados do sculo XIX, cerca de 90% dos portugueses eram analfabetos, compreendemos que foi profundo o trabalho na transformao desta situao, para que, no final do sculo XX, a taxa de analfabetismo se situe nos 9%, segundo o censo de 2001. Refira-se que a taxa de analfabetismo a relao entre a populao com 10 ou mais anos que no sabe ler e escrever e a populao com 10 ou mais anos (INE 2001). A evoluo do ensino em Portugal oscilou ao ritmo da publicao dos decretos e de uma conjuntura que potencializava o surgimento de alteraes superficiais e de circunstncia. A falta de uniformidade e de coerncia em muitas das reformas produzidas, durante o sculo XIX e a quase ausncia de medidas durante grande parte do sculo XX, acarretou insuficincias que o tempo agravou. Ao analisarmos o insucesso escolar e mais especificamente o insucesso na disciplina de Matemtica, inevitvel analisar o trinmio escola-professor-aluno. Para Salema, ao implicarem as escolas e as comunidades na compreenso dos factores explicativos das necessidades, na concepo e implementao de propostas, aquelas recomendaes pressupem (ou permitem) redimensionar um conceito esttico, normativo, administrativo de insucesso num conceito dinmico (Salema 1997: 11). No entanto, no se deve falar de insucesso como caracterstica particular de uma disciplina. De facto, grande parte dos problemas presente na Matemtica so comuns s outras disciplinas. Para Avanzini (1970), o insucesso no sintoma da aprendizagem em Matemtica. Em particular, no incio da aprendizagem escolar, as dificuldades manifestam-se ao nvel da leitura obrigando, por vezes, a repetir o ano. No entanto, com o avanar dos anos, os interesses e preferncias diversificam-se e surgem, ento, manifestaes mais visveis de insucesso em Matemtica. Por seu lado, Maria Adelaide Gregrio Pires (1991: 14) coloca a questo: Insucesso de quem? .... Ser insucesso do Sistema Educativo; do professor; do aluno; das famlias; da sociedade? Ser insucesso da escola, escola numa perspectiva global, sendo estes componentes parte integrante dessa escola?. At final dos anos 60, o sucesso/insucesso explicado pelas maiores ou menores capacidades dos alunos, pela sua inteligncia, pelos seus dotes naturais. Desde final dos anos 60, desenvolve-se a teoria do handicap scio - cultural, baseado em explicaes de natureza sociolgica (Benavente, cit. in Almeida e Ramos 1992: 7). Nas dcadas de 80 e 90, verifica-se uma preocupao crescente com o insucesso e, paralelamente, um crescimento no interesse pela investigao dos processos de aprendizagem em geral, nos quais a Matemtica assume um papel de destaque. Segundo Isolina Oliveira, a partir de Weil-Barais e Vergnaud, este interesse est relacionado com o perodo de crise que as sociedades industrializadas atravessam, e as viragens da decorrentes tm conduzido ao desenvolvimento de novos programas de investigao interdisciplinares nestas reas (Oliveira 1997: 45). As transformaes na sociedade tm um reflexo na escola e as expectativas que da resultam conduzem-nos para a necessidade de rever o processo de educao. Neste sentido e ainda segundo Oliveira (ibidem),

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como se acentua nas Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar do National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), os pases industrializados tm vindo a sofrer a mudana de uma sociedade industrial para uma sociedade de informao, conduzindo necessidade de novos objectivos para a educao. Neste sentido, prope-se uma nova viso da alfabetizao matemtica e sublinha-se a importncia de modificar no s o modo como se transmite o saber, mas tambm os conceitos e os processos que os alunos devem dominar. Num estudo levado a cabo por Pires (1991) sobre o insucesso escolar, uma das concluses a que chega a autora que, considerando o insucesso como uma crise dos sistemas educativos, esta resulta tambm da prpria crise da sociedade. Para esta autora, o problema da educao deve ser eleito como o problema nmero um e, independentemente dos princpios doutrinais de cada poder institudo, este deve considerar as questes da educao como prioridade nos seus planos de aco. O progresso de cada pas depende, pois, da eficcia da poltica educativa oficial em cuja elaborao e aplicao, a sociedade ter de participar democraticamente para que a conquista do futuro se faa sem prejuzos essenciais que, vindos do passado, meream ser aproveitados e devidamente acautelados (Pires 1991: 36). Como referi anteriormente, ao estudarmos o insucesso escolar ou insucesso educativo, impe a trilogia escola aluno professor, trs categorias intimamente ligadas (Cabrita 1990). O interesse actual pelos alunos resulta das crescentes preocupaes com os mecanismos de aprendizagem. Ao termos ideia da forma como os alunos pensam, questionamos tambm os processos de ensino, comeamos a falar de uma teoria de ensino/aprendizagem (Alarco e Tavares 1985: 117). Obviamente, existem diferentes tipos de aprendizagem face a objectivos diferentes da tarefa a aprender, mas a perspectiva de que o professor deve criar as condies ideais para os alunos aprenderem conduz a observar os alunos como sujeitos participativos dessa aco de aprendizagem que estabelecem interaces com os professores. Durante muito tempo, a responsabilidade do insucesso escolar foi imputada ao aluno atribuindo-se esse facto ao quociente intelectual (QI), como causa-efeito no seu comportamento escolar (Gall 1978). O QI aparece associado, em diversos autores, inteligncia e da a a preocupao enfatizar que nomes importantes da histria da cincia tinham valores de QI elevados. Sprinthall e Sprinthall consideram que o termo inteligncia provavelmente o conceito psicolgico mais amplamente utilizado (Sprinthall e Sprinthall 1993. 419). Duval e Letourneur (1994: 84) colocam, expressamente, a questo O que a inteligncia?, adiantando que a significao dada pela etimologia pois o termo vem do latim inter legere: escolher. A inteligncia a capacidade de escolher uma relao ou uma construo nova, entre as aces anteriores, entre os conhecimentos integrados na memria ou entre as possibilidades de aco presentes, para assumir com pertinncia uma situao uma relao ou uma nova construo.

