PROLOGO A LA EDICION ESPAOLA

La investigacin etnogrfica y la reconstruccin crtica en educacin

Por Jurjo TORRES SANTOM Profesor Titular de Didctica Universidad de Santiago de Compostela

El avance en la comprensin e intervencin en educacin est producindose en la actualidad al mismo tiempo que nuevas teoras, valores y metodologas contribuyen a una mejor y ms viva reconstruccin de los fenmenos objeto de estudio. En este sentido, las ltimas dcadas y especialmente la actual, vienen marcadas por una gran preocupacin por la investigacin educativa y, sobre todo, por la forma de lIevarla a cabo. Es a fines de la dcada de los setenta y en los aos transcurridos de los ochenta cuando se multiplica progresivamente la utilizacin de las etnografas y de los diseos cualitativos en general, tanto en las investigaciones educativas como en otras ms sociolgicas o antropolgicas. Su espacio geogrfico se encuentra, sin embargo, ms limitado, fundamentalmente a Gran Bretaa; Estados Unidos y Australia. En nuestro mbito, el inters por las metodologas cualitativas fue prcticamente inexistente. Tan slo en la dcada presente se inici el debate, ms en el plano terico que en el de las realizaciones prcticas, y tampoco all con la amplitud que cabra esperar. Las razones de ello son mltiples, desde la ausencia de autnticos foros de discusin, hasta cierta dificultad para localizar textos tericos y, lo que es ms difcil, investigaciones en las que se pudiese comprobar cmo y por qu fueron planteadas desde esa opcin cualitativa. Disponer de una documentacin similar favorece la reflexin acerca de tales indagaciones, comprender por qu se fueron desarrollando de una manera u otra, as como poder revisar desde la recogida de datos que se consideraban necesarios, pasando por la instrumentacin utilizada, los informadores, el tratamiento de los datos, etc., hasta la elaboracin final, sus conclusiones y su posible utilidad. De todos modos, creo que uno de los mayores obstculos para la incorporacin de estas nuevas alternativas tericas y metodolgicas de carcter cualitativo viene de la fuerte tradicin que aqu tiene el positivismo, por utilizar un trmino con cierto poder de englobar todo un conjunto de teoras, diseos de investigacin y recursos instrumentales para llevar/as a cabo. El fuerte mimetismo y la falta de la necesaria reflexin epistemolgica, en

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un mbito como es el de las ciencias sociales, contribuy a una aceptacin acrtica de los paradigmas y mtodos de investigacin que servan con bastante eficacia para el descubrimiento de leyes y regularidades en las ciencias naturales. . Una interdisciplinaridad mal entendida o, en palabras de Erich JANTSCH, una "disciplinaridad cruzada" (en APoSTEL, L. y otros, 1979) en la que la axiomtica de un campo de conocimiento se impone rgidamente, unidireccionalmente a otro, fue lo que caracteriz la comunicacin entre ambos bloques de ciencias. Se aprueba como incuestionable que la forma y clase de las relaciones causales que se encuentran en la naturaleza, objeto de estudio de ciencias naturales como la biologa, qumica o fsica son esencialmente similares a las que rigen el mundo de las ciencias sociales. Aunque alguien pudiese argir que existen diferencias entre las concepciones de las relaciones causales que encontramos en el campo de las ciencias naturales, por ejemplo entre la biologa y la qumica, es claro que tales desemejanzas son ms de grado que de clase. As las explicaciones causales que descubre la biologa acostumbran a ser de tipo ms multidireccional que las que detectan la qumica y la fsica. Sin embargo algunos principios bsicos las unen entre s y, al mismo tiempo, las diferencian de otras ciencias como son las sociales. El supuesto bsico que tiende a hermanar y homogeneizar a las ciencias naturales es el de la uniformidad de la naturaleza, de ah la facilidad con la que estos campos del saber obtienen leyes universales que sirven para expl icar y predecir los cambios que se dan en los fenmenos naturales y biolgicos que son su foco de atencin. Tal regularidad y prediccin causal, ms o menos lineal, vemos que no es tan clara en los comportamientos humanos, pese a los empeos de mltiples teoras e investigaciones que hasta el presente lo intentaban y lo siguen intentando todava. En las ciencias sociales, y ms en concreto en el mbito de la educacin, un grupo de teoras fuertemente influidas por ese reduccionismo terico y metodolgico fue el que durante ms tiempo decidi y legitim cul era el conocimiento "verdadero"; tal conjunto lo podemos etiquetar globalmente como conductismo. Su preocupacin por la bsqueda de leyes universales de la conducta humana, al mismo tiempo que su atencin exclusiva a los comportamientos observables y su afn por la precisin y cuantificacin de las acciones y comportamientos le llev a prescindir de todo aquello que no fuese en esa di reccin. Todo un gran bloque de psiclogos, socilogos y pedagogos se comprometieron en esa bsqueda que, despus de muchos aos y abundantes trabajos experi mentales, result bastante infructuosa. Este modelo conductista y cuantitativo supone una aceptacin de los supuestos mecanicistas, estticos y ahistricos propios del paradigma positivista. Una fundamentacin similar es lo que permite pensar que los individuos pueden ser estudiados de m090 objetivo mediante anlisis empricos o diseos experimentales. Implcitamente admiten, asimismo, que la seleccin y organizacin de los datos puede hacerse aislando e ignorando el contexto social y cultural en el que se producen y obtienen. La investigacin educativa que se deriv desde esta ptica se comport

