De Sportos

ESPORTE ESCOLAR ESPECIALIZAO
Jogo, corpo e Escola
1a edio Braslia-DF, 2004
Repblica Federativa do Brasil Luiz Incio Lula da Silva Presidente Ministrio do Esporte Agnelo Santos Queiroz Filho Ministro Orlando Silva de Jesus Jnior Secretrio Executivo Ricardo Leyser Gonalves Secretaria Nacional do Esporte Educacional Lino Castellani Filho Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer Andr A. Cunha Arantes Secretaria Nacional de Esporte de Alto Rendimento Julio Csar Soares da Silva Diretor do Departamento de Esporte Escolar e Identidade Cultural Luciana H. de Cecco Coordenadora de Apoio, Capacitao e Eventos Esportivos Comisso de Especialistas de Educao Fsica Alcides Scaglia Joo Batista Freire Juarez Sampaio Mara Medeiros Marcelo de Brito Renato Sampaio Sadi Suraya Darido Fundao Universidade de Braslia Lauro Morhy Reitor Decanos Sylvio Quezado de Magalhes Extenso Nora Romeu Rocco Pesquisa e Ps-Graduao Ivan Marques de Toledo Camargo Ensino de Graduao Thrse Hofmann Gatti Assuntos Comunitrios Erico Paulo Siegmar Weidle Administrao e Finanas
Centro de Educao a Distncia CEAD-UnB Diretor Bernardo Kipnis Equipe Pedaggica Maritza L. dos Santos Sheila Schechtman Tmara M. F. Vicentine Equipe de Produo Tmara M. F. Vicentine designer instrucional Francisco M. C. de Oliveira ilustraes Sobre os autores do mdulo UNIDADE 1 FUNDAMENTOS DO JOGO UNIDADE 3 DESENVOLVIMENTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE Joo Batista Freire Doutor em Psicologia Educacional - USP Docente da |Universidade de Santa Catarina - UDESC Livre docente pela Unicamp UNIDADE 2 MANIFESTAO DE JOGOS Alcides Jos Scaglia Doutor em Educao Fsica - Pedagogia do movimento - FEF Unicamp Coordenador e docente do curso de Educao Fsica nas Faculdades Integradas Mdulo - Caraguatatuba - SP Docente do curso de Educao Fsica da UNASP - Hortolndia - SP Docente do curso de ps graduao em Pedagogia do Esporte na FEF Unicamp Irene C. Andrade Rangel Doutora em Educao - Universidade Federal de So Carlos - UFISCAR Docente da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Instituto de Biocincias de Rio Claro, Departamento de Educao Fsica - UNESP UNIDADE 4 PERCEPO CORPORAL NO ESPORTE Marcelo de Brito Mestre em Educao pela UnB Docente da FEF/UnB Renato Bastos Joo Mestre em Educao pela FE/UnB Docente do UniCEUB e da Faculdade Alvorada de Educao Fsica e Faculdade Braslia de Tecnologia, Cincia e Educao
Apresentao
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Jogo, corpo e escola / Comisso de Especialistas de Educao Fsica [do Ministrio do Esporte]. Braslia: Universidade de Braslia/CEAD, 2004. 180 p. : il. ; 21 cm ISBN ???????????? 1. Pedagogia do Esporte. 2. Fundamentos do jogo. 3. Percepo corporal Esporte. CDU ????????????
ensino de esportes vem sendo reformulado e transformado mundialmente. Pases de primeiro mundo como Austrlia, Nova Zelndia, Estados Unidos, Inglaterra e Frana tm realizado investimentos em estudos e pesquisas, para que novas possibilidades de incluso atravs da prtica de esporte sejam evoludas. No Brasil, j h algum tempo, cientistas do esporte e pedagogos da Educao Fsica tm colaborado neste tema, estando em contato direto com as novas abordagens cientficas de ensino e desenvolvimento de esporte dentro de uma comunidade continental como a nossa. No entanto, a incluso de mais praticantes de esportes, tanto jovens como adultos, perpassa por um novo olhar numa rea altamente enraizada no modelo de performance baseado em movimentos tecnificados. Muitos dos professores de Educao Fsica, instrutores e monitores de esporte conhecem o chamado ensino tradicional ou tecnicista e o identificam como o que ensina as tcnicas esportivas atravs da pura repetio de movimentos, exerccios, gestos e atitudes. Esta uma viso estreita que precisa ser reformulada, pois o esporte comporta hoje uma totalidade de expresses humanas. Como um dos fatores de incluso social, o esporte um poderoso mecanismo de integrao entre crianas e adolescentes, podendo ser considerado como ferramenta pedaggica na escola (ou fora do contexto escolar) dependendo das aes desencadeadas pelos professores, instrutores e monitores. Entendendo o processo educacional de maneira ampla e com sigtnificados abrangentes, o ensino de esportes no fica limitado a concepes de Educao Fsica; tampouco se limita ao ensino de tcnicas esportivas.
Sumrio
Apresentao
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Unidade 3 Desenvolvimeno da criana e do adolescente

3.1 As teorias de aprendizagem e desenvolvimento 98 3.2 Situando eticamente aprendizagem e desenvolvimento 101 3.3 Aprendizagem e desenvolvimento, ordem e desordem 105 3.3.1 O nascimento 105 3.3.2 Os reflexos 108 3.3.3 As coordenaes motoras 110 3.3.4 A complexidade do desenvolvimento motor 113 3.4 A imaginao e o pensamento 119 3.4.1 O jogo 122 3.4.2 Especializao e diversificao 123 3.5 Revolues 125 3.6 A criana chega escola 127 3.7 A adolescncia 134 Referncias bibliogrficas 138
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Unidade 1 Fundamentos do jogo

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 A compreenso do jogo 8 O jogo livre e o jogo na escola 11 O jogo por a 14 As diversas manifestaes do jogo 17 O jogo ensina ou no ensina? 22 1.5.1 Ensinar e aprender no jogo 23 1.5.2 A sala de aula 23 1.5.3 E os outros conhecimentos? 24 1.6 E o que mais ensina o jogo? 27
1.6.1 O jogo serve para no esquecer o que foi aprendido 1.6.2 O jogo serve para manter o que foi aprendido 1.6.4 O jogo serve para preparar novos desafios 1.6.5 A formao do smbolo 1.6.7 Descobrindo a si mesmo
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29
1.6.3 O jogo serve para aperfeioar o que foi aprendido
31
32 35 38 37
1.6.6 Uma questo de criatividade 1.6.8 O jogo pedagogicamente til
Unidade 4 Percepo corporal no esporte

4.1 O lugar do corpo na escola 144 4.2 A origem do corpo 147 47
4.2.1 Entendendo de que feito o nosso corpo
143
Referncias bibliogrficas 42
Unidade 2 Manifestao de jogos
147 4.3 A construo de uma viso de mundo fragmentada 151

4.3.1 Uma viagem pela histria do pensamento e da civilizao Ocidental
152
2.1 O jogo como produto e processo cultural 48 2.2 O Jogo e a educao: alguns desdobramentos ao longo do tempo 53 2.3 O jogo como contedo e metodologia de ensino da Educao Fsica 58
2.3.1 O jogo (funcional) como metodologia de ensino ou o Jogo Educativo
4.4 A construo histrica do corpo no pas Tupiniquim 160 4.5 Corporeidade: novos caminhos para a Educao Fsica/esportes 165 4.6 Elementos para a construo de uma pedagogia complexa da corporeidade 170 Referncias bibliogrficas 178
63
65 2.4 Os Jogos/brincadeiras e os Jogos/Esportes: caractersticas peculiares 71

2.3.2 Jogo educacional: alguns exemplos de aplicao 2.4.1. Assimilar as manifestaes de jogo nas suas dimenses procedimentais, atitudinais e conceituais
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2.5 Para refletir mais um pouco 87 Referncias bibliogrficas 92
1
U N I D A D E
Fundamentos do jogo
Apresentao
Gostaria, antes mesmo de que voc lesse minhas idias a respeito do fenmeno jogo, que realizasse um exerccio: simplesmente responder seguinte pergunta:
O que o jogo, para voc?

Enquanto estiver respondendo a esta pergunta, nesse primeiro momento, no consulte livros, no debata com colegas, no pergunte a professores. um exerccio isolado, de reflexo. Registre sua produo no prprio mdulo, no espao reservado ao final da unidade e, ao longo do texto e de outras leituras, confronte-a com o que ler. No se preocupe quando encontrar trechos de meu texto que contrariem sua opinio sobre o jogo. Isso no quer dizer que voc est errado(a). No se trata de estar certo ou errado, mas de colocar em debate seu conceito sobre jogo - que, de alguma maneira, ao longo de nossa histria foi constitudo - com o meu conceito, que foi formado de forma semelhante ao seu, isto , por meio de leituras, de prticas, de doses de senso comum.
1.1
A compreenso do jogo
Conclu um de meus ltimos livros (Freire, 2002) dizendo que, para mim, jogo tudo aquilo que minha percepo disser que jogo. Ou seja, se o que vejo percebido por mim como jogo, creio em minha percepo.
Noto um grupo de crianas reunidas fazendo algo e, pelo conjunto de circunstncias ali presentes, acredito que esto jogando. Essa a verdade daquele momento, verdade maior, provavelmente, que todas as outras que decorrero de minhas anlises, de minhas teorias, de minhas descries e interpretaes a respeito de tal acontecimento.
Agora podemos comear. E vamos comear descrevendo alguns objetivos que, espero, voc consiga atingir ao final desta unidade.
claro que minha expectativa que ao ler este texto voc possa ter uma melhor compreenso sobre o fenmeno chamado jogo, pelo menos uma compreenso melhor que a que tinha antes de iniciada a unidade; Outra coisa que espero que voc consiga estabelecer boas relaes entre a teoria do jogo e as suas experincias como professor de Educao Fsica, promovendo, com ajuda do texto, reflexes acerca de sua prtica; Por ltimo, um dos objetivos desta unidade instrumentalizar voc com conhecimentos a respeito do jogo, de modo que possa estabelecer conexes com sua prtica profissional, mais particularmente aquela voltada para as atividades do Programa Segundo Tempo.
Entro em um restaurante e vejo, em uma mesa de canto, um grupo de homens conversando enquanto almoam. No sei o que conversam. Pelo tom preocupado de seus semblantes, julgo que o assunto srio. No creio que estejam jogando, isto , entregando-se a uma conversa descontrada, sem objetivos imediatos, desnecessria. No me parece que esto toa, ociosos. Pelo contrrio, tudo indica que cumprem uma tarefa. Minha percepo aponta-me uma situao de trabalho e no de jogo. No entanto, posso estar completamente enganado.
Agora com voc

O jogo realmente um fenmeno de difcil compreenso. Vejo, portanto, como normal minhas dificuldades para compreend-lo, o que no diz respeito somente a mim, mas tambm aos demais autores que enfrentam essa tarefa. Portanto, no se assuste diante das dificuldades. Vamos aos poucos, ponto por ponto, sem pressa. Ainda no estou plenamente convencido de que necessrio compreender, no sentido intelectual da palavra, o jogo, e se o tento talvez seja apenas porque, como humano, no posso me furtar ao exerccio obstinado a que se entregam os homens e as mulheres, de procurar compreender as coisas misteriosas, enquanto persistirem os mistrios. Procure identificar, em atividades de crianas ou mesmo de adultos, situaes de jogo. Anote o que esto fazendo e justifique por que voc acha que esto jogando (jogar o mesmo que brincar, que fazer esporte, que danar). Mais adiante, comentarei sobre as diversas manifestaes de jogo. Os professores de Educao Fsica, disciplina que recorre com enorme freqncia ao jogo como contedo de suas aulas, costumam ter, do jogo, um entendimento geral acerca de suas configuraes culturais, isto , do modo como so praticados pelas sucessivas geraes. Ou seja, o que nos preocupa, na Educao Fsica, so os jogos, e no o fenmeno jogo.
Fu n d a m e n to s d o j o g o U N I D A D E 1
U N I D A D E 1 Fu n d a m e n to s d o j o g o
Quase sempre, em nossas aulas, o jogo entra como veculo pedaggico, ajudando-nos nos ensinamentos que queremos passar aos alunos. Aquilo que o jogo possui em si, que pode produzir transformaes no jogador a partir do que prprio do jogo, de maneira geral, ignoramos.
1.2
O jogo livre e o o jogo na escola
A palavra ptico usada aqui no sentido de libertino, passional
Se o jogo, naquilo que mais prprio dele, afeta o aluno quando joga, no o sabemos, no o supomos. Pelo contrrio, ns da Educao Fsica, e, de resto, toda a escola, de alguma maneira nos precavemos contra os efeitos imprevisveis e indisciplinados do jogo. Fugimos disso procurando torn-lo til aos desgnios educacionais, tal como entendemos educao. Neste texto, abordaremos, portanto, o fenmeno jogo, sob uma dupla compreenso: de um lado o jogo inocente e divertido, cuja docilidade dispe-se ao exerccio pedaggico simples de ensinar diversas matrias o jogo compreendido sob a categoria inocente e inofensiva do divertido (Derrida, 1997, p. 111). De outro, o jogo em si, imprevisvel, ptico, intil por no satisfazer uma necessidade reconhecida imediatamente, conforme foi comentado por Buytendijk (1974). Ao longo do texto, medida que for desenvolvendo os captulos, retornarei a estes pontos, que, de imediato, podem parecer confusos, mas que, contextualizados em situaes familiares, tornar-se-o mais claros.
Agora com voc

Faa o seguinte exerccio: Descreva um jogo que seja usado na escola para veicular algum outro conhecimento. Por exemplo, um jogo que seja utilizado nas disciplinas matemtica ou portugus para ensinar contedos dessas matrias. Em seguida, descreva um jogo feito por crianas que no tenha aparentemente nenhuma finalidade. Lembre-se, agora, da questo que coloquei logo no incio do texto: O que o jogo para voc? Depois de ler esse incio do texto, possvel confrontar o que voc pensa sobre o jogo com o que acabou de ler?
Acostumamo-nos com a idia de que o jogo um dos principais contedos da disciplina Educao Fsica, servindo, tanto ao ensino escolar quanto ao ensino dos esportes. De modo geral, podemos chamar de contedos da educao fsica o jogo e o exerccio corporal (Freire e Scaglia, 2003, p. 35). No entanto, servimo-nos do jogo quase que exclusivamente nas situaes em que ele se configura como ao corporal, dinmica, reconhecida pelo registro espacial e temporal anotado.
No comum denominarmos jogo aes to diversas como conversar, participar de festas, cantar, danar. No entanto, qualquer atividade que no tenha uma utilidade aparente, que no se destine a cumprir uma tarefa, que no tenha um objetivo externo, pode ser considerada como um jogo.
Quando amigos conversam descontraidamente mesa de um bar, sem objetivos quaisquer alm do prazer de estar juntos, de jogar conversa fora , tambm isso um jogo. Ou quando um casal dana um bolero durante um baile, apenas porque isso lhe d enorme prazer, trata-se, tambm, de um jogo. Notamos um grupo de crianas brincando de pular corda. Duas delas balanam a corda em movimentos circulares, sempre em uma mesma direo. As demais crianas, uma a uma, entram no meio do pndulo, pulam algumas vezes e saem. Enquanto fazem isso, conversam, riem, gritam, reclamam. De maneira geral, realizam atitudes que todos reconheceramos como de jogo. esse tipo de jogo corporalmente dinmico que se inclui entre os contedos privilegiados da educao fsica. Porm, essa uma espcie de jogo entre tantas outras que poderamos descrever como os
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jogos de tabuleiro, os jogos de salo, as conversas, as festas, as danas, as fantasias, as mmicas. Em alguns casos, o jogo manifesta-se com o objetivo de servir bem aos propsitos educacionais, visto que pode ser controlado, domesticado, orientado de acordo com regras que o conduzem aos objetivos pretendidos. Em outros casos, indomvel, perigoso, indisciplinado, afastado dos crculos educacionais; chega a ser punido. Esse a que me refiro por ltimo no entra no contexto educacional. O que no quer dizer que no tenha o que educar, o que formar em quem o pratica, mas no se presta s regras do ensino formal. Veja agora dois exemplos a respeito do jogo em suas diversas manifestaes um deles informal, regrado apenas pelas tradies que circunscrevem as prticas entre as crianas.
Creio que h muito que aprender nesse exerccio ldico, um tanto louco, quase sem regras, das crianas novinhas. So atividades insuportveis para os adultos, como so as atitudes dos loucos e de muitos artistas. No entanto, como negar que ali h o que aprender? Porm, trata-se de um aprendizado que pode ser para a liberdade, para a criatividade, para coisas muito ricas ao desenvolvimento humano, mas que, do ponto de vista social, se no se incluir regras aceitas por uma comunidade, torna-se perigoso e deve ser reprimido, como o fez a me assim que viu a sujeira feita pelo filho. Parece-me que o jogo manifesta-se mais livremente, mais puramente, quanto mais nova for a criana ou quanto mais livre for o esprito humano, como em certos casos da arte e da cincia. Porm, esse jogo livre no chegar educao fsica, muito menos escola.
Exemplo 1
Neste primeiro exemplo, as crianas brincam entre elas ou sozinhas e, em certas circunstncias, incomodam os adultos. E quanto mais novas as crianas, mais tendem a fugir s regras estabelecidas pela ordem adulta. Uma situao exemplar quanto a isso a da criana ainda muito novinha que faz uma refeio. Sua me, interessada em ensinar-lhe os rudimentos da cortesia, da boa educao, ensina-lhe como segurar uma colher e lev-la com comida boca. Durante algum tempo, me e filho dedicam-se quela difcil tarefa, conseguindo mnimos xitos no incio. Com outros afazeres, a me deixa a criana sozinha com sua tarefa, acreditando que ela poder dar conta do problema por si mesma. Porm, vendo-se sozinha, sem as regras ditadas pela me, a criana dedica-se, sobremaneira, ao delicioso exerccio de levar comida boca, cuspir comida, esfreg-la pela cara, jog-la no cho, enfim, fazer uma enorme confuso que a diverte bastante. Quando percebe o fato, a me, desesperada, corre para interromp-la e limpar toda a sujeira feita. Ela se irrita com isso e reinicia o exerccio de comer com educao. Ou seja, para a me, ou qualquer outro adulto, a aprendizagem que valia era a dos modos corteses de comer, modos socialmente aceitos. Deixada sozinha, a criana brincou de comer, isto , jogou. E de tal maneira entregou-se a esse jogo que como se fosse dominada por ele.
O homem est caracterizado por um perodo enormemente alargado de desenvolvimento; isto , por uma extraordinria durao (se se compara com o animal) do tempo que passa at que chega a sua liberdade de ao independente. A motricidade, e muito mais a sexualidade duram muito tempo incompletas. A capacidade de participar no domnio ou superao comum da existncia, se alcana muito tardiamente. J durante todo esse tempo se encontra o homem sob um supervit pulsional, que no se pode ocupar em tarefas srias. Nem sequer nas sociedades primitivas antes dos catorze anos. uma maravilhosa teleologia como esse supervit pulsional gasto durante tanto tempo em ocupaes no gravadas , inestveis e brincalhonas (Gehlen, 1987, p.67).
Exemplo 2
Exemplo oposto ao primeiro podemos encontrar em uma brincadeira de pular corda usada para ensinar Matemtica. As crianas preparam-se para entrar na corda e pular, mas antes aguardam a sugesto da professora. Esta, antes de uma das alunas iniciar sua participao sugere: duas vezes trs . A aluna entra na corda e pula seis vezes seguidas, mostrando, com seus saltos, o resultado da multiplicao. Em outro exemplo, para estimular a aprendizagem da tabuada, a professora organiza equipes na classe que competem para ver quem recita a tabuada mais rapidamente e mais corretamente. No quero julgar, neste momento, o mrito dos jogos que descrevi nos pargrafos acima. No ltimo caso citado, nitidamente o objetivo maior da atividade escolar no o jogo, mas o contedo de matemtica que a professora pretende ensinar. O jogo entra, ento, apenas como veculo estimulante, tal qual um remdio para vermes, que ser melhor aceito pelo paciente se for gostoso e bem embalado. E da maneira como foi apresentado nesse ltimo caso, ou de forma um pouco mais amena, que o jogo chega escola, isto , suficientemente disciplinado para ser deglutido, ser aceito pelas regras sociais dos adultos, porque, aparentemente, inofensivo, no oferece perigo, no coloca em risco a ordem estabelecida.
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1.3
0 jogo por a
Andr Giordan, comentando os programas escolares de segundo grau na Frana, argumenta que:
(...) preciso se perguntar se o segundo grau continua tendo como projeto a preparao dos indivduos, portanto de cidados, para enfrentar a poca em que vivem. Se for o caso, a escola de segundo grau deve parar de difundir uma cultura escolar, isto , um conjunto de conhecimentos pontuais que s tm um interesse interno: para passar nos exames, por exemplo (Morin, 2001, p. 226).
Giordan prossegue criticando duramente os programas de segundo grau, como sendo compostos por contedos que podem interessar muito aos especialistas, mas nunca aos estudantes que precisam compreender a prpria existncia e se integrar a uma sociedade que precisa se humanizar. Ainda no mesmo livro (cujo organizador foi Edgar Morin), Yves Bonnefoy, falando sobre a poesia, faz o seguinte comentrio:
Um mito moderno, e talvez francs acima de tudo, quis que a vocao potica e os lugares do ensino fossem incompatveis: o poeta compreendido aqui, corretamente alis, como aquele que transgride as estruturas institudas da conscincia social, e o professor passando ao contrrio, por um defensor desse estado de coisas (p. 298).
Por a o jogo acontece nas nossas vidas fora da escola ou de outras instituies formais de ensino. Aparece na famlia, na rua, nos campos de futebol, nos horrios de recreio escolar, na frente da TV, do computador, do videogame, dentre tantos outros ambientes possveis. A impresso que tenho que, tendo ambiente favorvel, o jogo aparece em ns e nos torna jogadores.
Agora com voc

Experimente realizar a seguinte tarefa Mencione cinco ambientes que, no seu modo de entender, sejam favorveis prtica de algum jogo. Um fato notvel quanto ao jogo como o entendemos na Educao Fsica que se trata de um dos poucos contedos que no so produzidos especificamente para a escola. Explico melhor: os contedos das demais disciplinas so, de modo geral, produes preparadas especialmente para ser ferramentas escolares, material didtico. Essas disciplinas so integradas pelas produes cientficas nas mais diversas reas. H um entendimento generalizado, segundo o qual os contedos das cincias devem ser ensinados aos alunos didaticamente, isto , de forma que possam ser veiculados em linguagem escrita, falada ou em imagens de diversos tipos, acessveis ao entendimento dos alunos em cada perodo de desenvolvimento. Aos poucos, contedos no cientficos, como os da religio, cultura popular, senso comum, perdem espao nas lies escolares. O que se ensina em nosso sistema educacional no exclusivamente o resultado da produo cientfica, mas este recebe privilgio inegvel sobre todos os demais. Quando chegam escola, os contedos cientficos chegam formatados para o ensino escolar, isto , adequados didaticamente. No universo educacional, do qual vai se apoderando rapidamente a cincia, a educao fsica conserva caractersticas ainda bastante diferenciadas.
Refiro-me ao livro A religao dos saberes, em que diversos especialistas e pedagogos criticam o ensino de segundo grau e sugerem possibilidades novas. De maneira geral, o que se ensina o que vem pronto das cincias. Pouca ateno se d s necessidades e interesses dos jovens, sua integrao com a sociedade, prazer, felicidade, responsabilidades. Apesar de, como sempre acontece, os saberes relativos corporeidade terem ficado de fora, esses especialistas procuram integrar os conhecimentos cientficos com outros conhecimentos como os artsticos, a poesia, a crtica e a criatividade. Em uma escola cujos objetivos se reduzam a preparar alunos para exames internos e vestibulares, a Educao Fsica, no fossem os decretos e leis que a legalizam, estaria fora. Prova disso a imensa quantidade de dispensas de alunos de ensino mdio na disciplina educao fsica, desde que munidos de atestados que comprovem suas participaes em atividades de academias. Porm, nem toda a escola assim. H aqueles que levam a srio o ensino e no qual a sensibilidade, a crtica, a inventividade e o corpo tm assento. Nessas escolas o ensino no se reduz a pacotes prontos de conhecimentos cientficos. Contedos como o jogo, que no receberam esse acondicionamento prvio, podem ser integrados. Exatamente por seus componentes de imprevisibilidade, de no preparar o aluno para algo especfico no futuro, por dar-lhe oportunidades de novos caminhos, novas aberturas, que o jogo tem lugar em uma escola que pensa a formao da conscincia do aluno para a vida que deve viver em sociedade. possvel que por ser uma atividade, na qual, para o jogador, o futuro est ausente, o jogo, mais que tudo, crie possibilidades futuras. O jogo um caso parte em nosso cotidiano. Caillois escreveu que
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O jogo e arte nascem de um acrscimo de energia vital, de que o homem e a criana no necessitam para a satisfao de suas necessidades imediatas e que utilizam para a imitao gratuita e divertida de comportamentos reais (1990, p. 189).
1.4
As diversas manifestaes do jogo
Insisto nesse ponto: que belo contedo escolar pode ser jogo! Um contedo que no passe pelo tratamento esterilizante por que passa boa parte dos contedos escolares.
Incluir o jogo, como ele , na escola, trazer para o ambiente escolar a vida em estado puro. Que belas lies de vida podem ter nossos alunos quando jogam! Que rica oportunidade perdemos! Foi Schiller quem disse que o homem s verdadeiramente homem quando joga (1995).
Agora com voc

Vamos voltar pergunta inicial: O que o jogo para voc? O que voc respondeu no incio do texto, depois de confrontado com o que escrevi, deve sofrer alguma modificao? Ou voc mantm o que escreveu? Em Educao Fsica, fazemos uma enorme confuso quanto compreenso e nomeao dos acontecimentos situados no universo ldico. As manifestaes ldicas, de modo geral, tm seus nomes sempre relacionados aos contextos de suas existncias. Porm, a confuso est em situar, no mesmo nvel, coisas que so de nveis diferentes. Por exemplo, denominamos de brincadeira os acontecimentos ldicos menos comprometidos socialmente, mais vinculados a crianas, ao passo que, por jogo, batizamos a manifestao ldica comprometida com regras sociais reconhecidas. Trocando em midos, se um grupo de crianas brinca de comidinha ou de casinha, o nome disso brincadeira. Por outro lado, se um outro grupo brinca de pega-pega, o nome da atividade jogo. Ao assistir a uma peleja de Futebol ou a um encontro de Atletismo, as pessoas do a esses eventos o nome de esporte, denominando a brincadeira de bola entre meninos de jogo.
Em parte, esse confuso quadro poderia se tornar mais claro com uma simples consulta ao dicionrio. O antepositivo latino lud refere-se idia que integra acontecimentos como jogo, divertimento, recreao,
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e precede nomes latinos como ludus, ou, em portugus, como ldico, ludibriar, ludibrioso. A idia sempre a de dissimular, ludibriar, fazer-deconta, divertir, zombar. (Dicionrio Houaiss, 2001). Quanto ao verbo jogar, vem do latim joco, que tambm significa zombar, simular, gracejar, brincar. Por sua vez, a palavra jogo corresponde ao latino jocus, referente a gracejo, pilhria, graa, mofa, substituindo, no latim vulgar, a denominao clssica ludus. Portanto, tanto jogo quanto ldico tm a mesma origem e significavam o mesmo em latim. Na clebre obra de Huizinga sobre o jogo, o autor inicia o captulo sobre questes lingsticas dessa palavra com um interessante comentrio:
Nem a palavra nem a noo tiveram origem num pensamento lgico ou cientfico, e sim na linguagem criadora, isto , em inmeras lnguas, pois esse ato de concepo foi efetuado por mais do que uma vez. No seria lcito esperar que cada uma das diferentes lnguas encontrasse a mesma idia e a mesma palavra ao tentar dar expresso noo de jogo, semelhana do que se passa com as noes de p ou mo , para as quais cada lngua tem uma palavra bem definida (1999, p.33).
Querer entender o jogo fora de um determinado contexto onde ele, aos nossos sentidos, se realiza, se aventurar alm das fronteiras da realidade. De fato, quando o constatamos o jogo est acontecendo em um dos nichos ecolgicos que permitem sua realizao entre ns. E, provavelmente, isso que lhe dar corpo e presena entre ns, permitindo-nos designar-lhe um determinado nome que o torne reconhecvel. Isso explica as diversas denominaes ganhas pelo jogo nos mais diversos contextos.
Trocando em midos, joga-se quando as necessidades esto cumpridas, quando no h faltas percebidas, quando, ao contrrio, h sobras. Ou seja, jogar como praticar alguma atividade que no se dirige a nenhum fim objetivo, no visa dar conta de uma tarefa. Portanto, uma simulao da realidade, um faz-de-conta. Posso dizer que jogo porque no preciso jogar. Mas tenho de dizer que trabalho porque preciso trabalhar.
compreensvel, portanto, que em Educao Fsica, as diversas manifestaes do fenmeno ldico tenham recebido, ao longo da histria, denominaes diferentes. No entanto, isso traduz, mais que um rigor terminolgico, uma vulgarizao de linguagem que se admissvel para o senso comum no o para a nomenclatura de uma atividade humana que busca o rigor cientfico como fundamento de seu corpo de conhecimento.
Ainda h muito para pesquisar e debater quanto aos contedos da educao fsica e suas reas de conhecimento. Pouco se sabe, por exemplo, a respeito do fenmeno jogo. Parece inadequado enquadrar o jogo, esporte, luta e ginstica, dentre outros, na mesma categoria. O jogo uma categoria maior, uma metfora da vida, uma simulao ldica da realidade, que se manifesta, se concretiza, quando as pessoas praticam esportes, quando lutam, quando fazem ginstica, ou quando as crianas brincam (Freire e Scaglia, 2003, p.33).
O jogo nos seres humanos uma atitude fundamental que facilmente perdida devido a que requer inocncia total. De fato, qualquer atividade humana feita em inocncia, isto , qualquer atividade humana feita no momento em que feita com a ateno nela e no no resultado, isto , vivida sem propsito ulterior e sem outra inteno alm de sua realizao, jogo (...) (Maturana e Verden-Zller, 1994, p. 145).
Mais adiante, Huizinga, admitindo que a palavra jogo, em algumas lnguas se traduz melhor que em outras e de maneira mais sinttica, afirma que: possvel que alguma lngua tenha conseguido melhor do que outras sintetizar os diversos aspectos do jogo em uma s palavra, e parece ser esse o caso (1999, p. 34). Convm no esquecer, contudo, que o portugus uma lngua latina. Do ponto de vista lingstico, portanto, a palavra ldico deriva da latina ludus, assim como a palavra jogo deriva da expresso jocus, em latim. A diferena ser a segunda a denominao vulgar ganha pela palavra ludus. Por mais que a palavra jogo tenha sofrido metamorfoses na cultura brasileira e, mais especificamente, na cultura da Educao Fsica, ela continua sendo herdeira direta da latina ludus, e com o sentido que tem esse termo que os dicionrios da lngua portuguesa a designam. Ao falar e escrever na rea da Educao Fsica, falamos e escrevemos em portugus.
Quando um grupo de jovens pratica a atividade que, por suas caractersticas ambientais chamamos de futebol, tal prtica chamada por ns de esporte. Ora, o que definiu esse acontecimento como esporte foi o ambiente, o contexto de sua realizao. Porm, dadas as circunstncias dessa realizao, designamos esse acontecimento de esporte, uma vez que seu contexto universal, regrado minimamente e rigorosamente para atender comunidades muito amplas; o esporte no foi planejado para ser assim, mas teve o poder de integrar, em um s bloco, sentimentos, interesses, expectativas, histria dessas comunidades. Portanto, esporte jogo e no podemos nunca dizer que esporte uma coisa e jogo outra. No entanto, o mesmo grupo de jovens, se estiver praticando um jogo de bola semelhante ao futebol, mas sem rigor de regras e tcnicas, estar brincando ou, simplesmente, jogando, e no praticando esporte. A diferena, comparativamente s inocentes brincadeiras infantis, que se trata de um jogo nitidamente socializado. Uma criana chapinhando na gua na hora do banho uma atividade traduzida por ns como brincadeira. Ela est brincando na gua, dizemos. Contudo, essa brincadeira a manifestao do jogo em um contexto especfico, um ambiente favorvel manifestao do jogo, mas especificamente em um contexto em que as regras do jogo so menos rigorosas, no se necessita de uma ampla comunidade para realizar a prtica. Porm esto preservadas as condies ecolgicas para que tal acontecimento exista de fato, como a ausncia de necessidade, a falta de compromisso objetivo, a irresponsabilidade, a paixo, dentre outros componentes. Essa brincadeira,
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tal como tantas outras brincadeiras infantis (amarelinha, pega-pega, queimada), so expresses de jogo.
O jogo que sucede o que designamos por brincadeira - a atividade descomprometida, mais tpica de crianas bem novas - o jogo com regras sociais, como o pega-pega, a queimada, o me-da-rua, o nunca-trs. Ou seja, o que comumente chamamos de jogo (e no de brincadeira), o jogo social, porque as regras existentes normatizam relaes sociais, relaes entre pessoas de um grupo.
No que as regras s existam quando relaes entre pessoas de um grupo precisem ser normatizadas. Pelo contrrio, as regras existem em todas as circunstncias da vida. Uma criana de um ano no pode segurar uma bola como se estivesse segurando uma colher. E essa regra muito rgida, pois a bola no ceder criana se ela no mudar o gesto, isto , a coordenao para segur-la. Quando se trata de duas ou mais crianas, o mesmo: para jogar com a outra, a primeira ter que, de alguma maneira, se ajustar a ela, conceder alguma coisa, respeitar os interesses da outra, e vice-versa.
Voc, professor envolvido no Programa Segundo Tempo, orientar seus alunos em atividade designada como atividade esportiva. Essa atividade, de acordo com a orientao do projeto, deve ser uma atividade escolar, portanto, atividade que compe a formao dos alunos para exercerem, conscientemente, suas realizaes de vida, dentro e fora da escola. Ensinando esportes, quaisquer que sejam, voc professor do Programa Segundo Tempo ter por objetivo ensinar aquilo que socialmente reconhecido como sendo esporte, isto , prticas denominadas, por exemplo, de basquetebol, atletismo, natao, ginstica olmpica, voleibol, futebol. Todas essas prticas so manifestaes culturais do jogo. Assim, como professor desse projeto, voc precisa, antes de saber do esporte, saber do jogo, da a razo deste texto sobre fundamento do jogo. Alerto, alm disso, para o fato de que, durante as aulas, nem tudo o que se far poder ser entendido como esporte, mas tudo ser entendido como jogo, ou seja, prticas ldicas que, se ainda no se configuram como esporte, tm como objetivo ensinar aquilo que socialmente se entende como esporte. Inmeros jogos sero realizados para ensinar o esporte futebol, assim como inmeros jogos sero praticados para ensinar voleibol e atletismo, e assim por diante.
Agora com voc Agora com voc

