Los saberes y los aprendizajes con TIC: en prctica y en teora

En esta clase analizaremos de qu manera las TIC reconfiguran la distribucin de saberes en la comunidad escolar. Reflexionaremos acerca del papel del docente y de los alumnos en las prcticas de enseanza que integran tecnologas; tambin examinaremos las formas de construccin de conocimiento que potencian estos nuevos entornos de aprendizaje. En particular, y pensando en aulas ya habitadas con tecnologas, trabajaremos sobre estos dos ejes: 1. De qu manera se vinculan docentes y alumnos con las tecnologas? En qu medida las TIC reconfiguran la distribucin de saberes en la comunidad escolar? Cul es el papel del docente y cul el de los alumnos en relacin con las prcticas de enseanza y de aprendizaje con TIC? 2. De qu manera se vinculan los aprendizajes con las tecnologas? Qu formas de enseanza y de aprendizaje se producen cuando integramos las TIC en las prcticas educativas? Para responder y analizar estas preguntas, en esta clase recorreremos: los perfiles de docentes y alumnos en relacin con las TIC: los usos que dan a las tecnologas, sus percepciones y actitudes hacia estas herramientas, y de qu manera estos factores impactan a la hora de integrarlas en los procesos de enseanza y aprendizaje; los fundamentos tericos del aprendizaje colaborativo asistido por computadora: el constructivismo, la teora sociocultural, el aprendizaje por descubrimiento, la teora de la actividad, la cognicin situada, la cognicin distribuida.

Empezamos?

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Docentes, alumnos y la escuela del futuro que es hoy

Preguntas y respuestas: escuela del futuro http://youtu.be/sYTpH4Y _yCc

Les proponemos comenzar nuestro recorrido con este video, realizado por educ.ar, en el que los alumnos se preguntan acerca de la escuela del futuro y preguntan tambin cmo cambiar su propio papel como estudiantes y el papel de los profesores.

Analicemos la pregunta inicial de una alumna:

Cul va a ser el rol del profesor con estas nuevas tecnologas y cmo va a tener que adaptarse?

Diego Golombek, un docente e investigador en Biologa que ha publicado muchos trabajos de investigacin cientfica, responde:
Obviamente, el profesor va a ser un facilitador de la tecnologa y primero va a tener que embeberse un poco de la tecnologa, pero sobre todo va a seguir siendo el profesor. Los profesores se vienen adaptando a cambios desde que la escuela es escuela. Un cambio habr sido la primera vez que apareci un pizarrn y una tiza. La computadora no es mucho ms que eso

Estn de acuerdo con esta respuesta? Qu plantearan ustedes si un alumno les hiciera una pregunta similar? En algn sentido, el planteo nos recuerda algunas de las reflexiones presentes en el video sobre el que debatimos en el foro de la clase pasada. La escuela es escuela y la computadora no es mucho ms que una tiza; por lo tanto, como plantean los autores de Ensear con tecnologa un trabajo de investigacin ya clsico sobre ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow [Las aulas Apple del maana]):
Cambiar el ambiente del aula para incluir la tecnologa no puede eliminar muchos de los viejos problemas inherentes en el sistema escolar y, en algunos casos, podra empeorarlos. Por tiempo limitado, la presin para cubrir el plan de estudios obligatorio, los problemas con la gestin del aula, los escasos recursos, y los sentimientos de aislamiento de los docentes persisten incluso en las aulas radicalmente alteradas por la introduccin de nuevas herramientas tecnolgicas (Sandholtz, Ringstaff y Dwyer, 1997: 3).