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Sprinthall e Sprinthall (1993: 560-62) colocam em questo a validade dos testes de QI e analisam diversas perspectivas bem como diversos autores que criticam a anlise simples dos testes de QI, devido a provocarem constantemente rtulos para os alunos. Desta forma, a tendncia para atribuir capacidade intelectual do aluno a nica responsabilidade na determinao do sucesso e insucesso escolar tem vindo a perder adeptos. No entanto, no se devem eliminar definitivamente os testes de inteligncia, que apesar de revelarem limitaes, podem ser conjugados com outros factores que assumem importncia qualitativa no desempenho dos alunos, por exemplo, o poder de concentrao, que varia em cada pessoa. Neste sentido, fundamentalmente necessrio reflectir sobre o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem e a posio do professor enquanto participante numa histria de insucesso, em particular no caso da Matemtica. Para Joo Ponte, o professor hoje visto como um elemento chave do processo de ensino aprendizagem. Sem a sua participao empenhada impossvel imaginar qualquer transformao significativa no sistema educativo, cujos problemas, de resto no cessam de se agravar (Ponte 1994: 9). O mesmo autor coloca a questo sobre quem , afinal, o professor. E prope trs respostas distintas, variando segundo as opinies: Para alguns, ele basicamente um tcnico com a funo de transmitir informao e avaliar a sua aprendizagem utilizando para isso uma variedade de meios de ensino e de diagnstico. Para outros, ele um actor cujas crenas e concepes determinam a forma como desempenha as suas tarefas nem sempre de modo muito concordante com a viso dos tericos da educao nem com a vontade das autoridades educativas. E, para outros, o professor um profissional que procura dar respostas s situaes com que se depara; algum que se move em circunstncias muito complexas e contraditrias, que preciso respeitar, valorizar e, sobretudo que preciso conhecer melhor (ibidem). Assim, necessrio ter em conta os factores internos e externos na actividade docente. Se cada disciplina um caso particular, em qualquer caso, porm, a actividade dos professores deve ser pautada, simultaneamente, pela delicadeza e pela exigncia. Em frente a uma turma, so vrias as personalidades dos alunos e da que o cuidado de atender a todos com o mesmo interesse e igual preocupao deve ser uma atitude constante. Em cada momento, os professores tm que orientar estratgias de produtividade pedaggica para uma diversidade de alunos com experincias, meios sociais e interesses muito diferentes, garantindo que cada um se mantenha na estratgia que lhe mais ajustada. neste processo de orientao que reside grande parte das dificuldades dos professores, pois h determinados objectivos que precisam ser alcanados pelos alunos e a forma de atingir esses objectivos e o tempo que demora varia de acordo com cada aluno. Alm disso, as deficincias de comunicao no ambiente escolar e na relao pedaggica so uma fundamental influncia no insucesso. Desta forma, no se deve esquecer que os docentes tm uma responsabilidade activa na conduo/concluso e, por ventura, no prolongamento de situaes de insucesso. No novidade que um dado aluno manifesta insucesso com um professor e com outro no.