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en sus anlisis acerca de la eficacia de los profesores, de ciertos mtodos y de los resultados de los alumnos tratando a la institucin educativa como una especie de caja de Skinner, donde todas las interrelaciones entre las distintas variables intervinientes terminan por ser controladas y medidas con relativa facilidad. La preocupacin y prioridad por las medidas cuantitativas, la fiabilidad, prediccin y replicabilidad acaban por convertirse en filtro de toda la realidad social. Slo existe aquello que tales filtros dejan pasar, todo lo dems se convierte automtica mente en inexistente o mera fantasa. El mundo social es tratado, por tanto, de la misma forma mecanicista que el mundo natural. Las respuestas alternativas a esta concepcin de la realidad y de las ciencias sociales vinieron, principalmente, de lo que podramos llamar la teora crtica social. Frente a toda la tradicin de investigacin de corte positivista, esta escuela argumentar la falta de anlisis y reflexin sobre las circunstancias sociales en las que se producen y obtienen tales datos. Este paradigma alernativo no acepta la separacin de los individuos del contexto en el cual se realizan sus vidas y, por tanto, sus comportamientos, as como tampoco la ignorancia del propio punto de vista de los sujetos investigados, de sus interpretaciones de las condiciones que deciden sus conductas, y de los resultados .al y como ellos mismos los perciben. Un vocablo se convertir en definidor de esta nueva tradicin: la "interpretacin". Los investigadores adheridos a estas perspectivas alternativas no aprueban la uniformidad y el determinismo de las visiones positivistas de la ealidad. Por el contrario, toda la escuela interpretativa de lo que se va a preocupar es de indagar cmo los distintos actores humanos construyen y reconstruyen la realidad social mediante la interaccin con los restantes miemros de su comunidad y para ello ser indispensable tener en cuenta la interpretacin que ellos mismos realizan de los porqus y para qus de sus acciones \ de la situacin en general. (ANGus, L. B., 1986; ERlcKsoN, F., 1986; WOODS, . y HAMMERSLEY, M., 1977; SMITH, M. L., 1987). Los seres humanos, segn esta perspectiva, crean interpretaciones significativas de su entorno social y fsico, por tanto, de los comportamientos e in~eracciones de las personas y objetos de ese medio ambiente. Nuestras acciones, consiguientemente, estn condicionadas por los significados que otorgaos a las acciones de las personas ya los objetos con los que nos relacionamos. Una investigacin que descuide estos aspectos est claro que no reflejar odas las dimensiones de esa realidad, e incluso 'podramos decir que captar lo menos revelador de ella. Las investigaciones etnogrficas son una de las alternativas que recogen esta nueva filosofa interpretativa y reconstructivista de la realidad. Esta exesin, investigacin etnogrfica, viene utilizndose en la actualidad en un sentido muy amplio, como trmino definitorio tanto de las etnografas, coo de la llamada investigacin cualitativa, estudio de casos, investigacin de campo, investigacin antropolgica, etc. El recurso a los diseos cualitativos [JClra la realizacin prctica de sus estudios es, en general, su nota ms peculiar. Con estos diseos, los etngrafos intentan describir y reconstruir de fora sistemtica y lo ms detalladamente posible las "caractersticas de las la iables y fenmenos, con el fin de generar y perfeccionar categoras conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenmenos, o comparar los