Voc conhece algum jogo que poderia ser chamado de jogo de regras? Tente identificar um entre seus alunos. Lembre-se que esse jogo de regras ou jogo social aquele que tem regras que permitem a convivncia entre as crianas, adolescentes ou adultos. Se voc conseguir identificar um jogo dessa espcie, procure descrever algumas dessas regras. Casais circulam pelo salo danando boleros, tangos e valsas. meianoite de uma sexta-feira e a orquestra reveza os ritmos que sabe ser de preferncia de homens e mulheres. Desobrigados de suas tarefas cotidianas, eles procuram realizar no baile o ldico que os provocou por toda a semana. Jogam... Os casais jogam, apesar de dizermos que esto danando, o que absolutamente correto, pois, danar, da forma como o esto fazendo, uma das possveis manifestaes de jogo. Nesse caso, o salo, o horrio, a disposio de esprito, a orquestra, dentre outros, constituem um nicho ecolgico favorvel manifestao do jogo. Sua tarefa, considerando este ltimo tpico : a) Observar uma criana ou um grupo de crianas em alguma atividade que voc possa identificar como uma brincadeira (isto , uma manifestao de jogo denominada brincadeira); b) Descrever uma prtica que, por suas caractersticas, possa ser chamada de esporte (lembre-se: o esporte uma manifestao de jogo em um ambiente tpico, pois regulamentado para atender os interesses de uma ampla comunidade). Justifique sua classificao. c) Planejar e executar em suas aulas, uma brincadeira que, no seu entender, seja uma prtica pedaggica para ensinar algum esporte, socialmente reconhecido como tal. Discutir essa prtica com seus colegas. E agora: O que o jogo para voc? Se nada mudou no seu conceito sobre o jogo, mantenha o escrito no incio do mdulo. Se algo se modificou, reescreva seu conceito.
E assim eu poderia prosseguir descrevendo inmeras situaes e ambientes em que o jogo ganha corpo, nomes, descries, sem que, em educao fsica, percebamos que, quaisquer que sejam, sero sempre manifestaes de jogo. Portanto, no faz sentido concluir que o jogo se situe no mesmo nvel das categorias como esporte, dana, luta, ginstica, brincadeira, zombarias, piadas, festas. Ao contrrio, todas essas atividades mencionadas so manifestaes contextualizadas de um mesmo fenmeno: o jogo. Lembre-se: ele a categoria ldica que manifesta nossas disposies para realizar atos que no atendem compromissos objetivos.
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O jogo ensina ou 1.5 no ensina?
1.5.1. Ensinar e aprender no jogo

Por muitos motivos, o jogo ensina. Eu, voc leitor, e todas as pessoas nem sabamos o quanto aprendamos enquanto jogvamos. Por falar nisso, voc j parou para pensar de onde veio todo o seu conhecimento? Ento faa o seguinte exerccio: Pegue alguma coisa que lhe muito cara, um conhecimento precioso, que voc usa bastante, no seu dia-a-dia. Pode ser algo feito nas horas de lazer, na famlia ou no trabalho. Pense em como esse conhecimento foi formado ao longo de sua vida, onde voc aprendeu a fazer isso.
1.5.2. A sala de aula

Sem dvida, uma parte dos nossos conhecimentos veio dos bancos escolares. Nossa memria reteve um pouco de tudo aquilo que tentaram nos ensinar. Para muitos, a maioria, creio, restou pouco.
Tudo o que novo ensina (se no for ignorado por quem deve aprender). Portanto, se, em uma atividade ldica, algo constituir novidade, sabendo ou no disso, o jogador aprender. As novidades no jogo, porm, j que se trata de uma atividade que se caracteriza pela repetio, so, muitas vezes, invisveis. As novidades no jogo no so claras como nas tarefas escolares, por exemplo.
Aprender e ensinar no se excluem, apesar de serem coisas diferentes. Portanto, apesar de irredutveis um ao outro, so complementares. Pois ensinar pode ser entendido quando verificamos que o prefixo EN, IN (latino) quer dizer em, sobre, e o antepositivo SIGN pode ser compreendido como sinal ou marca distintiva. Ou seja, ensinar o mesmo que colocar uma marca ou sinal sobre. Ensinar uma criana colocar uma marca sobre ela, no sentido de deixar a marca de um conhecimento que ela ainda no possua registrado nela. Aprender, de sua parte, tem a ver com o prefixo A, que se refere aproximao e ao antepositivo PREND, com o sentido de tomar, agarrar, prender, ou seja, trazer alguma algo para si, prend-la. Portanto, o ato de aprender significa a ao de quem aprende, uma ao de tomar para si alguma coisa, ao passo que o ato de ensinar significa a ao de quem ensina, de quem pretende deixar algo marcado naquele que aprende. Um no vive sem o outro, embora sendo diferentes e com diferentes direes (Dicionrio Houaiss, 2001).
Tambm! Era difcil prestar ateno em tudo aquilo, quando a imaginao insistia em voar para bem longe dali, e as brincadeiras nos esperavam l fora e nos cutucavam como pequenos demnios, nos incitando a no ligar para as lies. Ns ramos crianas ou adolescentes e queramos viver como crianas ou adolescentes e no confinados nos reduzidos espaos dos bancos escolares. O exerccio que vou sugerir no tem por finalidade desmerecer a escola e seus professores. Pelo contrrio, apesar dos estreitos limites impostos pela burocracia do sistema de ensino, professores, geralmente mal pagos, realizam milagres. Muito do que somos, e, s vezes, o melhor de ns, devemos a nossos professores de salas de aulas. Porm, considerando que a escola precisa ser mais que salas de aulas, que memorizao de informaes, que formao intelectual, quero chamar a ateno para um dos grandes problemas que percebo no sistema educacional. Meu intuito recorrer a argumentos como este para destacar a necessidade de programas de educao corporal, de educao artstica, de ecologia, dentre outros. Qualquer dia, s por curiosidade, mea o espao destinado a cada aluno na sala: uma mesinha com uma cadeira na frente, na qual se senta o aluno. Encontrar, aproximadamente, meio metro quadrado de movimentao possvel. pouco? O pior que, nesse cubculo, vivemos oito anos de Ensino Fundamental e trs de Ensino Mdio. Multiplicando quatro horas de aulas por dia durante duzentos dias letivos por ano, teremos, em oito anos de Ensino Fundamental, seis mil e quatrocentas horas, as quais passamos
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sentados em sala de aula, boa parte do tempo imobilizados. No Ensino Mdio foram trs anos, duzentos dias letivos, quatro horas por dia, totalizando duas mil e quatrocentas horas. Ao todo, isto , em onze anos, foram oito mil e oitocentas horas. Isso tambm educao fsica, porm, faz parte do currculo oculto, ningum sabe que est aprendendo a se tornar imvel, a se calar, a abrir mo das iniciativas. Se no aprendermos matemtica ou portugus, aprenderemos a ficar sentados, depois de tantas horas de imobilidade. Portanto, a sala de aula, se nos ensina coisas to boas no s pelos contedos que apresenta, mas tambm pelo acolhimento que nos do os professores, pelas lies de vida no esgota as possibilidades de educao. Educar educar para a vida, assim, preciso mais que pensar, mais que memorizar informaes. Aprender a viver aprender a cuidar, conscientemente, de sua vida, ou seja, tornar-se autnomo, cuidando de si, dos outros e do mundo como da prpria casa, do prprio abrigo, mais ou menos como afirmou Leonardo Boff em uma de suas obras (1997).
Ethos tica, em grego designa a morada humana. O ser humano separa uma parte do mundo para, moldando-a ao seu jeito, construir um abrigo protetor e permanente(...) Moral, do latim mos, mores, designa os costumes e as tradies(...) a moral representa um conjunto de atos, repetidos, tradicionais, consagrados. A tica corporifica um conjunto de atitudes que vo alm desses atos (...) A tica nos possibilita a coragem de abandonar elementos obsoletos das vrias morais (p.90).
1.5.3. E os outros conhecimentos?

Mas, alm do que sabemos de matemtica, portugus e outros conhecimentos cientficos, tpicos da escola, sabemos muitas outras coisas e continuamos a aprender. Trabalhamos, jogamos bola, cuidamos de nossos filhos, namoramos, nos apaixonamos, tocamos violo, planejamos viagens e trabalhos, atravessamos ruas, dirigimos carros. Vamos parar por aqui porque o inventrio de nosso conhecimento - de qualquer um de ns - inesgotvel. Isso tudo aprendemos por a, em cada experincia de vida. Dificilmente conseguiramos percorrer, de frente para trs, o caminho de cada conhecimento que temos; no chegaramos s origens. Porm, uma vez que somos professores, portanto, especialistas em ensinar, podemos sugerir algumas pistas. Neste caso, estamos conversando sobre o jogo, portanto, sobre os possveis conhecimentos produzidos nas situaes ldicas que podemos arriscar algumas sugestes. De minha parte, vou correr esse risco, dando como exemplo uma situao de jogo. Depois ser a sua vez, porque no quero correr sozinho o risco de errar. Uma criana, atrada pelas cores brilhantes de uma bola, mesmo ainda no podendo raciocinar sobre a situao, deseja peg-la. Ela no tem mais que oito meses de idade. A bola, uma linda bola, est distante dela uns cinco metros, e pior, no est no nvel da criana, no cho, mas em cima de uma cama. Para encurtar a histria, depois de muito esforo ela conseguiu
pegar a bola. Mas no foi fcil. Deu um trabalho enorme firmar-se nos joelhos, empurrar com o pezinho, apoiar o outro joelho ... vencer os cinco metros foi uma tarefa olmpica. Depois de tudo isso, chegando ao p da cama, sentada ela no alcanava a bola. Ficar em p, apoiando-se no leito da cama foi uma novela. Mas ela conseguiu. Pegou a bola, olhou, colocou-a na boca, experimentou-a e a jogou longe. Ela caiu mais ou menos no ponto de onde partiu. E sabem o que a criana fez? Foi at l, pegou a bola que estava no cho, deslocou-se com o maior sacrifcio e tornou a colocar a bola na cama. E, enquanto a observei, ela fez isso umas trs vezes. E eu fiquei me perguntando: ora, se ela conseguiu na primeira tentativa pegar o brinquedo que desejava, porque repetir tantas vezes essa coisa que d tanto trabalho? Posso lhes dizer que, na primeira tentativa, a situao era nova para a criana. Ela no sabia como fazer aquilo. Tudo o que ela fez foi adotar procedimentos originais, corrigindo erros, tentando de novo, insistindo, recorrendo a um ou outro movimento j conhecido, at conseguir o que queria. Realizou o que, classicamente, chamamos de aprendizagem. Nas prximas tentativas, a tarefa foi ficando mais fcil e, nitidamente, ela chegava bola com maior desenvoltura. Se repetia tudo de novo porque lhe dava prazer fazer aquilo. Uma vez que conseguiu o que queria na primeira tentativa, as prximas no aconteciam porque ela precisava pegar a bola, mas apenas por brincadeira. Ou seja, a primeira tentativa foi um problema, uma situao adaptativa, o cumprimento de uma tarefa, a satisfao de uma necessidade (por exemplo, a satisfao de uma curiosidade ou a eliminao de um mistrio). Da em diante, ela fez porque era gostoso percorrer aquele trajeto, sentir os efeitos do xito, repetir a sensao gostosa de conseguir. E isso ensina alguma coisa? Pois ento, exatamente esse o mistrio da aprendizagem. Muito se aprende em uma brincadeira como essa. Um dia essa criana ir escola, aprender nmeros e operaes aritmticas e dominar a noo de quantidade. De onde veio essa noo? De um nmero incalculvel de situaes. De situaes como essa do jogo que descrevi. Inicialmente o esforo de buscar um objeto, a excitao do novo, do desafio e, em seguida, o prazer funcional de repetir esse esforo registraro na criana, coordenaes que indicam que produz maior esforo buscar a bola mais longe que mais perto (mais longe e mais perto so noes espaciais que se formaro nos prximos anos). Quando a bola atirada por ela cai mais perto o esforo corporal ser menor que o anterior e assim por diante. Tudo isso ficar registrado. O mais que, o menos que, ficaro ali, registrados nos esquemas motores, e um dia, vivendo situaes provocadoras de reflexes, se tornaro noes, conceitos, operaes matemticas. Esse processo no ser consciente na criana. Nossos pensamentos no aparecem de repente nem por acaso. So construes duras, difceis, conquistadas penosamente, mas facilitadas quando a criana repete situaes difceis por gostar de repeti-las, como essa do jogo que descrevi. Entendeu como os conhecimentos se comunicam? Falei de um conhecimento formado em aes motoras que, no sabemos quando exatamente, por processos de abstrao, de reflexo, de contradies, podero vir a ser noes de matemtica, por exemplo. por motivos como esse que a educao fsica nunca precisaria se preocupar em ser apenas uma disciplina para auxiliar outras disciplinas.
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Veja voc que daqui a pouco ser convidado a realizar uma tarefa semelhante a essa que realizei que uma criana aprende muito mais que podemos imaginar, em suas brincadeiras. Mas, antes que voc faa sua parte, darei um outro exemplo. Crianas brincam de pega-pega em um terreno amplo e um tanto acidentado. Nesse pega-pega, h um pique, lugar onde o fugitivo pode ficar protegido. Ali, o pegador no pode captur-lo. Lus, menino esperto, de uns nove anos, foge desesperadamente de Juliano. Acontece que esse Juliano o mais rpido da turma e, por isso, se apresentou para ser o pegador. Corre para c, corre para l, e, por mais gil que seja Lus, o outro est no seu p. S h uma sada: alcanar o pique, que uma rvore no canto direito do terreno. Mas, entre o menino e o pique, h uma vala, bem rasa, mas se ele passar por ela para chegar rvore, coitado, cair nas mos do veloz Juliano. Se ele decidir contorn-la, ser pior ainda, nunca dar tempo. O vo a ser transposto tem uns dois metros e meio. Mas ele no tem tempo, tem de decidir. tudo ou nada. E ele vai, arrisca-se, salta para a salvao. Frustrado, Juliano vai captura de Mnica. E ainda tem gente que acha que isso no ensina. Na verdade, o que a gente no pode dizer o quanto isso ensinou, em que situaes no futuro essa aprendizagem vai se repercutir. Mas, que ensina, ensina. Alm disso, no se trata de um ensinamento que afeta exclusivamente a formao intelectual. De jeito nenhum! O conhecimento humano tem de cobrir muitas dimenses. De que vale um fantstico desenvolvimento intelectual se o desenvolvimento afetivo for pobre? No me importa se o sujeito vai se tornar gnio ou no. Como professor, o que me interessa sua vida como cidado, como indivduo, sua felicidade, sua liberdade. Veja o caso desse menino, Lus. O jogo o colocou em uma situao emocionalmente delicada. De repente, ele se viu em um beco sem sada. Ou ele saltava a vala ou Juliano o capturava. A situao de jogo o ensinou a enfrentar o problema e correr o risco (ele podia ter recuado). Que repercusses isso ter na vida dele, da a momentos, ou depois de dias, meses ou anos? No sei responder e ningum sabe. S o que podemos dizer que ele aprendeu, mas no podemos dizer o quanto, nem para qu. Ele aprendeu a tomar decises, a enfrentar o perigo, a desenvolver a coragem, a tornar-se emancipado. Se um dia se tornar um cidado emancipado, decidido, autnomo, no foi por causa desse jogo especificamente. Mas foi por ter vivido, no jogo e fora dele (mas o jogo privilegiado como apresentador de cenas desse tipo), situaes como essa. Dezenas, centenas, milhares de situaes dessa natureza que formam um ser humano.
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E o que mais ensina o jogo?
Lembra-se quando comentei sobre o aprender e o ensinar? Ou seja, quando escrevo sobre ensinar, estou, inevitavelmente, falando sobre o aprender, pois so fenmenos complementares, no vivem um sem o outro. Assim como eu tambm poderia falar sobre o desenvolvimento envolvido com um e com outro, embora no faa parte da temtica deste texto. Recordo-lhe que dei exemplos sobre o que aprendemos, durante a vida, em atividades ldicas ou fora dela, que ensinam muito e nem percebemos. Recordo tambm que a atividade mais tpica de uma criana a atividade ldica. difcil flagrar uma criana bem pequena, um, dois, trs anos, fora das situaes ldicas. D at para dizer que a criana uma jogadora compulsiva. Mes e pais tentam traz-las para as tarefas srias de tomar banho, comer, estudar e elas escapam, desobedecem, se refugiam nas suas brincadeiras, nem que seja apenas imaginando.
Agora com voc

Vamos, arrisque-se. Lembre-se de um jogo. Pode ser um que voc viveu na sua infncia ou observado em seus alunos, seus filhos, seus sobrinhos. Descreva o jogo e tente perceber o que esse jogo pode deixar de conhecimento na criana ou no adolescente. Os conhecimentos podem ser de ordem emocional, de ordem motora, intelectual, sexual, de tudo isso junto, de duas coisas predominantemente. O pior (ou o melhor) que essa compulso acaba por nos acompanhar idade adulta, chegando mesmo a ser chamada de vcio.
(...) tinha perdido tudo, tudo... Saio do cassino, olho... restava ainda um florim no bolso do meu colete. Ah, tenho com que jantar! , disse comigo mesmo; mas, depois de dar uma centena de passos, me arrependi e voltei. Pus aquele florim
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no manque (daquela vez era no manque) e, realmente, experimentava-se uma sensao toda especial quando sozinho, em pas estrangeiro, longe da ptria, dos amigos e sem saber o que se vai comer naquele dia, se arrisca o ltimo florim, o ltimo dos ltimos! Ganhei, e vinte minutos depois sa do cassino com setenta florins no bolso. um fato! Eis o que pode s vezes representar o ltimo florim! (Dostoyevski, p. 185)
1.6.1. O jogo serve para no esquecer o que foi aprendido

Voltemos um pouco ao jogo mais primitivo, o jogo realizado pelo recmnascido. Nem ele sabe que joga e, muito menos ns, adultos, chegamos a perceber isso. Recm-chegado ao mundo, dorme e come. Sua comida o leite materno, que ele mama muitas vezes por dia. Com fome, chora, a me acode e lhe oferece o peito. O pequeno, sofregamente, pe-se a mamar e se acalma, tranqiliza-se. Porm, sem que a me o perceba saciado no deixa o peito e se entrega ao mamar sem fome, sem deglutir, e o leite escorre pelos cantos da boca, molhando a me que o acolhe. Enquanto teve fome, precisou se alimentar. Mamar era obrigatrio, objetivo, necessrio vida imediata. Porm, qual a razo de continuar no peito da me, mesmo sem fome? Entenda-se, porm, que o ato de mamar buscou objetivamente alimentar seu organismo, suas clulas, sua vida biolgica. D para imaginar a importncia da atitude de mamar? Dela depende a vida inicial. Ora, se essa atitude to decisiva, ela (a atitude) tambm precisa ser alimentada. Quando, buscando acabar com a fome, o beb consegue mamar, sente-se gratificado, aliviado. A sensao de conforto. Agora buscar repetir essa sensao, portanto, buscar repetir a conduta de sugar o peito da me. E, de fato, a sensao repetida e repetida, sempre com prazer, sempre com a sensao de conforto. Nessas repeties, no precisando mamar, ele ainda mama. Se no precisa mas faz, est jogando. Esse jogo alimenta o prprio ato de mamar, um fazer por fazer. Esse jogo alimenta o jogo. Parece que a necessidade no est presente, pois o objetivo no est mais fora do beb. Mas, para mim, a necessidade, que continua presente, subjetiva. A conduta que alimentou o beb est sendo agora alimentada. Nos primeiros momentos, assim que a fome deu sinais, vimos uma criana que realizou esforos para se manter adaptada, viva. Em seguida, jogando, ela repetiu o gesto vital, para que ele, pela repetio, no fosse esquecido.
Usei o exemplo de um beb, mas poderia ter usado exemplos de crianas maiores e at de adolescentes ou adultos, tanto faz. Os primeiros esforos, que uma criana faz para controlar uma bola, aos seis, sete anos de idade, perseguindo a coreografia da embaixada , exigem o recrutamento de inmeros conhecimentos j formados, alm de construes novas. um esforo de adaptao, no de diverso. Configura uma situao de aprendizagem. Em seguida, porm, dominado o gesto, ela se pe a repeti-lo indefinidamente, sem nenhuma finalidade aparente, sem necessidade, apenas pelo prazer funcional daquela ao. No entanto, isso garante que o gesto no ser esquecido. O jogo, aparentemente, no serve para nada, mas se o jogador jog-lo, ganhar em memria. Todos testemunhamos as tentativas exaustivas das crianas para aprender os gestos das brincadeiras. Como segurar e lanar a bolinha de gude, fazer embaixadas, entrar sob a corda para pular e assim por diante. Quando se esfora para aprender algo, a criana realiza uma ao adaptativa, dolorosa, difcil. H uma necessidade objetiva, portanto, no h jogo. Apesar disso, resta o desafio (que tambm pode ser um jogo)... H um desafio a ser enfrentado e isso que mantm o interesse e que constitui a parte ldica naquele esforo de aprendizagem.
Agora com voc

Voc estudante de ps-graduao, faz um curso de especializao. No estamos em contato direto, pois o curso distncia. Portanto, terei de perturb-lo sempre com minhas sugestes. Voc acaba de ler o que escrevi sobre o jogo colocando-o como importante pea para no deixar esquecer as coisas aprendidas. Tente lembrar de situaes em que presenciou isso acontecer. Se no lembrar, v atrs, observe e procure, entre seus alunos, seus filhos, localizar o jogo acontecendo da forma que mencionei.
1.6.2. O jogo serve para manter o que foi aprendido

Os contedos dos jogos no so inditos para os jogadores. De alguma maneira quem joga j se serviu desses contedos em outras ocasies, geralmente quando problemas tinham de ser resolvidos. Por exemplo, a criana que se esfora para levar a comida boca utilizando uma colher, pode, pouco depois, brincar de levar a comida boca. Portanto, o gesto era j um velho conhecido dela.
Brincando ela repete pelo prazer, pelo interesse em manter o resultado interessante. Essa repetio serve, como j mencionei anteriormente, para no esquecer o que foi aprendido, isto , comer com a colher, mas serve tambm para fazer a manuteno do esquema adquirido.
O jogo, assim, mantm vivo aquilo que necessrio. O jogo serve para no esquecer o que foi aprendido. Aprender, portanto, no s dar conta de dificuldades, mas manter o que deu conta das dificuldades.
Tudo aquilo que temos, se no for exercitado, atrofia-se. como um brao que a gente quebra e engessa. Depois de um ms, por falta de exerccio,
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torna-se bem mais fino que o outro, aquele que continuou se exercitando. Portanto, a manuteno das aprendizagens to importante quanto a prpria aprendizagem e isso uma das coisas que o jogo faz muito bem. Pelo tanto que a criana repete compulsivamente os gestos adquiridos no comeo da vida, sem necessidade aparente de repeti-los, tem-se uma mostra de como importante o jogo para ns. Vamos pensar no seguinte: h uma idia entre ns, que somos da Educao Fsica, de que fundamental repetir os movimentos para fixar o gesto esportivo. Concordo plenamente com isso e a teoria do jogo o demonstra fartamente. Porm, h formas e formas de fazer essa repetio. Do ponto de vista de nossa tradio, a repetio dos gestos ocorre porque um professor manda que o aluno faa assim, sem qualquer preocupao em contextualizar o gesto. O aluno, obediente, para no se constranger, no ter aborrecimentos com o professor, segue mecanicamente suas ordens. De um outro ponto de vista, que eu diria ser mais atual, possvel criar situaes de jogo em que os gestos para um determinado esporte tenham de ser repetidos. Vou dar um exemplo e depois voc procura outro: Imagine um grupo de adolescentes jogando Queimada. De um lado e de outro da quadra, separados por uma linha bem no meio dela, dois grupos de jovens tentam alvejar os adversrios. Cada um dos atingidos vai l para o fundo, at que no reste nenhum em uma das equipes. Creio que todos conhecem essa brincadeira. Nela, predomina a habilidade de lanar a bola contra o adversrio. Os melhores arremessadores participam muito mais da brincadeira que os menos habilidosos. No entanto, se nosso intuito for desenvolver a habilidade de passar, basta promover uma variao. Para isso, nos serve bem a Queimada dos Quatro Cantos. Aqueles que forem queimados podem escolher entre os trs lados da quadra adversria para se posicionarem. Assim, cada equipe tem seu lado da quadra e mais trs lados da quadra adversria para jogar. Torna-se muito mais vantajoso passar para quem est bem posicionado, prximo a um adversrio, que lanar de qualquer jeito. Os melhores posicionados que devem tentar queimar os da outra equipe. Sem dvida, um jogo como esse ensina muito bem pelo menos duas coisas: mais vantajoso passar at encontrar algum bem posicionado para queimar, o que prova o valor do passe, portanto, da cooperao. Em segundo lugar, de tanto passar, os jogadores desenvolvem melhor a habilidade de passar, sem as repeties mecnicas, portanto, montonas, das prticas mais antigas.
Agora com voc

Voc concorda com essa idia de que passar fundamental em qualquer jogo coletivo? Sendo to importante, o passe pode levar aprendizagem de atitudes cooperativas? Procure dar um exemplo de uma brincadeira que leve aprendizagem de passes para algum esporte.
1.6.3. O jogo serve para aperfeioar o que foi aprendido

Precisamos acabar, em Educao Fsica, com essa idia, moderna (assim mesmo, entre aspas), de que repetir ruim. Isso coisa de quem no observa crianas aprendendo. Suas brincadeiras so repeties infindveis, assim como tambm o fazem os outros animais. Criana imita, repete, faz um monte de coisas que, modernamente passamos a condenar. S que elas fazem isso voluntariamente, com interesse, por curiosidade. O que ocorre nessas repeties ldicas o aperfeioamento das habilidades adquiridas. Especialmente quando se trata de crianas ou de adolescentes aprendendo os gestos esportivos, faz sentido repetirem aes que so necessrias em um contexto de jogo. Aprendemos muito melhor aquilo que nos causa maior interesse. No h gesto esportivo que no possa integrar brincadeiras escolhidas pelos professores. Passar, fintar, finalizar, conduzir so fundamentos do esporte que esto contidos em milhares e milhares de brincadeiras.
Agora com voc

Creio que voc conhece a brincadeira do Passa Dez. A equipe que est de posse da bola (podem jogar duas, trs ou mais equipes de uma s vez) tenta realizar dez passes entre seus integrantes sem que seus passes sejam interceptados pelos adversrios. Crie variaes dessa brincadeira, solicitando nveis cada vez mais elaborados de passes.
1.6.4. O jogo serve para preparar novos desafios

Como voc acha que uma criana, um adolescente, ou mesmo ns, nos dispomos a superar os nveis atuais de conhecimento? Por qual motivo nos lanamos novos desafios? preciso coragem para isso, para correr riscos. Ora, o que nos d coragem possuir habilidades suficientes que gerem confiana em ns mesmos. Temos de pisar em cho firme para alcanar distncias maiores. Reparem nesse trecho que o Prof. Lino de Macedo escreveu a respeito desse tema:
(...) quando uma criana aprende a engatinhar, seus esforos de regulao concentram-se nessa difcil arte de coordenar braos, pernas e outras partes do corpo, de maneira que esse movimento (minimamente ajustado no espao de suas posturas e no tempo de suas mudanas de estado) possa ocorrer. Nesta fase, v-se que todos os esforos da criana concentram-se no aprender a engatinhar. E mal ela o consegue, volta-se para os novos objetos (uma me que teima em se afastar dela, um cachorrinho, uma bola interessante, mas distante etc.), utilizando o engatinhar como instrumento de aproximao ou afastamento (1994, p.16).
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Como voc pode observar nesses itens anteriores, o jogo participa muito mais da aprendizagem do que apontam os manuais pedaggicos. De modo geral, contentamo-nos com a idia de que, uma vez superado o desafio, uma vez vencida a barreira das dificuldades, o novo deixa de ser novidade e a aprendizagem acabou. Tentei mostrar que ela prossegue, pois no pode ser esquecida, precisa ser mantida, aperfeioada e superada.
1.6.5. A formao do smbolo

Creio ser impossvel dissociar o jogo da idia de smbolo ou signo. Sei que h um tempo em que a criana ainda no produz imagens mentais, por ser muito novinha, pois vive o perodo que costumamos chamar de pr-verbal. Porm, mesmo assim ela forma seus smbolos, nem que sejam apenas motores. Quero chamar a ateno tambm, e mais que tudo, para a idia de que, entre todas as habilidades que pode possuir o ser humano, uma delas decisiva, fundamental, vital. E essa habilidade a que distingue, mais que qualquer outra, o humano de outras formas de vida. No se trata de um privilgio nosso sobre os outros seres vivos, pois todos eles tm alguma habilidade especial de adaptao. H animais, por exemplo, que dependem da habilidade de correr em alta velocidade para viver; outros dependem de suas habilidades de nadar, outros de voar, e assim por diante. Ns, humanos, temos a nossa. Trata-se da imaginao, essa estupenda habilidade de transformar as experincias de vida em imagens visuais, olfativas, sonoras, entre outras. O mundo vivido ganha uma dinmica especial em ns, isto , vivido novamente como imaginao. E essa imaginao produtora, mais que reprodutora. No se limita a copiar o que foi vivido, mas cria, inventa outras formas de viver. Todos os nossos inventos so frutos da nossa imaginao. Ou algum pensa que um avio foi criado em uma oficina? Santos Dumont tinha uma imaginao frtil, de inventor, e criou um objeto mais pesado que o ar que capaz de voar. Hoje, como os pssaros, temos asas, voamos, at mais rapidamente que eles. Einstein teria inventado a teoria da relatividade em uma folha de papel? Que seria de ns sem a imaginao, essa fantstica oficina de criao que compensa todas as nossas fragilidades corporais? E o que tem isso a ver com o jogo, j que este o tema do atual texto? Tem tudo a ver. Voc ainda se lembra de minha primeira pergunta, logo no incio do texto? Eu perguntei: O que o jogo para voc? Ser que a esta altura, voc j consegue confrontar o que escreveu com tudo o que escrevi at aqui? E ser que, com isso, voc poderia responder a esta pergunta: o que o jogo tem a ver com esse assunto de imaginao? Continuemos. As crianas gostam, acima de tudo, de brincar de faz-deconta. Se me permitem, vou recorrer novamente ao Prof. Lino de Macedo:
Graas ao faz-de-conta a criana pode imaginar, imitar, criar ou jogar simbolicamente e, assim, pouco a pouco vai reconstituindo em esquemas verbais ou simblicos tudo aquilo que desenvolveu em seu primeiro ou segundo ano de vida. Com isso, pode ampliar seu mundo estendendo ou aprofundando seus conhecimentos para alm de seu prprio corpo; pode encurtar tempos, alargar espaos, substituir objetos, criar acontecimentos. Alm disso, pode entrar no universo de sua cultura ou sociedade aprendendo costumes, regras e limites. No faz-de-conta aquilo que a criana cria est atribudo aos objetos ou acontecimentos de sua histria ou fabulao. Ao mesmo tempo so objetos e acontecimentos que s se tornaram assim pelas criaes dela (2003, p. 10).
Esse gostar de brincar de faz-de-conta tem muito sentido na nossa vida, especialmente na formao da maior de nossas habilidades. As crianas, quando fazem isso, esto preparando, exercitando a habilidade que nos torna humanos, que permite nossa vida em sociedade. A compulso por brincar que elas apresentam, mais que incentivada, deve ser organizada em programas escolares, desde a Educao Infantil, no para que esse jogo seja reprimido, domesticado, mas para que seja intensificado. comum observar mais freqentemente o jogo em jovens que em adultos e idosos. Correspondentemente, mais comum observar atitudes irresponsveis entre os jovens. Uma coisa e outra esto intimamente ligadas, pois o jogo o territrio do absurdo, da irresponsabilidade, do que intil. Se o jogo fosse til, ele no exerceria o papel que exerce. Caso tivesse de prestar contas objetivas, o jogador no correria riscos. Vale notar que, quando crianas se aborrecem com a brincadeira, por exemplo, quando as coisas no esto dando certo, elas podem parar de brincar e comear tudo de novo ou mudar de brincadeira. O jogo uma espcie de fbrica de smbolos. Por analogia, quando uma criana d seus primeiros passos, imediatamente aps conseguir algum xito, ela acha interessante o resultado de seus esforos e passa a repetir os passos por curiosidade, sem qualquer outra finalidade objetiva. Como no tem de prestar contas de seus passos, pode arriscar, cair, tentar de novo, e assim vai desenvolvendo suas habilidades de locomoo. No plano mental, ocorre o mesmo. Assim que a criana representa suas primeiras aes, o resultado em imagens mentais interessante para ela e a tendncia repetir por repetir, apenas para manter algo to interessante funcionando. Ela pode se arriscar no faz-de-conta, mais que nos pensamentos comprometidos. Os erros podem ser corrigidos, as aes imaginadas podem ser anuladas, reconstitudas. Ou seja, brincando de imaginar ela desenvolve a imaginao. O desenvolvimento da imaginao no depende exclusivamente desses jogos da primeira infncia ou jogos de faz-de-conta. Todos os demais jogos que seguem, isto , os jogos sociais, contm o mesmo poder. Quando praticamos esportes tambm nos envolvemos em um ambiente de irresponsabilidade, no sentido de no ter de prestar contas objetivamente sociedade, a no ser o esporte profissional, que perde parte de suas caractersticas de jogo. Fazendo esporte, situaes dramticas que requerem tomadas importantes de deciso, podem ser refeitas quando o jogo no d certo. Ningum perde
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necessariamente o emprego, a vida, a famlia, etc., porque perdeu um jogo para o adversrio. No dia seguinte a prtica continua, uma nova partida ocorre na semana seguinte e assim por diante. Se o jogo pode ser observado com mais freqncia entre jovens, por outro lado, ele jamais nos abandona, at a velhice. Na verdade, somos uma espcie que tem, entre outras caractersticas, a de ser jovem prolongadamente, e, segundo alguns estudiosos, por toda a vida.
O homem est caracterizado por um perodo enormemente longo de desenvolvimento; isto , por uma extraordinria durao (se comparado com os animais) do tempo que demora para chegar sua liberdade de ao independente. A motricidade, e muito mais a sexualidade, duram muito tempo incompletas. A capacidade de participar no domnio ou superao comum da existncia, se alcana muito tardiamente (Gehlen, 1987, p. 67).
Essa idia indica um futuro promissor para a espcie humana, se pensarmos no aproveitamento da tecnologia para constituir um dia, uma sociedade do jogo, uma sociedade em que se trabalhe menos, com alta produo, garantindo tempo livre para exercer nosso direito de jogar, portanto, de produzir uma cultura mais humana. Hermann Hesse sonhou com essa sociedade. Levou a tal extremo esse sonho que descreveu, em livro, um lugar onde jogadores levaram ao paroxismo a idia de uma sociedade do jogo, a sociedade dos jogadores de Avelrios.
O Jogo de Avelrios contm portanto a suma e os valores da nossa cultura, manejandoos assim como,na poca do apogeu das artes,um pintor manejava as cores de sua paleta. Todos os conhecimentos, pensamentos excelsos e obras de arte que a humanidade produziu em suas pocas criadoras, tudo que os perodos posteriores produziram em eruditas consideraes sob a forma de conceitos, apropriando-se intelectualmente daquele saber criador, todo esse imenso material de valores espirituais manejado pelo jogador de Avelrios como o rgo tocado pelo organista (Hesse, 1969, p. 4).
Agora com voc