As, los docentes solemos preguntarnos si los beneficios de utilizar las TIC compensan el esfuerzo adicional que requiere integrar tecnologas en la enseanza. Y, aunque vayamos transitando diferentes etapas en nuestra relacin con la integracin de TIC en nuestras prcticas, la respuesta es en general afirmativa, verdad?
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Segn diferentes estudios (basados en anlisis de experiencias y de casos en comunidades educativas), estas fases por las que transitamos los docentes en el camino a la integracin de las tecnologas en la enseanza podran considerarse como un proceso de evolucin. En Ensear con tecnologa, los autores analizan las cinco etapas que observaron en los docentes que formaron parte de esa experiencia con aulas equipadas con tecnologa en cinco escuelas de los Estados Unidos, a lo largo de diez aos. Etapas de evolucin de la instruccin en aulas equipadas con tecnologa
Acceso Aprender los fundamentos del uso de la tecnologa; los aspectos tcnicos estn en primer plano. En esta etapa, los docentes, incluso los ms experimentados, sienten que deben enfrentar problemas tales como la disciplina, la organizacin de los recursos y la frustracin personal. Todas estas dificultades se reflejan en una actitud poco optimista con respecto a la integracin de tecnologas en las aulas. Los problemas tcnicos y de manejo de la clase no dejaban margen para intentar modificar las formas de enseanza. Adopcin Superar la lucha con la tecnologa para pasar a usarla en un nivel bsico en forma consistente con las prcticas existentes de enseanza y aprendizaje. Los profesores siguen lidiando con problemas tecnolgicos, pero comienzan a mostrar preocupacin acerca de cmo integrar las tecnologas diariamente en sus prcticas de enseanza. Las actividades consisten fundamentalmente en ensear a los alumnos cmo utilizar la tecnologa (organizar el trabajo, procesador de texto, guardar, etc.). Emplean las TIC para replicar las estrategias tradicionales de enseanza: clases magistrales, dictados, etctera. Adaptacin Pasar de un uso bsico a utilizar la tecnologa para aumentar la productividad; un uso ms frecuente y til, pero escaso cambio en las prcticas existentes de enseanza y aprendizaje. Las estrategias tradicionales de enseanza siguen siendo predominantes, pero los estudiantes utilizan tambin procesadores de texto, bases de datos y algunos programas de grficos durante una buena parte de la jornada escolar. Los docentes notan que los estudiantes se muestran ms productivos, ms curiosos y ms confiados, y asumen nuevos retos ms all de las tareas cotidianas. Apropiacin Uso de la tecnologa sin esfuerzo como una herramienta para alcanzar los objetivos educativos y de gestin. Esta etapa se caracteriza por el cambio en la actitud de los docentes hacia la tecnologa: la entienden y la utilizan sin esfuerzo como una herramienta de clase. Invencin Uso de la tecnologa como herramientas flexibles en el aula. El aprendizaje es ms colaborativo, interactivo y personalizado; surgen nuevas prcticas de enseanza y de aprendizaje. Los profesores experimentan nuevos patrones de enseanza y formas de relacionarse con los estudiantes y con otros profesores. Al llegar a ver el aprendizaje como un proceso activo, creativo, interactivo y social, desarrollan usos ms innovadores de la tecnologa para la enseanza y el aprendizaje. Tomado de Sandholtz y Reilly (2004).

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Qu opinan de estas etapas? Se sienten identificados en este proceso de integracin de las TIC en las prcticas de enseanza? En qu etapa se ubicaran ustedes ahora?

Podemos comparar estas etapas, actitudes y percepciones con resultados de estudios que se estn llevando adelante en la Argentina. Por ejemplo, a partir de los resultados de investigaciones realizadas por la Unidad de Planeamiento Estratgico de la Educacin Argentina (UPEA), por la Universidad Pedaggica as como tambin por la OEI y la Fundacin Santillana, los docentes se destacan como usuarios frecuentes de las nuevas tecnologas y, asimismo, muestran actitudes generalmente favorables hacia la introduccin de las TIC en el aula (Dussel, 2011). Analicemos puntualmente dos de los resultados clave de una encuesta citada por Dussel (2011) que realiz la UPEA y desarroll el IIPE-UNESCO Sede Buenos Aires. Esta indagacin, basada en una muestra de caractersticas probabilsticas, incluy a 2400 docentes de distintos niveles educativos y distintas regiones del pas. A la pregunta: En relacin con los efectos que tendrn las nuevas tecnologas de la informacin (PC, internet, enseanza programada, a distancia, etc.) sobre el trabajo docente, est usted de acuerdo con las siguientes afirmaciones?, los docentes encuestados respondieron lo siguiente: Percepcin del impacto de las TIC sobre el trabajo docente De acuerdo (%)
79 73 61 37 23 14

Van a ampliar las oportunidades de acceso al conocimiento por parte de los alumnos Son recursos que facilitarn la tarea de los docentes en las aulas Permitirn mejorar la calidad de la educacin y el aprendizaje Van a alentar el facilismo de los alumnos Van a contribuir a deshumanizar la enseanza y las instituciones pedaggicas Van a reemplazar parcialmente el trabajo de los docentes en el aula

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes, citado en Dussel (2011).