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constructos y postulados generados a partir de fenmenos observados en esal mbicenarios distintos" (GoETZ, J. y LECoMPTE, M.). Circunscribindonos to escolar, el objeto de la etnografa educativa se centra en descubrir lo que all acontece cotidiana mente a base de aportar datos sign ificativos, de la forma ms descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir ms adecuadamente en ese nicho ecolgico que son las aulas. Tales datos tratan de los contextos donde tienen lugar las diversas interacciones, y de las actividades, valores, ideologas y expectativas de todos los participantes (profesores, alumnos e incluso el propio investigador) en esos escenarios escolares. Para la realizacin efectiva de estas indagaciones se recurre prioritariamente a los diseos metodolgicos de carcter cualitativo, pues tan slo de esta manera podemos recoger todo un conjunto de informaciones que de otra forma no podr amos obtener. Los instrumentos tradicionales a los que acostumbran a recurrir los diseos ms experimentales, como por ejemplo los distintos tests, escalas de interaccin, los experi mentos controlados en situaciones de laboratorio, etc., tratan de eliminar las subjetividades, las influencias de los propios investigadores y, en general, todos los datos considerados como "blandos", o sea, no medibles matemticamente. Su obsesin y primaca por los llamados datos "duros", capaces de ser tratados con las numerosas y sofisticadas frmulas estadsticas de que disponemos hoy da, les obliga a renunciar a todas aquellas informaciones que no se adapten a esas frmulas y tratamientos. En nuestro caso es obvio que son muchas y quiz las ms importantes. No tratar de hacer acopio de tales datos nos ocasiona un problema de omisin "cientficamente interesada". En una investigacin de estas caractersticas, todas las dimensiones de valor, las ideologas subyacentes, los conflictos y distorsiones en el discernimiento de los espacios, circunstancias e informaciones, el verdadero significado de las conductas y expresiones de los propios individuos, etc., son puntos de interrogacin relegados en beneficio de una cuantificacin, de frmulas matemticas. . El recurrir a. medidas como son los porcentajes, medias, grados de correlacin, etc., en las ciencias sociales, en general, y en educacin, en particular, fue uno de los procedimientos que hizo posible la eliminacin de los resultados ambiguos, pero a un precio muy alto. Los nmeros favorecen la abstraccin de las informaciones que representan y, con mucha frecuencia, no facilitan llegar a escudriar la diversidad, irregularidad, contingencia y valores inherentes a los contextos sociales en los cuales las personas y, en este caso, los alumnos, profesores e investigadores actan. Los datos que lasfrmulas matemticas sintetizan son siempre "productos culturales e histricos", por tanto no se pueden analizar olvidando que se producen en un espacio y en un tiempo concreto, en una comunidad con unas especficas peculiaridades, donde los seres humanos construyen unas formas de relacionarse entre ellos que condicionan sus cotidianidades. Muchos investigadores y profesores, dado el peso que la cultura positivista logr alcanzar, llegaron a estar obsesionados por obtener la "verdad absoluta", universal, libre e independiente de valores, ahistrica y, por lo mismo, no-humana. En su trabajo investigador se insista en querer eliminar