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A manuteno do mesmo professor numa turma, ao longo de vrios anos lectivos, pode ter resultados positivos na aprendizagem. A mudana de professor constitui, quase sempre, um grave prejuzo para o grupo ou turma, levando tempo at a reconstituio de relaes com o novo docente. Da mesma forma, os prprios alunos assumem comportamentos distintos conforme o professor e a prpria disciplina. De acordo com J. Gluck, citado por Gall, o aluno mdio, que povoa as nossas classes, parece ser muito sensvel ao valor pedaggico do professor e oscila entre insucesso e sucesso conforme est confiado a um mau ou a um bom pedagogo (Gall, 1978: 96). Note-se que, de um modo geral, os alunos so particularmente sensveis a palavras encorajadoras, mas tambm, por outro lado, susceptveis perante crticas negativas. Consequentemente, so muitos os alunos cujo mau rendimento reflecte principalmente uma incompatibilidade de personalidades entre o professor e o aluno e denuncia, de certa forma, a incompetncia pedaggica. Mais predispostos a estas situaes esto os alunos que apresentam uma necessidade de encorajamento, apoio e compreenso. Neste sentido, Manuela Ferreira e Milice Santos (Ferreira e Santos 2000: 30) referem que os alunos so muito sensveis aos aspectos no verbais e afectivos da comunidade interpessoal. Encontram-se crianas que s aprendem Matemtica porque gostam do professor. Muitos autores tm estudado o fracasso escolar na complexa teia de regras da turma (formais e informais), relacionando a dificuldades de aprender com a compreenso e o domnio desse clima interactivo, onde no alheio o cdigo lingustico e cultural que o aluno traz para a escola, fazendo o aluno falar ou calar-se. Outra questo importante que se a escola a base do sistema educativo, a prpria escola um conceito de difcil definio. O que a escola? Ser s um conjunto de edifcios? Um conjunto de pessoas? A escola de hoje no ter, afinal, mais pontos de contacto do que se imagina com a escola de h trinta anos? Segundo Conceio Alves Pinto, as escolas so actualmente instituies onde os novos membros da sociedade comeam a alargar a sua experincia social para alm do grupo de origem. a que passam uma fatia considervel do seu tempo (Pinto 1995: 145). No obstante, as escolas variam tambm conforme o meio e a configurao da prpria escola. Por exemplo, se olharmos para a escola de um ponto de vista sociolgico, temos que pensar que em certas realidades sociais s existem as escolas do 1o ciclo. Noutras, existem escolas bsicas integradas, escolas do 2o e 3o ciclos, escolas secundrias, escolas profissionais que, apesar de serem estabelecimentos distintos entre si, estabelecem interaces sociais especficas (Pinto 1995). Para Sprinthall e Sprinthall, os objectivos da escola deveriam incluir a estimulao, a promoo e a facilitao do desenvolvimento pessoal no contexto da aprendizagem, de molde a fazer face aos efeitos debilitantes e a aumentar a plena realizao do potencial humano (Sprinthall e Sprinthall 1993: 521). No entanto, estes objectivos no podem ser realizados, produtivamente, apenas por mecanismos formais, sem a participao activa e crtica dos professores e dos alunos, de modo que a insero na escola pe a descoberto o precrio equilbrio emocional de muitas crianas, de tal modo que as dificuldades de adaptao nos permitem a ns,

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adultos, tomar conscincia de que esta no fcil e de que a criana, para se ajustar ao novo ambiente, tem que enfrentar mudanas importantes e passar por vrias vicissitudes (Muiz 1989: 29). Ao longo das ltimas dcadas, a frequncia da escola foi-se generalizando o que provocou, desta forma, uma mistura de conhecimentos e vivncias que se tm mostrado, por vezes, incompatveis e geradoras de conflitos e que, muitas vezes, resultam da falta de preparao para as mudanas rpidas que tm ocorrido na sociedade e, consequentemente, na escola, o que se designa designa por escolarizao de massas (Pinto, 1995: 191). Por outro lado, Ferreira e Santos referem a democratizao do ensino como produto de exigncias econmicas e do processo de expanso sem precedentes. No entanto, para estas autoras, esta democratizao trouxe tambm novos problemas, um deles foi o aumento do insucesso escolar (Ferreira e Santos 2000: 25). Morais considera ainda que na escola que o adolescente vive grande parte do seu tempo com o alargamento da escolaridade obrigatria, cada vez temos mais adolescentes, com experincias mais heterogneas, a permanecerem mais tempo em maiores escolas. Por outro lado, a escola que lhes traz experincias fundamentais para o seu crescimento pessoal e social, as quais no so encontradas no contexto familiar por exemplo, o relacionamento com o grupo de pares, o qual a referncia principal para os valores, atitudes e comportamentos nesta faixa etria (Morais, cit. in Almeida 1993: 23). Podemos inferir destas afirmaes da autora que estamos perante um distanciamento entre a educao adquirida atravs da famlia e aquela que o jovem vivenca na escola. A questo que, na medida em que cada aluno