Con respecto a estos resultados, coinciden con las respuestas de la mayora? Qu responderan ustedes?

Por otra parte, a la pregunta: Qu impacto cree usted que tiene el uso de
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TIC en las siguientes dimensiones de la experiencia escolar de los alumnos?, los docentes respondieron: Impacto de las TIC sobre la experiencia escolar de los alumnos Impacto positivo (%)
63 46 46 37 35 32 9
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes, citado en Dussel (2011).

En la motivacin En la capacidad de aprender En el desarrollo de la creatividad En la actitud crtica ante el conocimiento y la informacin En la capacidad de concentracin En el desarrollo de competencias de lectoescritura En la formacin de valores ticos

Qu opinan de estos resultados? En qu impactan las TIC en la experiencia escolar de sus alumnos? Qu responderan ustedes?

En ambas respuestas podemos encontrar una percepcin y una valoracin muy positivas por parte de los docentes argentinos sobre la integracin de las tecnologas tanto para las prcticas de enseanza como en el impacto que tienen sobre las prcticas de aprendizaje de los alumnos. Pero para seguir conociendo ms concretamente en qu medida las TIC estn modificando nuestras formas de hacer, de aprender y de vincularnos con el conocimiento, vale preguntarnos:

Qu habilidades e intereses ponen en juego los docentes cuando hacen uso de las TIC? Qu habilidades e intereses ponen en juego los alumnos cuando integran tecnologas en sus prcticas de aprendizaje?

Para responder a estas preguntas, contamos con una evaluacin reciente sobre el Programa Conectar Igualdad, realizada por el Ministerio de Educacin y once universidades nacionales: Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad, publicada en noviembre de 2011. A partir de encuestas y entrevistas a

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docentes y a alumnos, esta evaluacin compara especficamente los usos que cada grupo da las netbooks. Veamos:
estudiantes docentes

Fuente: Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad, noviembre 2011, p. 53, disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/96946

A primera vista, no encontramos grandes diferencias: para docentes y alumnos, se impone el uso de los paquetes de ofimtica, la bsqueda de informacin y la realizacin de tareas educativas. Sin embargo, si miramos los datos en detalle y comparamos los usos de uno y otro grupo, podramos sealar que, mientras los docentes hacen ms uso de las netbooks para prcticas acadmicas (buscar informacin, hacer tareas educativas), los estudiantes marcan ventaja en el uso de las herramientas de comunicacin y entretenimiento (redes sociales, correo electrnico, chat, juegos). En palabras de Dussel, a partir de entrevistas en profundidad realizadas a docentes de distintos lugares del pas:
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Ensear y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en prctica y en teora Lo que aparece es, por un lado, una percepcin generalmente positiva de los docentes sobre la introduccin de computadoras en las aulas, un uso frecuente de estas en su vida cotidiana, y un uso pedaggico todava incipiente y generalmente limitado a pensar las nuevas tecnologas en trminos de informacin. Planificar, comunicarse, presentar imgenes o informacin de la escuela a alumnos o padres son los usos ms frecuentes. Los usos ms ricos de los nuevos medios, como la creacin de contenidos multimediales, la reflexin sobre la multimodalidad, el acceso a procedimientos ms complejos de produccin del conocimiento, la traduccin y la navegacin entre distintas plataformas, aparecen ms raramente en estas nuevas experiencias (Dussel, 2011: 55).