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cualquier consideracin de carcter ideolgico para evitar "contaminar" los resultados. Impl citamente se llega as a admitir la posibilidad de una persona "abstracta", libre y aislable del entorno en el que vive, independiente de sus elaciones dentro de un mundo social, cultural y econmico concreto, con una dinmica caracterstica. Esta defensa de un individuo "neutro", irreal, contrariamente a lo que sus promotores pudieron pensar, funciona tambin como una concepcin ideolgica, interesada (APPLE,M. W., 1978). La creencia en una "objetividad" semejante nos convierte en una especie de "robinsones cientficos"; sin embargo esto es completamente engaoso. i el investigador es una pura mquina registradora, un magnetfono receptor pasivo de informaciones, ni tampoco los informantes o personas observadas son autmatas sin historia ni experiencias previas que condicionan sus expecativas, realizaciones e interacciones. El anlisis ideolgico es una dimensin indispensable para cualquier comprensin de los comportamientos humanos. Este examen es obvio que no slo debe circunscribirse en desvelar los principios generales o posiciones tericas que rigen las acciones de todas las personas envueltas en esa investigacin, sino tambin en el escudriamiento de sus visiones del mundo o perspectivas generales, incluyendo aqu tanto las creencias formales y conscientes, como tambin las actitudes, hbitos y sentimientos menos conscientes y formulados, e incluso presupuestos, comportamientos y compromisos inconscientes ( ILLlAMS, R., 1982). Los diseos y metodologas cualitativas surgirn, consecuentemente, coo un intento, entre otros, de paliar deformaciones como lassealadas. Con ellos es posible captar datos cua litativos, "blandos". Muchas son las tcn cas que se desarrollaron y se siguen desarrollando para hacer este fin cada da s alcanzable. Este manual recoge un buen nmero de ellas. El propsito de unos presupuestos e investigacin similar en el terreno de la educacin debe encaminarse, al menos, en dos direcciones convergentes: al cara a analizar la realidad, comprenderla mejor e intervenir en ella ms refleiva y eficazmente, y b) cara a la formacin y perfeccionamiento del profesorado. La etnograf a educativa en la medida que nos proporciona reconstruccioes de los contextos culturales, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos, nos facilita el "ponernos en el pellejo del otro" ( o LCOTT , H., 1975, p. 113). El investigador debe, consecuentemente, poerse en una situacin y en una disposicin que le permitan observar las conuctas dentro del contexto de sus escenarios y tratar, por todos los medios posibles, de obtener las estructuras de significado que informan y testifican los comportamientos de los sujetos observados. Aunque la etnograf a ofrece muchas ms ventajas para la investigacin en educacin, tambin tiene peligros potenciales al acecho y quiz el ms grande puede ser el de quedar reducida sobre todo a un conjunto de tcnicas, a cuesiones exclusivamente de mtodo y, por consiguiente, volver a reproducir la distorsin que antes origin el positivismo. La reflexin acerca de los marcos tericos que subyacen a cualquier instigacin es algo que aqu cobra un gran peso. No podemos concebir unas tcnicas metodolgicas desmarcadas de orientaciones tericas e ideolgicas que puedan servirles de aval. Fue la obsesin por encontrar percepciones de