Voc acredita mesmo, depois de todos os meus argumentos, que a prtica esportiva contm elementos de fantasia, de faz-de-conta? Ou isso exclusivo das brincadeiras das crianas menores? Saiba que meu objetivo no obter sua concordncia, mas colocar assuntos em debate. Suas idias a respeito deste tema podem estar em desacordo com o que escrevi. Concordando ou discordando, procure fazer uma crtica e escrever algo a respeito.
a poluio dos mares e rios, a escassez de gua potvel, a corrupo, etc, etc. Podemos dizer que so problemas novos, apesar de os notarmos h dcadas, porque so problemas da sociedade moderna. No entanto, sempre tentamos resolv-los com solues antigas. Ora, h a uma questo um tanto bvia: se tivermos um problema novo, a soluo deve conter procedimentos novos. Edgar Morin utilizou como epgrafe a famosa frase de So Joo da Cruz: Para alcanares o ponto que no conheces, deves seguir o caminho que no conheces (Morin, 1977, p. 13). O que falta? Falta, acima de tudo, criatividade. No estou dizendo que nos faltam iluminadas pessoas criativas, mas gente comum, como ns, que tenha desenvolvido uma habilidade muito particularmente humana, fruto da imaginao, isto , a imaginao criativa. Esses problemas que nos afligem indicam solues incrivelmente complexas, mas, sem criatividade, nem pensar. A Terra deixar de ser habitvel se no tomarmos providncias. E, nesse sentido, a educao escolar um fracasso. Um reduzido nmero de pessoas aprende a lidar bem com a imaginao. So pessoas que tiveram o privilgio de viver experincias educacionais frteis no exerccio da imaginao. Isso no quer dizer que o uso que fazem dessa imaginao bom para a sociedade. Talvez a usem mais para atender interesses egostas ou de grupos afins com esses interesses que para atender necessidades de uma vida social justa, democrtica. As desigualdades resultam mais da m distribuio de comida que da m distribuio de educao para desenvolver aquilo que, no ser humano, rico: a imaginao. Quem domina o smbolo tem mais poder. Indico com isso a possibilidade de uma educao para a democracia, para o equilbrio das distribuies, que veja o jogo como um contedo privilegiado para todos. Ou seja, estou falando de uma educao privilegiada para uma populao que no tenha privilegiados. No entanto, em que medida o jogo teria esse poder de educar para a justia, para a democracia? Do ponto de vista moral, o jogo no bom ou mau, um bem ou um mal. Porm, ns somos os professores que administraremos os programas escolares e seus contedos. Antes de chegar aos alunos nas escolas, o jogo passar por nossos planejamentos e, durante nossas aulas, por nossa pedagogia. Vamos, pausadamente, recordar alguns poderes do jogo, que de alguma forma foram mencionados anteriormente. Porm, antes disso, deixo uma tarefa.
Agora com voc

A esta altura do texto, voc seria capaz de planejar uma aula de educao, cujo contedo principal seja um jogo (uma brincadeira, uma dana, uma luta, um esporte, etc), e cujo objetivo seja desenvolver a criatividade nos seus alunos? Prossigamos. Falei diversas vezes sobre um carter bastante peculiar do jogo. Em suas formas mais puras, ele no se pauta pela disciplina. Ao contrrio, basta observar uma criana bem pequena brincando livremente ou um grupo de adolescentes curtindo uma festa, para se verificar a tendncia para a indisciplina. como se as pessoas que fazem esse tipo de
1.6.6. Uma questo de criatividade

Vivemos reclamando de problemas, no s aqueles que nos afligem individualmente, mas, principalmente, aqueles que nos afligem socialmente. Se eu enumerar esses problemas, a lista ser muito grande. S para mencionar alguns, temos hoje, estampados nos jornais, noticirios de rdios e televiso, alm da Internet, o terrorismo, a poluio atmosfrica,
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jogo fossem sendo tomadas cada vez mais por ele, perdendo o controle das aes. Isso bastante tpico dos jogos livres. s vezes, verdadeiras tragdias ocorrem por causa disso, como algumas que j assistimos em campos de Futebol. Com isso, podemos dizer que o jogo desse tipo deve ser evitado a qualquer custo? No, em hiptese alguma. Lembre-se que, prximo a crianas novinhas (dois, trs ou quatro anos de idade, por exemplo), h sempre adultos que regulam suas aes quando elas ultrapassam os limites tolerveis. Da mesma maneira, nos jogos de futebol, dentro do campo, h o rbitro para controlar os jogadores de acordo com certos limites; nas arquibancadas, infelizmente, na maior parte das vezes a polcia que faz esse papel. E nas nossas aulas? Ora, nas nossas aulas confiamos na nossa competncia. Estou querendo dizer com isso, que nossos alunos devem ter liberdade para jogar, e que ns temos de ter competncia para ensinar. Quando so livres para jogar, nossos alunos aventuram-se, correm riscos, tomam decises, constroem novas possibilidades. Enfim, no jogo (que por natureza transgressor), nossos alunos podem transgredir regras (no falo apenas das regras morais, mas tambm a dos gestos fixados, das organizaes sociais). Lembre-se que os grandes jogadores de Futebol, Basquetebol, Handebol, dentre outros, costumam ser grandes transgressores. Fazem o inesperado, quando todos esperam a normalidade, o padro. E por fazerem o diferente, solucionam o principal problema do jogo: superar o adversrio. Devemos lembrar, neste ponto, as sbias palavras de Jean-Paul Sartre, tambm ele sensvel s questes do jogo propriamente dito e do esporte: O esporte, com efeito, livre transformao de um meio mundo em elemento de sustentao da ao. Por isso, tal como a arte, o esporte criador (1999, p. 711).
a inteligncia que leva o sujeito pelo caminho que nunca trilhou antes. O grande jogador no repete caminhos (Freire, 2002, p. 99).
1.6.7. Descobrindo a si mesmo

Os livros de pedagogia, de modo geral, orientam para a descoberta do outro. O ser humano insuficiente sozinho, precisa descobrir no outro o que lhe falta, colocando disposio dele o que, nele, tambm falta. Precisamos aprender a nos organizar socialmente, caso queiramos manter viva nossa espcie. Nada mais justo que a educao persiga esse objetivo. Porm, pouco discursamos a respeito da descoberta de cada um, do indivduo que somos. Resta saber se uma coisa viver sem a outra, isto , se possvel um processo unilateral, em que compreendamos o social sem compreender a ns mesmos. Mais de uma vez tive ocasio de destacar o carter subjetivo do jogo. Dentre outras habilidades, o jogo tem o poder de remeter as aes para as regies subjetivas do jogador. Quando jogamos, predomina o subjetivo sobre o objetivo.
Parece, portanto, que o homem que joga, aplicado em descobrir-se como livre em sua prpria ao, de forma alguma poderia se preocupar em possuir um ser do mundo. Seu objetivo, que ele visa atravs dos esportes, da mmica e dos jogos propriamente ditos, consiste em alcanar a si mesmo como um certo ser (...) (Sartre, 1999, p.710)
Nenhum jogador tem de ser Pel, a no ser o prprio. Se houver essa pretenso, o resultado ser um fracasso. A educao, incluindo a educao fsica, tem de ensinar Joo a ser Joo e Maria a ser Maria. Descobrindo-se, conhecendo-se, quando estiverem com o outro, no mais precisaro procurar a si mesmos. Isto , as pessoas que no se encontraram, ao estar com o outro, no esto disponveis, pois a busca ainda de si mesmas. Porm, se Antonio aprender a ser Antonio, quando estiver com outras pessoas, estar plenamente disponvel. Isso um ato de amor. Quando escrevi um livro a esse respeito, pude afirmar:
(...) sendo exercido predominantemente na esfera da subjetividade, ele (o jogo) orienta o sujeito na direo de si mesmo, para reconhecer-se como autor da prpria ao. O que equivale a dizer que o sujeito, se puder dispor entre uma mirade de possveis entre os quais escolher, far, por fim, a nica escolha que, de fato, interessa sua formao: a escolha por ser ele mesmo, condio indispensvel para que, de posse da autonomia que tal condio confere, possa estar com o outro (Freire, 2002, p. 106).
Mais que ser capaz de criar novas jogadas, novas solues para os problemas do jogo, quem joga livremente aprende uma qualidade indispensvel para a vida emancipada e em liberdade: aprende a criar. Sem homens e mulheres criativos, os grandes problemas do mundo sero entregues, eternamente, para os polticos de sempre.
Utilizo a palavra transgredir, no no sentido corrente que emprestamos ao termo, isto , no sentido de violar direitos. Utilizo-a como ir alm, atravessar.
Ningum cria sem transgredir. Transcrevo um trecho de um de meus livros:

O inusitado que reveste o jogo uma das possibilidades de desenvolvimento de formas bastante originais de inteligncia, a inteligncia diante do inusitado,
No gosto de rodear o mesmo assunto apenas em torno de teorias. O recurso aos exemplos prticos costuma ser complementar e elucidativo, de modo que as teorias no soem hermticas. Creio que o exemplo dos jogos de passes o mais esclarecedor de todos para este caso. Existe um jogo muito utilizado por quem ensina Basquete ou Handebol, em que o grupo de alunos se divide, inicialmente, em dois subgrupos. Dois
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ou trs alunos sero, de sada, os pegadores, e os demais sero os fugitivos. Os pegadores iniciais tero a posse de uma bola, de basquetebol, por exemplo. Para capturar os fugitivos, porm, somente o pegador que estiver de posse da bola pode peg-los, tocando com sua mo no corpo deles. Os pegadores que estiverem sem a posse da bola podem se deslocar vontade. Quem estiver com a bola pode pass-la para um colega pegador, ou pegar um adversrio. Quem for pego, passa a compor o grupo de pegadores, at no restar mais nenhum fugitivo. Na primeira verso desse jogo, ainda se concede ao pegador, que est com a bola, o recurso de se deslocar quicando-a. Terminada essa primeira verso, promoveremos uma variao. Dessa vez, o pegador que estiver de posse da bola, portanto, o nico que tem o direito de capturar fugitivos, uma vez com ela, no poder mais se deslocar. Ou seja, ele s tem um jeito de pegar algum: quando receber a bola, tem de estar muito prximo ao fugitivo; pegar a bola e tocar no adversrio. S o passe perfeito permite que isso ocorra. Principalmente nessa segunda verso, o passe tem valor extraordinrio. Na primeira verso, aquele que estiver com a bola, ainda pode sacrificar a equipe com seu desejo de permanecer com ela, correndo atrs dos adversrios, na maioria das vezes, inutilmente. Mesmo nessa primeira verso, a melhor jogada o passe para quem estiver posicionado prximo a um adversrio. Na segunda verso, porm, no h como manter a posse da bola. No h como o egosmo prevalecer. Trata-se de um jogo que mostra ao jogador que o passe, isto , a renncia bola, a entrega ao companheiro, a atitude que decide o jogo. Essa renncia, essa entrega, essa disponibilidade para o outro ensina muito sobre viver em grupo. Ao mesmo tempo, ensina ao jogador seus limites, traa seu perfil de possibilidades. Ele termina onde o outro comea; ele comea onde o outro termina. Conhecer os limites uma maneira de conhecer a si mesmo.
Em oposio a Chateau, Caillois escreveu:

Muitas vezes me pergunto se no haver forma de levar estas consideraes a um extremo. O jogo no um exerccio, ou mesmo uma experincia ou uma prova, a no ser por acrscimo. As faculdades que ele desenvolve beneficiam certamente desse treino suplementar, que alm do mais livre, intenso, agradvel, criativo e protegido. S que o jogo no tem por funo especfica o desenvolvimento de uma capacidade. A finalidade do jogo o prprio jogo (1990, p. 193).
Deixe-me descrever uma situao que publiquei no meu livro sobre o jogo, pois julgo que ilustre bem momentos em que colegas de profisso se submetem a esse papel de meros auxiliares de outras disciplinas.
O professor traa no cho um desenho do jogo da amarelinha, com os quadrados numerados de 0 a 9. Ele fala para algum aluno um nmero, por exemplo, 12, e a criana tem de saltar nos quadrados de forma a totalizar 12. Acaba descaracterizando de tal maneira o jogo que o torna to enfadonho quanto a maioria das atividades de sala de aula. Ou o professor de educao fsica que, preocupado em desenvolver em seus alunos a noo de cooperao, prope o jogo da queimada mas obriga os alunos a, antes de queimar o adversrio, passar a bola para trs ou quatro colegas de equipe. Com a iluso de que, com isso, promove a cooperao, desrespeita a lgica do jogo e a inteligncia dos alunos (Freire, 2002, p.107).
1.6.8. O jogo pedagogicamente til

Causa arrepios em alguns profissionais de nossa rea reconhecer o jogo como ferramenta pedagogicamente til para veicular conhecimentos na escola. Essa averso decorre das tentativas de professores de outras disciplinas, s vezes com a cumplicidade dos professores de Educao Fsica, de ensinar matemtica, portugus ou histria por meio de brincadeiras feitas em sala de aula ou na quadra de Educao Fsica. Particularmente, nada tenho contra esses professores de sala ensinarem em um ambiente ldico. Mas, se para fazerem isso, que aprendam a fazer direito. A regra de ouro, nesses casos, no desmerecer o jogo, no tornlo subalterno dos contedos escolares. Muitas vezes somos influenciados por autores que viram no jogo infantil apenas uma pea til de preparao para a vida. Talvez o mais conhecido deles, nesse mbito, seja Jean Chateau, cuja obra se popularizou bastante entre ns. Segundo esse autor, O jogo prepara para a vida sria... um artifcio pela abstrao: cozinhar pedras uma conduta mais simples do que a da cozinha real, mas nessa conduta simples vai se formando a futura cozinheira. (1987, p. 23).
Tive o desprazer de assistir vrias vezes a esse sofrvel espetculo de professores de educao fsica que ficavam atendendo os pedidos dos professores de sala de aula e colocavam suas aulas disposio de outras disciplinas, como meros coadjuvantes. O resultado final era uma aula de educao fsica chata, um jogo descaracterizado e uma contribuio para as outras disciplinas discutvel. O jogo da Amarelinha, certamente milenar, , como todo jogo, uma intensa prtica de aprendizagens. Ao longo dos sculos ele ensinou as crianas a se organizarem socialmente, a raciocinarem, a coordenarem suas noes prticas e intelectuais de tempo e espao, a tomarem decises, etc. Se quisermos que a Amarelinha veicule contedos de matemtica, portugus ou geografia, podemos at faz-lo, em consonncia com os professores de sala, em projetos integrados. Porm, mantendo as caractersticas do jogo, em um ambiente ldico. A Amarelinha deve ter o papel principal e no, nesse caso, a matemtica. Creio que a geografia, por exemplo, poderia se contentar com o fato de que essa brincadeira desenvolve coordenaes espaciais. As relaes entre educao fsica e geografia ocorrem porque ambas solicitam dos alunos noes de espao, entre outras. E essas noes so amplamente desenvolvidas quando as crianas se dedicam a brincadeiras como essa. No segundo exemplo, o do jogo da Queimada, outra tentativa intil. Como podemos pretender que crianas ou adolescentes aprendam atitudes cooperativas impondo comportamentos pretensamente sociais? Na verdade, o que o professor conseguiu foi que os alunos obedecessem
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a uma regra imposta autoritariamente por ele. Lembram-se? Partiu do mestre a ordem para que, antes de queimar algum do time adversrio, seria obrigatrio realizar trs passes. Imagine ento a seguinte situao: Um aluno da equipe A recupera a bola. sua frente, na quadra oposta, um jogador adversrio est prximo dele. A lgica da brincadeira manda que ele deva queimar o maior nmero possvel de adversrios, portanto, aquela a melhor ocasio. Porm, ele no pode cumprir a lgica do jogo, pois o professor proibiu, mandou que ele passasse a bola para outros. Enquanto faz isso, o jogador contrrio se evade, some no fundo da quadra. Isso equivale a dizer para o aluno: no seja inteligente. H opes mais inteligentes. Se quisermos que os alunos cooperem, temos de produzir situaes em que a cooperao seja uma necessidade. Cooperar no s estar junto, no se fingir de bonzinho. Cooperar fazer junto o que no d para fazer sozinho. Cooperar recorrer ao outro para vencer uma resistncia. Falsa cooperao ensina hipocrisia. Muitas vezes, para transformar um jogo onde no necessariamente a cooperao dos alunos se manifeste intensamente, basta promover uma pequena variao. Por exemplo, um grupo de alunos brinca de futebol em um campinho, durante a aula de educao fsica. Os passes no so freqentes. Ora, o passe a marca distintiva da cooperao em um jogo desses. O passe, no futebol, a marca do coletivo, a marca da cooperao. Querendo que a freqncia dos passes aumente, o professor sugere, por exemplo, que cada aluno pode dar, no mximo, dois toques na bola antes de pass-la. Mais adiante, pode pedir, inclusive, que o nmero mximo de toques antes do passe ou finalizao seja de apenas um. Aos poucos, os alunos vo percebendo o valor e a eficcia dos passes. Claro que isso s ocorre medida que conseguem dominar a habilidade de controlar e passar a bola.
tipografia, desenhos, leitura, trabalhos manuais, envio de correspondncia, venda na cooperativa, etc. (1977, p.361).
Creio que Freinet d um maravilhoso exemplo de como levar as brincadeiras para a sala de aula, deixando marcas que s a escola pode deixar. Se for para brincar na escola somente do jeito que as crianas j brincam, sozinhas ou entre elas, no preciso um professor. Quando o professor est presente, ele ajusta, sem deturpar, a brincadeira ao projeto da escola. O exemplo de Freinet, dentre tantos que eu poderia escolher, d prova de ser perfeitamente possvel ensinar esportes sem descaracterizar o jogo, evitando que a aula de esportes se torne enfadonha e sem sentido para os alunos. Chegamos ao fim. E afinal, o que o jogo para voc?
Agora com voc

Procure lembrar de situaes em que os jogos, na aula de educao fsica, estiveram a reboque de outras disciplinas, servindo apenas para ensinar contedos delas. Faa a sua crtica a essa situao, no necessariamente de acordo com o que escrevi, mas de acordo com seu conceito a respeito disso. Agora, procure planejar uma aula em que um jogo ensine atitudes, como por exemplo, a de ser solidrio, de cooperar, de desenvolver o raciocnio lgico, sem descaracterizar a aula de educao fsica e sem desvalorizar o jogo. Para encerrar, quero citar Freinet, o pedagogo que na minha percepo melhor levou adiante a proposta de integrar, nas atividades escolares, trabalho e jogo. Brincando, os alunos aprendiam coisas que podiam ensin-los a viver fora dos muros escolares, desenvolvendo habilidades para o trabalho e sem perder a alegria de viver. Creio que a passagem abaixo ilustra bem as prticas da escola de Freinet:
As nossas crianas esto mesmo mais calmas aqui do que em famlia, porque so melhor compreendidas e menos contrariadas nas suas atividades. Os grupos ocupam-se em trabalhos diferentes: observao livre, fichas de clculo,
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Referncias bibliogrficas
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Espao reservado para minhas reflexes, grandes idias e descobertas na Unidade 1
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U N I D A D E
Manifestao de jogos
Apresentao
Pensando especificamente no contedo Jogo, esta unidade procurar refletir sobre a prtica de ensinar jogos, bem como entender as manifestaes desse componente to importante para a nossa rea. Nossa estratgia consistir em discutir os objetivos do mdulo, escolher um jogo/brincadeira e, a partir disso, discutirmos esta prtica de ensinar. As discusses encadeadas jamais podero ser entendidas e utilizadas como receita de bolo , cada uma delas tambm no poder ser esgotada em um nico jogo/brincadeira. A voc caber, dentro de sua realidade e contexto (tempo, espao, material, caractersticas da comunidade), optar pelo desenvolvimento de uma das sugestes, unir duas ou mais sugestes ou, ainda, criar sua prpria metodologia adequada ao seu contexto. E, por falar em profisso, acreditamos que nossa prtica de ensinar formada pelo conjunto de alguns saberes, no qual predomina o conhecimento do contedo, nossa prpria histria de vida e a experincia do dia-a-dia. No Programa Segundo Tempo, voc professor, estar refletindo sobre a aprendizagem de novos contedos e relembrando alguns mais. Embora todos os participantes do curso estejam tendo o mesmo contedo, voc os assimilar conforme sua histria de vida permitir e o mesmo acontecer com seu aluno. Desta forma, ao transmitir um contedo voc deve estar consciente que cada um de seus alunos aprender de uma maneira. Por outro lado, a experincia que voc possui nunca dever ser esquecida, ela faz parte de sua histria e representa um grande aprendizado; por este motivo, essa experincia sempre lembrada e valorizada. Assim, a cada passo deste mdulo (e dos demais), sempre estaremos indagando sobre sua prtica de ensinar. Esperamos tambm que voc possa colocar em prtica o que estaremos propondo, alm de conversar com seus colegas, trocando novas e velhas experincias. Ento, vamos comear? Quais seriam os objetivos desta unidade? Quais conhecimentos, ao final deste texto, voc deve compreender, professor?
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O jogo como produto e processo cultural
caractersticas de processo permitiu que jogos/brincadeiras continuassem a ser modificados, dando origem a novos jogos/brincadeiras. Por exemplo, a Rebatida, o Trs dentro trs fora, Fut-vlei, o Futebol de Salo... Quando nos apropriamos do termo ressignificar, queremos apresentar a idia de que o tradicional produto cultural paulatinamente modificado por intermdio de novos significados acrescentados por aqueles que se apropriam do antigo, ou seja, ressignificar a ao criativa de atribuir novos significados ao tradicional.
A tradio, enquanto conjunto de conhecimentos acumulados, catalogados, arquivados, expostos nas bibliotecas ou na lousa, no passa de relquia embalsamada, sem o menor significado. No entanto, adquire vida, faz sentido, quando se eleva condio de palavra significativa, tanto daquele que a anuncia quanto daquele que se pe escuta (...) Abre-se, para ela [a autora faz referncia s crianas], a partir da, um universo de possibilidades. Participa, ento, da tradio de uma cultura letrada qual poder acrescentar a sua prpria palavra. A criao no , portanto, o indito, o absolutamente original, mas o resultado da oportunidade de imprimir, no j institudo, um outro sentido. A criao , assim, re-criao de sentidos, inseparvel dos contedos que a tradio nos deixa como herana. Ao re-anunci-los, fazendo nossas suas palavras, reintroduzimos, criativamente, outros novos significados ao j existente . (Rosa, 1998, p. 23 e 24)
Ao final deste mdulo esperamos que voc, professor, possa: Entender o jogo como produto e processo cultural; Compreender o processo histrico do jogo na educao; Diferenciar jogo-livre, jogo funcional e jogo educacional; Conseguir diferenciar jogo/brincadeira de jogo/esporte; Compreender o jogo como contedo e metodologia de ensino; Entender as manifestaes de jogo nas suas dimenses procedimentais, atitudinais e conceituais.
Didaticamente este trabalho assume o termo jogo/brincadeira para denominar os vrios jogos com bola ou no e os diferenciarem dos esportes, pois na lngua portuguesa o vocbulo jogo assume inmeros atributos significativos. Todavia vale destacar e antecipar que como jogo podemos definir um ecossistema, no qual esto inseridos as brincadeiras, os esportes, a dana, a ginstica, as lutas... Ou seja, o binmio jogo/brincadeira, refere-se ao jogo como uma categoria maior, entidade que representa o esprito (estado) ldico, com suas caractersticas especficas, j a brincadeira ou o esporte equivale a duas de suas manifestaes (Freire & Scaglia, 2003).
A maioria dos esportes conhecidos atualmente se caracteriza como uma construo histrica. Como exemplo temos o Futebol, esporte que foi construdo a partir de um interessante processo histrico-cultural. Dessa forma pode-se dizer que ele dinmico e continua sendo construdo nos jogos/ brincadeiras. Melhor dizendo, o Futebol, hoje emancipado como esporte, no foi inventado ao acaso, da vontade de alguns jovens ingleses chutarem uma bola de couro inflada com ar. Surgiu por influncia e evoluo de inmeros jogos/brincadeiras de bola com os ps construdos em meio cultura ldica. Depois de consolidado como produo cultural ele continua a influenciando o surgimento de outros novos jogos/brincadeiras de bola com os ps. Ao mesmo tempo em que o Futebol se originou de um processo de ressignificao cultural de jogos populares com bola, ele, depois que ascendeu categoria de esporte, passou a ser constantemente re-significado em outros jogos. Podemos ento, inferir que o Futebol rene em seu entorno duas caractersticas fundamentais: uma que o coloca na condio de produto cultural, j a outra traz evidncias de processo. Isso porque, como produto se originou de ressignificaes de jogos/brincadeiras populares; por meio das
As brincadeiras tradicionais infantis, em especial as de Pega-pega podem nos servir como bons exemplos ilustrativos para explicar esse dinmico processo de ressignificao dos jogos/brincadeiras. No se sabe, nem nunca se saber, quem inventou os jogos/brincadeiras de Pega-pega; porm pode-se, partindo de estudos especulativos de certos autores como Kishimoto (1993), Rosa (1998) e Brougre (1998b), inferir que essa brincadeira remonta aos tempos da Pr-Histria. Isto passvel de confirmao quando, ao se estudar os jogos tradicionais infantis, nota-se que esses representam simbolicamente a sociedade em que esto insertos.
Considerado como parte da cultura popular, o jogo tradicional guarda a produo espiritual de um povo em certo perodo histrico. Essa cultura no oficial, desenvolvida sobretudo pela oralidade, no fica cristalizada. Est sempre em transformao, incorporando criaes annimas das geraes que vo se sucedendo . (Kishimoto, 1993, p. 15).
Logo, o Pega-pega pode, especulativamente, representar um jogo de caa e caador as crianas representando em suas brincadeiras o ato de caar, tanto dos humanos como entre os animais. As crianas desejando, como sempre, imitar o mundo, transformaram essa atividade de caar em jogo/brincadeira. Simbolicamente, revivem-na correndo umas atrs das outras, imitando seus pais. Essa brincadeira, medida que o tempo passa, vai incorporando criaes de outras geraes, que utilizam as brincadeiras para tentar entender o mundo sua volta ou brincar com ele, almejando um dia viv-lo.
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Manifestao de jogos UNIDADE 2
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Como forma de testar na prtica algumas teorias sobre jogos tradicionais, em uma de minhas aulas de Educao Fsica para adolescentes que estavam cursando a stima srie, criei uma estratgia metodolgica onde todo um ambiente de jogo foi possibilitado para que os alunos ressignificassem jogos tradicionais infantis. E, em relao ao jogo de Polcia e Ladro, o que aconteceu foi exatamente isso, ou seja, brincadeira foram incorporados contedos da sociedade atual. Creio que se meus alunos tivessem a possibilidade (enquanto tempo) de brincar com os menores, ensinariam esse novo Polcia e Ladro para os menores, como antigamente acontecia com os jogos de rua. Assim a brincadeira estaria re-significada, atualizada. Porm como isto no foi possvel, provavelmente essa brincadeira est fadada a cair no esquecimento, pois no mais significativa s crianas (Scaglia, 2003, p. 11)
Segundo Elkonin (1998), atualmente, todos devem reconhecer que o contedo do jogo infantil est relacionado com a vida, o trabalho e a atividade dos membros de uma sociedade. A brincadeira de Pega incorporou variaes medida que a sociedade sua volta se modificava, e em cada variao novas particularidades surgiam. Foi dessa forma que surgiu o Pique-bandeira, representao fiel de um batalha, na qual se tem de invadir o campo de batalha adversrio - penetrar em seu reino -, para capturar a bandeira que simboliza o reino.
Capito do Mato Amarra Negro - No perodo do engenho, no estavam evidenciados e consolidados ainda os papis sociais especficos atribudos aos policiais e ladres, porm as caractersticas dessas personagens sempre existiram, recebendo outros nomes. Nessa poca, policial era o capito do mato, e o ladro, obviamente, o escravo fujo.
Outra variao a brincadeira de Polcia e Ladro, que representa uma dada poca, que no mais a mesma. Essa brincadeira simboliza uma poca em que as polcias corriam atrs dos ladres. Hoje, fato que muitas vezes a polcia corre do ladro. Atualmente, uma ressignificao dessa brincadeira seria incorporar em seus contedos caractersticas prprias da nossa sociedade atual, como, por exemplo, policiais corruptos, seqestros, rebelies nas cadeias, trfico de drogas... Como aconteceu com essa mesma brincadeira antes da sua resignificao para o Polcia e Ladro. As crianas incorporam esses contedos em suas brincadeiras, principalmente, nas de pega. Assim, por exemplo, na poca do engenho, a brincadeira antecessora do Polcia e Ladro chamava-se Capito do Mato Amarra Negro, ou ento, Nego Fujo (Kishimoto, 1998). E, ainda, antes do Polcia e Ladro (conhecido atualmente), as crianas brincaram de cowboy e ndio, mocinho e bandido, para ento se representar os policiais.
Importante destacar o alto teor de representao simblica explcito no interior das brincadeiras: no apenas o nome que muda, mas sim uma outra cultura foi representada ao se ressignificar a brincadeira (Scaglia, 2000). Segundo Brougre (1997), as brincadeiras acabam por evoluir ao ritmo das representaes culturais que elas veiculam. Aris (1981, p. 119) completa afirmando que (...) talvez a verdade seja que, para manter a ateno das crianas o brinquedo deve despertar alguma aproximao com o universo dos adultos.
Aris (1981), em seus estudos, conta que crianas na poca Medieval, quando proibidas de assistir aos torneios de Justas entre os nobres cavaleiros, (...) comeavam a imitar os torneios proibidos (...) as crianas cavalgavam barris em vez de cavalos. (p. 117). Durante certo tempo a Educao Fsica criticou a pura reproduo de seus contedos, e com razo! Entretanto, o que estamos propondo no a reproduo pela reproduo, mas a compreenso de como surgem os jogos (resgate da cultura), como e por qu devem ser preservados e nossa responsabilidade de dar-lhes continuidade, ou seja, ao contrrio de certas crticas, a reproduo dos jogos tem de ser feita, mas o aluno deve saber exatamente o porqu de estar reproduzindo. Como j afirmamos, um dos motivos da reproduo cultural deve ser pela possibilidade de se manter as tradies culturais. Quando copiamos um jogo, geralmente estamos reproduzindo uma cultura que o produziu. (Kishimoto 1993). Ao considerar o jogo tradicional infantil como parte da cultura popular afirma que este guarda a produo espiritual de um povo em certo perodo histrico. Para a autora, os jogos esto em constante transformao, pois vo incorporando criaes, geralmente annimas, transmitidas principalmente pela oralidade. Ou seja, os adultos e as prprias crianas explicam uns aos outros as formas de se jogar e nem sempre estas so escritas ou desenhadas. Apenas h pouco tempo se tm registrado jogos e suas formas de jogar. Certa vez, em viagem ao Peru, tomamos contato com um jogo de tabuleiro do tempo dos incas. Entretanto, a forma de jogar havia se perdido com o passar dos anos. Infelizmente. Pelo tabuleiro podemos compreender um pouquinho da histria daquele pas e daquela poca, mas, se o jogo tivesse tambm chegado a ns, com certeza teramos mais e melhores informaes sobre aquela cultura. E assim que se produz a histria cultural dos jogos (Rangel-Betti, 2001). Um outro motivo que justifica a reproduo a possibilidade de se perpetuar sua originalidade, ou seja, sua aplicao sem alteraes: conforme foi pensado, idealizado etc. Se isto no fosse possvel, muitos jogos no chegariam at nossa gerao. Por exemplo, possvel reproduzir exatamente uma mesma partida de xadrez jogada h 500 anos atrs! Como contedo conceitual teramos o conhecimento do repertrio de jogos e brincadeiras de familiares, vizinhos e amigos, ou seja, de diferentes geraes, compreendendo a dinmica dos jogos em diferentes culturas. Como voc, professor, poderia trabalhar com esse contedo em sua escola? A seguir, daremos um exemplo. Solicite aos alunos que procurem pesquisar com seus familiares, vizinhos, amigos, em livros, jornais ou, quem possui computador, na Internet, outras formas de se jogar a amarelinha e tragam para as prximas aulas, para serem vivenciadas.
O jornal Folha de So Paulo de 2000 publicou uma matria intitulada Brasil 500 Brincadeiras, onde discute exemplos de brincadeiras e cantigas de roda muito interessantes.
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Aps a experimentao dos jogos trazidos pelos alunos, voc poder promover o seguinte debate: a. J sabiam que os jogos eram jogados desde que os homens comearam a conviver em grupos, ou seja, desde o tempo das cavernas? b. Podem tecer comparaes entre a forma como seus pais brincavam, pois tambm foram crianas, e como eles brincam? c. J foram a alguma exposio em que estavam expostos jogos/ brincadeiras ou brinquedos antigos? d. J viram em algum programa de televiso um jogo/brincadeira sendo utilizado?
2.2
O jogo e a educao: alguns desdobramentos ao longo do tempo
Agora com voc