Los aprendizajes: en teora y en prctica

Recuerdan lo que deca uno de los estudiantes en el video que vimos al comienzo de la clase?
La escuela del futuro no solamente es integrar la tecnologa, sino volver a pensar si en el sistema de educacin lo que se valora ms y lo que se valora menos est bien. Me parece que si los contenidos cambian y si las carreras cambian, habra tambin que cambiar las formas de ensearlas y las formas de evaluarlas sobre todo. Conferencia de Daniel Feldman en el marco del encuentro de directores, Conectar Igualdad, Buenos Aires, 2011: http://www.youtube.com/ watch?v=E_ltf7MAJN0

El comentario-reflexin de este alumno entra en dilogo con los ejes que plantea Daniel Feldman acerca del impacto que generan las TIC en la enseanza y en las interacciones didcticas. Segn Daniel Feldman, cul es la innovacin especfica que producen las TIC en las escuelas? Se trata de cambios curriculares o de cambios en la enseanza? En manos de quin est fundamentalmente el cambio? Dussel (2011: 16) propone otra respuesta posible:
estamos ante una innovacin de gran envergadura en las formas de producir y circular los conocimientos [] una reestructuracin de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimiento. Y esa reestructuracin no puede dejar inclume a la escuela, porque es una institucin basada en otro tipo de organizacin del saber, jerrquica y centralizada. Los educadores que se enrolan en esta posicin sostienen que estamos ante un cambio de poca, y que hay que reorganizar la enseanza pensando en los nuevos rasgos de produccin de los saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad (Martn-Barbero, 2006).

Asimismo, en un estudio sobre la construccin del conocimiento en la Red, Gros (2004) seala que la introduccin de las TIC en la educacin tuvo en
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un principio especial inters en enfatizar las posibilidades que brindan las computadoras para que los alumnos puedan seguir sus propios ritmos de aprendizaje. Sin embargo, en los ltimos aos, se comenz a valorar el potencial que tienen para fomentar aspectos comunicativos y aprendizajes grupales, en colaboracin; en otras palabras, para la creacin conjunta de conocimiento. La misma autora (Gros, 2004) realiza una observacin que, desde nuestras prcticas, seguramente nos traer algn eco. Seala que el aprendizaje en entornos colaborativos introduce formas de trabajo muy diferentes a las que se estn utilizando en la mayora de las instituciones; por lo tanto, adems de incentivar a los estudiantes para que aprendan a partir de un modelo colaborativo, tambin es necesario promover que las instituciones aprendan junto con ellos: la dimensin social del conocimiento no alcanza solo a la persona sino tambin a la propia organizacin. Les proponemos a continuacin un recorrido para analizar qu formas de enseanza y de aprendizaje se producen cuando integramos las TIC en las prcticas educativas. En particular, haremos un breve repaso por los fundamentos tericos de lo que se conoce como aprendizaje colaborativo asistido por computadora.

En qu consiste el aprendizaje colaborativo asistido por computadora (ACAC)?

Los orgenes del campo de trabajo conocido como aprendizaje colaborativo asistido por computadora (ACAC) o aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (ACAO) en ingls, Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) se atribuyen a tres proyectos de uso de la tecnologa para mejorar el aprendizaje relacionado con la literatura: uno en la Universidad Gallaudet, otro en la Universidad de Toronto y el tercero en la Universidad de California San Diego (Stahl, Koschmann y Suthers, 2006). Koschmann (1996) defini el mbito del ACAC como un espacio de investigacin basado en la adopcin de teoras del aprendizaje orientadas socialmente, en particular: la teora neopiagetiana sobre el conflicto, la teora de la actividad histrico-cultural (Vygotsky, Luria y Leontev) y la teora de la prctica social (Lave y Wenger, 1991). El ACAC se caracteriza fundamentalmente por: (a) la idea de aprender de forma colaborativa, con otros, en grupo, compartiendo objetivos y distribuyendo responsabilidades; (b) el papel de la computadora como elemento mediador que apoya este proceso. En palabras de Gros (2006), se trata pues de aprender a colaborar y colaborar para aprender.