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fenmenos que no se hallen estigmatizadas por algn tipo de prejuicios, sino que sean totalmente inocentes, no contaminadas, lo que dio lugar a que muchas etnografas no quisieran estar al tanto de ninguna clase de teora o investigacin previa. El investigador, como sealan J. GOETZ y M. LECoMPTE,debe explicitar el marco terico de su trabajo, de esta forma tanto l como los destinatarios de su labor, pueden captar ms claramente cules son los posibles sesgo s y supuestos que afectan a los fenmenos que est estudiando, qu probables limitaciones imponen los paradigmas. y teoras que enmarcan su labor, etc. Este esfuerzo por dejar patente tales cuestiones no conlleva, sin embargo, una rigidez en la direccin de la investigacin, no supone tomar partido por una nica vra, por ejemplo, una opcin hipottico-deductiva y desechar el inductivismo. Antes bien, la autntica etnografa admite ambas estrategias; permite que sus objetivos y estrategias iniciales, a medida que la investigacin avanza, puedan ser ampliadas, modificadas o redifinidas de mltiples maneras como resultado tanto de las categoras anal ticas que aparecen en el curso de la indagacin, como por otra clase de condiciones, limitaciones o imprevisiones que vayan surgiendo. No olvidemos que la investigacin educativa, como investigacin aplicada, est condicionada por una finalidad prioritaria, apoyar los procesos de reflexin y crtica para tratar de mejorar la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje. . . La educacin, a diferencia de otros mbitos de la experiencia humana ms tericos, se caracteriza por su dimensin prctica. Una consecuencia muy importante derivada de esta naturaleza prctica es, en palabras de W. CARR y S. KEMMIS(1983, p. 106), que "la investigacin educativa no puede ser definida en relacin al tipo de propsitos apropiados para todas aquellas actividades investigadoras preocupadas por resolver problemas tericos, sino que debe operar dentro del marco de los fines prcticos en relacin con los cuales son conducidas las acti vidades educativas". . Los problemas prcticos son algo cuya solucin se encuentra actuando dentro de esa misma prctica; esto quiere decir que los problemas educativos no son nunca exclusivamente tericos, o sea, algo que pueda ser descubierto y para lo que podamos proponer respuestas desde fuera de la vida cotidiana de las aulas. Plantearse en educacin problemas de carcter "universal", sin tener en cuenta contextos delimitados, nunca fue fructfero. Ah estn un buen montn de investigciones desarrolladas con esta filosofa durmiendo en las estanteras de muchas instituciones, fundamentalmente universitarias, sin que sirvan para ayudar a la resolucin de los diversos problemas priicticos que los profesores se plantean y, por tanto, contribuir a mejorar la calidad de la educacin. Ello viene a reafirmamos, una vez ms, en la imposibilidad de las "recetas tcnicas" para ser aplicadas mecnicamente en cualquier situacin. Los conflictos y dificultades educativas surgen en la medida en que las finalidades propuestas o las intervenciones que se realizan no son lo suficientemente adecuadas a las peculiaridades culturales y psicolgicas de los sujetos destinatarios, a sus necesidades, capacidades, intereses, valores y expectativas. Tal idiosincrasia de la investigacin educativa no conlleva una marginacin u olvido de las cuestiones tericas, sino que las relaciones entre la teora

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y la prctica estn condicionadas por esta dimensin de intervencin para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. Es desde los distintos modelos tericos desde donde se parte a la hora de comprender y considerar el grado de adecuacin de una intervencin prctica. La investigacin educativa se convierte por lo mismo en una de las mejores vas para acceder al desvelamiento de los porqus que gu an las acciones de los prcticos, de las asunciones tericas, expl citas o inconscientes, que se encuentran en la base y que otorgan un sentido a tales actividades. La praxis no debe ser un comportamiento irreflexivo y, por tanto, robotizado. Al contrario, toda prctica necesita justificarse por el grado de adecuacin con algn marco conceptual, aunque pertenezca a ciencias distintas, pero encuadradas dentro de un mismo paradigma. No olvidemos que la prctica didctica es subsidiaria de informaciones que proporcionan diferentes ciencias que tienen en comn el estudio del ser humano como ser social. Sin embargo, dado este grado de dependencia es muy posible que en diversas situaciones dentro de las aulas no podamos encontrar tales justificaciones normativas, es por ello que definimos tambin la intervencin educativa como artstica, pero tal y como es concebida por L. STENHOUSE (1984) Y E. W. ElsNER (1979), (TORRES SANTOM J., 1985). Por tanto, la mejora de la calidad de la enseanza debe ir acompaada de la preocupacin por unir teora y prctica, o lo que es igual, hacer conscientes a los profesores de las teoras que guan su prctica, sobre todo "antes" de que sta tenga lugar y no nicamente despus, una vez que los alumnos ya sufrieron unas consecuencias que, muchas veces, podran ser evitadas. La investigacin etnogrfica se convierte as en un inmejorable aliado para ayudar a desvelar las teorizaciones implcitas y las rutinas que sustentan la praxis de los educadores. Pero no nicamente eso, tambin sirve para acceder a ver el grado de eficacia que aqullas permiten. Las etnografas no deben quedarse exclusivamente en su dimensin descriptiva, sino que, como modalidad de investigacin educativa que son, deben coadyuvar tambin a sugerir alternativas, tericas y prcticas, que conlleven una intervencin pedaggica mejor. Una tarea semejante preCisa de una autntica colaboracin entre los investigadores y los profesores en un plano de igualdad, no como viene sucediendo en las investigaciones de corte positivista en las que la distancia y el recelo entre ambos es su aspecto ms idisosincrsico. Donde la actividad de recogida de informacin e intepretacin posterior es una especie de juego entre un gato y un ratn para ver quin esconde mejor sus intenciones y sus verdaderos problemas. El profesor, al no fiarse de lo que pretende averiguar el "investigador extrao" a su mundo, se esfuerza en crear "cortinas" que oculten la verdad de lo que all sucede y ofrecer a la luz lo que piensa que le puede favorecer. La perspectiva etnogrfica supone as un gran paso adelante, en la medida en que una de las notas distintivas que definen esta investigacin educativa es la intensidad de las relaciones que se establecen entre el investigador y los investigados. Frente a la rapidez y escasez de los contactos y comunicaciones de los investigadores positivistas, los etngrafos optan por sumergirse. en los nichos ecolgicos que pretenden estudiar, vivir con los informadores-colaboradores, experimentar a su lado el fruto de sus actividades. No olvidemos que una de las seales peculiares aqu es la negociacin de los significados otorga-