Diante do exposto, explique esta parte do texto para outra pessoa. Ou se preferir escreva sobre o fenmeno jogo entendido como produto e processo cultural. No esquea de que pode utilizar o prprio mdulo para registrar suas respostas.
Professor, tendo em vista que o Programa Segundo Tempo envolve a comunidade escolar, no poderamos deixar de tecer relaes entre o jogo e a educao. Para voc, como elas se estabelecem? Sem responder taxativamente questo anterior, podemos dizer que antes de mais nada h a necessidade de se conversar sobre jogo e cultura. H tambm muito o que pesquisar e debater sobre os contedos da Educao Fsica, mas Freire e Scaglia (2003) propem que o jogo, entendido como um fenmeno complexo/sistmico ao mesmo tempo objeto de estudo, contedo e metodologia de ensino -, seja o grande objeto de investigao da Educao Fsica escolar.
O jogo uma categoria maior, uma metfora da vida, uma simulao ldica da realidade, que se manifesta, se concretiza, quando as pessoas praticam esportes, quando lutam, quando fazem ginstica, ou quando as crianas brincam (Freire & Scaglia, 2003, p. 33).
A partir dessas premissas podemos entrever as relaes entre jogo e cultura, na perspectiva de que eles se encontram justapostos, tecidos juntos, sendo que tanto o jogo influencia a cultura como a cultura fornece elementos para o jogo. O jogo est contido na cultura, produto cultural, concomitantemente se auto-afirma, desencadeando contnuos processos culturais. Essa relao de contigidade constitui as bases para as idias de Caillois (1990), o qual prope desenvolver uma sociologia a partir do jogo. Huizinga (1999) em seus estudos afirma que o jogo anterior cultura, j, contrariamente, para o senso-comum o jogo surge decorrente da degradao da mesma, ou seja, o jogo produto cultural. Caillois (1990), portanto ressalta que menos importante investigar quem precedeu quem, mas sim entender as relaes de interdependncia que se estabelecem entre
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esses dois fenmenos. Dessa forma, ele afirma que se pode compreender a sociedade a partir de seus jogos, pois os mesmos advm das inter-relaes estabelecidas. Como exemplo ilustrativo, e tomando como base as idias de Caillois (1990) podemos compreender a sociedade inglesa do sculo XIX por meio dos seus jogos em consonncia com o advento de esportivizao, ou mesmo o jogo de Capito do mato amarra negro, o qual deu azo ao Mocinho e bandido e ao Polcia e ladro - quando re-significados -, em decorrncia das mudanas scio-culturais perpetradas ao longo da histria da humanidade, como j salientamos. Contudo, necessrio que o jogo seja melhor investigado. E que a teoria do jogo volte a preocupar os estudiosos das mais diferentes reas, em especial as educacionais, pois vrias foram e so as formas de utilizao do jogo pela educao; porm muitas delas, precipitadamente, desenvolvem metodologias que acabam por descaracteriz-lo, como podemos ver a seguir a partir de um breve resgate histrico do jogo na educao. Para Colas Duflo (1999), em seu instigante livro O Jogo: de Pascal a Schiller, a histria do jogo muito longa, porm extremamente curta se analisarmos pelo lado dos registros, mesmo porque o jogo sempre, desde a antiguidade, fora entendido como algo no necessariamente digno de ser pensado, conseqentemente, estudado ou mesmo visto como veculo educacional. Duflo (1999), afirma que se quisermos comear a cronologia da histria do jogo poderamos inici-la na Grcia antiga, por Herclito, Plato ou Aristteles. Passaramos tambm por Roma, na poca do Imprio, com Augusto, no perodo da promulgao de uma loteria pblica e dos jogos para treinamentos militares, at chegar a Idade Mdia, momento em que o jogo era visto como algo que permitia ao homem enganar-se. Iludindo-se pelo divertimento o homem esquece de suas tristezas e, paradoxalmente, isso se converte na maior de suas desgraas, pois ao diverti-lo impede-o de sonhar e visar alm. Seu tempo livre ocupado pela distrao advinda do jogo. Porm, todo divertimento e alegria avesso condio eterna de luto imposto pela ideologia crist medieval, desse modo o jogo no era muito bem visto aos olhos da igreja, na idade mdia. Contudo, irnica e paradoxalmente ao pensamento da igreja, Santo Toms de Aquino que primeiro vislumbra qualidades no jogo.
So Tomas de Aquino defende o jogo comparando-o ao arco tenso do arqueiro que necessita ter a sua tenso controlada para no se partir (analogamente pensa o trabalho intelectual e o jogo), ou seja, o jogo vem para liberar as tenses impostas pelo trabalho intelectual ou no, sendo assim o jogo menor (visto como menos importante), porm vital e indispensvel para o homem o JOGO necessrio a vida humana. So Toms de Aquino chegou a dizer que quem no jogava pecava da mesma forma que aquele a qual se entrega em demasia (duflo, 1999, p. 20).
excessivo, ser loucura ou preguia. J com comedimento, deve ser uma atividade menor, e momento indispensvel de no-trabalho (Duflo, 1999). No entanto, somente a partir do sculo XVI e, sobretudo, no sculo XVII, que se descobrem as virtudes pedaggicas do jogo, principalmente, com a sua descoberta pelos matemticos. Para eles, o jogo impe um trabalho ao pensamento; desse modo, o jogo ensina a pensar.
(...) o jogo no mais considerado como uma atividade menor e para os menores que no mereceria a ateno do homem de bom senso. Ao contrrio, o jogo deve ser estudado, porque oferece um espao privilegiado no qual se exerce a inteligncia humana, por duas razes diferentes e complementares. Por um lado, h o prazer, que um incentivo formidvel (...) Por outro lado e, sobretudo, no jogo, o esprito se exerce livremente, sem o constrangimento da necessidade e do real, oferece condies puras de exerccio de engenhosidade (Duflo, 1999, p. 25).
Colas Duflo (1999) aponta, ainda, que conceituados pensadores comeam a ver no jogo muito mais do que descanso do trabalho intelectual, dentre eles, Leibniz (apud Duflo, 1999) vai dizer que o homem mais criativo quando est no divertimento e que pelo jogo ocorre a liberdade do esprito, capacidade de anlise das estratgias (inteligncia ttica), estimulando a ateno, arrebatamento, alta capacidade de previso.
O conceituado pensador destaca at a riqueza no ato de trapacear (sendo engenhosidade) e, por fim, possibilita o desenvolvimento da arte das combinaes. Na seqncia vem Pascal, que nas palavras de Duflo (1999), relata:
O jogo representa no s uma distrao totalmente positiva, desde que permanea em seus limites, mas tambm uma vitrine de engenhosidade humana, no devendo, pois, ser somente situado ao lado do pueril . (Duflo, 1999, p. 37).
J no sculo XVIII, outro importante pensador que discorreu sobre o jogo foi Rousseau (1974), quando em seu livro Emlio ou Da educao faz aluso s virtudes do jogo. Rousseau (1974) aponta caractersticas da seguinte forma:
Que ela [a criana] se ocupe ou se distraia, ambos so iguais para ela; seus jogos so suas ocupaes, ela no sente diferena entre eles. Ela coloca em tudo o
Depois de Santo Toms de Aquino o jogo passa a ser considerado como indispensvel vida humana. Porm, inicialmente, ele s se justifica quando circunscrito a limites estreitos do repouso com o qual se aparenta. Se
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que faz um interesse que faz rir e uma liberdade que agrada, mostrando ao mesmo tempo a habilidade de sua mente e a esfera de seus conhecimentos. No o espetculo dessa idade um espetculo charmoso e doce, ver uma linda criana, olhar vivo e alegre, ar contente e sereno, fisionomia aberta e risonha, fazer brincando, as coisas mais srias, ou profundamente ocupada com os mais frvolos divertimentos? (p. 207).
prazer e at o desprazer quando escolhido voluntariamente. J na funo educativa (...) o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo. Desse modo, a balana do jogo educativo no poderia pender para nenhum dos lados, e sim tentar manter o equilbrio, pois:
O equilbrio entre as duas funes o objetivo do jogo educativo. Entretanto, o desequilbrio provoca duas situaes: no h mais ensino, h apenas jogo, quando a funo ldica predomina ou, o contrrio, quando a funo educativa elimina todo o hedonismo, resta apenas o ensino (Kishimoto, 1998, p. 19).
Kant, segundo Duflo (1999), em seu livro Reflexes sobre educao opese a Rousseau em muitos pontos; porm um outro pensador que encontrou no jogo qualidades outras que o simples divertimento. Para Kant os jogos das crianas, por exemplo, representam um insubstituvel lugar de uma auto-aprendizagem, ou seja:
Em seus jogos, as crianas se submetem livremente s regras que escolhe (...) Por meio do jogo, a criana aprende a coagir a si mesma, a se investir em uma atividade duradoura, a conhecer e desenvolver as foras de seu corpo . (Duflo, 1999, p. 57.)
Escola Nova tendncia da educao que surgiu no final do sculo XIX a partir das crticas escola tradicional. Seu aporte terico advm de tericos da psicologia.
Todos esses pensadores do sustentao ao surgimento do movimento da Escola Nova, principalmente com Froebel no sculo XIX. Eles passam cada vez mais a sistematizar o jogo na educao. Nas palavras de Kishimoto (1998, p 16):
(...) com Froebel que o jogo, entendido como objeto e ao de brincar, caracterizado pela liberdade e espontaneidade, passa a fazer parte da histria da educao infantil (...) Embora Froebel, em sua teoria, enfatize o jogo livre como importante para o desenvolvimento infantil, mesmo assim introduz a idia de materiais educativos, os dons, como recursos auxiliares necessrios aquisio de conhecimento, como meio de instruo .
Portanto, a partir deste resgate histrico podemos pensar nesse embate entre o jogo-livre e o jogo funcional na Educao Fsica, vislumbrando a perspectiva de construo de uma abordagem que valorize o trabalho (funo educativa) e o jogo (funo ldica).
Agora com voc

Mostramos um exemplo da relao estabelecida entre o jogo e a educao, mas eles so inmeros, envolvendo principalmente as atitudes e os valores. Voc poderia nomear outros exemplos?
Enfim, o jogo chega ao sculo XX com duas caractersticas distintas nas teorias educacionais e um consenso. Segundo Brougre (1998, 1997), as abordagens educacionais dividiam-se em pensar o jogo como: Recreao evidenciando suas funes ldicas, atividade ldica espontnea, a partir do jogo livre; Artifcio, estratagema (placebo) destacando suas funes educativas, caracterizando a atividade ldica funcional a partir do jogo funcional (utilitrio, ou seja, o jogo visto apenas como veculo para aprendizagem de contedos). J o consenso presente nestas distintas formas de se pensar o jogo na educao o seu valor educativo intrnseco. Em outros termos o jogo educativo por natureza (Duflo, 1999; Kishimoto, 1997 e 1998b). No entanto, esta postura maniquesta, coadunando ao consenso geral, d margem ao surgimento do jogo educativo, o qual busca conciliar a funo ldica e a funo educativa. Nos estudos de Kishimoto (1998, p. 19), pautados em Campagne, na funo ldica (...) o jogo propicia a diverso, o
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2.3
O jogo como contedo e metodologia de ensino da Educao Fsica
Professor, certamente voc j deve ter lido ou ouvido ago a respeito de o jogo ser visto como contedo e metodologia de ensino. Antes de ler o que escrevemos, procure produzir um pargrafo com suas idias a respeito deste tema. O que seria o jogo como contedo? O que seria o jogo como metodologia? Utilizaremos deste espao para dar vazo s nossas inquietudes pedaggicas a respeito do jogo, buscando entend-lo como contedo e metodologia de ensino, estabelecendo abordagem terico-prtica centrada no jogo para a Educao Fsica escolar. A Educao Fsica deve, ento, pautar-se em dois objetivos bsicos, que so na verdade simbiticos, mas podem ser didaticamente separados. So eles: possibilitar aos alunos a ampliao dos conhecimentos relativos a nossa cultura, mais especificamente a nossa cultura ldica, expressa na forma de jogo e exerccio [aqui o jogo mais contedo que metodologia]; proporcionar situaes pedaggicas que estimulem a soluo de problemas de corpo inteiro, visando sempre que os alunos ampliem suas respectivas competncias interpretativas medida que tomam conscincia de suas aes, desenvolvendo (adquirindo) autonomia [aqui o jogo ser mais visto como metodologia que contedo] (Freire e Scaglia, 2003). Sendo assim, pensar o jogo na Educao Fsica ser coerente se pensarmos e entendermos que ele pode ser visto como contedo a ser ensinado e, ao mesmo tempo, pode ser utilizado para a efetiva construo de uma metodologia de ensino pautada no jogo.
Todavia, necessrio primeiro que faamos uma analise que destaque as diferenas entre jogo-livre e jogo-funcional, para assim ser possvel o real entendimento de uma proposta pautada no jogo. O jogo-livre, por meio de suas caractersticas como, por exemplo: fim nele mesmo, espontaneismo, ludicidade, prazer-, na viso dos educadores, principalmente os inatistas, possibilitaria, por si s, a aquisio de conhecimentos naturais, pois a educao em geral, influenciada por tais concepes, acreditava que tanto o conhecimento como o jogo eram prprios da natureza dos seres humanos, em especial das crianas. Ou seja, esse conhecimento, em consonncia necessidade de jogar, j se encontrava em seus cdigos genticos; logo, a escola deveria apenas possibilitar estmulos e tempo para que os dons aflorassem. Nesse sentido, a aula centrada no aluno, e seu objetivo est apenas no efeito proporcionado pelo jogo; o prazer espontneo e momentneo. J o professor passa a ser apenas um vigia, que observa as crianas brincando, cumprindo suas funes burocrticas. A interveno pedaggica se d por meio da oferta de materiais para que os alunos possam brincar livremente. J o jogo-funcional surge como uma nova abordagem que literalmente utiliza-se do jogo. Opondo-se forma citada anteriormente, atribui-se ao jogo valor utilitrio no qual ele passa a ser visto apenas como veculo para se aprender alguma coisa que est alm dele mesmo, alm do efeito prazer. Logo, esta abordagem se pauta apenas na causa do jogo, ou seja, na aprendizagem. Este carter funcionalista atribudo ao jogo abriu caminho s concepes desenvolvimentistas, que por meio do prazer gerado pelo jogo, puderam, com a direo do professor, desenvolver determinadas habilidades nos alunos (descaracterizando o jogo). Assim, a aula ficou centrada no professor, que a comanda, organizando todos os jogos, oferecendo aos alunos apenas a oportunidade de jogar, pois parte do princpio que se jogando da forma que o professor determinou o aluno aprender, atingindo o objetivo da aula com prazer, em virtude da suposta presena da ludicidade.
Uma atividade de aprendizagem, controlada pelo educador, toma o aspecto de brincadeira para seduzir a criana. Porm, a criana no toma a iniciativa da brincadeira nem tem o domnio de seu contedo e de seu desenvolvimento. O domnio pertence ao adulto, que pode certificar-se do valor e do contedo didtico transmitido dessa forma.Trata-se de utilizar o interesse da criana a fim de desvi-la, de utiliz-la para uma boa causa. Compreendemos que a s existe brincadeira por analogia, por uma remota semelhana (Brougre, 1997, p. 96 e 97).
Nesta esteira, em decorrncia de estudos sobre a teoria do jogo (Scaglia, 2003; Freire, 2002) e suas implicaes pedaggicas (Freire & Scaglia, 2003), essas duas abordagens citadas anteriormente, que assumem caractersticas opostas, no do conta de resolver os problemas da educao, qui da Educao Fsica. Tais abordagens no proporcionam condies para que se possa atingir na sua plenitude os objetivos traados, pois descartam o ambiente de jogo.
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O jogo-livre na Educao Fsica ainda existe, principalmente nas aulas em que o professor apenas pergunta qual tipo de bola os alunos necessitam. A aula, ento, assume a funo de aliviar as tenses como advertia Santo Toms de Aquino alguns sculos atrs -, assemelhando-se mais a um recreio do que uma aula e apenas se justificando pelo prazer gerado pelo jogo. J no jogo funcional na Educao Fsica, quando mal trabalhado h descaracterizao, que faz com que ele assuma funes que no lhes so prprias perdendo sua especificidade -, como, por exemplo: auxiliar no processo de alfabetizao, fazendo jogos na quadra com letras e palavras, ou se iludindo quanto ao desenvolvimento da lateralidade nos parcos minutos de aulas, com jogos do tipo: mame da rua s com o p direito, agora com o esquerdo; ou o equvoco, segundo a teoria do jogo, de obrigar os alunos a fazer contas matemticas quando pulam as casas no jogo de amarelinha, como j problematizado em unidade anterior.
existncia do jogo, haveria desequilbrio entre os dois impulsos, gerando ou um ser selvagem, brbaro e passional (se o sensvel domina) ou um ser frio, racional e calculista (se o domnio da razo); logo, os dois exemplos mostram que no se tem o homem na plena acepo da palavra, pois lhe escapa o esttico gerado pelo jogo. Levando em conta essa problemtica, como poderamos tentar auxiliar nossos alunos a pensar sobre o prazer e a aprendizagem de jogar em todas as faixas etrias? Como poderamos pensar a incluso de portadores de necessidades especiais? Como faz-los compreender o importante papel do jogo na chamada terceira idade? Vamos a um exemplo prtico, ou uma das manifestaes do jogo. Gostaramos de propor uma atividade prtica que conseguisse mostrar aos alunos que, embora possam estar se divertindo plenamente, fazem parte de um universo escolar e, como tal, (mas no somente), podem tambm estar sempre aprendendo. Para tanto, vamos nos utilizar de um assunto problemtico: a incluso do deficiente. A incluso do deficiente, proposta na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 (Brasil, 1996), at o momento, fruto de inmeras dvidas no que tange a sua aplicao. Sem entrar no mrito da questo, propomos que voc, professor, aplique um jogo a seus alunos e os faam estabelecer relaes com a questo dos deficientes. Sabemos que uma das melhores maneiras de enfrentar esse desafio conversar com os alunos, procurando, juntamente com eles, solues para a incluso. Vamos ao exemplo:
Outra caracterstica marcante dos jogos funcionais nas aulas de Educao Fsica a que diz respeito aos jogos criados para avaliar/diagnosticar possveis perturbaes psicomotoras nos alunos. Esses jogos resumem as aulas em avaliaes clnicas, nas quais os alunos devem, por exemplo, andar sobre a linha, jogar a bola para cima e bater palmas, pr a mo nas respectivas partes do corpo conforme a msica assim solicitar, para suposta tomada de conscincia corporal. Enfim, temos um embate entre o jogo espontneo (essencial) e o funcional (instrumental), que pode ser resolvido somente com uma boa dose de bom senso, expressa na tentativa de se encontrar um equilbrio entre a ludicidade (gerando prazer) e o trabalho (gerando aprendizagem especfica), como defende Kishimoto (1997). A busca por este equilbrio j era proposta por Schiller (1995, p. 84) no sculo XVIII. Para o filsofo um homem sensvel (natural) e outro formal (racional) coabitavam um mesmo homem, e para que esses dois homens convivessem de forma harmnica, isso s era possvel por meio do jogo, pois o jogo considerado vetor de harmonia, portanto, de beleza e de equilbrio tanto para o fsico quanto para o espiritual no homem. Sendo assim, para Schiller (1995, p. 84) (...) o homem joga somente quando homem no pleno sentido da palavra, e somente homem pleno quando joga. Essa clebre frase vai dizer ento que o homem s verdadeiramente homem quando joga, em razo do fato de o autor encontrar no jogo o que ele denomina impulso de jogo (ou impulso ldico). Tal impulso , na verdade, um vetor de equilbrio entre o impulso formal (racional) e o impulso sensvel (natural). Sem a
Cabra-cega
Esta brincadeira de criana, mundialmente conhecida, possui a grande vantagem de poder ser aplicada em qualquer faixa etria. Vendar os olhos significa colocar em vantagens outras percepes que normalmente no esto em destaque, como a percepo corporal (com a relao corpo espao) e a auditiva. Possuir percepo de todos os sentidos de extrema importncia e pode vir a ser um contedo rico em diversidade. Essa brincadeira pode tambm ser modificada a fim de atingir outros objetivos, como, por exemplo, aprender a auxiliar um deficiente visual pensando-se em favorecer a percepo dos sentidos. A atividade da cabra-cega tambm muito utilizada em treinamentos de empresas, justamente por favorecer as outras percepes e o companheirismo. 1. Brincar de cabra-cega (ou cobra-cega) da forma como mais conhecida: um dos alunos, com os olhos vendados, tentar pegar os outros em um espao previamente delimitado. 2. Mudar a atividade, propondo que seja feita em dupla, com apenas um dos alunos de olhos vendados. O parceiro ser o guia e o far por meio da fala, batendo palmas, pandeiros, batendo fortemente os ps no cho ou deixando que o aluno com a venda segure seu brao (essa a forma correta para guiar um deficiente visual). 3. Sem a utilizao do pegador, a atividade poder ser novamente mudada. Dessa feita em duplas, um guiar o outro, propondo a eles
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alguns objetivos como chegar a um local, apostar uma corrida ou acertar algum alvo. Aps a experimentao da brincadeira, voc poder promover o seguinte debate: a. Os alunos sabem como se aproximar e auxiliar um deficiente visual, auditivo, cadeirante entre outros? b. Eles percebem que, quando retiramos um sentido, os outros tornamse aguados? Entendem como tirar proveito disso para situaes do dia a dia? c. Discutir a questo do preconceito em relao ao deficiente em nossa sociedade. d. Discutir e pesquisar sobre as Para-Olimpadas e as dificuldade do esporte para portadores de necessidades especiais no Brasil. Podero ser passados vdeos sobre o assunto. e. Discutir outras questes que envolvam as percepes e/ou deficincias.
b. Discutir por que a maioria das pessoas no praticam as atividades fsicas que aprenderam se acreditam que elas devam ser um componente para o resto de nossas vidas? c. Comentar como as pessoas, ultimamente, vm utilizando a atividade fsica e os jogos na Terceira Idade. d. Propor que os alunos faam visitas a grupos de Terceira Idade, verificando os jogos que fazem ou entrevistando-os sobre os jogos de sua infncia. e. Discutir outras questes que envolvam a Terceira Idade.
2.3.1 O jogo (funcional) como metodologia de ensino ou o Jogo Educativo

Nos estudos de Celestin Freinet (1998) encontramos, com mais detalhes, uma crtica interessante e contundente sobre o uso indiscriminado do jogo, principalmente pelos escolanovistas. Isso nos permitem vislumbrar esse equilbrio de maneira mais didtica, nosso que possibilita pensar uma interveno pedaggica que atendesse s necessidades mais prementes da Educao Fsica, ou seja, oportunizando a idealizao de uma abordagem coerente com e a partir do jogo, sem descaracteriz-lo. Percebemos, evidenciando as qualidades complexas/sistmicas do jogo, que elas permitem atingir plenamente os objetivos bsicos propostos para a disciplina Educao Fsica que so ampliar os conhecimentos relativos a nossa cultura (expressa no momento em que o homem joga, e jogando produz e reproduz cultura) e possibilitar que os alunos saiam das aulas mais inteligentes de corpo inteiro (em todas as suas dimenses humanas). Em outros termos pensando o jogo como contedo e metodologia. Enfim, o aluno no deve ir escola apenas para jogar ou aprender a brincar, muito menos ser iludido com o jogo placebo, sendo induzido, dessa forma a aprender algo de maneira descontextualizada. Pelo contrrio, necessita ir para escola trabalhar e viver plenamente o jogo. Aprendendo com e pelo jogo; jogando com seus desejos e vontades desencadeados por situaes contextualizadas. Como j mencionamos, o jogo funcional nada mais que a utilizao do mesmo na prtica educativa para outros fins que no apenas o do prazer imediato gerado por ele e suas circunstncias. No entanto, cabe ao professor saber utiliza-lo, procurando manter o equilbrio entre o aprender (muitas vezes, trabalho enfadonho) e o prazer (ldico), pois, se a balana pender para o lado do trabalho enfadonho, o jogo perde a sua riqueza e principal caracterstica, o prazer (ex: os jogos de estafeta que no mantm a sua durao por mais de duas jogadas). J se o desequilbrio for causado pelo ldico, ento temos um jogo que talvez no se encaixe s propostas da escola, portanto no sendo o local adequado para a sua utilizao (ex. aula de educao fsica em que os alunos pedem o tipo de bola que querem e o professor, aps peg-la no quartinho, entrega-a aos alunos e senta). Outro ponto a ser levado em considerao na aplicao de jogos funcionais diz respeito direo (comando). Se o jogo for todo dirigido pelo professor (todo lapidado, com quase todos os problemas solucionados) teremos um aluno que apenas jogar, apenas brincar com os vrios jogos propostos.
Jogo de Bocha
O jogo de Bocha no muito conhecido entre crianas e adolescentes. Ele mais utilizado entre pessoas do sexo masculino, da chamada Terceira Idade. Entre as formas de se jogar, pode-se dizer que ele consiste em dividir o grupo em dois, colocando em cada lado de um campo dois pinos. As equipes possuem bolas coloridas (uma cor para cada grupo). Cada participante jogar uma bola tentando aproxim-la mais do pino e, ao mesmo tempo, tentando empurrar a bola do adversrio para longe do mesmo. As jogadas acontecem alternadamente. Pensando em ensinar o jogo nas aulas de Educao Fsica (quadra), aumentando a diversidade do contedo e, ao mesmo tempo, proporcionar uma discusso sobre o lazer, o professor, aps a explicao da Bocha, solicitar aos alunos que o joguem. A partir da, modificaes tambm podero ser introduzidas no jogo, tais como, jogar com os ps (substituindo a bola), rebater a bola ao invs de lan-la. Entretanto, a discusso posterior girar em torno do lazer para a Terceira Idade. Aps a experimentao da brincadeira, o professor poder promover as seguintes atividades: a. Solicitar aos alunos que pesquisem, na comunidade, como so as oportunidades de lazer para a Terceira Idade.
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Com certeza, os jogos elaborados pelo professor podem ter por objetivo o desenvolvimento de maneira prazerosa das habilidades de determinados esportes (ou o aprendizado de outras determinadas habilidades motoras). Entretanto, corremos o risco de cair em um tecnicismo mais elaborado (sofisticado), com uma nova roupagem (mascarado pelo ldico), ou seja, o aluno joga apenas para aprender os gestos tcnicos e no a dinmica do jogo e mais uma avalanche de valores culturais (os quais devem receber um tratamento pedaggico). Muito se perde, desde a necessidade de combinar e convencionar regras iniciais para o jogo at a possibilidade de adequao dele para as crianas, passando pelo desprezo ao estgio de troca de informaes e conhecimentos que as crianas j trazem consigo (em sua bagagem cultural - cultura ldica) e de transformaes do jogo por elas prprias, respeitando suas necessidades e vontades. Assim o jogo funcional s pode estar na escola se transformado em jogo educacional, mas, para que essa modificao se efetive, (o que no simples troca de nomes) o professor deve atentar para: Criar um ambiente para o jogo (respeitar as caractersticas presentes nos fundamentos conceituais do jogo); No desprezar a cultura ldica das crianas; Criar situaes de desafio (desafiar e, instigar o aluno com perguntas); Gerar problemas (de forma ativa, colocando desafios, levando-se em considerao a zona proximal, o nvel de desenvolvimento dos alunos e de forma passiva, criando o ambiente ou situao que gerar determinadas atitudes); Mediar o conhecimento e as trocas de informaes; Descentralizar a aula; Permitir a tomada de conscincia das aes desencadeadas no jogo; Dar maior nfase na compreenso da lgica do jogo e nos conhecimentos possibilitados por ele e no na execuo (perfeita ou no) de gestos tcnicos (pois as tcnicas so ensinadas por meio da ttica, ou seja, a necessidade da tcnica surge em decorrncia das situaes geradas pelo jogo, portanto, so as situaes-problema que precisam de uma ao - tcnica - para a soluo de uma necessidade essencial do jogo); Fazer com que o jogo satisfaa as necessidades essenciais das crianas que, segundo Freinet (1998), so: agir, criar, interagir, interpretar, comunicar-se, expressar-se e avaliar-se; Ser um facilitador da aprendizagem significativa; Oportunizar a aproximao gradativa de pensamento e ao (tomada de decises rpidas, soluo de problemas de forma criativa e rpida); Mediar a construo de um enorme, diversificado e complexo banco de dados de informaes (aes e pensamentos), que gerar possibilidades de respostas das mais variadas e criativas possveis (soluo de problemas de corpo inteiro - cognitivo, afetivo/social e motor).
2.3.2 Jogo educacional: alguns exemplos de aplicao Interveno direta (ativa)

1. O professor traz um jogo semi-pronto, com apenas algumas regras bsicas determinadas, que fazem com que o jogo se inicie. O problema gerado por este jogo ser o de exigir que os alunos construam regras de ao e condutas motoras para atingirem os objetivos do jogo, e, conseqentemente, solucionarem o problema.
2. Com o decorrer do jogo e se alunos e professor sentem a necessidade, incluir mais regras ao mesmo, regras para deixar o jogo mais fcil ou mais difcil; ou seja, faz-se necessrio uma adequao do jogo ao nvel de habilidade do grupo. Esta adequao obviamente passar pelo nvel de interesse e motivao gerada pelo jogo. Exemplo: o tema da aula o jogo com bola utilizando as mos. O professor prope o seguinte jogo: num espao delimitado (uma quadra), os alunos divididos em duas equipes devem levar a bola com as mos at uma rea delimitada no campo adversrio (pode ser a rea do Handebol), mas para isso no podem andar com a bola nas mos.
Estas so as regras, ao longo do desenvolvimento do jogo os alunos e o professor sentiro a necessidade de criar novas regras, como por exemplo: impedir que se tire a bola da mo de quem a est segurando; permitir andar dois ou mais passos com a bola nas mos; determinar que apenas um jogador de cada equipe tenha a permisso de entrar na rea delimitada para a marcao dos pontos; infinitas mais regras podem ser criadas em comunho com os alunos.
Interveno indireta (passiva):

O professor traz um problema (construir um jogo que utilize uma bola, as mos, 6 cones e 4 alunos) para os alunos, e no um jogo semi-pronto, ou seja, o professor visa criar um ambiente para que o jogo se desenvolva; porm este ser totalmente dirigido pelos alunos, a partir de suas motivaes e experincias anteriores (cultura ldica). Assim, a soluo do problema no est em apenas criar regras de ao e condutas motoras (como na interveno ativa), mas sim na criao de regras do jogo, que logicamente exigiro posteriormente a construo de regras de ao prprias para o jogo criado, estas regras de ao podem ser novas (modificadas, ajustadas ou derivadas de outras) ou apenas transferidas de outro jogo semelhante.
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Exemplo de um processo de criao de Jogos 5a. a 8a. sries (seqncia de 14 aulas)

Na seqncia gostaramos de apresentar um plano de trabalho que poderia compor um mdulo de um planejamento anual de aulas de Educao Fsica, intitulado Jogos Tradicionais ou Brincadeiras Populares, para que possa servir de exemplo concreto e ilustrativo para o desenvolvimento de outras aes pedaggicas com base nas perspectivas de uma abordagem coerente com o fenmeno jogo. Este mdulo que compreende uma seqncia de cerca de 14 aulas, foi dividido em 4 etapas: explorao; adequao (adaptao); criao e apresentao (ensinar outros). As etapas tm durao de trs aulas cada, e so desenvolvidas a partir de 3 temas geradores: jogos tradicionais de bola nos ps, jogos tradicionais de bola com as mos e jogos tradicionais que no utilizam bola. A primeira aula deve ser de sensibilizao ao tema. Em outros termos o professor deve encontrar meios para sensibilizar os alunos, neste caso em especial, sobre o que so jogos tradicionais e quais so suas caractersticas essenciais. Para isto, um filme como Guerra dos botes incitariam profcuas discusses em turmas de adolescentes. J, com turmas menores, uma pesquisa sobre jogos tradicionais no bairro, na escola ou mesmo em casa poderia iniciar o processo de ensino-aprendizagem. A classe dividida, neste caso em 3 grupos (mas poderia ser em mais). Vale destacar que os grupos que utilizam a bola tm para desenvolver seus jogos meia quadra e o que no utiliza bola, as outras dependncias da escola (desde que no atrapalhem o andamento das aulas das demais disciplinas ou componentes curriculares). No decorrer, cada grupo deve receber uma planilha com espao para escrever um sinttico relatrio sobre o que for sendo feito em cada aula. Esse relatrio no deve ser visto apenas como um instrumento de avaliao ou de justificativa de trabalho escolar, mas sim permite ao grupo no se perder, pois o processo todo se completa em pouco mais de 1 ms, logo um registro mais do que necessrio organizao. Ao professor, com sua interveno passiva ou indireta - ou seja, apenas com a responsabilidade de criao do ambiente de jogo -, deve auxiliar os grupos na organizao (disciplina interna), pois o restante ficar por conta do plano de trabalho e da motivao gerada pelo jogo em si. Enfim, na etapa de explorao, os alunos tm 1 aula para explorar um jogo tradicional escolhido a partir de um tema gerador especfico. Por exemplo, na primeira aula, o grupo A escolher por meio de votao interna um jogo de bola com os ps para desenvolver. Enquanto isto, o
grupo B estar explorando da mesma forma um jogo eleito que utiliza uma bola e as mos, e o C um jogo que no utiliza bola. Na segunda aula desta primeira etapa, troca-se os temas geradores dos grupos, e na terceira completa-se o ciclo, tendo ao final cada grupo explorado um jogo decorrente de cada tema gerador. Portanto, o objetivo, nessa etapa possibilitar que os alunos explorem, joguem, um jogo j conhecido por quase todos; porm, cabe ao professor, no momento que visita cada um dos grupos, question-los para que falem sobre as lgicas explcitas e implcitas em cada jogo. Ou seja, questionar os alunos para que possam perceber todas as possibilidades de aes do jogo. A etapa de adequao (adaptao), necessitar do mesmo tempo e utilizar a mesma organizao que a anterior. Todavia, neste momento, cada grupo dever modificar as regras de cada um dos jogos que explorou, objetivando com isto dificultar o seu nvel de exigncia ou, ento, adapt-lo ao nvel de habilidade dos grupos, configurando-se num novo desafio para os grupos, levando-os a superao desse novo jogo. Novamente as aes do professor se resumem em passar nos grupos questionando as aes decorrentes do jogo, fazendo com que os alunos expliquem por que modificaram essa ou aquela regra, e o que tais alteraes ocasionaram nas aes estratgicas desenvolvidas. primordial que os alunos sejam levados a compreender a lgica dos jogos para que possam desenvolver suas respectivas competncias interpretativas tornando-se cada vez mais autnomos ao passo que assimilam o processo organizacional sistmico presente em todos os jogos, desvendando o resultados de suas interaes. Na etapa de criao, os grupos, respeitando a seqncia e a organizao advinda da 1 etapa, em cada aula eles agora criaro um jogo novo, partindo inicialmente do mesmo jogo explorado e alterado. Ou seja, o mesmo jogo que sofreu alteraes, mas manteve suas caractersticas essenciais bsicas, ser o ponto de partida para a criao de um jogo totalmente indito. Esse novo jogo pode se configurar na combinao de outros jogos, como, por exemplo, a queimada (jogo anteriormente explorado e alterado), que, combinada com o Pega-pega, gera um jogo diferente de bola nas mos, e o que mais relevante, esse jogo revelar um pouco do interior de cada um dos alunos que participou ativamente no seu processo de construo. Os alunos levaro para os jogos (mundo do jogo) seus desejos e vontades advindas das motivaes absorvidas e filtradas do mundo real. Portanto, ao final de trs aulas, cada grupo ter inventado trs novos jogos. J a etapa final ser a de apresentao dos grupos (passar o que aprendeu ao demais - devoluo), pois cada um ter uma aula para ensinar aos outros os trs jogos (um de bola nos ps, um de bola nas mos e outro sem bola) criados durante todo o processo. Importante que ao longo de todo o processo os alunos so questionados pelo professor, no sentido de que tomem conscincia de suas aes medida que compreendem o que e por que fazem. Isso fica evidente quando necessitam falar sobre o que fizeram e quando ensinam o que construram aos amigos, ou mesmo s outras turmas, como por exemplo, a 8a srie ensinando seus jogos aos alunos da 4a srie.
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Ao final do processo temos os alunos devolvendo sociedade um jogo tradicional transformado, re-significado, produto de interpretao de um grupo de sujeitos histricos. Em outros termos um novo jogo (entendido como produto e processo cultural) inserido cultura ldica do universo social dos alunos. Uma outra forma de entender a criao de jogos pens-la com certa exclusividade. Podemos inferir que transformar tambm criar e, assim, entendemos que mesmo um jogo criado possuir sempre alguma caracterstica de um outro jogo. Entretanto, para uma criana ou um adolescente instigante tentar inventar algo, uma criao nica ou coletiva. Percebemos este prazer em alunos que passaram por essa experincia. Mas, por que faz-lo? Tambm por vrios motivos: para pensar sobre, resolver problemas ou pelo simples prazer de criar. Criar tambm se aprende. Mas o que necessrio para a criao de um jogo? A resposta transita entre: escolher um ou mais objetivos, determinar coletivamente as regras (que podem ser modificadas), escolher os materiais, determinar a forma de pontuao, o tempo de jogo e o nmero de participantes. Finalmente os alunos experimentam o jogo, modificando, excluindo ou acrescentando novas regras. Vamos a um exemplo concreto.
c. Vocs poderiam avaliar os jogos segundo alguns critrios, como, por exemplo, a organizao do grupo ao explicar o jogo; a clareza das regras, o desenvolvimento do jogo, a motivao despertada e a criatividade, entre outros? d. Quais regras vocs se lembram mais facilmente: as criadas por vocs ou as que foram preestabelecidas? e. Discutir outras questes que envolvam a reproduo de jogos.
Agora com voc