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Tal como seala el mismo Koschmann (1996), el ACAC, tambin llamado aprendizaje colaborativo mediado, se desarrolla a partir de los aportes de las teoras constructivistas. En particular, se basa en los trabajos de Piaget, de Vygotsky y de los desarrollos que las ideas de ambos han implicado en las teoras sociales, antropolgicas, psicolgicas y educativas. As, para comprender mejor de qu hablamos cuando decimos aprendizaje colaborativo asistido por computadora o aprendizaje colaborativo mediado, hagamos una sntesis de las diferentes teoras del aprendizaje de las que parte este enfoque. El constructivismo
(Jean Piaget, 1928, 1932) Segn Piaget, el desarrollo cognitivo ocurre como consecuencia de la interaccin entre un sujeto y un objeto de su inters. Mediante procesos de acomodacin y asimilacin, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del mundo. La acomodacin es, por su parte, el proceso de reorganizar la representacin mental del mundo externo para adaptarla a nuevas experiencias. La teora de la abstraccin, para Piaget, consiste en que el conocimiento nuevo se construye porque se extrae de la coordinacin de acciones que realiza el sujeto y no directamente de lo observable (objetos y acciones). En otras palabras, es necesario crear situaciones que faciliten que los estudiantes establezcan relaciones para generar construcciones renovadas y para recrear las nociones que se espera que aprendan. Para pensar nuestras prcticas: ensear ya no podra ser sinnimo de mostrar; el rol del profesor, segn esta teora, sera el de estimular y permitir al estudiante construir su conocimiento a partir de un proceso participativo.

La teora sociocultural
(Lev Vygotsky, 1930, 1934)

Para algunos autores, el constructivismo social surge de la fusin de los aspectos fundamentales del trabajo de Piaget con los de Vygotsky (1930, 1934) y Bruner (1960, 1966). Segn Vygotsky, una parte importante del aprendizaje del nio ocurre a travs de la interaccin social con un tutor experto. El tutor puede modelar comportamientos o dar instrucciones verbales al nio en lo que l denomina dilogo cooperativo o colaborativo. El nio busca comprender las acciones o instrucciones del tutor y despus interioriza la informacin y la usa para guiar o modificar su propia actuacin. La aportacin fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado de un proceso histrico y social en el que el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, entendido social y culturalmente. Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural: la actividad es el motor en el proceso del desarrollo humano. As, establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y
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Ensear y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en prctica y en teora contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. El concepto central en la teora sociocultural es el de zona de desarrollo prximo (ZDP): la distancia entre el nivel del desarrollo real del individuo, determinado por la resolucin independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otros compaeros. La ZDP est determinada socialmente, es decir, para aprender necesitamos de la interaccin social con los dems. En un entorno educativo, la ZDP se construye en la interaccin profesor-estudiantes y en la interaccin estudiantes-estudiantes. El enfoque sociocultural aporta un marco terico til para sustentar el aprendizaje colaborativo y para considerar el potencial de las TIC como herramientas mediadoras en este proceso.

El aprendizaje por descubrimiento

(Jerome Bruner, 1960, 1966)

La propuesta de Bruner, conocida como aprendizaje por descubrimiento, est muy influida por el trabajo de Vygotsky. Segn Bruner, los aprendices construyen nuevas ideas o conceptos a partir del conocimiento ya existente; son creadores que construyen nuevo conocimiento y nuevo significado a partir de experiencias autnticas. As, el aprendizaje es un proceso activo que consiste esencialmente en categorizaciones. La categorizacin tiene como propsito simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin: el aprendiz interacta con la realidad organizando los inputs segn sus propias categoras y conceptos, posiblemente creando nuevos o modificando los preexistentes. En 1976, Wood, Bruner y Ross describieron la interaccin tutorial entre un adulto y un nio (a la que Vygotsky llam dilogo cooperativo o colaborativo) como andamiaje. Con este trmino identificaron la instancia en la que el adulto proporciona ayuda y recursos al nio para que este sea capaz de resolver la tarea hasta que pueda llegar a realizarla en forma autnoma. En el entorno educativo, la teora de Bruner implica: (a) aprendizaje por descubrimiento, segn el cual el docente debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones; (b) dilogo activo; (c) formato adecuado de la informacin, acorde al desarrollo cognitivo del estudiante; (d) aprender a aprender: la enseanza debe propiciar la construccin intelectual, fomentar la reflexin y el aprendizaje de procedimientos para resolver problemas; nunca debe ser una acumulacin de conocimientos.