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dos a las acciones llevadas a cabo, slo as podemos interpretar ms correctamente lo que all sucede. As ya M. CoLE Y S. SCRIBNER (1977) dijeron que la mejor manera de comprender la significacin de los comportamientos que se producen en un determinado contexto era el haber participado en ese entorno desempeando roles semejantes y pertenecer o conocer profundamente la subcultura de la que participan los sujetos objeto de estudio. Dado que esta investigacin depende de la naturaleza y calidad de la interaccin entre conocedor y conocido, compendiada en las negociaciones sobre el significado de los datos, las dimensiones ticas son otro de los puntos a tener presentes. Los informadores son seres humanos y por consiguiente sus actividades tienen que ver con valores, intereses, problemas y preocupaciones para los que se debe garantizar el ms absoluto respeto e incluso intimidad, si as lo solicitan los mismos. Hay que tener presente que muchas veces un investigador defiende valores e ideas no coincidentes con los de los dems participantes y, al estar en una situacin de clara ventaja, puede llegar a perjudicarles. La salvaguardia de los derechos, intereses e, incluso, de las sensibilidades de los informantes, en este caso profesores y alumnos, es uno de los principios ligados a la fi losofa de las investigaciones etnogrficas. El hecho de que las finalidades de la investigacin deben ser comunicadas y pactadas con los profesores y, en la medida de lo posible, con los propios estudiantes, est asimismo en clara conexin con lo anterior. Esto es consustancial adems con las finalidades de la etnografa, servir a la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje y al perfeccionamiento del profesorado implicado. Una filosof (a semejante conecta con el pensamiento de L. STENHOUSE (1987) y su idea del "profesor-investigador" que debe adoptar una postura de indagacin permanente sobre su prctica. "EI objeto de la investigacin educativa consiste en desarrollar una reflexin atenta con objeto de fortalecer el juicio profesional de los profesores" (STENHOUSE L., 1987, p. 175). La autntica profesionalidad de los docentes se mide por el grado de consciencia y autonom a de sus acciones. Por tanto, la descualificacin define a los profesores que no son capaces de dar explicaciones "racionales" acerca de lo que hacen en sus au las. La etnograf a se convierte as en un recurso formativo del profesor al ayudarle a sacar ante sus ojos cuestiones y problemas que posiblemente sin la ayuda del investigador le pasaran des~ apercibidos. Las rutinas en las que nos vemos inmersos no favorecen semejante reflexin; se podra decir, adoptando el smil de C. KLUCKHOHN (1951, p. 21) que "difcilmente podra ser un pez el que descubriera la existencia del agua". La investigacin etnogrfica se convierte de este modo en una especie de gran espejo que permite ver mejor a los profesores lo que realmente acontece. Otro matiz que define esta investigacin es la necesidad de que los implicados en ella hablen un mismo idioma. Esto es algo a no olvidar, puesto que somos hijos de una tradicin cultural y poi tica en la que los lenguajes tcnicos se emplean, muchas veces, para crear demasiadas barreras, al tiempo que acostumbran a ser uno de los ms importantes subterfugios para ejercer posturas de jerarquizacin y dominacin. No podemos olvidar la barrera que incluso perdura en nuestros das entre la "deformacin terica" propiciada