Entendemos que no apenas voc deve compreender a problemtica dos conceitos difundidos na Educao Fsica, mas tambm que seus alunos, como cidados autnomos, podem e devem estar a par do que acontece em nossa rea. Por esta razo, o conhecimento de que tratamos tambm se constitui em um conhecimento a ser adquirido por seus alunos. Voc j pensou em como transformar este conhecimento, de forma a ser apropriado por seus alunos, de acordo com a compreenso possvel para a idade deles? Pense nisto!
Jogo dos trs alvos

Este jogo foi criado por alunos de uma 5a. srie mista, com idade entre 11e 13 anos, em uma escola particular que no possua quadra de cimento, apenas um campo de areia; ou seja, ao jogarmos com bola, ela no poderia ser quicada. Dessa forma, propusemos que os alunos criassem um jogo com passes e arremessos. Na escola havia uma marcenaria, onde os alunos escolheram trs conjuntos de materiais diferentes entre si que foram pintados e ganharam uma pontuao, conforme foram considerados mais ou menos fceis de serem acertados. Os trs conjuntos de madeira (alvos) foram dispostos em partes diferentes do campo de areia. O objetivo de jogo era, aps cinco passes consecutivos de uma mesma equipe acertar um dos alvos dispostos no cho. Em princpio o alvo mais alto e longo foi considerado fcil de ser acertado e ganhou 10 pontos na pontuao; um outro alvo, mais baixo e largo, ganhou 20 pontos e um ltimo, em formato de tringulo, ganhou 30 pontos. A partir do momento em que passamos a jogar alguns problemas surgiram, e novas regras foram acrescentadas ao jogo. Por exemplo, foi delimitado um espao com corda ao redor dos alvos que no poderia ser invadido; o alvo maior passou a valer 30 pontos a partir do instante em que se percebeu o quanto era difcil acert-lo; os passes deveriam passar obrigatoriamente por uma menina, j que era difcil pegarem na bola. Aps passarem pelas fases de modificao e criao de jogos, o professor pode promover a seguinte discusso: a. Vocs perceberam a diferena entre reproduzir, transformar e criar? b. Vocs poderiam estabelecer relaes entre algum jogo e um esporte? Quais?
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2.4
Os Jogos/brincadeiras e os Jogos/Esportes: caractersticas peculiares
principal caracterstica do esporte, colaborando assim para a sua emancipao, ou seja, desvinculando-o das brincadeiras, das quais se originou. Ao longo da histria da humanidade muitos esportes foram assim estabelecidos, como, por exemplo, o jogo de Pla, que era muito tradicional, principalmente na Idade Mdia, at ir incorporando invenes e contedos das geraes ulteriores, dando azo ao surgimento do esporte Tnis de Campo, o qual, por sua vez, originou outros jogos/brincadeiras (o Frescobol, o Padle, o Tamboru), e, at mesmo, outros esportes (o Squash, o Tnis de mesa, o Badminthon).
As origens dos desportos colectivos, por mais obscuras que sejam, pesquisamse nas tradies mais antigas e longnquas das sociedades primitivas ou civilizadas. Numerosos jogos de bola faziam parte do patrimnio cultural de cada civilizao e constituem a fonte dos nossos desportos coletivos, onde as primeiras codificaes se situam no incio do sculo XIX. (...) Os rabes jogavam Koura, as tribos da Amrica do Norte praticavam o Skinny e os Abexins dedicavam-se ao jogo de malha, antepassado do Crosse da Idade Mdia e do hquei moderno (...) Quanto sociedade pr-colombiana dos Incas (sculo VII a.c.) propunha um jogo, o Pok ta pok, onde as semelhanas com o basquetebol se mostram flagrantes (...) Alguns jogos populares conhecidos, o Faust-ball (pai do Voleibol) e a Hazena checa (uma das origens do andebol), deixaram todos os traos da sua passagem na histria das diferentes sociedades, para serem reencontrados, na seqncia de modificaes e de retoques parciais, sob novas formas que apresentam os nossos principais desportos colectivos: o Futebol, o Rguebi, com as suas derivaes, o jogo de 13 e de 7, o Basquetebol e o seu primo germnico o Korfball holands, o Voleibol, o Handebol, o Hquei e o Plo aqutico, que utiliza o meio lquido (Bayer, 1994, p. 31 - 32).
Professor, entendendo o esporte como uma das manifestaes do jogo, procuraremos no apenas discutir esta caracterstica, mas tambm fornecer exemplos prticos sobre o assunto. Que tal se voc se antecipasse pensando sobre o assunto e depois procurando os pontos de concordncia e discordncia de nosso texto? Alcides Scaglia e Joo Batista Freire (2003) acreditam que tanto os esportes como as brincadeiras podem ser considerados manifestaes de um fenmeno maior denominado jogo. Ou seja, o jogo engendra um ambiente prprio que se caracteriza como espao de representao, uma simulao ldica da realidade (metfora da vida), que se manifesta de forma concreta quando as crianas brincam ou mesmo quando as pessoas fazem esporte, lutam, fazem ginstica. No entanto, cada manifestao, alm de apresentar determinadas caractersticas que a qualifica como jogo, vale-se de tantas outras que garantem sua particularidade e especificidade irredutvel. Todavia, uma manifestao acaba por influenciar outras como, por exemplo, o fato de que, seguindo essa linha de raciocnio, todo esporte um dia foi brincadeira, pois como a brincadeira o esporte um produto cultural, produzido por algum ou por uma pequena comunidade de acordo com um contexto social especfico, que acabou por atrair um grande nmero de interessados em jog-lo. Se vrios povos querem jogar, s possvel se suas regras forem padronizadas e universalizadas. O esporte, por exemplo, um jogo em seu contexto mais social, porque universal e rigorosamente regrado para permitir a convivncia de muitos povos. (Freire & Scaglia, 2003, p. 146). Essa universalizao e essa padronizao das regras para abranger um contingente maior de interessados em pratic-lo, podem ser vistas como a
Manoel Tubino (1999), em seu livro O que esporte, afirma que o esporte no pode ser entendido desvinculado do jogo entendido como sinnimo de brincadeira. As prprias definies de esporte passam pelo jogo, o que demonstra de forma inequvoca que o jogo que faz o vnculo entre a cultura e o esporte. (Tubino, 1999, p. 12). O esporte um jogo/brincadeira regulamentado a partir de regras rgidas; um jogo/brincadeira que se emancipou, mas que no deixou de ser um jogo. No entanto, a complexidade de sua organizao acabou por diferenci-lo das brincadeiras, as quais estariam mais atreladas ao xtase das conquistas (auto-superaes) oportunizadas no jogo em si do que performance ou os ganhos alm do jogo em si - obtida nos esportes pela vitria sobre o oponente, e suas conseqncias posteriores (prmios financeiros ou no). desse modo que o jogo/esporte passa a ser: (...) um fenmeno profundamente humano, de visvel relevncia social na histria da humanidade e intimamente ligado ao processo cultural de cada poca. (Tubino, 1999, p. 13). notria a ascenso do esporte em nossa sociedade atual e tambm evidente sua diferenciao dos jogos/brincadeiras, porm seria incorrer em grave equvoco, negligenciar o fato de que, apesar de ele ter suas regras rgidas, se
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Talvez o termo esporte tenha sido cunhado, exatamente, com o intuito de atribuir um certo grau de seriedade e organizao tpica da sociedade capitalista em relao aos antigos jogos/brincadeiras de que se derivaram.
um fenmeno cultural, no o cristalizvel. Desse modo, o esporte continua a sofrer influncias dessa sociedade que o gerou, e na qual est inserto. O esporte tem sofrido constantes mudanas algumas superficiais, outras profundas - a partir dos novos contextos scio-econmicos globalizados, que acabam at por descaracteriz-los (mas no deixando de ser esporte). Ns temos o caso do Futebol de salo, que, pelas modificaes e fuses, acabou se transformando em outro esporte, o futsal. J o Voleibol passou por processo semelhante; todavia no originou outro esporte, mas, para atender s necessidades da TV, mudou a forma de contar os pontos. Isso gerou sistmicas mudanas tticas e estruturais no jogo como um todo. Ao mesmo tempo macia divulgao desse esporte tem potencializado suas caractersticas de processo, servindo, assim, de contedo para o surgimento de inmeros novos jogos/brincadeiras pretensos candidatos esportivizao. Seguindo essa linha de pensamento, ao tentar distinguir jogo/brincadeira e esporte, diz-se que o jogo/brincadeira seria caracterstico das sociedades tradicionais, pr-capitalistas, enquanto o esporte (...) teria surgido ou ao menos se disseminado apenas quando do advento da burguesia como classe hegemnica no modo de produo capitalista. (Magnani, 2001, p. 19). Assim, segundo Magnani, o jogo/brincadeira estaria mais voltado ao ldico (liberdade para se expressar); j o esporte assumiria caractersticas de acentuada competitividade, o que no quer dizer que no jogo/brincadeira no se tenha competio e nem que o esporte no possa tambm ser ldico.
O jogo de Btis conhecido em algumas regies com o nome de Taco. um jogo/brincadeira muito realizado nas ruas, em que dois jogadores defendem seu alvo (a casinha) com um taco (pedaos de pau), enquanto outros dois com uma bola pequena tentam acertar a casinha para ganhar o taco. Os jogadores com o taco ao protegerem a casinha devem rebater a bolinha para longe e correr cruzar o taco no meio do campo, marcando assim pontos. Essas so as regras bsicas, pois em cada rua elas so acrescidas por inmeras outras, o que aumenta em muito a complexidade do mesmo.
algumas entre as milhares existentes, para que dessa forma um jogador do Brasil possa jogar com um japons, sem precisar saber falar ou entender a lngua deste. Assim, para que o jogo acontea, basta que entendam a lngua do jogo/esporte, a partir de seu livro universal de regras. A brincadeira de Btis uma manifestao de jogo muito interessante, pois a conveno feita pelos meninos mais velhos aliada tradio que perpassa as geraes dos menores, faz com que o jogo tenha regras diferentes em cada rua. As regras bsicas so mantidas no descaracterizando o jogo; todavia, existe uma infinidade de particularidades nas regras, o que acaba impedindo de jogar um jogador que no as conhea. Essa flexibilizao das regras faz com que um nmero reduzido de pessoas se rena em torno do jogo, apenas indivduos de uma mesma regio. Contudo, isso no quer dizer que poucos joguem Btis. Pelo contrrio, existe um nmero expressivo de grupos de jogadores, porm, cada qual com regras que se adaptam melhor sua rua, bairro, cidade, regio. Outras brincadeiras desenvolvem processos anlogos, como a Amarelinha. Aparentemente ela apresenta regras rgidas; porm um olhar cabal para tal atividade ldica, constatar que cada grupo estabelece as regras especficas que valem no seu jogo. Ou seja, o padro essencial do jogo mantido, no caso pular alternadamente com um p depois com dois, contudo as variaes so inmeras, como: pisar ou no no cu ou no inferno; validar ou no o salto caso o jogador pise nas linhas divisrias; jogar a pedra do cu ou do lugar onde se parou antes de errar; cantar uma ladainha caso a pedra pare no meio das casas (meia, meia, meia lua, lua inteira, dentro ou fora, fora ou dentro). Alm dessas regras, existem outras que determinam a seqncia do jogo e a forma do desenho do jogo no cho. Chega-se ao ponto de pular as casas tendo de levar a pedra equilibrada nos ps e depois na cabea. Essa mesma constatao fez Piaget (1994), quando iniciou suas pesquisas sobre o juzo moral. Para isso utilizou o jogo das bolinhas de gude. Ele detectou uma infinidade de variantes do jogo, necessitando escolher apenas um o jogo do quadrado e ainda apenas esse que acontece em determinada regio.
(...) um mesmo jogo, como o do quadrado, comporta variaes bastante importantes segundo o local e o tempo. Como pudemos verificar, as regras do quadrado no so as mesmas nos quatro municpios de Neuchtel, situados a dois ou trs quilmetros uns dos outros. No so as mesmas em Genebra e em Neuchtel. Diferem, sob certos aspectos, de um bairro a outro, numa mesma cidade, de uma escola para outra (...) h variaes de uma gerao para outra (Piaget, 1994, p. 25).
Entretanto, para dar mais objetividade a esse tpico, reunimos algumas caractersticas peculiares que podem apontar melhor as diferenas principalmente no que tange s respectivas organizaes internas dos jogos/ brincadeiras e dos jogos/esportes, pois, quanto s semelhanas, s o fato de terem origem comum as justificam. As caractersticas peculiares que relacionamos a seguir esto longe de objetivar propor uma ruptura definitiva e pontual entre brincadeira e esporte, mesmo porque ela no existe; apenas apresentam evidncias essenciais que justifiquem suas respectivas identidades irredutveis. Assim sendo, uma das caractersticas peculiares dos jogos/brincadeiras e jogos/esportes so suas regras, e para melhor entendimento de nossa linha de raciocnio, queremos utilizar como exemplo ilustrativo o jogo/ brincadeira de Btis (Taco). Para se organizar um campeonato mundial de Btis, ser preciso, inicialmente, unificar suas regras a partir da escolha de
Mesmo com regras dspares, pode-se dizer que os objetivos dos jogos/ brincadeiras tendem mais ao prazer, em decorrncia de sua gratuidade e, conseqentemente, da liberdade de se expressar, colocar no jogo o seu entendimento e os seus desejos, atribuindo mais valor a isso do que performance, entendida como uma recompensa gerada pelo sucesso no jogo. Isto no quer dizer que nos jogos/brincadeiras no existe performan-
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ce nem competio e que no se joga seriamente uma brincadeira para ganhar; porm, essas esto vinculadas mais s auto-superaes do que s recompensas extras possibilitadas pelo jogo.
No jogo, h um espao para a liberdade, e a criatividade encontra-se presente. So permitidas s pessoas a discusso e modificao de regras, sem a presena de uma autoridade para decidir por elas e da qual dependeriam para a aplicao de regulamentos, aos quais teriam que obedecer sem contestao, sob a ameaa de expulso (Bruhns, 1996, p. 35).
muito comum ao observar no desenvolvimento dos jogos/brincadeiras, seus jogadores preferirem cooperar a vencer o jogo com facilidade. Na brincadeira, em razo dos atributos que a inclui na famlia do Jogo, sua complexidade diz que algo a mais est em jogo do que simplesmente a vitria, ao mesmo tempo em que o jogo se encerra em si. Esse algo a mais pode se resumir na superao individual, no prazer gerado pela possibilidade do se expressar e de jogar o jogo em si, muitas vezes mais importante do que, propriamente, a vitria sobre o adversrio. comum encontrar relatos de saudosistas que se lembram de suas infncias quando jogavam, por exemplo, Pelada (Futebol adaptado, ou Rachinha). Se um time comeava o jogo fazendo dois ou trs gols logo de incio, o jogo parava e os times eram escolhidos novamente, ou ento, para no se perder mais tempo, um dos jogadores j gritava: - Eu, fulano e beltrano, contra a rapa. A desigualdade numrica (proibida pelas regras do jogo/esporte) trazia o desafio ao nosso jogo/brincadeira. No jogo s se tem prazer se existe o risco, se h o estabelecimento de um ambiente ao mesmo tempo desafiador, desequilibrador, imprevisvel e ldico. A dificuldade colocada livremente no jogo/brincadeira de bola com os ps, evidenciava mais a vontade de a turma jogar (prazer do jogo, da tentativa de superao, aliada ao teste de nossas habilidades sem o peso da coao) do que a necessidade de vencer o jogo. Janus Korczak (1981), em sua fantstica aventura de voltar a ser criana, sentiu e descreveu a mesma sensao:
Agora vou andando sozinho, devagar, e procuro andar de modo a pisar sempre no meio de uma pedra do calamento. Assim como no jogo da amarelinha, onde a gente no pode pisar no risco de giz. A coisa em si seria fcil, mas preciso esquivar-se das pessoas que passam. E nem sempre se consegue mudar de repente o tamanho do passo sem pisar na linha. Tenho o direito de errar dez vezes. Se errar mais, perdi. Vou contando os erros dois, trs, quatro. Ainda tenho direito a seis, agora cinco. Fico com medo, mas bom sentir medo quando se est brincando (Korczak, 1981, p. 46).
absorvidas pelo esporte (advindas das sociedades) sobressai-se na maioria das vezes mais que o prazer em pratic-lo. O esporte nasce no apogeu da Revoluo Industrial, a partir de um processo de controle do cio dos operrios, e da tentativa de controle disciplinar dos jovens filhos da aristocracia inglesa. Nesta perspectiva podemos pensar que o esporte traz mais alienao do que sade aos seus praticantes. Porm, o que queremos ressaltar o forte elo entre o esporte e a sociedade capitalista, pois compreendendo essa interdependncia, possvel entrever as mazelas existentes no mundo esportivo atual. O esporte, mais do que atrair praticantes em busca de superao, faz com que esses esportistas dependam do dinheiro oferecido como recompensa por vitrias. possvel perceber isto at nos esportes radicais, os quais de maneira radical buscaram romper com os modismos esportivos e criam novas manifestaes de jogos, perspectivando a busca pela adrenalina , como o caso do Surf, do Skate, do Raffting... Contudo, devido a essas manifestaes de jogos terem alcanado tambm o status de esportes, acabam por determinar regras universais, pois necessrio criar campeonatos para selecionar os melhores. Assim, o surfista que antes se aventurava no mar buscando estabelecer uma disputa de foras com a natureza (a onda), vencendo-a com as manobras mais radicais (difceis quanto mais difcil e perigoso, mais adrenalina), agora precisa treinar manobras oficiais, para no correr o risco de errar e cair da prancha; cair significa ser desclassificado, no receber o prmio que lhe possibilitaria correr o campeonato mundial. Assim, ele no arrisca mais, da mesma forma que as consolidadas indstrias na sociedade capitalista no se aventuram em lanar produtos que possam lhe trazer prejuzos.
No esporte performance, os jogadores so estimulados a vencer de qualquer maneira e avaliados por porcentagens de pontos, marcas, etc. A acumulao est sempre presente para lembrar que tudo aquisitivo, competitivo, com limitaes e comparaes (Bruhns, 1996, p. 35). lastimvel que muitas formas de esportes venham perdendo, destarte, suas caractersticas de brincadeiras e jogos alegres, e com elas no somente j tenham perdido sua funo de aliviar o stress como tambm se hajam transformado numa fonte a mais para esse mesmo stress (Lorenz, 1986).
No jogo/esporte, tambm se tem o prazer ao jogar. Esse um dos atributos que ainda o caracteriza como jogo. Contudo, a busca obsessiva pela performance, que pode ser considerada como uma das re-significaes
Esse fato desencadeia muitas vezes na prtica esportiva o roubar no jogo de forma imoral, fato este que no jogo/brincadeira algo inaceitvel, pois as regras do jogo so na verdade convenes coletivas aceitas por todos os que jogam, no sendo permitido que se burle regras de maneira acintosa, se isto acontece o jogo acaba, perde a graa. Importante destacar tambm que esse roubar no jogo no inclui, por exemplo, o blefe, ou, ento, a tentativa de enganar taticamente o adversrio, mesmo porque existem jogos que so desenvolvidos basicamente em cima de atitudes como essa. Como exemplo temos o jogo de Truco ou mesmo outros jogos como o de Futebol, quando a bola se encontrava nos ps de Garrincha e esse ludibriava seus adversrios atravs de literais blefes motrizes.
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Portanto, se essas regras so produes coletivas annimas, que assumem caractersticas flexveis, os jogos/brincadeiras acabam se adaptando ao grupo que joga. O que no acontece com os esportes, pois tendo suas regras rgidas faz com que os jogadores tenham que se adaptar s exigncias forma para poderem jogar. Como por exemplo, se quero aprender a jogar o jogo/esporte Voleibol devo respeitar suas regras de modo a no correr o risco de cometer infraes como dar dois toques na bola ou carreg-la. Para tentar fazer com que os alunos entendam a transformao do jogo/ brincadeira em jogo/esporte, pensamos em trabalhar com eles o seguinte desafio: como transformar o jogo/brincadeira de Btis em um esporte?
Transformando o Btis ou Taco

A partir do jogo de Btis (ou Taco) o professor solicitar aos alunos que faam um campeonato nos moldes de um campeonato esportivo. Para tanto, os alunos podero acompanhar antecipadamente campeonatos esportivos pela televiso, nos jornais, ler sobre a construo de campeonatos etc. Aps a escolha (seleo) e a definio das regras vlidas (gerando o livro oficial de regras de Taco da escola/turma) a montagem das tabelas, das smulas e da organizao das competies, eles podero realizar o campeonato. Depois da experimentao dos jogos trazidos pelos alunos, voc poder promover o seguinte debate: a. A organizao de um campeonato similar organizao de nossa sociedade? b. Quais as modificaes poderiam ser introduzidas no campeonato para favorecer a permanncia maior das equipes? c. Os alunos conseguem encontrar uma forma de premiao diferente da usual? d. J viram na televiso um campeonato diferente? e. Discutir outras questes que envolvam as competies e os campeonatos.
Agora com voc

Experimente esta situao com seus alunos. Para isto utilize qualquer jogo/brincadeira pertencente ao universo ldico de sua regio.
as mais estudadas e registradas. A compreenso dos valores e dos significados dos jogos, o papel dos jogos na construo do patrimnio cultural, entre outros valores, sempre foram deixados em segundo plano; no mximo estudavam-se as regras dos jogos e esportes. Desta forma os alunos eram incentivados a jogar, e a jogar bem. Os que no conseguiam geralmente eram deixados de lado e jamais chegariam a compreender outras dimenses dos contedos. No mximo, as atitudes eram lembradas nos planejamentos e o professor sabia explicar verbalmente que estava trabalhando as questes de valores, mas quase sempre no que chamvamos de currculo oculto . Em contrapartida, as outras disciplinas, tidas como tericas possuam um repertrio extenso de conhecimentos sobre fatos, conceitos, princpios (os alunos tinham de decorar nomes e datas), tidos como contedos conceituais e desprezavam a forma de fazer, ou seja, os procedimentos empregados para que os alunos assimilassem os contedos tericos (Darido, Rangel, 2004). Alguns estudiosos,entre eles Zabala (1998),atualmente,defendem a ampliao do conceito de contedo, subdividindo-o em conceitual, procedimental e atitudinal. Assim, estaria includo no conceito de contedo tudo que o aluno tem que saber e, para contemplar este tudo, devemos responder s seguintes questes:o que se deve saber? , o que se deve saber fazer? e como se deve ser? . Ou seja, ampliam-se os horizontes do ensinar e do aprender, fazendo com que todos se preocupem com os conceitos, com os procedimentos e com as atitudes. No apenas o professor de Educao Fsica e Artes deve pensar no como fazer, o de Portugus e Histria nos fatos e princpios e todos, apesar de trabalharem a dimenso atitudinal, no a coloque em seu planejamento como contedo (Darido, Rangel, 2004). Mas, voc deve estar se perguntando: o que isso tem a ver com jogos e esportes? Tudo! Todos os contedos da cultura corporal podem e devem ser trabalhados em todas as dimenses. As perspectivas dos alunos devem ultrapassar o simples fazer, para alcanar as esferas do compreender e aprender a resolver (problemas, conflitos etc.). No vamos, entretanto, propor que voc abandone a principal esfera do ensino dos jogos at agora, a procedimental, a favor do conhecimento terico. Pelo contrrio, o mais importante para o aluno ser visualizar estas trs esferas em uma s. E, certamente, isto voc far bem porque, por vezes, j deve ter feito, sem dar esses nomes ou conhecer esses nomes. E, ateno: os contedos procedimentais, conceituais e atitudinais encontramse mesclados e no em sua forma pura no ensino, ok? No d para separar um do outro, mas sim enfatizar algum deles. As situaes muitas vezes criadas e/ou desencadeadas por voc, professor, evidenciaro mais um do que os outros (sem que esses desapaream).
2.4.1 Assimilar as manifestaes de jogo nas suas dimenses procedimentais, atitudinais e conceituais
Voc j deve saber que os contedos podem ser estudados em sua forma conceitual, procedimental e atitudinal. Nesta parte do mdulo procuraremos discutir com voc sobre o jogo nessas trs dimenses. Vamos a elas! Se analisarmos o cenrio histrico da Educao Fsica, verificaremos que o jogo sempre esteve atrelado a apenas uma dimenso, a do saber fazer. Mesmo quando o cientificismo foi introduzido em nossa rea, as questes ligadas ao fazer (tcnica, ttica, aprendizagem motora, fisiologia) foram
a) Dimenso conceitual
Tentando responder s questes levantadas anteriormente, vamos exemplificar com o contedo jogo. Na dimenso conceitual,o que se deve saber a respeito dos jogos? , seria fundamental que os alunos entendessem os principais fatos, princpios e conceitos relacionados ao jogo. Segundo Zabala (1998):
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Por contedos factuais (sic.) se entende o conhecimento de fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um territrio...(p.41)...Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns, e os princpios de referem s mudanas que produzem num fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes e que normalmente descrevem relaes de causa-efeito ou de correlao (p. 42).
Os juzes
Certa vez, ao ministrarmos uma aula, percebemos que alguns alunos que no poderiam realiz-la (pois estavam machucados) no prestavam ateno ao jogo. Resolvemos ento coloca-los como juzes. Imediatamente os alunos passaram a fazer perguntas sobre as regras dos jogos, entendendo e lembrando-se de todas; afinal, seriam os responsveis pelo seu bom andamento. Adotando essa estratgia, passamos a ter sempre alguns apitos de sobra. Embora este exemplo esteja sendo colocado como um exemplo conceitual, envolve tambm contedos atitudinais de respeito e alteridade (colocar-se no lugar do outro). Por vezes achamos a questo da arbitragem desnecessria ou ligada ao militarismo, afinal de contas quem usava um apito era sempre um militar, para impor a ordem. Aqui entendemos que: 1. O fato de arbitrar no significa necessariamente um controle, mas uma forma de facilitar a organizao do jogo; 2. Quando um aluno faz papel de um juiz, ele est se colocando no lugar do outro, experimentando o outro lado, geralmente um lado que ele mesmo no respeita muito, geralmente ofendendo quem est nessa posio; 3. Ao se colocar no lugar do outro (e, dessa forma, os juzes devem ser sempre trocados), ter que raciocinar de outra forma, ou seja, percebendo que ele tambm pode errar, afinal muito difcil ver todas as jogadas; 4. Os demais alunos aprendem a respeitar um colega, embora muitas vezes o professor tenha de inicialmente interceder para que isso acontea. Aps a experimentao dos jogos, voc poder promover o seguinte debate: a. Que papel representa um juiz em qualquer jogo? b. O que necessrio para que joguem sem a figura do juiz? c. possvel se colocar no lugar do outro para entender as atitudes de outras pessoas? d. Voc j havia se colocado no lugar de um juiz? Como se sentiu? e. Discutir outras questes que envolvam a questo da alteridade.
Por meio das metodologias j citadas no decorrer deste texto, como pesquisar na comunidade, em livros, na televiso ou na Internet, os alunos ampliaro seus conhecimentos. Os fatos, os conceitos e os princpios iriam de aspectos antomo-fisiolgicos at os socioculturais, como, por exemplo, entender o direito ao lazer. Ou seja, o aluno deve saber o porqu de estar realizando esse ou aquele jogo e no apenas realiz-lo (Darido, Rangel, 2004). O mais importante que voc instigue seus alunos a no se satisfazerem com o que lhes transmitido apenas. Devem criar o hbito da dvida, da pesquisa, enfim, do aumento do conhecimento. As informaes esto por toda parte; estar antenado com o mundo significa estar sempre insatisfeito e querendo mais. Esta a sua tarefa ao levantar questes que possam ser respondidas pelos alunos, de acordo com sua faixa etria. Vamos a alguns exemplos.
Conhecer jogos de outras culturas