originrio de uma famlia, chega escola com a formao de base que a famlia lhe fornece. Deste modo, a escola ser um espao de encontro de todas as vertentes da famlia. A forma ainda mais frequente de representao da unidade familiar a famlia nuclear, constituda pelo pai, me e filho(s). No entanto, devido s mudanas actuais, principalmente, ao nvel da estrutura e ao nvel da mentalidade, no que se refere constituio da famlia e da relao com a esfera mais alargada da sociedade, no podemos falar de uma famlia tipo, mas antes de diversos tipos de famlias. O desenrolar do tempo tem vindo a tornar as sociedades mais abertas, tolerantes s preferncias individuais e escolha de alternativas (Serra 1999: 530). Neste sentido, cada famlia constitui a origem de cada aluno onde existem j padres de formao e de conduta que servem de suporte e explicam muitas das suas atitudes na escola. Uma concluso do estudo PISA a relevncia do ambiente familiar na aprendizagem. Esta concluso no , por si s, surpreendente. O dado importante a constatao de que os bens culturais e educacionais na famlia tm mais influncia num bom desempenho do que os recursos estritamente econmicos. Alm disso, tambm o bom relacionamento entre pais e filhos influencia decisivamente a qualidade da aprendizagem. Assim, se bvio que a escola tem uma funo educadora, no podemos pensar que cabe, exclusivamente, escola a funo de fornecer regras bsicas de conduta e comportamento. inequvoco tambm que, nos ltimos anos, a forma de olhar a escola e os alunos tem sofrido alteraes profundas. Assim, tambm a Matemtica tem sofrido alteraes, embora os objectivos, por vezes, sejam difcieis de realizar. Na verdade, se, na teoria, a importncia do ensino elementar e mdio de Matem-

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tica, tenha assentado na vertente formativa e utilitria, na prtica tem-se verificado que, quase sempre, se acaba por praticar um ensino terico sem qualquer utilidade que resulta na formao quase nula (Nogueira 1997).Por outro lado, porm, o desempenho em Matemtica tem tido carcter decisivo na seleco dos alunos, nomeadamente, no que diz respeito s opes vocacionais e no acesso s profisses de natureza tcnica e cientfica (Queirs e Gomes 1999). Assim, quer ao nvel do prosseguimento dos estudos quando os alunos deixam o ensino bsico e seguem para o ensino secundrio, ao nvel das classificaes a matemtica, bem como o seu percurso escolar a esta disciplina, assume um papel determinante nas decises dos alunos. Como referem Queirs e Gomes, implicitamente, a Matemtica torna-se determinante nas opes profissionais de muitos alunos (Queirs e Gomes 1999: 9). Cruz e Mesquita referem o estudo efectuado por Betz e Hackett (1983) que, ao relacionarem as expectativas de autoeficcia dos estudantes na Matemtica e a posterior seleco de cursos superiores no domnio das cincias (Cruz e Mesquita 1995: 82) chegaram a concluses bastante pertinentes, das quais destaco que a probabilidade de opo por cursos superiores no domnio das cincias era significativamente maior nos estudantes com nveis elevados de expectativas de auto eficcia na Matemtica comparativamente aos que tinham baixos nveis de expectativas de auto-eficcia. O insucesso manifestado na Matemtica tem feito questionar as metodologias e as estratgias utilizadas no ensino e desde algum tempo alertou para o facto de termos de considerar os anseios, as necessidades e as convices dos alunos face disciplina. Uma prova disto o facto de os novos programas chamarem a ateno para a necessidade de levar em considerao as atitudes dos alunos em relao Matemtica a at que ponto eles revelam confiana em si prprios. Neste sentido apontam Matos e Serrazina (1996: 23) que referem que o professor deve permitir que os alunos interajam muito mais uns com os outros, que aprendam uns com os outros, que sejam participantes em todos os domnios do fenmeno educativo. Mas simultaneamente deve haver lugar para uma explorao individual, quando tal for sentido necessrio. A questo central que o estudante se torne um participante activo em vez de um receptor passivo. A Matemtica deve fomentar o esprito de descoberta, explorao e conjectura, de formulao e resoluo de problemas, de compreenso e, muito importante, a capacidade de enfrentar desafios com o desenvolvimento da auto-confiana. Os alunos devem ser encorajados a questionar, experimentar, fazer estimativas, explorar e sugerir explicaes. A resoluo de problemas, que essencialmente uma actividade criativa, no pode ser construda a partir de actividades rotineiras, receitas ou frmulas. A sociedade actual espera que as escolas proporcionem a todos os alunos as mesmas oportunidades de se tornarem matematicamente alfabetizados, sejam capazes de prolongar a sua aprendizagem, tenham iguais possibilidades de aprender e se tornem cidados aptos a compreender as questes em aberto numa sociedade tecnolgica. Tal como a sociedade muda, tambm as escolas precisam transformar e tornar mais eficazes as novas concepes e novas prticas da Matemtica no ensino secundrio.

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