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por las Universidades y la "deformacin prctica" de las Escuelas de Magiserio. Compartir un mismo lenguaje favorece una discusin y confrontacin de puntos de vista diferentes, pero en plano de igualdad. Unicamente un profesorado reflexivo y crtico ser capaz de evitar y con~rarresta.r las dimensiones nocivas de los llamados "curricu/a ocultos", o lo ue es lo mismo, la transmisin tcita a los estudiantes de conocimientos, ideas, normas, valores y disposiciones ms acordes con los intereses de deternados grupos poi ticos, culturales y econmicos. En esta lnea son de destacar los frutos que etnograf as recientes aportaon para desvelar los intereses ocultos de determinadas prcticas de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, los estudios de P. WILLlS (1977) en los que uestra cmo las instituciones educativas no son slo lugares donde se "re;Jfoduce" la cultura y las ideolog as, sino tambin donde stas se "producen" ORRESSANTOM, J., 1987, a). O la etnografa de R. EVERHART(1979) en .. centro de secundaria norteamericano, en la que demuestra cmo los estu'antes rechazaban la cultura de los programas oficiales y pasaban gran parte e su tiempo "vagueando" y creando formas culturales propias que servan ra alcanzar algn poder dentro del grupo de iguales. El gran desarrollo de los estudios etnogrficos permiti un importante ecimiento de nuestra comprensin de las negociaciones, ms o menos imel citas, que profesores y alumnos llevan a cabo, de las marginaciones y etietamientos que da a da se van creando y reforzando, casi siempre sin pleconsciencia de ello, de las incomprensiones ante los contenidos culturales igidos por la institucin y de los trucos que los alumnos desarrollan para r con xito los distintos controles evaluativos, de las formas que los estu::.-antes inventan para hacer perder el tiempo a los profesores y "frenar" el . o de las clases, de las ideologas y valores que implcitamente se apuntacon las actividades que se proponen, etc. Est claro que slo un profeso_ plenamente consciente de cmo estas disfunciones aparecen y se conso'::2 podr hacer algo para reconducir tales situaciones. La investigacin educativa de carcter etnogrfico, dadas las diferencias :~e presenta frente a la llamada "investigacin bsica" (ms preocupada por imensiones tericas que por' la accin prctica), est tambin en clara 00-3. in con la evaluacin, en la medida que ambas tienen como meta propor==

:=:

--

ar un conocimiento

ms relevante de la realidad escolar, detectar sus de-

- _':mcias y ayudar a los profesores a tomar decisiones, de un modo reflexivo, :_E 'avorezcan la correccin de semejantes disfunciones. i en nuestro pa s no se plantea esta ligazn entre la investigacin educa. _ la evaluacin, creo que podr a pensarse que ello es debido a que aqu =: e raluacin se concibe referida exclusivamente a los alumnos, e incluso a - .os se les aplica desde posturas de fuerte reduccionismo, aunque ya corren -: :os de cambio. La evaluacin de los estudiantes est encaminada al con~ e su rendimiento, de la capacidad para "repetir" los contenidos que el ::.- Tesar solicita y valora. Podemos decir -que su dimensin sumativa, la ma oa de las veces, eclipsa a la formativa. ::s bastante frecuente que, a la hora de la evaluacin, exista una deseon: ==' acin de los procesos cognitivos y metacognitivos, as como de las disiones afectivas, sociales y morales. Todos estos aspectos estn, de una =-- a u otra, presentes en el curso de las actividades en que se ven envueltos