Um dos trabalhos que voc poderia solicitar aos alunos seria tentar conhecer outros jogos, vindos de outras culturas. Por mais isolada que uma escola possa estar sempre teremos pessoas de outras nacionalidades morando no local, em razo da grande imigrao que sempre aconteceu para o Brasil, ou seja, sempre h um vizinho que veio da Itlia, do Japo ou de Angola para c. Outra possibilidade a de promover com os professores de lnguas estrangeiras, uma pesquisa em outra lngua. Difcil? Sim, mas no impossvel. Certa vez, em uma das escolas em que trabalhamos, o professor de Educao Fsica resolveu dar Futebol Americano. claro que entre os alunos foi um sucesso, o problema foi convencer os diretores da escola que aquilo o jogo com empurra-empurra, agarra daqui e dali no era, para os americanos, sinnimo de violncia. Usando este exemplo, podemos tentar entender a cultura esportiva de outros pases. Nos estudos relativos Pedagogia dos Esportes so discutidas as formas de entender um jogo na perspectiva do jogador com ou sem bola, com ou sem adversrio e as relaes que se estabelecem, como por exemplo: jogador X bola X alvo; jogador X adversrio X bola X alvo; jogador X companheiro X bola X alvo. Na dimenso procedimental do fazer, jogar o aspecto fundamental. Dentro da perspectiva do conceito isso significa compreender o princpio interno dos jogos (a sua lgica organizacional). Mas, lembre-se, isto no significa transformar as aulas ou as sesses de Educao Fsica em aulas exclusivamente tericas, ou seja, nem oito, nem oitenta.
b) Dimenso procedimental
Esta dimenso, ligada ao fazer de pleno conhecimento dos professores de Educao Fsica. Responde basicamente questo o que se deve saber fazer? . Para Zabala (1998):
Um contedo procedimental que inclui entre outras coisas as regras, as tcnicas, os mtodos, as destrezas ou habilidades, as estratgias, os procedimentos um conjunto de aes ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realizao de um objetivo (p. 43).
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jogos, o que queremos esclarecer que no concebvel que um professor trabalhe determinado jogo, por ser mais fcil, por exigir menos material, porque os alunos gostam mais. comum, por exemplo, sabermos de escolas que trabalham o Futebol o ano inteiro para os meninos e a Queimada para as meninas. Mesmo que os alunos e as alunas aprendam tudo (dimenso conceitual, procedimental e atitudinal) sobre o Futebol e a Queimada, tornando-se especialistas, ainda estaro trabalhando sem observar a diversidade, o que faz a balana do conhecimento pesar apenas para um lado. Trabalhar jogos na dimenso procedimental tambm trabalhar com o princpio da diversidade, explorando a maior gama possvel de jogos, transformando/modificando-os. Somos experts em ensinar jogos, esportes, danas, ginsticas e lutas (embora nem sempre utilizemos este leque de opes como contedo em nossas aulas (Betti, 1995)) e, at por esta facilidade somos vistos muito mais como ex-atletas do que como professores. Alis, a mxima na prxima encarnao quero ser professor de Educao Fsica faz aluso justamente a esta facilidade. Isto acarreta um grande engano na profisso, pois o fato de ser considerado ex-atleta de alguma coisa faz com que os graduandos em Educao Fsica se comportem como professores, antes mesmo de cursarem uma faculdade, ou seja, se sabem fazer, automtica e magicamente, j sabero ensinar. O que no concordamos plenamente. Com o jogo isto tambm verdadeiro. O jogo, na verdade, possui algumas vantagens procedimentais (entre outras) sobre os outros contedos. Voc sabe quais so? conhecido da criana, uma vez que a maioria j participou de diferentes jogos e brincadeiras; pode variar em complexidade de regras, ou seja, desde pequeno pode-se jogar com poucas regras ou at com regras de altssimo nvel de complexidade; pode ser praticados em qualquer faixa etria; divertido e prazeroso para os seus participantes (a menos que seja levado a extremos de competio); aprende-se o jogo pelo mtodo global, diferentemente do esporte, que geralmente aprendido/ensinado por partes. Ao contrrio, em um grande jogo aprendemos jogando, no se explica e se treina as partes para depois se jogar; a graa de se aprender o jogo est justamente em jog-lo. No se aprende a arremessar para depois se aprender a jogar queimada; o arremesso aprendido durante o jogo. Se o arremesso deve ser mais forte, mais fraco, em determinada direo, para cima ou para baixo o contexto do jogo que vai determinar. Os jogos coletivos foram criados desta maneira, as pessoas aprendiam jogando. Somente mais tarde, com a tcnica e a cincia, que se passou a ensin-los com decomposio das partes. No difcil, ento, compreender que a dimenso procedimental do contedo a mais fcil de ser trabalhada pelos professores (ou leigos) de Educao Fsica. Embora compreendendo esta realidade, em se tratando de
c) Dimenso Atitudinal
Por ltimo, mas no menos importante, discutiremos a dimenso atitudinal dos contedos. Segundo Zabala (1998): O termo contedos atitudinais engloba uma srie de contedos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas. Cada um destes grupos tem uma natureza suficientemente diferenciada que necessitar, em dado momento, de uma aproximao especfica. 1. Entendemos por valores os princpios ou as idias ticas que permitem s pessoas emitir um juzo sobre as condutas e seu sentido. So valores: a solidariedade, o respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade, etc. 2. As atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis das pessoas para atuar de certa maneira. So a forma como cada pessoas realiza sua conduta de acordo com valores determinados. Assim, so exemplos de atitudes: cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, etc. 3. As normas so padres ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situaes que obrigam a todos os membros de um grupo social. As normas constituem a forma pactuada de realizar certos valores compartilhados por uma coletividade e indicam o que pode ser fazer e o que no pode se fazer neste grupo (p.46-47). Ligada aos valores, s normas e s atitudes, essa dimenso sempre fez parte do currculo oculto da Educao Fsica, encontrada no planejamento na forma de objetivos gerais (promover a sociabilizao e a integrao dos alunos, por exemplo); porm, nunca foi desenvolvida como contedo. Implica responder s questes como se deve ser? , como se deve agir? , ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais. Nesse sentido, podem ser vivenciadas e discutidas a cooperao, a solidariedade, a incluso (ou no-excluso), as relaes de gnero, a tica, a pluralidade cultural e a resoluo de conflitos, etc. Normalmente estes valores aconteciam sem a interveno dos professores. Agora, a partir da compreenso dos mesmos como contedos, eles podem ser trabalhados em aula. Vamos a alguns exemplos:
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Ajuda-ajuda
Sendo uma brincadeira de pegador conhecida mundialmente - e preferida dos alunos e professores - o Ajuda-ajuda pode, alm de ser visto como um jogo livre, ter tambm desenvolver um contedo atitudinal. Neste caso, escolhemos a cooperao. A metodologia poderia ser qualquer tipo, como a Corrente , o Pegapega americano e o Nunca trs . O importante, neste caso, a participao do professor, discutindo a questo dos valores envolvidos na cooperao (Cooperar fazer junto o que no d para fazer sozinho, parafraseando Freire). Embora haja uma competio intrnseca, na qual cada pegador deve correr mais, ter mais agilidade e resistncia velocidade do que o que for pego, o fator preponderante do jogo em questo est na realidade dos alunos terem que se ajudar. Isso fica mais evidente no exemplo do jogo Corrente , em que a cooperao comea a partir do segundo aluno a ser pego. Outros exemplos podem ser evidenciados: dividir a corrente em trios cada vez que uma chega a ter seis elementos; pegador em duplas ou trios (cada vez que um aluno pego vem para perto do professor. A cada dois ou trs formam-se duplas ou trios que tambm saem para pegar). Terminado o jogo, voc poder promover o seguinte debate entre os alunos: a. Como encaram o fato das pessoas poderem colaborar para alcanar um objetivo comum? b. A competio pode conter a cooperao ? c. Quais jogos que eles conhecem que possuem cooperao e competio ao mesmo tempo ? d. Em qualquer jogo (at mesmo esportivo) existem diferentes formas de cooperao. Eles conseguiriam dar exemplos de cooperao para que o jogo em si acontea? e. Discutir outras questes que envolvam a incluso de todos os alunos. Vamos a outro exemplo, agora envolvendo a incluso, a participao e a oportunidade a todos os alunos. Alguns jogos na Educao Fsica possuem caractersticas de excluso total ou temporria (queimada, estafetas, batata-quente e todos os esportes coletivos, tendo em vista que s jogam dez, doze ou quatorze alunos de cada vez). Vamos analisar a estafeta.
Estafeta
Muita utilizada em diferentes circunstncias (como jogo, como pr-desportivo, como treinamento de velocidade, em festas, gincanas, programas infantis de televiso), a estafeta consiste basicamente em uma diviso da turma em grupos (equipes), geralmente duas colunas nas quais o primeiro executa uma tarefa e passa a vez ao seguinte at que todos tenham realizado a mesma tarefa. Ganha a equipe em que todos tenham realizado a tarefa primeiro.
Ao analisarmos este jogo compreendemos que, embora ele atenda aos preceitos de jogo livre, proporcionando enorme prazer aos alunos, em uma pequena experincia que realizamos em aula, percebemos que nem todos os alunos sentem tal prazer. Dependendo da complexidade da tarefa, muitos, geralmente os que ficam por ltimo nas colunas, aguardam ansiosamente sua vez para realizar a tarefa, muitas vezes desejando que a outra equipe termine antes, para que ele no corra o risco de se expor. O famoso jargo o importante competir nem sempre se aplica a alguns alunos, principalmente quando esses esto sendo observados pelos demais da equipe,os quais exigem uma boa performance na realizao daquela tarefa. Sendo assim, a ansiedade e a coao externa acabam com o prazer. Outro problema que, em aproximadamente dez minutos entre a apresentao da estafeta, diviso dos grupos e realizao do jogo, cada aluno faz entre 38 a 40 segundos de atividade, ou seja, passa o restante do tempo parado, aguardando sua vez na fila ou arranjando algo mais interessante para fazer geralmente uma boa briguinha. Outro fato que, embora o professor esteja explicando a tarefa a todos, somente os trs ou quatro primeiros prestam ateno. Apenas quando vem chegando sua vez que vo se interessar pela tarefa que devem realizar. E, ainda, assim que uma coluna termina a tarefa a outra pra de faz-la, ou seja, nem sempre todos os alunos a cumprem. No entanto, isso inviabilizaria a utilizao da estafeta? Pelo contrrio, por ser um contedo cultural, capaz de desenvolver inmeros objetivos que variam desde o desenvolvimento de habilidades e capacidades a atitudes de companheirismo e cooperao, ela deve continuar a ser vista como um contedo, bastando, para isso, modificar sua forma de aplicao. Daremos um exemplo de modificao tendo como contedo a atitude de incluir todos os alunos na atividade. A metodologia seria a seguinte: 1. Dividir a turma em quatro grupos que ficariam dispostos em colunas em quatro cantos de uma quadra ou outro espao qualquer. No h necessidade das equipes possurem o mesmo nmero de integrantes, pois todos participaro ativamente. 2. No centro da quadra devero ser colocadas vrias latas vazias de refrigerante, bolinhas de papel ou qualquer outro material leve e fcil de ser transportado em um nmero bem maior do que o nmero de participantes (por exemplo: alunos = 25, bolinhas = 60). 3. Ao sinal, um aluno de cada coluna correr ao centro da quadra e pegar uma bolinha, voltando sua equipe e entregando-a ao segundo da coluna. Este transportar a bolinha at o centro, pegar mais uma e voltar para sua coluna, entregando as duas bolinhas para o terceiro da coluna que far o mesmo procedimento, at que todas as bolinhas tenham acabado. Ou seja, todos os alunos realizaro a atividade vrias vezes, indo com um nmero X de bolinhas nas mos, na camiseta e voltando com X + 1, at que termine o material. 4. Ganha o jogo a equipe que somar o maior nmero de bolinhas. Obs: a estafeta tambm pode ser modificada aumentando-se o nmero de colunas, mas contando-se um grande nmero de pontos (por exemplo, pas-
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sar por uma linha ao final da quadra 17 vezes para colunas de 5 elementos) ou por tempo (quantas vezes conseguem passar pela linha em 4 minutos?). Terminado o jogo, o voc poder promover o seguinte debate entre os alunos: a. Todos tiveram as mesmas chances de participar? b. O nmero de componentes da equipe teve influncia no jogo? Por qu? c. Como resolveram o problema de transportar o material? (como no foi estipulada a forma de transportar, cada equipe poderia encontrar a sua). d. possvel ou no incluir sempre? e. Discutir outras questes que envolvam a incluso de todos os alunos. Vamos a outra dimenso, a questo das relaes de gnero. Durante muito tempo (e atualmente em algumas escolas) a Educao Fsica foi trabalhada em turmas exclusivamente femininas e masculinas. Quando os governos decidiram mudar a composio destas turmas para mistas, muitos professores sentiram-se perdidos, sem saber lidar com os dois sexos juntos, muitas vezes tendo atitudes preconceituosas, em especial com as meninas que podiam bater corda ou fazer torcida, enquanto os meninos jogavam uma partida de Futebol, como j tivemos oportunidade de presenciar. Os meninos, culturalmente tendo mais oportunidade de jogar bola do que as meninas, acabavam tomando conta do pedao. Mas, em relao dana, apenas as meninas participavam, estigmatizando-se os meninos que quisessem participar. Felizmente este tempo est passando e, hoje, assistimos principalmente s meninas jogando Futebol, fato corroborado pela televiso. Embora compreendendo que j estamos em um perodo de mudanas, algumas metodologias podem ainda ser empregadas com o objetivo de facilitar a participao das meninas nas concluses de jogadas. Isso no significa que estas metodologias devam ser empregadas o tempo inteiro e, principalmente, que elas no possam vir sem uma discusso posterior, pois entendemos que nenhum jogo educa sozinho. O professor quem pode levantar questes que favoream a assimilao do que foi empregado. Vamos a um exemplo.
uma equipe poder estar finalizando com as meninas e a equipe contrria com os meninos. Ganha o jogo a equipe que somar o maior nmero de pontos em um tempo pr-determinado. As faltas e as demais regras necessrias sero adaptadas pelos jogadores. Obs: o mesmo jogo poder acontecer por tempo: cinco meninos apenas as meninas finalizam, cinco minutos apenas os meninos. Dessa forma, ambos estaro tendo as mesmas oportunidades, diferentemente de quando se impe que apenas as meninas (por serem mais fracas, por no conseguirem) podem finalizar as jogadas. Mas, lembre-se, apenas uma metodologia para desenvolver a atitude de respeito s diferenas e no necessariamente deva virar rotina. Terminado o jogo, voc poder promover o seguinte debate entre os alunos: a. Todos tiveram as mesmas chances de participar? Como? b. Existem diferenas entre as pessoas, mas como elas podem nos ajudar e no atrapalhar? c. importante ser diferente? d. Em nossa sociedade, respeitamos as diferenas? e. Discutir outras questes que envolvam a incluso e as diferenas.
Agora com voc

Procure lembrar-se de sua forma de atuao. Ser que voc est conseguindo respeitar as diferenas proporcionando oportunidade a todos atravs dos jogos? Um dos grandes problemas da Educao Fsica reside no fato de que permite, em quase todos os jogos coletivos, o contato fsico e, desta forma, este contato possibilita o conflito, uma vez que um empurro, um chute ou uma cotovelada acabam acontecendo. Os exemplos da televiso tambm no ajudam muito um educador a convencer os alunos de que isso faz parte do jogo e no intencional, visto que os prprios comentaristas e os treinadores incentivam os atletas a machucarem o adversrio. O que fazer ento? Uma das possibilidades trabalhar com os alunos um jogo sem contato fsico e, a seguir, introduzir esse contato discutindo, logo aps, as diferenas e as desavenas que possam ocorrer. O contedo a ser trabalhado seria atitudinal, com discusso dos valores ticos surgidos durante os seguintes procedimentos:
Jogo dos trs cantos

Dividir a quadra ou qualquer espao em trs partes iguais. Em cada parte ficaro alunos de dois times, de ambos os sexos. O integrante de um espao no poder invadir o espao de outro. De cada lado, fora dos espaos marcados, fica um integrante de uma das equipes, de p, em cima de uma cadeira. O objetivo do jogo , a partir da sada de bola do espao do centro, passala pelos trs espao, por meio de passes, e somente depois de passar pelos trs, arremessa-la ao companheiro que estiver em cima da cadeira. Se este conseguir pegar a bola sem deix-la cair, conta-se um ponto para a equipe. Entretanto, se quem finalizou o primeiro ponto foi um menino, o seguinte s poder ser finalizado por uma menina. Em determinados momentos
Jogo de passes sem contato fsico

1. Dividir a turma em quatro grupos iguais. Dividir a quadra ou espao disponvel em quatro quadrantes (A, B, C e D). Caso a diviso no seja possvel, os alunos que restarem sero rbitros, um para cada quadrante. 2. Neste jogo h necessidade de quatro rbitros; portanto, caso sobre apenas dois alunos, o professor ser rbitro de 2 quadrantes. Caso sobre
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apenas um, ele ser responsvel por dois quadrantes, e o professor pelos outros dois e, no caso de trs alunos, o professor ser o quarto rbitro. 3. Quatro bolas diferentes - uma de cada cor ou uma de jornal, uma de revista, uma de papel azul, outra de papel amarelo; o importante que se diferenciem. 4. Em cada quadrante ficaro elementos de todos os grupos. Do lado de fora de cada quadrante ficaro quatro alvos iguais. 5. Uma bola ser destinada a cada grupo e de cada quadrante sai apenas uma bola. 6. O objetivo do jogo fazer com que a bola passe por todos os elementos do grupo (conseqentemente por todos os quadrantes), e o ltimo tentar acertar o alvo destinado a seu grupo. Ou seja, quanto mais rpido a bola passar pelos elementos do grupo, mais chance eles tero de acertar o alvo rapidamente (embora tenham de necessariamente derrub-lo). Ganha a equipe que acertar primeiro. Cada vez que um alvo for acertado ou todas as bolas chegarem ao incio, mesmo que no acertem o alvo, o jogo recomea. A contagem deve ser definida pelo grupo. Os juzes verificaro se realmente a bola passou por todos os elementos do grupo.
2.5
Para refletir mais um pouco
Jogo com interceptao da bola

O mesmo jogo pode ser jogado com contato fsico, a partir do instante em que a bola possa ser retirada de um adversrio, desde que seja apenas no passe. permitido retirar a bola das mos do adversrio por meio de contato fsico, desde que no haja agresso. A falta de observao a essa regra dever ser discutida com o grupo. Quando uma ou mais bolas so interceptada, saem do jogo, s retornando na prxima rodada. Aps jogarem, voc poder discutir com os alunos os seguintes temas: a. Qual a diferena que vocs observaram entre estes dois jogos? b. O contato fsico aumenta a violncia? c. Mas, o que violncia em um jogo? d. Como e quem deve resolver os conflitos gerados nos jogos? e. Discutir outras questes que envolvam as questes de conflito.
a) Materiais curriculares e falta de espao

Os jogos, em sua maioria, no exigem espaos ou materiais sofisticados, o que facilita sobremaneira sua utilizao. No entanto, compreendemos que, na prtica, na realidade da sala de aula do professor de Educao Fsica, este fato no verdadeiro. necessrio sim mais material e mais espaos, principalmente com turmas grandes. De acordo com Zabala (1998), eles so to importantes que (...) chegam a configurar, e muitas vezes a ditar, a atividade dos professores (p. 166). Por vezes, ao termos apenas uma bola, acabamos no diversificando ou aumentando a complexidade das atividades. Gostaramos de acrescentar que, como por inmeras vezes o professor de Educao Fsica teve de tapar o sol com a peneira, utilizando materiais alternativos, tendemos a falar mal deste tipo de material. Pretendemos, ao tocar neste assunto, bem como no da falta e espaos, ver a utilizao dos materiais alternativos sob outro ngulo, e sugerir que o professor modifique alguns espaos para aumentar a oportunidade de participao de seus alunos. Cremos que um debate sobre este assunto fatalmente levar a discusso sobre a viso de todos os responsveis pela compra de materiais em relao ao material de Educao Fsica. Muitos entendem que esse material no se acaba, que tem vida til eterna. Qual o papel do professor ento? Eternamente usar materiais alternativos? No us-los esperando uma enorme compra? Nem um nem outro. O material alternativo pode e deve ser usado, mas tambm as cobranas no podem parar. Apenas um lembrete: nem sempre usar material alternativo significa substituir algo que existe, como bolas de papel no lugar de bolas de borracha. Um arco do tamanho que o professor precisar, pode no ser encontrado para compra, mas pode ser feito de mangueira velha. Um basto que no seja pesado para uma criana tambm no pode ser comprado, mas
Agora com voc

Observe sua prtica de ensinar. Voc resolve os problemas de conflito ou permite que os alunos os resolvam? Com intervenes e decises externas ser que possvel aos alunos aprenderem a resolver seus prprios problemas?
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pode ser feito com pedao de cabo de vassoura. Enfim, nem sempre o material alternativo dispensvel. Em relao aos espaos, conhecemos escolas em que os espaos so to pequenos que impossvel acreditar que algum tenha projetado aquela escola. Pensando no Programa Segundo Tempo, entendemos tambm que, acontecendo em turnos diferentes das aulas de Educao Fsica, ficar, em alguns casos, sujeito a espaos restritos. Embora no possamos resolver os problemas de espao, podemos pensar em alternativas. No tocante aos jogos, podemos pensar em dividir os espaos em um maior nmero, como fizemos no jogo dos trs cantos (quatro cantos, seis cantos), aumentando o nmero de bolas, por exemplo, e, conseqentemente, o nmero de participantes. Outra possibilidade aumentar o nmero de equipes, pois, assim, quanto menos crianas envolvidas num jogo, mais ativa e efetiva ser a sua participao. Pense em um jogo de Queimada com 20 alunos de cada lado. Quantos participam ativamente do jogo, tendo constantemente contato com a bola? Quantas no passam de figurantes? Mas, se em vez de 20 de cada lado, montssemos dois ou trs (ou at mais quanto mais melhor) campos de Queimada (no mesmo espao do jogo anterior), com, por exemplo, 7 alunos de cada lado? No aumentaramos consideravelmente a possibilidade de participao ativa de todos os alunos? Talvez por copiarmos sempre os jogos, acabamos por no pensar muito que podem ser modificados, a fim de comportar mais participantes. Por que, em uma quadra enorme temos sempre de jogar em um nmero pequeno de alunos? Por que sempre duas equipes? Assim pensando, uma de nossas alunas criou um jogo em que o nmero de equipes maior. Vamos analis-lo?
Terminado o jogo, voc poder promover o seguinte debate entre os alunos: a. Todos tiveram alguma funo no jogo? Quais? b. Quais regras vocs gostariam de acrescentar ao jogo? c. Podemos aumentar o nmero de equipes em mais algum jogo? Quais? d. importante ter uma funo? E na vida real, qual a funo atual e futura de vocs? e. Discutir outras questes que envolvam a modificao dos jogos.
b) Adequao da utilizao dos Jogos

Parecem ser mais adequados a crianas, mas no so... Impossvel pensar em uma criana que no brinque ou jogue. Mesmo em circunstncias adversas, como na doena, no trabalho infantil, na guerra ou at mesmo na fome, ela acaba encontrando alguma forma de brincar, nem que seja para esquecer estes problemas. Por esta razo, os jogos e as brincadeiras so, muitas vezes, associados criana, embora saibamos que seu uso no se restringe a essa idade. Nos tempos atuais, integrantes de grupos de terceira idade passaram a ver nos jogos possibilidades recreativas e, se alargarmos a classificao dos jogos para jogos de azar, veremos que uma prtica para todas as idades. Assim, parece existir um falso pressuposto de que os jogos/brincadeiras infantis s se aplicam a crianas na Educao Infantil, o que no verdade, embora alguns cuidados (como aumentar a complexidade) devam ser tomados, j que estamos pensando no Programa Segundo Tempo com crianas acima de 11 anos. Por exemplo, as brincadeiras Corre-cotia e Batataquente, bastante conhecidas do universo infantil, so praticadas em seu modo tradicional, mais apropriadas para crianas menores devido ao baixo nvel de exigncia e organizao. Em contrapartida, existem brincadeiras como o Escravos de J, que podem ser interessantes e motivadoras para crianas e adolescentes, dependendo de como so implementadas. Por isso, podemos afirmar que todos podem e devem jogar, mas o grau de complexidade/exigncia de cada brincadeira e jogo deve ser adaptado ao nvel de compreenso/habilidade dos executantes, assim como todas as demais atividades da cultura corporal. Melo (1997), em pesquisa realizada com alunos do Ensino Mdio implementou um programa de Educao Fsica utilizando apenas o contedo de jogos, por um bimestre. Entre os jogos o pesquisador props: diferentes tipos de Queimadas, Hand sabonete, Pique bandeira, Quatro cantos e outros. Ao fim do programa, os alunos avaliaram positivamente o curso e ressaltaram que estes contedos (jogos) deveriam estar presentes sempre que possvel nas aulas regulares de Educao Fsica, o que mostra o bom trnsito que os jogos podem ter, at mesmo com alunos mais velhos. Aqui entram, tambm, as questes de planejamento, mas cremos que os jogos/brincadeiras deveriam ser apresentados aos alunos antes, durante e depois do aprendizado de um jogo/esporte e, principalmente, de acordo com a prpria vontade do aluno. Antes por todos os motivos que j foram
Jogo da ngela
Esse jogo foi inventado por uma aluna chamada ngela, da sua denominao. Consiste no seguinte: 1. Dividir a turma em trs equipes. 2. Cada equipe recebe uma bola de cor diferente. Cada bola possui uma pontuao, por exemplo: amarela = 10 pontos; verde = 20 pontos; vermelha = 30 pontos. 3. O objetivo do jogo , durante um minuto, atravs de passes (no se pode andar com a bola ou quicar), tentar manter a sua bola entre os jogadores de sua prpria equipe e, ao mesmo tempo, interceptar e retirar a bola da outra equipe. 4. A cada minuto, trocam-se as bolas, at que todas tenham passado pelas equipes. 5. Uma equipe pode ficar, por exemplo, com uma, duas ou trs bolas, ou, ainda, ficar sem nenhuma bola, ao final de um minuto. 6. Ganha a equipe que conseguir, ao final de um tempo determinado (que deve ser mltiplo de trs), somar o maior nmero de pontos. As faltas e as demais regras necessrias sero adaptadas pelos jogadores.
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discutidos neste e em outros mdulos; durante para que a lgica de algum jogo seja relembrada, apesar de no compreendida; depois pelo mesmo motivo e tambm porque poderiam aumentar o nvel de complexidade, sendo unidos a outros jogos, ou ainda compor um festival/campeonato nos moldes esportivos. Exemplo - unir o Voleibol com o Pega-pega e o drible do Basquetebol ou Handebol. Joga-se o Voleibol normalmente e, ao mesmo tempo, existir um jogador do time adversrio na quadra, que estar driblando com uma bola de Basquetebol ou Handebol e que tentar tocar em um adversrio no exato momento em que este estiver dando um toque, manchete ou cortada, ou seja, os jogadores desse time no devero jogar a bola para este aluno. Se acontecer de o jogador ser pego, conta-se um ponto para a outra equipe. Quem estiver driblando no pode ficar parado.
d) Os jogos cooperativos
Ultimamente, muito se tem falado sobre os jogos cooperativos, e uma ampla variedade de livros j se encontra no mercado literrio. Tais jogos possuem o objetivo de atenuar a competio, promovendo a cooperao, principalmente sem a desagradvel presena do conflito. Vemos os jogos cooperativos como uma das alternativas metodolgicas, mas no a nica. Mesmo nos exemplos dados em livros, alguns jogos possuem certas caractersticas de cooperao; entretanto, alguns deles no conseguem abandonar totalmente a competio, como, por exemplo, o jogo de Futebol de Casais (Brotto, 1999). Um jogo cooperativo deve ter como objetivo algo em comum, como manter, em grupo, o maior nmero possvel de bolas no ar, ou, tambm, em grupo, subir em um banco sem deixar ningum do lado de fora.
Agora com voc

Professor, voc poderia dar exemplos de aumento de complexidade para o jogo Escravos de J? Ou para a brincadeira de pular corda?
c) Jogos de tabuleiro
Engana-se quem pensa que os jogos de tabuleiro podem ser utilizados apenas em dias de chuva. Como componente do contedo Jogo, sua utilizao deve ser incentivada. Talvez esta forma de se encarar os jogos de tabuleiro esteja vinculada idia de que, se no h movimento intenso, ento no h aula de Educao Fsica. Muitas escolas, quando inscrevem os alunos em competies (campeonatos, festivais), primeiro perguntam quem j sabe jogar Xadrez e, mesmo depois da participao, no incentivam os alunos que j sabem a ensinar os demais, nem do oportunidade queles que j sabem de se aprimorarem. Um dos motivos pode ser o fato dos prprios professores desconhecerem tais jogos; outro seria no possurem o material. Em ambos os casos, alternativas podem ser criadas, como, solicitar aos alunos que j sabem jogar, ou pais de alunos e s demais pessoas da comunidade a darem os primeiros passos no ensino destes jogos. Os jogos tambm podem ser desenhados em caixas e tampinhas cobertas de papel que podem ser transofrmadas em peas, at que se adquiram os tabuleiros e peas.
J os jogos competitivos possuem a caracterstica de selecionamento e excluso, enfim, de trazerem para dentro da escola os problemas dos esportes de alto nvel. claro que, na escola, como j foi discutido, essas caractersticas no podero ser aproveitadas. Mas, com certeza, a competio deve ser usada desde que discutidos com os alunos seus valores. (RangelBetti, 1997). Nos jogos vale a pena incentivar a colaborao de todos para que eles aconteam. Isso equivale a dizer, por exemplo, que armar uma rede, transportar um material ou encher uma bola tambm pode ser um trabalho do aluno e no apenas do professor. A colaborao dentro da equipe e com a outra equipe deve ser lembrada. Afinal, sem a outra equipe no h jogo.
Agora com voc

Muito se tem a dizer sobre os jogos e, agora, com voc, professor. Entre as manifestaes possveis em sua prtica, quais voc gostaria de manter e quais gostaria de modificar? Converse com seus pares, discuta possibilidades, no se isole. Certamente seus colegas tero muito a acrescentar sua prtica profissional. Ento, mos obra!
Agora sua vez

Voc j experimentou jogar Xadrez dupla contra dupla? Voc j construiu um tabuleiro de Dama, Gamo, Ludo e Xadrez com tampinhas de refrigerante e cartolina? E um campeonato de Futebol de boto (mesa)? Voc j organizou uma oficina de jogos de tabuleiro, possibilitando que os alunos, os pais (familiares) e professores troquem conhecimentos sobre jogos? (Nessa oficina os participantes devem levar e ensinar um jogo de tabuleiro qualquer que conheam e aprender outros com os demais envolvidos).
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U N I D A D E
Desenvolvimento da criana e do adolescente
Apresentao
Voc est iniciando mais uma unidade do curso de especializao distncia, fundamentando-se teoricamente e estabelecendo vnculos com a atividade em que est envolvido no Programa Segundo Tempo. O tema desta unidade Aprendizagem e Desenvolvimento. Assim, preciso estabelecer fundamentos gerais sobre esse tema e, mais especificamente, lig-los aos conceitos de aprendizagem e desenvolvimento no jogo e no esporte.
3.1
As teorias de aprendizagem e desenvolvimento
sujeito para o meio, que apenas revela dependendo da situao, o conhecimento que j estava inscrito (mas no na forma cultural) nos genes. Nesse debate, Piaget registrava:
Cinqenta anos de experincias fizeram-nos saber que no existem conhecimentos resultantes de um registro simples de observaes, sem uma estruturao devida s actividades do sujeito. Mas tambm no existem (no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: s o funcionamento da inteligncia hereditrio e s engendra estruturas por uma organizao de aces sucessivas exercidas sobre objectos (1987, p. 51).
Em seguida, respondendo a Piaget, Jerry Fodor, adepto das teorias inatistas, afirma:
Parece-me que, em certo sentido, no existe teoria da aprendizagem, e isso perfeitamente compatvel com a idia de Chomsky de que no h, talvez, mecanismo geral de aprendizagem que se aplique indiferentemente percepo e linguagem, etc. (1987, p. 213).
O objetivo desta unidade levar voc, professor, ao aprofundamento dos conceitos gerais sobre aprendizagem e desenvolvimento, vinculando-os, sobretudo, ao jogo e ao esporte.
A polmica sobre a questo se a aprendizagem produz o desenvolvimento ou se o desenvolvimento precede a aprendizagem antiga e prossegue sem acordos. Certamente porque as opes so mais de fundo ideolgico que cientfico. Durante a dcada de 1980, professores e outros profissionais ligados psicologia e educao debatiam-se em torno das idias de Vygotsky e Piaget. Quem adotasse um deles no poderia ouvir falar do outro, como se suas idias, por ser inconciliveis, se exclussem. A questo era puramente ideolgica: Vygotsky adotava referncias marxistas; viveu a revoluo sovitica e morreu sob o regime stalinista. Piaget lecionava em Genebra, longe das turbulncias polticas que agitavam parte do mundo. Os protagonistas dessa polmica sequer atentaram para o fato de que Vygotsky buscou nas obras de Piaget no s equvocos, mas tambm virtudes das quais se serviu para desenvolver pesquisas. Em contrapartida, o pesquisador suo, ao saber dos trabalhos do russo apenas anos aps a sua morte,lamentou no t-lo conhecido em vida. Foram, ambos, notveis em suas peculiaridades intelectuais. Mais intenso que esse debate ideolgico, creio porm, que mais aprofundado, foi o debate que envolveu inatistas e construtivistas na dcada de 1970. Os inatistas, liderados por Noam Chomsky, no admitiam a possibilidade de existir aprendizagens, uma vez que os recursos humanos de adaptao constituem heranas genticas. Isto , o conhecimento humano parte do
No parece que essa discusso chegar, um dia, ao fim. No h como provar, dado que as teorias consistentes tm argumentos inesgotveis. No entanto, quaisquer que sejam suas posies, no impediram o surgimento de belas experincias pedaggicas referenciadas nelas. De minha parte, quero lembrar algumas passagens que podem estar em acordo com uma ou outra dessas correntes tericas. Voc se lembra de quantas vezes j ouviu menes de locutores esportivos atribuindo a habilidade de jogadores s suas heranas genticas? comum, aps uma bela jogada no futebol, por exemplo, um deles dizer que se trata de um talento nato. E tcnicos esportivos? Quantas vezes no afirmam que um grande velocista um talento nato, algum que nasceu para aquilo? Porm, levada ao extremo, essa idia pode gerar alguns prejuzos e, at, preconceitos. Submetidos s famosas peneiras em esportes, como Basquetebol, Voleibol ou Futebol, jovens so preteridos por no demonstrarem jeito para uma dessas atividades. Ou porque tm baixa estatura ou porque no tm viso de jogo, como se as disposies genticas saltassem aos olhos. Mesmo no caso de jogadores baixos para determinado esporte, talvez compensassem a baixa estatura com outras qualidades, mas a oportunidade no lhes dada, porque no se aposta em uma pedagogia para ensinar o esporte, mas apenas na seleo para escolher os mais aptos geneticamente. H vrios jogadores profissionais norte-americanos de Basquetebol com estaturas inferiores a 1,90m, que se situam entre os melhores do mundo nessa modalidade. Dentre os jogadores de futebol, Caf, capito da Copa do Mundo em 2002, um dos mais tpicos exemplos que, mesmo desprezado por diversos clubes, por falta de jeito para o futebol, se tornou um craque internacionalmente consagrado.
Voc conhece a expresso Filho de peixe, peixinho ? Pois bem, ela deixa transparecer a idia, no esporte, segundo a qual, o bom atleta j nasce feito. Voc seria capaz de, observando prticas de educao fsica, tanto as suas como as de outros professores, identificar procedimentos pedaggicos baseados em uma das teorias mencionadas nos pargrafos anteriores? E quanto ao esporte, possvel perceber procedimentos de tcnicos ou comentrios da imprensa que denotem crenas na aprendizagem a partir da experincia ou no inatismo?
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D e s e nvo l v i m e n to d a c r i a n a e d o a d o l e s ce n te U N I D A D E 3
U N I D A D E 3 Desenvolvimento d a c r i a n a e d o a d o le s ce nte
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3.2
Situando eticamente aprendizagem e desenvolvimento
A escola lugar de incluso. No cabem, nessa instituio, atitudes de excluso, como as que se encontra com freqncia no esporte. No importa tamanho, cor, religio ou sexo, todos tm direito educao esportiva.
Sem qualquer dvida, se temos de compreender o que significa aprendizagem e desenvolvimento e mais particularmente o que isso tem a ver com escola e esporte, precisamos reconhecer e respeitar as diferentes opinies dos grandes pesquisadores. Seria impossvel que, motivados por objetivos diferentes, comungassem integralmente. Isso no quer dizer, porm, que, consideradas as diferenas, no apontem para rumos semelhantes. o caso, nitidamente, de autores como Vygotsky, Wallon e Piaget. E, em torno deles, teceremos consideraes sobre aprendizagem e desenvolvimento e suas manifestaes particulares no campo do esporte escolar. Enrique Dussel (2000) um eminente professor, cujo currculo, de to extenso, excederia os limites deste pequeno texto. Leciona tica na Universidade Autnoma Metropolitana Iztapalapa e na Universidade Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), no Mxico. Entre outras grandiosas obras, escreveu tica da libertao, publicada no Brasil pela Editora Vozes. Para fomentar nosso debate sobre aprendizagem e desenvolvimento, creio que vale a pena recorrer s suas crticas a respeito de desenvolvimento, especialmente quanto ao desenvolvimento moral, uma vez que a tica era sua principal preocupao. Mesmo considerando a possibilidade de haver equvocos de interpretao em Dussel, j que o autor no se aprofundou nas teorias de desenvolvimento, h interessantes observaes de teses de desenvolvimento moral. Com o mais profundo respeito, critica em Piaget seu eurocentrismo, pois os sujeitos pesquisados eram exclusivamente crianas europias. Aponta as limitaes que considera mais graves no pensamento piagetiano escrevendo o seguinte:
O mtodo consistiu em situar ontogeneticamente a partir da psicologia evolutiva as consideraes tericas da filosofia moral (especialmente Kant). Esta uma vantagem e ao mesmo tempo uma limitao. Trata-se de uma moral formal, s de princpios, razo prtico-cognitiva (2000, p.428).
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U N I D A D E 3 Desenvolvimento da c r i a n a e d o a d o l e s ce n te
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Dussel partidrio de uma tica da libertao. Ele afirma que Piaget (...) situa adequadamente o problema do conhecimento no nvel ontogentico, dividindo em diversos estdios o processo cognitivo da criana (2000, p. 427). Portanto, aponta corretamente os limites da teoria psicogentica, cujo compromisso no era resolver todas as questes do complexo problema do desenvolvimento, muito menos apontar caminhos para a educao. O mrito dessa crtica est no fato de que preciso entender que os tericos, por mais poderosas que sejam suas idias, no esgotam as possibilidades de investigao sobre determinado assunto. Feuerstein, citado por Dussel, afirma que
(...) tudo vai depender do nmero de conexes ou ligaes que o crebro estabelecer; ligaes que se podem tornar mais ricas mediante a ao educativa, sempre condicionada ao grau de interesse e da relao mantida com aqueles com quem aprende (2000, p. 432).
de ensino. Porm, de alguma maneira, seu compromisso tico como professor deve apontar para alm do esporte, pois, quem ensina, ensina a viver. Portanto, nossos compromissos, desse ponto de vista, apontam para o mesmo horizonte que Paulo Freire vislumbrava, qual seja, o de que a educao persegue a conscientizao, que nas suas palavras (...) um processo tico material: a vida o tema, o meio, o objetivo, a alegria alcanada (2000, p. 440).
Tanto a vida est no esporte como o esporte est na vida. Esporte vida, tanto quanto vida esporte. E nunca, apesar de ocorrer, como ocorre com demasiada freqncia, deve ser a vida reduzida a meia dzia de tcnicas esportivas. A regra de ouro, nesse caso, seria a de que temos de fazer esporte para viver mais e melhor, para adquirir autonomia, capacidade de nos autogovernar, de modo que, alm do esporte e quando sua prtica terminar, deve restar ao praticante essa capacidade de, criticamente, se autogovernar.
Depois de comentar Piaget, Feuerstein e Vygotsky, Dussel demora-se longamente na anlise do pensamento de Paulo Freire. Julga Dussel que Freire vinculou, como ningum, os procedimentos pedaggicos vida, quando o pedagogo brasileiro dizia que a conscientizao (...) um processo tico material: a vida o tema, o meio, o objetivo, a alegria alcanada (2000, p. 440). Conforme voc leu no incio do texto, desenvolvimento e aprendizagem so processos complementares, um no pode viver sem o outro. Justificase, dessa maneira, o recurso que Dussel faz aos trabalhos de Paulo Freire. Embora no veja que se possam estabelecer comparaes diretas entre as investigaes de Piaget e Vygotsky com as teorias de Freire, este ltimo que define eticamente os compromissos da aprendizagem. Ou seja, o desenvolvimento, de acordo com a posio do pedagogo brasileiro, deve apontar para os compromissos ticos do ser humano com a vida. Os trabalhos de Paulo Freire foram realizados em um contexto incomparvel aos contextos vividos pelos investigadores que estudaram os processos de desenvolvimento, como o fizeram Piaget e Vygotsky. No primeiro caso, as observaes eram realizadas em ambientes de aprendizagens extremamente significativas: trabalhadores precisavam aprender para se emancipar poltica e socialmente. No segundo caso, pesquisadores observavam crianas em situaes especiais, onde o desenvolvimento poderia ser percebido a partir de certas situaes tpicas de atividades infantis. Porm, ao contrrio do que fizeram os que pesquisaram o fenmeno do desenvolvimento humano, especialmente Piaget, cujos trabalhos eram, de uma certa maneira, laboratoriais, Paulo Freire via nos compromissos ticos de libertao do ser humano o mote de suas observaes e suas intervenes pedaggicas. No caso deste curso, em que voc est envolvido na construo de uma pedagogia do esporte, cujo objetivo ensinar esportes, ensinar bem os esportes e, ao mesmo tempo, ensinar alm dos esportes, temos de considerar o contexto da prtica a que voc vai se dedicar, nas escolas, em um programa que ocupe alunos no segundo tempo escolar, com um objeto especfico
De qualquer maneira, no somos Paulos Freires, os contextos de nossas existncias e de nossos trabalhos so diferentes dos daquele pedagogo; nossos objetivos de curto prazo so diferentes dos dele. No entanto, caso possamos compreender a relao aprendizagem-desenvolvimento para alm das quadras de esporte, poderemos nos instrumentalizar para praticar uma pedagogia que seja para a vida. Leia o relato a seguir e reflita:
Certa vez, ainda no incio de minha carreira profissional, trabalhei em um centro esportivo municipal s margens de uma enorme favela. Como a maioria dos que se aventuram em trabalhos dessa natureza, minha primeira idia foi a de que aquilo deveria ser um enorme celeiro de talentos esportivos com futuros ganhadores de medalhas. As crianas e adolescentes que procuravam o centro esportivo queriam fazer esporte e desejavam, sim, ganhar medalhas, mas tambm queriam furar os bloqueios impostos pelas privaes econmicas. O esporte talvez fosse uma importante via de emancipao social. No comeo no compreendi bem o problema, mas, aos poucos, movido pelo que assistia todos os dias, eu e meus colegas de trabalho compreendemos que no era mais importante aprender o salto em distncia que conversar com aqueles alunos e que no era mais prioritrio ensinar a eles as corridas que os hbitos de higiene, o teatro ou a dana. Integrando nossos objetivos de ensinar tcnicas esportivas compreenso de que aqueles jovens precisavam aprender mais que o esporte, pudemos transformar o centro esportivo em um centro de educao. E muitos dos alunos aprenderam esporte e, de fato, mais que esporte. Nossas preocupaes educa-
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cionais nunca impediram que os freqentadores do centro esportivo tambm alcanassem, na idade adequada, altos nveis de rendimento esportivo.
3.3
Quanta diferena passou a haver quando, envolvido pela situao social de meus alunos nesse meu primeiro trabalho, mudei minha perspectiva de ensino. Compreendi que ensinar para a vida era meu papel prioritrio, no importando se se tratava de A|tletismo, Basquetebol ou Futebol. Creio que, apesar de pouco conhecer o significado da palavra tica, firmei meu primeiro compromisso tico com a educao.
Aprendizagem e desenvolvimento, ordem e desordem
Agora com voc