La teora de la actividad
(Aleksei Leontiev, 1947; Yrj Engestrm, 1987)

Esta teora tiene su origen en la teora sociocultural de Vygotsky y fue desarrollada por Leontiev. Segn la teora de la actividad, cuando los individuos interactan con el entorno, el resultado consiste en la creacin de herramientas o artefactos. Estas herramientas son formas exteriorizadas de los procesos mentales y, a medida que estos se manifiestan como herramientas, son ms fcilmente accesibles y comunicables a otras personas. El objetivo de la teora de la actividad es comprender las capacidades mentales de un individuo a pesar de que la misma teora rechaza el anlisis de un individuo aislado y prefiere analizar los aspectos tcnicos y culturales de las acciones
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Ensear y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en prctica y en teora humanas. Esta teora ayuda a explicar de qu manera los artefactos sociales y la organizacin social median la accin social. La teora de la actividad se inicia con la nocin de actividad. Una actividad se concibe como un sistema en el que los individuos hacen siempre que un sujeto trabaje en un objeto con el fin de obtener un resultado deseado. Con este fin, el sujeto emplea herramientas, que pueden ser externas (un martillo, una computadora) o internas (un plan, una teora).

La cognicin situada
(John S. Brown, Allan Collins y Paul Duguid, 1989)

La teora de la enseanza situada destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturacin en el cual los estudiantes se integran gradualmente en una comunidad o cultura de prcticas sociales. Tambin se comparte la idea de que aprender y hacer son actividades inseparables. Por lo tanto, desde el punto de vista de este enfoque, los alumnos deben aprender en el contexto pertinente. Brown, Collins y Duguid (1989), los tericos que han iniciado los trabajos en este enfoque, formularon una estrategia de instruccin basada en el aprendizaje cognitivo, ya que las estrategias y habilidades no se transfieren bien cuando no se han aprendido en contextos situados. La propuesta fundamental de la cognicin situada se traduce en que el aprendizaje, fuera y dentro del aula, se desarrolla a travs de la interaccin social colaborativa. Los estudiantes se convierten en una comunidad de aprendices cuyo propsito es la actividad de aprendizaje y la interaccin sociocultural. El aprendizaje colaborativo se convierte as en componente fundamental del modelo situado y surge el concepto de comunidad de prctica, que se define como un entorno social con un mismo objetivo que comparte tareas y actividades comunes, as como un legado de entendimiento cultural, social y situacional. La comunidad de prctica enfatiza la importancia de compartir y construir significado en una unidad social. El aprendizaje situado ocurre de forma no intencional cuando los estudiantes trabajan en tareas autnticas que acontecen en el entorno del mundo real. Los principios fundamentales de esta teora en lo referente al conocimiento son: (a) el conocimiento es una actividad, no un objeto; (b) el conocimiento siempre es contextualizado, no es abstracto; (c) el conocimiento es recprocamente construido en la interaccin entre el individuo y su entorno, no definido objetivamente o creado subjetivamente; (d) el conocimiento es un efecto funcional de la interaccin, no una verdad.

La cognicin distribuida (Gavriel Salomon, 1993; Gavriel Salomon et al., 1991)

La cognicin distribuida se refiere a un proceso en el que los recursos cognitivos se comparten socialmente para extender los individuales o para conseguir algo que un agente individual no puede alcanzar solo. Los procesos cognitivos pueden distribuirse entre mquinas y humanos (cognicin distribuida fsicamente) o entre los agentes cognitivos (cognicin distribuida socialmente). La cognicin distribuida ilustra el proceso de interaccin entre las personas y la tecnologa para determinar cmo representar, almacenar y facilitar el acceso a los
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Ensear y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en prctica y en teora recursos digitales y a otros artefactos. Adems, la cognicin distribuida puede observarse a travs de las culturas y las comunidades. El aprendizaje de ciertos hbitos se entiende como cognicin distribuida entre un grupo de personas.
Sntesis elaborada a partir de Vinagre Laranjeira (2010).