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diariamente los alumnos en las escuelas, sin embargo no se les acostumbra a prestar la suficiente atencin. Por otra parte, entre nosotros, la investigacin educativa acostumbra a tener, como centro de sus preocupaciones, aspectos como los siguientes: el anlisis de los contenidos culturales que se trabajan en las aulas; la valoracin de las interacciones que se producen entre los profesores y los alumnos, e incluso entre los propios estudiantes; la eficacia de las actividades y experiencias que se proponen y facilitan en correspondencia con los objetivos formulados; la pertinencia de los materiales que se emplean en las aulas, etc., aunque todo ello desde una ptica positivista y conductista, si bien tambin aqu en la actualidad se detectan movimientos significativos de renovacin. Esta clase de investigacion escolar y de evaluacin de los alumnos tiene, sin embargo, puntos de coincidencia muy peculiares, tales como: la primaca de las dimensiones de sancin, el gran temor que sienten tanto los profesores como los alumnos cuando son objeto de indagacin, las estrategias de ocultamiento que ambos desarrollan en funcin de lo que creen que es objeto de valoracin, la falta de posibi lidades para defenderse y opinar en lo que les concierne y poder para defenderse ante las posibles injusticias contenidas en las respectivas investigaciones y evaluaciones, etc. Es claro que se precisan alternativas capaces de corregir disonancias semejantes a las descritas en el mbito educativo. En una tarea tan importante como es la mejora de la calidad del sistema escolar es obvio que no deben estar solos nicamente los investigadores, profesores y alumnos. Lo que sucede en educacin tiene repercusiones en toda la sociedad y, por tanto, sta tiene que estar enterada de sus caractersticas, de sus mejoras y de sus insufi{:iencias, de las limitaciones que inciden en las polticas de innovacin y cambio, etc. La comunidad en general, y los polticos y las Administraciones en particular, deben disponer de diagnsticos precisos, capaces de detectar los verdaderos problemas y necesidades del sistema educativo para que les sea ms factible tomar las decisiones adecuadas que puedan contribuir a paliar tales dficit. Una poltica educativa capaz de contribuir a un continuo perfeccionamiento del sistema escolar y estimular la innovacin necesita antes de una adecuada informacin diagnstica. La investigacin etnogrfica creo que es uno de los caminos que pueden hacer posible la arribada a un puerto semejante. En resumen, la tradicin etnogrfica y los mtodos cualitativos constituyen una decisiva ayuda para un mayor entendi miento cr tico de las situaciones y fenmenos educativos y, por consiguiente, para una ms adecuada y consciente intervencin. Judith GOETZ y Margaret LECOMPTEpasan revista en esta obra a los distintos modelos, ms o menos en litigio, que dirigen hoy la investigacin educativa. Una vez analizados minuciosamente sus pros y sus contras, asumen la existencia de una distincin fundamental entre las tradiciones do~inantes de carcter experimental-positivista y otras ms recientes de tipo hermenetico~tnogrfico y cualitativo. Las autoras preconizan el abandono de las concepciones reduccionistas de cientificidad en la investigacin educativa, asumiendo la necesidad de incorporar nuevas perspectivas tericas y metodolgicas que permitan una pe-

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cin mayor en la realidad cotidiana de las situaciones escolares y captar =:soerspectivas subjetivas de quienes intervienen en esa realidad. La concepcin del libro est pensada como ayuda para estudiantes uni'S itarios de magisterio, pedagog (a, psicolog a educativa, sociolog a de la cacin y profesores, con el fin de facilitar una explicacin sistemtica de q e supone la etnograf fa. Este manual, ilustrado con abundantes ejemplos, ofrece, asimismo, una pleta explicacin de cmo realizar e interpretar investigaciones etnogr- ~. , y de las numerosas tcnicas de carcter cualitativo que nos permiten :: ener las informaciones que los profesores e investigadores actualmente -~cesitan . Jurjo Torres Santom La Corua, Abril 1988

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educativa

Bibliografa
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