Leia o prximo relato de experincia e realize as reflexes pedidas. Se preferir, registre suas respostas ao final desta unidade no prprio mdulo.
Era fim de tarde e eu me preparava para deixar o trabalho. Eu ensinava atletismo em um centro esportivo e meus alunos e alunas j tinham se retirado para os vestirios onde tomavam seus banhos e trocavam de roupas. J na sada, fui procurado por um dos alunos, na poca um destacado atleta, que me falou o seguinte:Joo, sumiu dinheiro no vestirio. E no a primeira vez. E mais, eu sei quem est levando o dinheiro . E quem ? , perguntei-lhe. a fulana . Tratava-se de uma menina que freqentava o centro h bastante tempo. E o que voc acha que a gente deve fazer? Pergunto ao aluno. E ele me responde: Nada. Deixe assim. A gente que tome conta melhor do dinheiro e vamos esperar que ela no faa mais isso . E deixamos assim, o tempo passou, e, pouco depois no houve mais sumio de dinheiro. Voc, aluno deste curso j passou por situaes desse tipo? Como resolveria o problema apresentado? E como resolveu problemas semelhantes que ocorreram com voc?
Veja voc que muitas vezes sequer relacionamos aprendizagem com desenvolvimento, movidos por idias nas quais o desenvolvimento apenas um amadurecimento de funes biolgicas, determinantes de tudo o que se passa na vida do indivduo. No entanto, objetivos educacionais quando pautados em uma tica da vida, em uma tica da libertao das pessoas, podem indicar o rumo do desenvolvimento.
Vamos deixar de lado, provisoriamente, as consideraes a respeito das idias mais gerais sobre aprendizagem, desenvolvimento e tica, para mergulhar, particularmente, no universo prximo de ns, o do desenvolvimento motor. De tudo farei para que esse entendimento no caminhe sozinho, mas que estabelea slidas amarras com outras dimenses do desenvolvimento e com os universos mais especficos da educao e do esporte escolar. Um entendimento razovel do que seja aprendizagem e desenvolvimento nos faz recuar at o nascimento humano, sui generis entre os nascimentos de mamferos. Quero chamar a ateno para aspectos que, por si s, se tornam balizadores de orientaes pedaggicas. Nada h no nascimento humano, entretanto, que denote privilgio ou prejuzo natural; a receita da natureza uma s para todos os vivos. Apenas somos diferentes de todos os demais, por isso, originais, como o so todos os demais mamferos se o tema estudado fosse qualquer um deles.
3.3.1. O nascimento
Que dizer de um animal que, na barriga da me, possui um tamanho descomunal comparativamente aos outros animais? Pois assim o feto humano: nascido, como todos os outros mamferos, de um ovo que se forma na concepo, rapidamente ele se desenvolve assumindo propores descomunais. Muito h para se dizer sobre o desenvolvimento fetal, porm, pouco a respeito da aprendizagem nesse perodo. A cincia ainda no chegou a tanto. Deixo de lado, assim, o perodo fetal para realizar descries a partir do nascimento. Aos nove meses de gestao, se tudo correr bem, o feto humano tem, na barriga da me, peso aproximado de trs quilos. Alguns nascem com um
A aprendizagem no pode viver a reboque do desenvolvimento simplesmente. Como professores, firmamos compromissos ticos que devem, acima de tudo, garantir que nossos alunos possam se desenvolver com respeito e dignidade, orientados para ser autnomos. No devem ser fiis seguidores de nossas idias, muito menos doutrinados, mas devem ter a garantia de que apontamos a aprendizagem para garantir o desenvolvimento de vidas dignas e autnomas.
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pouco menos de peso e outros chegam aos trs quilos e meio e at mais. A estatura pode chegar a meio metro em mdia. Comparativamente a um filhote de qualquer outro animal prximo ao homem, o nosso, quando nasce, muito maior. Mesmo se o compararmos ao beb orangotango, veremos que o humano tem, no nascimento, praticamente o dobro de tamanho. Os bebs ursos ou cachorros so bem menores. Preste ateno nessas enormes diferenas. Deve haver uma boa razo para que nossos bebs nasam to grandes, considerando que no houve equvoco da natureza. O fato que, depois de nove meses, a me humana, com seu beb enorme na barriga, tem dificuldades de mant-lo. Ainda mais se considerarmos que somos bpedes; portanto, a gestao , em boa parte, realizada na posio em p, ou seja, com o beb sendo pressionado para baixo, para sair. Ora, aos nove meses, a presso para sair insuportvel. Novamente teramos de perguntar: se a natureza no comete equvocos, isso teria um propsito? A resposta sim, pois um feto to grande proporcionalmente aos fetos dos demais animais e ao tamanho da me, forando um nascimento prematuro, tem sentido natural. Temos que procurar que sentido esse.
Frente a este estado de coisas, a ontognese humana tem uma posio absolutamente especial entre os vertebrados. No momento de seu nascimento, o homem tem um peso cerebral que aproximadamente trs vezes maior que o dos antropides recm-nascidos e um peso corporal proporcionalmente superior (uns 3.200 gramas, frente aos 1.500 do orangotango). A postura corporal ereta e os incios da comunicao tpica da espcie (a palavra) se alcanam um ano depois do nascimento (Gehlen, 1987, p. 50)
Finalmente nosso beb nasce e, ao que tudo indica, antes do tempo. Nasce antes que se complete a gestao. Podemos supor, aceitando essa evidncia, que um beb prematuro nasa sem que seus recursos naturais estejam completos. O beb humano, portanto, incompleto ao nascimento, ao contrrio dos outros animais, cujos bebs vem ao mundo quase prontos para a vida que tero de levar da por diante.
autores, por Gehlen (1987) um forte indicativo de que, para ns, preciso adquirir novos recursos, alm daqueles que nos garante a natureza. O que sabemos atualmente a respeito, por exemplo, dos mamferos indica que nascem prontos. Seu meio ambiente natural, no se modifica, permitindo que seus dispositivos de adaptao se encaixem perfeitamente a esse meio natural. Se algo se modificar no animal ou no ambiente, o animal no poder sobreviver (se a modificao for insuportvel). Entretanto, o meio ambiente que ser habitado pelo homem no natural. Entre ns e a natureza haver sempre um intermedirio representado pela cultura criada pelos prprios homens. Podemos viver, como os outros animais, na terra, no mar ou no ar, mas sempre amparados por invenes. As aves, por exemplo, relacionam-se diretamente com o ar, pois nascem sabendo voar. Os seres humanos, ao contrrio, no tendo habilidades para voar, somente se relacionam com o ar se amparados por cultura, por tecnologia, como os avies. Assim como tambm podemos viver no gelo, mas devidamente amparados por roupas e aquecedores. Podemos afirmar que as caractersticas corporais dos homens denotam enorme fragilidade para estabelecer relaes diretas com a natureza. preciso, pois, compensar essa fragilidade. No h ingratido na natureza para conosco, pois podemos compensar amplamente a fragilidade natural com nossa imaginao criativa, inventando dispositivos que faam aquilo que nossa corporeidade, sozinha, no poderia realizar. A partir disso, possvel afirmar que a maternidade humana difere frontalmente das demais em um aspecto: o ser humano necessita de mais de uma me. A original, que processou sua gestao uterina durante nove meses, insuficiente. Ao nascer nossos bebs pouco sabem para dar conta da vida (Freire, 2002). O mesmo no ocorre com os outros animais, os quais, com pequenas adaptaes, esto prontos para viver por conta prpria.
Portanto, temos uma tarefa dramtica a partir do nascimento: somos obrigados a aprender para viver. Uma teoria da aprendizagem faz todo o sentido se acreditamos que, nascidos prematuramente, precariamente, sem conhecimentos genticos suficientes para nos adaptarmos ao mundo temos de construir tais conhecimentos.
O desenvolvimento de um ser humano, desse modo, no depender apenas das expresses genticas, ou seja, de um programa herdado que determinar suas aes, logo, seu desenvolvimento.
O que voc pensa a respeito disso que estamos discutindo? Voc acredita que nascemos com todo o nosso conhecimento programado geneticamente? Ou acredita que temos que construir nas relaes com o mundo o nosso conhecimento?
Esse fenmeno da gestao interrompida e do nascimento prematuro coloca em campos opostos alguns tericos. De um lado, os que defendem a idia de que os humanos nascem para construir seus dispositivos para a vida aps o nascimento e, de outro, os que defendem a idia de que todos os nossos dispositivos necessrios para adaptao vida so garantidos geneticamente. Essa condio de prematuros, observada, dentre outros
No nosso caso, apesar dos recursos biolgicos responsveis por parte do desenvolvimento, o restante estar na dependncia do que aprendermos. Mais que em qualquer outro animal, nos humanos a aprendizagem estabelecer uma relao simbitica com o desenvolvimento.
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3.3.2. Os reflexos
Cumpre-me, uma vez que escrevo para profissionais da rea da educao fsica, portanto, estudiosos interessados em fenmenos como motricidade e corporeidade, descrever o desenvolvimento a partir de um ponto de vista especfico: o motor. Durante o nascimento, so visveis algumas expresses nitidamente organizadas e que no tiveram tempo de se organizar aps o nascimento. Ou seja, tudo indica que foram organizadas durante a formao biolgica. Vrias nos chamam a ateno, como os reflexos. Desses reflexos, alguns assumiro, para ns, importncia decisiva. Estou falando dos reflexos arcaicos, prontos desde o nascimento. Voltarei a eles logo adiante. Antes, quero comentar a opinio de alguns autores, preocupados com questo semelhante. A Wallon (1975) chamaram ateno, no recm-nascido, no s os movimentos sem finalidade aparente, mas os reflexos que, em alguns casos, parecem ser pontos de partida de uma srie de coordenaes que se sucedero, como, por exemplo, os reflexos labirnticos. Julgo ser muito importante prestar ateno nos diversos tipos de reflexos que, mesmo desaparecendo com o passar do tempo, permitem criana referenciais mnimos para sucessivos desenvolvimentos. Tambm a Piaget chamou ateno o funcionamento, desde o nascimento, de alguns reflexos, constituintes dessa espcie de ponto de partida de uma srie de futuras coordenaes. Segundo Piaget,
(...) as manifestaes sucessivas de um reflexo, como o da suco, no so comparveis ao funcionamento peridico de um motor que se ponha em marcha de tantas em tantas horas para deix-lo repousar nos intervalos: constituem, antes, um desenvolvimento histrico de natureza tal que cada episdio depende dos precedentes e condiciona os seguintes, em uma evoluo realmente orgnica: com efeito, seja qual for o mecanismo intenso desse processo histrico, podemos acompanhar-lhe as peripcias desde fora e descrever as coisas como se toda a reao particular determinasse as outras sem intermedirios (1978, p. 33).
os movimentos de realizar passadas quando a criana, sustentada em posio de p, desequilibrada para frente (reflexo da marcha);
o movimento de abrir os braos em cruz como para se equilibrar, se o recmnascido por desequilibrado para trs (o reflexo dos braos em cruz, ou de Moro); e, por ltimo,
o reflexo de suco, motivo de especial estudo por parte de Piaget.
A mim, particularmente, chamam ateno os denominados reflexos arcaicos, que desaparecem poucos meses aps o nascimento da criana. Entendo que esses e os movimentos desordenados que comentarei em seguida, so decisivos, no s para a formao da motricidade humana, mas, inclusive, para todo o desenvolvimento posterior, incluindo todas as dimenses humanas. So chamados arcaicos os movimentos que o recm-nascido consegue realizar, quando devidamente estimulado, de movimentar as mos, abrindo-as e fechando-as (reflexo de preenso);
Observando os prprios filhos recm-nascidos, Piaget assim descreve alguns comportamentos reflexos:
A est um primeiro aspecto de acomodao: o contato com o objeto modifica, em um sentido, a atividade do reflexo e, mesmo que essa atividade esteja hereditariamente orientada para tal contato, este no deixa de ser necessrio
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consolidao daquela (...) Mas h mais: o contato com o meio no tem somente por resultado desenvolver os reflexos, visto que tambm os coordena, de algum modo (...) a criana, s sabendo inicialmente chupar o mamilo quando lho metem na boca, vai gradualmente adquirindo a capacidade de agarr-lo e mesmo de descobri-lo (...) (1978. p. 40). Lembre-se que descrevi os movimentos do recm-nascido chamados, por seu funcionamento, de reflexos. So herdados, mostram seu funcionamento j no nascimento da criana. Pergunto: quando voc ouve algum, como um locutor esportivo, chamar de reflexa a reao muito rpida de um goleiro de futebol para defender uma bola, essa uma afirmativa correta ou equivocada? Alm disso, voc seria capaz de identificar uma reao de uma pessoa como sendo reflexa?
Piaget destaca, nessa descrio, como uma reao reflexa hereditria d lugar, aos poucos, a comportamentos adquiridos, nascedouro de uma srie de reaes construdas a partir do contato com o meio. O espao, que na criana organizado inicialmente na regio da boca e com a boca, nasce do ato instintivo de apenas abri-la e fech-la, o chamado reflexo de suco. Mas, vemos que logo a criana passa a reconhecer os objetos de contato e a construir uma histria de relaes que se estende por todo o universo possvel. Quero acrescentar ao reflexo de suco, os trs outros j mencionados, para, com eles, integrar um conjunto funcional que dar consistncia idia de um comeo de vida de relaes, de tal sorte que as heranas recebidas pelo recm-nascido o coloquem em um rumo que poder orient-lo na organizao de suas aes no mundo.
porque elas conseguem, em seu ambiente fixo, se alimentar, se reproduzir e se abrigar. Tambm os humanos precisam cumprir essas tarefas bsicas. Porm, tanto para conseguir o alimento como a reproduo ou o abrigo, precisamos nos mover, precisamos sair do lugar, por isso somos motores. Boa parte de nossas tarefas obrigam-nos a ir atrs de alguma coisa que nos falta, da as aes locomotoras. Outras tarefas exigem criaes, arranjos, fabricaes, portanto, para ns necessrio manipular. Assim, s a partir de um adequado equilbrio, de uma adequada postura, possvel realiz-las. Portanto, as habilidades motoras so construdas nas relaes entre o sujeito e o ambiente. Trata-se de construes histricas pois as atuais ligamse s anteriores e preparam as ulteriores. Isso significa que no podemos afirmar nada alm do fato de que, se tudo correr bem, habilidades de manipulao, de locomoo ou de estabilizao da postura se desenvolvero. Porm, se deixarmos escapar o fato de que so construdas na relao com o meio, poderemos cometer equvocos, como os de estabelecer necessariamente que devero ser de uma forma ou de outra, em tal ou em tal idade, sendo que, tanto a histria do indivduo, quanto o meio em que ele vive, que definiro, sempre provisoriamente, a motricidade de cada um de ns. Observe as crianas representadas nas ilustraes e pense sobre o diferente desenvolvimento motor que suas culturas exigem.
3.3.3. As coordenaes motoras

Ao longo do texto, algumas vezes voc vai encontrar o termo coordenao motora, outras o termo habilidade motora, ambos referindo-se ao mesmo fenmeno. Coordenao refere-se colocao em ordem de quaisquer coisas, no tempo e no espao. Habilidade refere-se ao exerccio dessas coordenaes em um determinado contexto.
De alguma maneira, com diferenas de detalhes, aceitamos, em educao fsica, a idia de que as coordenaes motoras agrupam-se, de maneira geral, em trs classes: as coordenaes de locomoo; as coordenaes de manipulao e as coordenaes de postura ou de estabilizao corporal Essas trs classes de coordenaes partem de reflexos herdados pelo recm-nascido. Ou seja, na base das aes de locomoo, est o reflexo da marcha; na base das aes de manipulao est o reflexo de preenso; e, por ltimo, as aes de estabilizao corporal tm o reflexo de Moro como raiz. Isso significa que os reflexos arcaicos, que rapidamente desaparecem no beb, a partir do momento em que se desenvolvem os centros corticais responsveis pela organizao das aes voluntrias (poucos meses aps o nascimento), do lugar s coordenaes motoras ou habilidades de vrios tipos. Pois bem, estou falando de trs reflexos e de trs classes de coordenaes. Porm, deixei de lado o reflexo de suco e as possveis habilidades que o sucedem. Ora, razoavelmente simples concluir que os seres humanos desenvolvem aes sempre: de locomoo, de manipulao, ou de estabilizao corporal. Propositalmente deixarei de lado o reflexo de suco e as suas conseqncias, para voltar a ele assim que comentar um pouco mais os outros mencionados. Ns, seres humanos estamos entre aqueles que para cumprir os desgnios bsicos da vida tm de se mover. No somos como, por exemplo, as plantas, capazes de nascer, crescer e morrer sem sair de um mesmo lugar. Isso Voltemos agora ao reflexo de suco. J verificamos que cada um dos outros trs reflexos arcaicos mencionados aponta na direo de um grupo de habilidades. O reflexo de suco est na base de quais coordenaes? De nenhuma e de todas ao mesmo tempo. Acontece que os movimentos organizados na regio da boca localizam-se, geograficamente, em uma posio privilegiada, ou seja, logo frente do tronco cerebral, portanto, muito prximos regio do sistema nervoso que responsvel por boa parte dos movimentos involuntrios e automticos do recm-nascido. Sendo assim, nada mais provvel que a boca, como um segmento que possui enorme mobilidade, possua boas coordenaes desde o nascimento. Porm, um alerta: possvel que, ao estudar o reflexo de suco, inicialmente ele seja valorizado de forma exagerada e que esqueamos o meio ambiente com o qual interage e sem o qual no haveria desenvolvimento. No custa lembrar a advertncia do Prof. Bronfenbrenner:
Afirmar que o desenvolvimento humano um produto da interao entre o organismo humano em crescimento e seu meio ambiente afirmar o que quase um lugar comum na cincia comportamental (1996, p. 14).
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Bronfenbrenner afirma ser um dos poucos que no participam dessa unanimidade, pois, segundo ele,
(...) esperaramos que a psicologia, definida como a cincia do comportamento, desse uma nfase substancial, se no igual, a ambos os elementos do lado independente da equao, que investigasse a pessoa e o meio ambiente, com especial ateno interao entre os dois. O que encontramos na prtica, entretanto, uma acentuada assimetria, uma hipertrofia da teoria e pesquisa focando as propriedades da pessoa, e somente a mais rudimentar concepo e caracterizao do meio ambiente em que a pessoa encontrada (1996, p. 14).
Para mim, Bronfenbrenner est correto. Se fizssemos um inventrio das pesquisas em desenvolvimento humano, especialmente no que diz respeito aos primeiros anos de vida, verificaramos, sem maiores esforos, a desigualdade de investimentos, o que denota a crena de que o desenvolvimento impulsionado mais pelas disposies internas, biolgicas que pelas influncias do meio. Piaget, cuja obra ainda permanece, em boa parte, desconhecida, repetiu exausto a participao, igualmente importante, do meio nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Tanto que, para Piaget, em sua obra, a palavra chave interao. Por exemplo, quando do exerccio do reflexo de suco, ele afirma:
A esse respeito, testemunham uma grande variedade de tipos de acomodao: a suco do edredo, do lenol etc., conduzem rejeio do objeto, a suco do seio aceitao; a suco de uma epiderme (a mo da criana, etc.) conduz aceitao se se tratar, simplesmente, de chupar por chupar, mas leva rejeio (por exemplo, se se trata de outro local do seio que no o mamilo) quando a fome grande; o indicador paterno rejeitado quando a criana est empenhada em encontrar o seio, depois aceito a ttulo de calmante etc. Em todos os comportamentos, parece-nos evidente uma aprendizagem em funo do meio (1978. p. 41).
fcil observar como a criana procura contato com o mundo mais com a boca que com qualquer outro segmento, assim como ela leva boca os objetos que pega. Enquanto os movimentos refinados de manipulao e os movimentos bem coordenados de locomoo levam meses para se desenvolver, os movimentos bem coordenados da boca desenvolvem-se muito rapidamente. Ora, se as coordenaes localizadas na boca se desenvolvem em ritmo mais acelerado que as demais, sem dvida isso as torna atratores em relao aos demais movimentos. So ntidas as conexes entre os diversos grupos de coordenaes, desde o comeo da vida. No meu entender, a boca que atrai, que rene em um conjunto coerente, as relaes entre esses vrios grupos. Wallon havia observado isso, quando comentou sobre
(...) a deslocao de segmentos corporais ou das suas fraces, uns em relao aos outros... Estas trs espcies de movimentos implicam-se mais ou menos entre si; condicionam-se mutuamente (1975, p. 76).
Sendo to ntida a orientao dos reflexos de preenso, locomoo e Moro, cada qual apontando para um grupo especfico de coordenaes, a suco no aponta para nada especificamente, mas d incio a tudo, d incio nossa humanizao, j que sugando a criana estabelece interaes de ordem afetiva, material, social com o mundo, nesse comeo de vida. Ou seja, o corpo humano uma entidade que se constri nas relaes com o mundo, de acordo com as possibilidades que constri historicamente, e a partir das parcas heranas que recebe de sua natureza biolgica. Nesse incio de vida, sendo a suco uma coordenao melhor desenvolvida que as demais, ela beneficia todas as outras, uma vez que se implicam entre si
Agora com voc

Observe seus alunos em atividade. Procure descrever algumas coordenaes e classific-las de acordo com o que foi descrito a respeito das coordenaes de locomoo, de manipulao e de estabilizao corporal. Voc poderia descrever, observando cenas de esporte, algumas coordenaes de estabilizao corporal?
Quando Piaget fala meio se refere a tudo que participam do ambiente da criana, inicialmente o mais prximo, possvel aos seus recursos sensoriais e motores; mais tarde o universo todo de possibilidades. Ou seja, os limites de nosso mundo sero demarcados pelo alcance de nossas coordenaes. Por outro lado, afirmar que Piaget recusou considerar as interaes sociais ou outras de quaisquer tipos, , no mnimo, recusar uma leitura atenta de sua obra. De minha parte, creio que o reflexo, naquilo que tem de mais original, de mais puro, de hereditrio, no passa de um conjunto de possibilidades, no caso da suco, de um abrir e fechar a boca diante de um estmulo. Ou seja, nascemos com a possibilidade de interagir com o mundo, inicialmente, mais que tudo, com a boca. A boca, seria assim, no incio da vida, uma espcie de atrator, em torno do qual convergem as demais coordenaes que se desenvolvero.
3.3.4. A complexidade do desenvolvimento motor

Aps ter descrito o incio da vida de relaes, uma vida que, nessa fase, se encontra na dependncia das coordenaes mais primrias herdadas geneticamente (mencionei os reflexos arcaicos), quero me referir agora a uma viso que, eu diria, denota a extrema complexidade do desenvolvimento humano, desde seu incio. Antes, leia alguns conceitos correntes sobre complexo e complexidade, pois pretendo abordar a questo do desenvolvimento, mais particularmente do desenvolvimento motor, tomando como referncia os conceitos de complexidade. Em primeiro lugar cito um texto de Rolando Garca, no qual ele discute conceitos de sistemas:
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Sistemas no-descomponveis ou semidescomponveis. So sistemas constitudos por processos determinados pela confluncia de mltiplos fatores que interatuam de tal maneira que no so separveis. Em conseqncia, o sistema no pode ser adequadamente descrito, nem seu funcionamento explicado, por mera adio de enfoques parciais provenientes de estudos independentes de cada um de seus componentes. Em um sistema nodescomponvel, os distintos componentes s podem ser definidos em funo do resto. A esses sistemas cujos elementos ou subsistemas esto interdefinidos lhes aplicamos o qualificativo de complexos (2000, p. 68).
Na dcada de 1970, Edgar Morin iniciou a publicao de sua obra O mtodo, em diversos volumes. No primeiro deles, em muitas passagens conceitua os sistemas complexos, como na que se segue:
A idia de unidade complexa vai ganhar densidade se pressentimos que no podemos reduzir nem o todo s partes nem as partes ao todo, nem o uno ao mltiplo nem o mltiplo ao uno, mas que temos de tentar conceber em conjunto, de modo simultaneamente complementar e antagnico, as noes de todo e de partes, de uno e de diverso (1977, p. 103).
Tomando essas idias como referncia, continue sua leitura. Conforme mencionei eu meu livro De corpo e alma, o msculo s realiza, basicamente, duas aes: tencionar-se ou relaxar-se.
Aparentemente, so muito reduzidas as possibilidades de mobilizao corporal que possui o ser humano. Mas, quando consideramos as possibilidades de combinao entre todos os segmentos mveis, cada qual podendo tencionar e relaxar suas cadeias musculares, perdemos a conta das possibilidades. Com apenas sete notas musicais, as mais belas sinfonias foram compostas. No ser por falta de possveis que deixaremos de compor nossa sinfonia humana (1991, p. 95).
A extrema complexidade humana que pretendo descrever, neste caso, em relao aprendizagem e desenvolvimento, s possui, para iniciar sua evoluo, duas aes possveis. E isso no impede o extraordinrio desenvolvimento que se seguir. Ao contrrio do que observo quando consulto a literatura especializada sobre motricidade humana, o que mais me impressiona no so os movimentos organizados, mas a incrvel desorganizao motora do recmnascido. Alm dos gestos ordenados em conjuntos biologicamente determinados que chamamos de reflexos (alguns os chamam de instintos), todo o resto so movimentos a esmo, ao acaso, sem direcionamento visvel. , nesse caso, muito semelhante ao jogo: uma espcie de fazer por fazer, fazer sem ter tarefa para cumprir, sem destino. Sobre os reflexos, j os descrevi. Vamos, ento, nos concentrar nesse universo catico, que o dos movimentos do recm-nascido. Lembre-se que afirmei, anteriormente, que, diferentemente dos outros mamferos, o homem nasce carente, frgil corporalmente, sem os
conhecimentos determinados biologicamente que contemplam outras espcies. J que no destinado a um nicho ecolgico natural, especfico, ele tem de viver na cultura que puder construir. Seu meio ambiente, portanto, cultural, isto , construdo, plstico, flexvel. A cada instante, seu meio ambiente, diferentemente do natural, altera-se. Ora, conseqentemente, o indivduo que vive nesse meio tem de ser, tambm flexvel, plstico, criativo. Se esse indivduo nascesse, como os outros animais, determinado biologicamente para realizar aes sempre iguais, no teria permanecido no planeta, ou seja, no teria chances de se adaptar ao seu meio. S um animal plstico poderia se adequar a um meio ambiente plstico. Assim, essa desordem motora inicial, que poderia parecer desvantajosa primeira vista, viabiliza a vida do homem no planeta. Nascendo antes do tempo, o ser humano no consegue completar sua gestao no tero materno (lembre-se dos comentrios feitos a esse respeito no item 3.3.1); no completando a gestao nasce incompleto, isto , nasce sem que suas coordenaes necessrias adaptao estejam prontas; essa incompletude traduz-se na forma de desordens motoras; sendo desordenado, est aberto ao mundo, cultura, disponvel para se coordenar medida que estabelece interaes com o meio ambiente, tanto o natural quanto o cultural. A desordem motora inicial a medida do conhecimento humano, isto , muito pouco. O ser humano um animal que pouco sabe no incio da vida. Esse pouco saber inicial indicativo de sua imensa capacidade de aprender. Aprender, no incio da vida, montar coordenaes, que significam aes de adaptao ao mundo. O ser humano, portanto, nasce incompleto, desordenado, aberto ao mundo. E essa sua nica forma possvel de permanecer, pois seu meio ambiente , acima de tudo, cultural. Por mais que mude a cultura, a capacidade humana de mudana (e sintoma maior disso a desordem motora inicial) tamanha que o ser humano poder mudar sempre. O potencial para o desenvolvimento definido pelas poucas organizaes motoras herdadas e pelas ilimitadas possibilidades de organizao dadas pela desordem motora inicial. A aprendizagem comea quando se inicia o desenvolvimento, pois um no vive sem o outro, um implica o outro. Sem dvida, o momento em que mais podemos aprender na vida o momento do nascimento. Pois, por uma questo de lgica, podemos aprender mais quando sabemos menos. No nascimento, sabendo quase nada, temos quase tudo para aprender. Adepto de uma teoria da complexidade, no acredito em coisas separveis assim. Os pedagogos tendem a acreditar que a aprendizagem que provoca o desenvolvimento e muitos se apiam em Vygotsky para afirmar isso. O autor russo escreveu que (...) a noo de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova frmula, a de que o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento (1988, p. 100). Vygotsky tem razo quando considera fatores externos que provocam aprendizagens, portanto sendo seguidos de desenvolvimentos. Mas isso no significa ser um prioritrio sobre o outro. preciso considerar, igualmente, tanto os fatores internos quanto os externos, no processo ensino/aprendizagem.
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Chamo a ateno, mais especificamente para a complexidade evidente das organizaes motoras desde o nascimento. Se isso passou despercebido aos estudiosos, em sua maioria, porque nossos olhos, nossa ateno, esto orientados h sculos por uma tendncia a ver as coisas linearmente, regularmente, previsivelmente, funcionando analogamente s estruturas mecanizadas. Porm, as coordenaes motoras e as demais, so como todo o universo. Negar a complexidade do universo fechar os olhos s evidncias que esto diante de nossos olhos, e, se o fazemos, porque nos parece mais fcil reduzir todas as coisas s suas formas mais simples. Como afirmado anteriormente, alm dos reflexos iniciais, os movimentos em desordem, aparentemente caticos, so facilmente observados no recm-nascido. medida que a criana interage com o meio ambiente, ela se v obrigada, por uma questo de adaptao ao mundo, a construir coordenaes que vo resolver os problemas surgidos. Essa construo, inicialmente, observa-se em forma de gestos criados a cada momento. Esses gestos distribuem-se de acordo com os grupos bsicos de necessidades humanas. Quaisquer que sejam, sero sempre de locomoo, de manipulao, ou de estabilizao corporal. No dependem apenas do que encontram no meio ambiente, pois, como j descrevi, os reflexos arcaicos, incio da vida de relaes, apontam para isso. Quando a criana interage com coisas do ambiente e forma uma coordenao de manipulao, por exemplo, ela j tem, para interagir com esse meio, um reflexo de preenso (que em poucos meses desaparece como tal). Ora, a interao sempre entre partes. H uma parte que j estava na criana, que servia para abrir e fechar a mo (reflexo de preenso) e isso era interno a ela. A outra parte so os objetos do meio ambiente. No caso de pegar uma colher, a mo da criana, desde o nascimento capaz de abrir e fechar no contato com as coisas, se depara com um objeto para pegar. Se chegarem a um acordo (naquilo que Piaget chamou de um duplo processo de assimilao e acomodao), o resultado ser o ato de pegar a colher (que ser diferente de todos os demais atos de pegar).
Com isso, estou afirmando que todas as coordenaes motoras sero distribudas por trs grupos, orientados por um fator interno inicial (reflexos de preenso, Moro e marcha), capaz sempre de interagir com objetos e reconhec-los. As coordenaes produzidas resultaro em movimentos de manipulao, de locomoo ou de estabilizao corporal. As desordens iniciais, portanto, so um rico manancial de possibilidades para a aprendizagem e o desenvolvimento; no se atiram s cegas de encontro ao meio ambiente, pois possuem uma base de orientao que so os reflexos iniciais. Mas esto suficientemente abertas para se moldar de acordo com as interaes. Precisam estar abertas, disponveis, pois
interagiro basicamente com a cultura humana, rica em modificaes incessantes. Se fossem fechadas, como as coordenaes dos outros animais, no se ajustariam ao meio plstico. Se estivermos assim to disponveis, graas s desordens iniciais, por qual motivo, ento, todas as nossas habilidades motoras (e poderamos estender isso s habilidades sociais, intelectuais, entre outras) se distribuem sempre pelos mesmos grupos? Ora, antes de tudo, temos de considerar que chamamos de gestos de pegar uma diversidade imensa de gestos. O que est em aberto so os modos de pegar, sempre originais, assim como as locomoes. Dentre estas ltimas, considerando, por exemplo, os saltos, no h salto igual ao outro, no h salto que no seja sempre original. Saindo das coordenaes motoras para as intelectuais, por exemplo, vamos realizar correspondncias, comparaes, seriaes, classificaes , mas o modo de faze-las ser sempre original, graas nossa plasticidade para interagir com o meio. De modo geral, quando consultamos a literatura especializada em desenvolvimento motor, encontramos descries, geralmente, do que h em cada ser humano, ou seja, a descrio de como evoluem as coordenaes motoras, dos reflexos s coordenaes mais sofisticadas da vida social. Isso significa que temos uma viso unilateral; somente um dos lados, o do ser humano, descrito. O outro lado, isto , o do ambiente em torno do indivduo, no se descreve. Ora, se o desenvolvimento e a aprendizagem so frutos de uma relao entre sujeito e meio ambiente, como compreend-los se nossa viso se dirige apenas unilateralmente? Vamos recapitular um pouco. Ao nascer, a criana possui como recursos de adaptao, para interagir com o ambiente, coordenaes herdadas, tais como os reflexos, e uma gama de movimentos ao acaso, sem fim aparente, desordenados. Portanto, com esses recursos que ela vai interagir com o mundo para se adaptar a ele. No possui recursos como pensamento organizado, fala, movimentos refinados. Alm disso, quase nada sabendo do mundo, isto , tendo quase nada de conhecimentos, tem tudo para aprender. O que visto, ouvido, tocado, constitui novidades, algo para aprender. Quem quase nada sabe, tem quase tudo para aprender. No entanto, mesmo tendo tanto para aprender, h poucos instrumentos para realizar as aprendizagens, portanto, o desenvolvimento. Se a criana j nascesse com todas as ferramentas prontas para aprender, talvez pudesse aprender tudo de uma vez. E isso no real, pois as aprendizagens se realizam em um processo longo e complexo, estendendo-se por toda a vida.
Considerando essas descries anteriores a respeito da imensa possibilidade de coordenaes humanas, graas ao fato de termos, no nascimento, uma motricidade em desordem, voc diria que a pedagogia deve orientar o jovem a aprender, prioritariamente, gestos diversificados, ou gestos especializados? O que voc acha da especializao esportiva precoce?
Nesse comeo de vida, alm dos reflexos, os instrumentos de aprendizagem so unicamente os movimentos desordenados e os insipientes sentidos da viso, audio, olfato, tato e paladar. Movida pela necessidade, ao entrar em contato com o mundo, a criana vai transformando suas desordens em ordens ajustadas ao meio que chamamos de coordenaes ou habilidades motoras.
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H algo absolutamente lgico nessa relao com o mundo. Todos sabemos o quanto a linguagem verbal facilita o desenvolvimento, pois a fala substitui fartamente os gestos. Mas no incio, no h fala. Portanto, quem no fala tem de fazer. E durante todo o perodo pr-verbal, assistimos a uma atividade fantstica de experincias motoras. Praticamente todas as coordenaes motoras bsicas da vida de um indivduo sero organizadas durante o perodo pr-verbal. Os trs grupos de habilidades (locomoo, manipulao e estabilizao corporal) sero desenvolvidos pela criana que no fala. Da em diante, e at o fim da vida, as coordenaes que se seguirem sero combinaes, cada vez mais refinadas, dessas coordenaes de base. por isso que esse primeiro perodo de vida denominado por diversos autores de perodo sensrio-motor. Ou seja, a inteligncia da criana exclusivamente sensrio-motora. Para resolver os problemas do mundo, a criana precisa aprender, e aprender, para ela, significa construir gestos que a ajudem nessa tarefa. A construo desses gestos sintoma de sua inteligncia.
3.4
A imaginao e o pensamento
Agora com voc