Para el aprendizaje, las TIC pueden ser tanto un beneficio como un detrimento. Se ha demostrado que son muy enriquecedoras y beneficiosas cuando estn integradas y alineadas por completo con los objetivos curriculares y pedaggicos. Sin embargo, si no las concebimos desde estas teoras del aprendizaje y desde estos marcos tericos que acabamos de repasar, las TIC tienen el potencial de ser utilizadas simplemente para perpetuar las formas tradicionales de enseanza y de aprendizaje: los estudiantes usan sus computadoras para seguir resolviendo ejercicios automticamente o para copiar largos prrafos, mientras los docentes usan las TIC para embellecer y hacer ms atractivas sus clases. Aunque estas elecciones tengan su razn de ser en muchos contextos, los usos ms apropiados de las TIC invitan a incorporar, en los diseos y planificaciones diarias, todas estas teoras que resumimos acerca de cmo se aprende. Para cerrar este encuentro, compartimos los testimonios-escenarios de dos docentes que presenta Ins Dussel (2011). Mientras los leen, les proponemos que piensen en los ejes temticos y en las teoras del aprendizaje que repasamos hasta aqu.
En el caso del nivel secundario, la percepcin sobre los cambios que traern las nuevas tecnologas est, adems, influida por cmo ven los docentes a sus alumnos. Algunos de ellos son escpticos sobre la posibilidad de que se estructure una mejor relacin pedaggica, sobre todo en el rea Metropolitana de Buenos Aires. Una profesora del conurbano bonaerense manifiesta: Yo no noto diferencia, los que no prestan atencin en el aula tampoco la prestan en informtica, no cambia. Con la pantalla pasa lo mismo. Para estos docentes, las nuevas tecnologas solo son una herramienta que permite dar lo mismo que se dio siempre, aunque de modo ms actualizado y en lnea con los intereses de los alumnos. Pero no coinciden en que trae un cambio radical, o que ese cambio cuestiona la forma de enseanza que vienen sosteniendo. Entre los que creen que s trae un cambio fuerte, hay un reconocimiento de que el trabajo del docente tiene que modificarse. Un docente de la Patagonia dice, refirindose a las prcticas pedaggicas: Para m, van a cambiar completamente, y es probable que como docentes, en tanto lo que somos hoy, no nos necesiten ms. El saber como era antes no lo vamos a administrar nosotros... Por eso, tenemos que replantearnos nuestro rol y est bien que as sea. En general, a mayor uso de las nuevas tecnologas, mayor conciencia y mejores preguntas sobre los desafos que enfrentan (Stolle y Fischman, 2010; Seiter, 2008). El replanteo del rol deja de ser una premisa general para asumir contornos ms definidos sobre qu se debe interrogar: una cierta organizacin del grupo en el aula, una distribucin de tareas, una secuencia de trabajo con una distribucin del tiempo diferente (Dussel, 2011: 58).
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Para seguir pensando cul sera el rol que cada uno de estos docentes se atribuye en relacin con la enseanza? En qu teoras del aprendizaje se podra estar basando cada uno? Y ustedes, cmo describiran su rol docente a partir de la integracin de las TIC en las prcticas de enseanza?

Actividades
Para completar durante esta semana
Enviaron ya los datos de su cuenta Google al tutor? Las prximas semanas trabajaremos en un documento colaborativo en pequeos grupos. Si an no crearon una cuenta en Google, les dejamos los pasos en nuestra wiki de tutoriales. Tambin pueden consultarnos en el foro SOS-Ayudas TIC, donde siempre podemos intercambiar preguntas, dudas, sugerencias.

(1) Leer el texto de Csar Coll (2009), Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades (disponible como Material de estudio), que explora ms en detalle los temas que analizamos en esta clase. Recuerden que, para leer los textos en pantalla, pueden usar las herramientas de comentarios del lector de archivos PDF Foxit Reader (podrn resaltar, subrayar, agregar notas). En nuestra wiki de tutoriales encontrarn una gua, en caso de que an no conozcan todas las posibilidades que ofrece. (2) Completar la primera entrega del trabajo final: el afiche o pster del proyecto ulico o institucional con TIC. Pueden repasar las pautas detalladas de la consigna en la primera clase. Compartan y comenten sus trabajos en el foro Galera de producciones.

Para completar hasta el 26/3/2013

Actividades optativas
(1) Si tienen ms tiempo, les recomendamos tambin esta lectura optativa de Salomon, Perkins y Globerson (1992), Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes. (2) Participar en el foro de debate: Del aula aumentada a la sociedad aumentada: TIC, TAC, TEP, segn la consigna que all se plantea.

Dolors Reig, Sociedad aumentada y aprendizaje: http://youtu.be/6F9L9avcwo

Foro: Del aula aumentada a la sociedad aumentada: TIC, TAC, TEP Escucharon hablar de las TAC? Y de las TEP? Les presentamos un fragmento de una conferencia de Dolors Reig en la que explica estos conceptos. Despus de haber ledo el artculo de Csar Coll (2009), qu relaciones encuentran entre los planteos de Dolors Reig y, por ejemplo, este fragmento del texto?
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Ensear y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en prctica y en teora No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseanza que no seran posibles en ausencia de las TIC (Coll, 2009). Los invitamos a conversar TIC, TAC, TEP

Bibliografa de referencia
COLL, Csar (2009), Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades, en CARNEIRO, Roberto, Juan Carlos TOSCANO y Tamara DAZ (coords.), Los desafos de las TIC para el cambio educativo, Madrid, OEI. CLARO, Magdalena (2010), Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes. Estado del arte, Santiago de Chile, CEPAL-Naciones Unidas. DUSSEL, Ins (2011), VII Foro Latinoamericano de Educacin: Aprender y ensear en la cultura digital, Buenos Aires, Santillana. GROS, Begoa (2004), La construccin del conocimiento en red: lmites y posibilidades, Teora de la Educacin: Educacin, Cultura y Sociedad de la Informacin, Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca, Vol. 5, N 5. Disponible en: http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm (ltima consulta: febrero de 2013). GROS, Begoa (2007), El aprendizaje colaborativo a travs de la red: lmites y posibilidades, Aula de Innovacin Educativa Barcelona, 162, 4450. Disponible en: http://www.uninorte.edu.co/congresog10/conf/08_El_Aprendizaje_Colabor ativo_a_traves_de_la_red.pdf (ltima consulta: febrero de 2013). LAVE, Jean y Etienne WENGER (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, Cambridge University Press. KOSCHMANN, Timothy (1996), Paradigm shifts and instructional technology, en Timothy KOSCHMANN (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (pp. 1-23). Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum. SALOMON, GAVRIEL, DAVID PERKINS Y TAMAR GLOBERSON (1992), Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes, Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 13, 6-22. SANDHOLTZ, Judith, Cathy RINGSTAFF y David DWYER (1997), Teaching with Technology: Creating student-centered classrooms, Nueva York, Teachers College Press. SANDHOLTZ, Judith y Brian REILLY (2004), Teachers, not Technicians: Rethinking Technical Expectations for Teachers, Teachers College Record, Vol. 106, N 3, 487-512. Disponible en: http://www.tcrecord.org ID: 11525 (ltima consulta: febrero de 2013).
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Ensear y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en prctica y en teora

STAHL, Gerry, Timothy KOSCHMANN y Dan SUTHERS (2006). Computersupported collaborative learning: An historical perspective, en Robert Keith SAWYER (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK, Cambridge University Press. Versin en espaol disponible en: http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Spanish.pdf (ltima consulta: febrero de 2013). VINAGRE LARANJEIRA, Margarita (2010), Los fundamentos tericos del aprendizaje colaborativo asistido por ordenador y El papel del docente en el aprendizaje colaborativo asistido por ordenador, en Teora y prctica del aprendizaje colaborativo asistido por ordenador, Madrid, Sntesis.
Autora: Cecilia Magadn Cmo citar este texto: Magadn, Cecilia (2012), Clase 2: Los saberes y los aprendizajes con TIC: en prctica y en teora, Ensear y aprender con TIC, Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin.

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