Voc seria capaz de identificar, nos gestos esportivos, coordenaes motoras que j esto presentes na criana pr-verbal, isto , na criana que tem por volta de um ano, um ano e meio de vida? Veja que afirmei que todas as coordenaes de base de um ser humano j estao formadas nesse primeiro perodo de vida. Vou dar um exemplo: o gesto de cortar no voleibol j est presente, como coordenao bsica, na criancinha de oito, dez meses, pois ela capaz de bater em alguma coisa para repeli-la. No voleibol, o cortar uma sofisticao do tapa da criana, uma adaptao ao contexto esportivo. Portanto, observe cenas do esporte e faa algumas identificaes.
Uma breve observao: inteligncia , de modo geral, definida pelos autores como capacidade de resoluo de problemas ou capacidade de adaptao vital, o que d o mesmo. No entanto, o senso comum entende por inteligncia apenas um atributo intelectual ou um atributo do pensamento.
um equvoco reduzir a inteligncia exclusivamente ao plano intelectual. Inteligncia o arranjo final que a atividade das mltiplas dimenses humanas ganha quando o ser humano se depara com uma situao indita, portanto, geradora de problemas. Diante do novo, se o indivduo no se aliena da situao, produes emocionais, sociais, intelectuais, motoras, so realizadas e ganham um arranjo que combina com a situao nova, que d conta dela, que transforma o indivduo e, talvez, o mundo, e lhe permite seguir em frente. Esse conjunto de produes, para resolver o problema, precisa tornar-se inteligvel, isto , ser reconhecido pelos objetos, pessoas, situaes. essa aparncia inteligvel que chamamos de inteligncia, ou seja, algo bem mais complexo que uma atividade intelectual.
medida que a criana vai construindo suas coordenaes, imediatamente cada uma delas torna-se instrumento de mais aprendizagens e desenvolvimentos. As aprendizagens so incessantes, uma vez que o mundo do beb um mundo de novidades. A extrema dificuldade de pegar, por exemplo, uma colher, no incio da vida, logo transforma essa coordenao to trabalhosamente construda, em instrumento para levar algo na colher boca. A enorme dificuldade de locomoo logo d lugar ao arrastar-se para pegar diversas coisas. E assim a criana vai construindo um grande
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leque de possibilidades, at que o organismo, desenvolvendo-se tambm biologicamente, permite ao indivduo formar imagens, combin-las e chegar imaginao e ao pensamento. Poderamos at realizar algum esforo para falar dos vrios planos do desenvolvimento nesse primeiro perodo de vida. Creio ser intil, no entanto, fazer isso. Pois, como nunca na vida, as aes so indissociveis, integradas. difcil dizer que uma ao de um tipo qualquer, seja uma ao social ou cognitiva. Alis, essa a raiz da enorme dificuldade para se compreender a teoria piagetiana. Nesse primeiro perodo de vida, Piaget chamava a inteligncia humana de sensrio-motora. Ele falava de inteligncia e as pessoas entendiam que ele falava de intelecto. Creio, porm, j ter esclarecido o conceito de inteligncia na breve observao que fiz. Diferentemente de ns adultos, que dissociamos razoavelmente pensamento de aes motoras ou de sentimentos (apesar de ser essa dissociao apenas um artifcio), o beb demonstra ser inteligente chorando, arrastando-se, mamando, brincando. Essa inteligncia o arranjo integrado de todas as suas dimenses e de tal maneira integrado que s com muito esforo poderamos falar de uma atividade psicolgica diferente de uma atividade social. Quando Piaget falava de inteligncia sensrio-motora, ele referia-se s relaes sociais tanto quanto s produes cognitivas da criana. Com a chegada da imaginao e do pensamento, o processo de aprendizagem e desenvolvimento continua a ser realizado exatamente da mesma forma que no perodo anterior. A nica diferena que agora a criana tem mais instrumentos de interao com o mundo. No vai interagir apenas com sensaes e movimentos corporais, mas tambm pensando e falando. E, claro, isso revolucionrio. Substituir aes motoras por falas muda tudo na vida da criana. Sem dvida, falar vantajoso, o que percebido rapidamente por qualquer indivduo. vantajoso porque permite realizar aes com menor esforo, com economia de energia. Alm disso, a imaginao e a fala podem resolver problemas mais complexos, com mais economia e com maior alcance. As expresses verbais, acrescidas s expresses motoras, tornam mais inteligveis as aes da criana. Vamos procurar compreender como ocorre essa mudana. Veja: durante o perodo pr-verbal, se algo novo perturbasse a rotina da criana, ela tinha de se mobilizar para dar conta dessa novidade. Tornaria inteligveis suas produes (sentimentos, emoes, sexualidade, tudo absolutamente confundido) realizando aes motoras e superaria o problema. A novidade do prximo perodo de vida que, alm desses instrumentos motores, surgem agora dois novos: a atividade interna, imaginada, e a fala. Essa atividade interna consiste na representao mental das aes prticas, motoras ou empricas. Ou seja, a criana substitui os acontecimentos do mundo exterior por representaes internas, imaginadas. Isso constitui um smbolo poderoso, que algumas teorias chamam de signos, outras de smbolos. Imagine o poder que tem substituir uma ao corporal complicada, demorada, fatigante, por uma palavra, ou um nmero. Imagine o quanto esse recurso aumenta os poderes da criana. O smbolo interno revolucionrio. A imaginao constituir, da em diante, o maior recurso, a maior habilidade
humana. Ela est para o ser humano, como a viso est para um falco peregrino. Se tivssemos de definir a educao em funo das habilidades humanas, sem dvida, a prioridade absoluta seria a educao da imaginao.
A partir do surgimento da imaginao, do pensamento e da fala, um novo perodo de desenvolvimento inaugurado. A tal ponto isso importante que a criana j pode ser levada a instituies de ensino. Hoje, considerada a forma de se viver em sociedade, precocemente as crianas so colocadas em instituies como creches, berrios, maternais e, finalmente, pr-escolas, chamadas atualmente de escolas de Educao Infantil. Se vo to precocemente s escolas, deveriam ir, no para aprender a leitura e a escrita dos mais maduros, mas para aprender a leitura e a escrita dos pequenos, dos que esto inaugurando a vida de imaginao. A escola desses pequenos seria, ento, uma escola de imaginao. A imaginao est sendo menosprezada e seu desenvolvimento negado, especialmente para as classes populares, para os que no possuem os privilgios econmicos. Crianas criadas em situaes de extrema misria fsica e intelectual sofrem graves prejuzos em seu desenvolvimento. Mesmo aqueles que no vivem em situaes to extremas, mas no esto entre os privilegiados, acabam dependendo de uma escolaridade que ainda no se preocupa com qualidade e que, raramente, privilegia o desenvolvimento da imaginao. E o que essa populao recebe dos meios de comunicao, especialmente da televiso? Com freqncia so pacotes de imaginao pobres e empobrecedores! Nesse segundo perodo, inaugurado pelo surgimento dos recursos da imaginao e da fala, possvel, para os observadores, dissociar alguns planos da produo humana. Por exemplo, mais fcil distinguir quando a criana se dedica a uma atividade nitidamente intelectual ou sexual. Insisto em que essa dissociao feita pelo observador, e no pelo praticante da ao. Quem diz que tal atividade intelectual ou motora quem observa e no a criana que a pratica. Para esta, isso no se coloca, ela apenas realiza suas aes sem atentar para tais dissociaes. Mesmo entre ns, adultos, maduros, intelectualizados: quando dizemos que estamos realizando uma atividade intelectual, como criar e escrever um texto, fazemos essa dissociao como observadores de ns mesmos, pois, como realizadores da ao. No porque pensamos e articulamos idias, que deixamos de lado emoes ou gestos.
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3.4.1. O jogo
Neste ponto, quero abrir espao para descrever a evoluo do jogo no ser humano. Opto por uma classificao que tem como referncia o modo de jogar das pessoas em seus diversos contextos, no contato com os objetos, com a natureza e com as pessoas. No possvel dizer exatamente quando comea o jogo na criana, pois no incio da vida tudo se confunde. O fato que observamos a criana, pouco mais que recm-nascida, mamando por mamar, sem fome, apenas pelo prazer de estar ali sugando o peito da me. Sabemos que, sempre que fazemos algo que no necessrio fazer, estamos jogando.
Esse jogo social o jogo que acompanhar a criana at a idade adulta, tornando-se cada vez mais complexo, at chegar ao esporte.
3.4.2. Especializao e diversificao

As idades no so balizadores confiveis de desenvolvimento. absolutamente indiferente, por exemplo, comear a andar aos 10 meses ou aos 15 meses. Isso no traz vantagens ou desvantagens criana. Se uma criana comea a falar aos 13 meses e outra somente aos 18 meses, isso no significa que a primeira mostrar ter vantagens sobre a segunda quando elas tiverem sete, oito ou dez anos de idade. Porm, a crena da sociedade nessa acelerao do desenvolvimento leva pais, escolas e autoridades da educao a propor aceleraes na alfabetizao e outras aprendizagens. Parece, para essas pessoas, ser extremamente vantajoso aprender a ler e escrever aos trs ou quatro anos de idade, quando isso no tem significado de alfabetizao social, mas de desenvolvimento de habilidades, muitas vezes, mecnicas, de identificar palavras e letras, desprovidas de seus significados sociais.
Esse primeiro jogo - o jogo da fase pr-verbal, quando a criana repete tudo o que aprende, apenas pelo prazer de repetir - denominado jogo funcional ou jogo de exerccio, como o chamou Piaget (1978). Em seguida, surge a imaginao. A criana pode trazer para o plano da representao mental tudo aquilo que vive nas experincias prticas. Trazer essas experincias para a imaginao, contudo, cria problemas, pois ela no pode simplesmente ter as imagens na mente; preciso coorden-las, internamente, at que ganhem coerncia, lgica, inteligibilidade, passando a ser fonte de reflexes, de compreenses, de criaes. Esse trabalho todo cumprido com bastante dificuldade, mas, ao mesmo tempo a criana exercita esse empenho de imaginao jogando com os dados da representao. Ela faz-de-conta, isto , fantasia suas experincias e com isso ganha desembarao para imaginar, para pensar. Esse segundo jogo o jogo do faz-de-conta ou jogo simblico. Ao se tornar desembaraada para usar a imaginao, a criana possui bons recursos motores e imaginrios para cumprir, tambm com desembarao, relaes mais complexas com outras pessoas. Porm, ela precisa de transies, de intermedirios que a ajudem a mergulhar no universo social. por isso que constatamos, com facilidade, a criana de cinco, seis ou sete anos dedicando-se aos chamados jogos de construo, nos quais ela constri coisas do mundo real utilizando peas de madeira, plstico ou qualquer outra pea disponvel. E, finalmente, ela chega ao chamado jogo social, ao jogo de regras. Tratase de jogos que incluem comunidades mais amplas de pessoas, geralmente pessoas que no fazem parte, necessariamente, de seu crculo familiar de relaes. Sendo pessoas diferentes, os conflitos so mais freqentes e as regras se fazem mais necessrias.
Atualmente, um bom nmero de crianas sacrificado pela ansiedade adulta. Cresce a idia de que uma criana tem de ficar o maior tempo possvel na escola. J se oficializou, em alguns lugares, a entrada no Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Porm, e se essa escola for de m qualidade? Se for, ela prejudicar o desenvolvimento, mais que o promover. Temos de tomar muito cuidado com esses programas. Precisamos saber distinguir se as intenes por trs deles so as de atender interesses polticos mais que os da populao em questo. Quando tentamos utilizar idades como balizadores de desenvolvimentos, somos obrigados a criar margens de segurana. Por exemplo, preciso dizer que as crianas comeam a andar entre os 10 meses e os 18 meses, a falar entre os 12 meses e os 18 meses. Dizemos que o perodo pr-verbal se encerra aos 18 meses, mas poderamos dizer, tambm, que ele pode se encerrar aos 14 meses ou 16 meses. O perodo simblico vai at quando? At os seis anos de idade, at os sete ou at os cinco? A variabilidade de criana para criana to grande que igualmente grande tem de ser a margem de segurana. Quando mencionamos a idade como balizador, portanto, temos de falar de espaos de tempo. Eu diria, por exemplo, que esse perodo que estou descrevendo atualmente, isto , o
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simblico, estende-se at os seis ou oito anos e, mesmo assim, posso estar equivocado em relao a inmeras crianas. Quem assistiu ao filme O enigma de Kaspar Hauser sabe do estou falando. Um garoto mantido em cativeiro, em um poro, distante de contatos com o mundo exterior. Aos 18 anos sequer havia aprendido a falar e a andar. No entanto, compadecido dele, um padre o educa e ele recupera um enorme atraso de desenvolvimento em poucos anos. Kaspar, educado pelo religioso, fala bem e se comporta socialmente como qualquer outra pessoa. Longe de estmulos ambientais, no entanto, enquanto estava preso no poro, no tinha como se desenvolver. Em um outro exemplo temos o menino lobo, cercado pelo ambiente da alcatia, comportando-se como um lobo. No Brasil, crianas pobres, em contato com o rico mundo do futebol, desenvolvem-se rapidamente e tornam-se incrivelmente habilidosas para jog-lo. Considerando que jogar bem futebol to complexo quanto fazer clculos matemticos, essa situao nos d bem a idia da importncia que tem expor favoravelmente as pessoas ao meio ambiente. A respeito dos graves problemas decorrentes da especializao precoce, mais particularmente a especializao precoce no esporte, sugiro a leitura do livro do Prof. Roberto Rodrigues Paes, cujo ttulo Aprendizagem e competio precoce: o caso do basquetebol. Em uma das ltimas pginas de seu trabalho, o Prof. Roberto, de maneira brilhante afirma:
Voc j observou sesses de treinamento em que crianas so submetidas especializao precoce? O que voc acha disso? (...) a competio precoce no Basquetebol deseducativa, porque na categoria mini no existe o jogo e sim a prtica da atividade fsica, limitando movimentos e espaos, inibindo a criatividade pela busca do resultado. Sendo assim, entendemos que a categoria mini no tem razo de existncia, tendo em vista os objetivos pelos quais ela se produz (1992, p. 85).
3.5
Revolues
A busca compulsiva pelos resultados de alto nvel move muitos pais e treinadores a descobrir, entre crianas, futuros campees. Obcecados pela idia de formar campees, esses treinadores podem comprometer inmeras possibilidades de vida de uma criana, especialmente retirando-lhes o direito de brincar. Esquecemos que imaginar a maior habilidade humana. Se no pudermos desenvolver a imaginao, os prejuzos humanos podem ser irrecuperveis. Nesse ponto, quero lembrar que muito provvel que a brincadeira ou o jogo livre de modo geral, seja o manancial mais rico para o desenvolvimento da imaginao. Aprender a jogar livremente repercute fortemente no desenvolvimento dessa fantstica habilidade humana de imaginar.
Alguns eventos so, realmente, revolucionrios na vida de cada um de ns. Um deles, sem dvida, o nascimento. Depois de nove meses de gestao, em um ambiente razoavelmente estvel, com todas as necessidades providas pela relao simbitica com a me, a criana nasce, isto , vem ao mundo, luz, e tem de comear a produzir recursos prprios de vida. A partir de ento precisa se esforar para respirar, para se alimentar e assim por diante. Tudo muda, tudo fica radicalmente diferente. Um segundo evento bastante radical o do surgimento da linguagem. Abrem-se as fronteiras para o mundo. Isso no quer dizer que, de repente, como em um passe de mgica, as imagens so produzidas dentro de ns, o mundo de mais pessoas, ou seja, o mundo social aparece subitamente e a linguagem desponta como uma graa recebida. O desenvolvimento histrico, portanto, tudo j existia antes de existir. Porm, h coisas que, mesmo j estando contidas em outras anteriores, surgem nitidamente em um certo momento. Comear a falar muda to radicalmente a vida, que preciso um enorme esforo para se adaptar a esse mundo verbal. O terceiro evento revolucionrio a entrada na escola. Coincide com o aparecimento de idias novas, idias que concebem um mundo onde preciso chegar a acordos para conviver com muita gente, gente que no como a famlia. A diversidade de interesses exige um esforo de socializao que no era necessrio anteriormente. A escola sbia nisso, integrando as pessoas entre os seis e sete anos de idade, momento em que h recursos para compreender, com muito esforo, a vida de relaes, a vida regrada. Um quarto momento de revoluo em nossas vidas, do qual ainda temos ntidas lembranas, a adolescncia. Mais que mudanas biolgicas, estas muito radicais, as mudanas sociais, sexuais e intelectuais transformam completamente a vida dos indivduos. Ter uma viso de mais longo alcance, ser capaz de considerar o virtual tanto quanto o real transforma as
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vidas de todos ns, na adolescncia. Nem sempre o resultado positivo, os conflitos martirizam, as dvidas se acumulam. comum que os mais velhos, mesmo tendo sido adolescentes, no compreendam e nem se esforcem por compreender o que ocorre com os adolescentes. Dar conta, por exemplo, das mudanas corporais muito difcil para o jovem. O esporte pode entrar, ento, como um fator decisivo na formao da imagem corporal.
3.6
A criana chega escola
Agora com voc

Chegando a este ponto do curso, creio que voc capaz de identificar com relativa facilidade certas espcies de jogos. Um exemplo de um jogo, logo aps o nascimento: a criana, com poucos meses de idade, capaz de mamar mesmo sem ter fome, apenas pelo prazer de estar junto a me, apenas pelo prazer de exercitar o ato de sugar. D exemplos de jogos que marcam os outros perodos de vida, isto , um jogo tpico de crianas que j aprenderam a falar, depois um jogo prprio das crianas do Ensino Fundamental e, finalmente, um jogo caracterstico de adolescentes.
Um dia a criana vai escola, aquela que chamamos de Ensino Fundamental. Mesmo que ela tenha freqentado a Educao Infantil, agora diferente, pois no h mais o clima anterior, um clima de muitas brincadeiras, poucas obrigaes, histrias, liberdade de ao, etc. Antes havia professoras que pareciam com as tias, com as mes, alm de auxiliares que criavam um ambiente prximo do familiar. Fazer-de-conta era o que mais se fazia. Agora tudo mudou. Essa escola do Ensino Fundamental sria, alguns professores so bravos, h um monte de tarefas para fazer e dezenas, centenas de crianas que no conhecemos. Todos precisam ler e escrever e fazer bem lies de matemtica, de cincias e de portugus. , de fato, a mudana brusca, radical. Existe uma compreenso geral em que, uma criana de seis ou sete anos capaz de lidar concreta e logicamente com as coisas do mundo. Ou seja, ela pode ver lgica nas coisas e interpret-las segundo as linguagens da cincia, do portugus e da matemtica. Embora se pense dessa maneira, nem sempre assim que acontece, pois o tratamento dado a todas as crianas o mesmo, apesar de todas as crianas serem diferentes. Nessa histria de saber o que deve vir antes, a aprendizagem ou o desenvolvimento, j vimos que tal polmica no faz sentido. Trata-se de um processo em que ambos so complementares um do outro, porm, tanto as caractersticas do desenvolvimento quanto as da aprendizagem devem ser absolutamente respeitadas. Desenvolvimento tem a ver com o que vem do sujeito na direo do mundo, ao passo que a aprendizagem procede do mundo, do ambiente. Ns, humanos, somos o produto dessa relao. At hoje no encontrei quem melhor interpretasse o significado desse duplo processo que o professor Lino de Macedo:
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O que significa desenvolvimento? Para uma reflexo sobre esse termo, proponho sua decomposio nas quatro partes que o constituem: des + en + volvi + mento. Mento um sufixo que expressa processo, algo que est em curso e que se realiza dinamicamente. Volv- um verbo que significa voltar, retornar. En- um prefixo, de natureza espacial ou topolgica, que indica aproximao, direo em relao a algo. Des- , tambm, um prefixo, que, ao contrrio do anterior, marca um movimento para fora, que tira, expande ou nega aquilo que lhe sucede. Tem, portanto, uma conotao temporal, histrica. Vejam que lindo significado tem essa palavra: desenvolvimento refere-se a um processo construtivo, que ao se voltar para dentro, incluir, ao mesmo tempo amplificase, desdobra-se para fora. Ao envolver marca sua funo espacial, reversvel, de abertura para todas as possibilidades ou combinaes; ao se negar expressa ao mesmo tempo sua condio necessria, irreversvel, histrica que, inserida no fluxo do existir, s pode se desenrolar conservando sua identidade no jogo de suas transformaes. Nascidos para a vida e seu desenvolvimento, o contrrio disso, de modo permanente ou transitrio, a morte, a doena, o sofrimento, a dissociao, um ser sem sentido, que vaga nas incertezas ou excluses, sem lugar, sem tempo e sem possibilidade de conhecimento ou realizao. O que significa aprendizagem? Proponho, igualmente, que consideremos as diferentes partes que compem essa palavra: a + prendiz + agem. Agem um sufixo que substantiva o verbo a + prender. Prender o mesmo que atar, fixar, pregar em. Seu correspondente etimolgico apreender significa abarcar com profundidade, compreender, captar. A (ad) um prefixo que indica aproximao, movimento em direo a. Podemos notar que, esta palavra, do mesmo modo que desenvolvimento, expressa um novo conhecimento, espacial e temporalmente determinados. Espacial porque se trata de juntar, pregar uma coisa em outra. Temporal, porque essa ligao modifica ou acrescenta algo ao que era, ou no era, antes desta preenso. Desenvolvimento e aprendizagem expressam, assim, as duas fontes do conhecimento: uma endgena, isto , interior a uma pessoa, grupo ou sistema; e outra exgena, que vem ou se produz no exterior. No primeiro caso, como dissemos, o desafio desdobrar-se para fora, conservando uma identidade ou envolvimento. No segundo, o que interessa incorporar algo que, sendo externo h de se tornar nosso, individual ou coletivamente (no prelo) .
Se tivermos, sobre o desenvolvimento humano, um conceito amplo, complexo, que no o reduza, a cada estudo, a uma de suas partes, poderemos comentar uma das dimenses subentendendo a outra, pois nada acontece isoladamente. Por exemplo o incio da escolaridade, no Ensino Fundamental. Quando a criana chega ao Ensino Fundamental, o contexto social de suas vivncias, que inclui um nmero muito maior de pessoas que o familiar ou que a Educao Infantil, exige atitudes modificadas atitudes que dem conta desse novo espao de convvio. Portanto, as atitudes motoras tero de ser compatveis com as atitudes sociais, dentre outras. Em correspondncia s exigncias sociais, a criana ter de socializar suas habilidades motoras. No grupo humano complexo da escola, no bastar ter gestos que satisfaam individualmente, mas gestos que tornem possvel, por exemplo, jogar com o outro. Isso no significa que, subitamente, a partir do Ensino Fundamental, comece a socializao da motricidade, mas que essa socializao se torna mais ntida, dadas as exigncias sociais. Tanto que o prprio jogo transforma-se, de jogo tipicamente simblico, para jogo de regras ou jogo social. O jogo se transforma porque o jogador se transformou, tanto quanto o jogador se transformou porque o jogo se transforma.
Exemplificando aprendizagem e desenvolvimento em situaes de jogo

Digamos que voc queira que seus alunos aprendam, em uma aula de educao fsica, a jogar o jogo do Dia e Noite , aprendendo tambm a construir regras. Alm disso, quer que eles se desenvolvam moralmente, junto com as aprendizagens anteriores. O jogo assim: os alunos formam duas colunas, lado a lado. eles ficam sentados, de frente uns para os outros. uma coluna denominada de Dia e a outra, de Noite. ao fundo da quadra, linhas marcam at onde os alunos podem correr. se voc gritar Dia, os alunos da coluna Dia fogem at a linha marcada e so perseguidos pela outra coluna. se gritar Noite, ocorre o contrrio. como variaes, essas colunas podem ter nomes acrescentados, como por exemplo: Dia e Cu; Dia, Cu e Trs, e assim por diante. A coluna Noite pode se chamar tambm Inferno e Dois.
O desenvolvimento interessa sobremaneira aos professores de Educao Fsica que atuam a partir da primeira srie do Ensino Fundamental. Esses professores encontram alunos que so crianas, que devem, portanto, ser tratados como criana. Acredito que tratamento incompatvel com crianas o que se faz em sala de aula: encerr-las em um espao de meio metro quadrado por quatro horas seguidas, em um tempo escolar que se estender pelos prximos onze anos. Quando sugeri, junto com o Prof. Alcides Scaglia, que o jogo fosse considerado o principal contedo da educao fsica, o fiz porque, envolvidos no jogo, os alunos podem aprender sem deixarem de ser crianas (Freire e Scaglia, 2003).
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O jogo comea sem que voc, professor, defina as regras. No havendo definio, os alunos logo entram em conflito, porque no possvel jogar um jogo social sem regras. Intermediando os conflitos, voc os ajuda a cada interrupo, a construir as regras, at o jogo se tornar possvel. Vamos supor que consigam construir seis regras. Ao final do jogo, os alunos aprenderam a jogar o Dia e Noite . Aprenderam, durante os conflitos, a construir regras. Provavelmente, com isso, tiveram algum desenvolvimento moral, isto , sua moralidade se desenvolveu. possvel ver, constatar fisicamente as aprendizagens, apenas observando-os jogar. Porm, o desenvolvimento invisvel; possvel sup-lo, mas no v-lo. No se v a moral. A construo de regras sim, pode ser vista.
que coincidem as disposies internas com o ambiente novo encontrado. Para alguns autores, por causa das mudanas radicais ocorridas no meio social a cada momento, essa dimenso descrita com especial nfase. o caso de Wallon, por exemplo, que dedicou parte de sua obra aos estudos do desenvolvimento social. Wallon erra quando critica em Piaget o que no para ser criticado, atribuindo ao pesquisador suo afirmaes que ele nunca fez. Piaget foca suas pesquisas no desenvolvimento, nas interaes entre o sujeito e o meio, entendendo por meio tudo o que est em torno da criana, inclusive o entorno social. No entanto, dentre outros, Wallon acusa Piaget por ter ignorado o meio social. (Wallon, 1975). Wallon acerta quando afirma que:
No existe apropriao rigorosa e definitiva entre o ser vivo e o seu meio. As suas relaes resumem-se a uma transformao mtua; os perodos de estabilidade correspondem a momentos de equilbrio que subsistem, sem modificao aparente, durante o tempo em que as foras em presena se mantm suficientemente constantes (1978, p. 165).
Agora com voc

Crie um exemplo de atividade em educao fsica em que fiquem claramente definidas algumas aprendizagens e, conseqentemente, o desenvolvimento de alguma habilidade como cooperar, correr longas distncias, etc. Ora, se as mudanas nos planos social e motor so to visveis nos primeiros anos do Ensino Fundamental, nos outros planos as modificaes no sero menos visveis. o caso, por exemplo, das caractersticas intelectuais. Ter de, com regularidade e lgica, classificar, seriar e conservar, como atitudes intelectuais diante da realidade, est perfeitamente de acordo com os gestos socializados e com os acordos sociais do ambiente escolar. Falar do plano moral seria, praticamente, repetir o que foi afirmado sobre os demais planos. Talvez valha a pena destacar apenas o especial interesse da criana em definir regras de convvio entre ela e seus pares.
medida que a criana desse perodo escolar se relaciona com vrias outras pessoas, passa a ver nelas aspectos que lhe despertam interesse. Ela descobre, tambm, o prazer dos jogos em grupo. Para usufruir essas vantagens, no entanto, tem de chegar a acordos que pressupem reivindicar certos interesses e abrir mo de outros. Ela precisa aprender a julgar valores de certo e errado, de bem e mal, e assim por diante (Freire e Scaglia, 2003, p. 21).
O que Wallon afirma, nessa passagem, de incrvel semelhana com o que Piaget afirma em seus mais importantes trabalhos, como, por exemplo, em obra denominada O desenvolvimento do pensamento: equilibrao das estruturas cognitivas (Piaget, 1977). No entanto, a nfase dada por Wallon ao desenvolvimento social , sem dvida alguma, muito maior que a que Piaget deu. Considerando a extenso da obra de Wallon, tanto quanto sua importncia, no poderei me alongar demasiadamente nela. Aponto algumas passagens apenas com o intuito de ilustrar afirmaes que tenho feito a respeito do desenvolvimento. Ele comenta, por exemplo:
ao sair da idade puramente familiar, por volta dos seis ou sete anos, no incio da idade escolar, que a criana comea a ser capaz de procurar um lugar em um grupo cujos membros so livres de o aceitar ou no. A partir desse momento, a criana aprende a conduzir-se como uma pessoa no meio dos seus semelhantes, com a vontade dos quais ela poder ter de se pr de acordo, resultando da pra a criana a possibilidade de desenvolver toda uma nova variedade de condutas sociais (1975, p. 173).
Quanto afetividade, eu pouco acrescentaria, dadas as suas ligaes com as outras dimenses. A entrada no Ensino Fundamental constitui corte bastante radical com figuras familiares. um perodo bastante marcado por forte agressividade, (...) pois a criana tem de assumir uma atuao fora de casa e compartilhar linguagem, pensamentos, habilidades motoras, cultura e sentimentos (Freire e Scaglia, 2003, p. 22). Afeto tem a ver com atingir, impressionar, sensibilizar, ter disposio para, ter inclinao para, isto , trata-se de um estado humano que nos predispe a nos ligar a algum ou a alguma coisa. Certamente a dimenso que liga todas as coisas animadas entre si. (Houaiss, 2001). Quando da entrada na escola - sem que ignoremos as mudanas internas, biolgicas, que necessariamente continuam a acontecer - externamente a modificao mais brusca diz respeito ao meio ambiente, no caso, o meio social. Se o ambiente muda, todo o resto ter de mudar, ainda mais
Creio que Bronfenbrenner vai mais adiante, ao assumir uma perspectiva ecolgica do desenvolvimento. Nessa perspectiva, no se pode suspeitar da ausncia de qualquer dimenso do meio ambiente no desenvolvimento de um indivduo. Para o autor:
A presena de uma relao em ambas as direes estabelece a condio mnima e definidora para a existncia de uma dade: uma dade formada sempre que duas pessoas prestam ateno nas atividades uma da outra ou delas participam (1996, p. 46).
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No importa se estamos nos referindo ao meio familiar, ao meio escolar ou a outros sistemas mais amplos. O que importa a considerao ecolgica, isto , h um contexto em que a criana, no caso, est estabelecendo relaes que sero definidoras de seu desenvolvimento. Por exemplo, quando Bronfenbrenner se refere ao equilbrio do poder, ele afirma que:
Mesmo que os processos didicos sejam recprocos, um dos participantes pode ser mais influente do que o outro. Por exemplo, em um jogo de tnis, um dos jogadores, durante uma rebatida longa, leva o outro para um canto da quadra. A extenso em que, em uma relao didica, A domina B conhecida como o equilbrio do poder. Esta dimenso didica importante para o desenvolvimento em vrios aspectos. No caso de uma criana pequena, a participao em uma interao didica oferece a oportunidade de aprender a conceitualizar e a lidar com relaes de poder diferenciais. Esta aprendizagem contribui simultaneamente para o desenvolvimento cognitivo e social, uma vez que as relaes de poder caracterizam os fenmenos fsicos e sociais encontrados pela pessoa em crescimento em uma variedade de ambientes ecolgicos durante toda a sua vida (1996, p. 47).
Exemplificando o ensino do passe em um jogo

Vou dar um exemplo de um jogo em que o passe pode ser ensinado a alunos que freqentam as primeiras sries do Ensino Fundamental. A turma se organiza em dois, trs ou quatro crculos, dependendo do nmero de alunos. os alunos ficam em p, de costas para o interior do crculo. para cada grupo, uma bola de meia, que seja, por exemplo, grande e leve. a um sinal seu, comea o jogo com o primeiro aluno passando a bola para o segundo, que a passa para o terceiro e assim por diante, at que ela chegue ao primeiro novamente. combina-se com a turma se a bola percorrer o crculo uma ou mais vezes. terminado o percurso da bola, vence o grupo que concluir a tarefa primeiro. como variaes, voc pode trocar a bola grande e leve por uma bola pequena e pesada aps uma ou duas rodadas. voc pode pedir tempo para que os alunos de cada grupo conversam entre eles e encontrar um jeito para jogar melhor.
Agora com voc

Reflita e responda: O que os alunos aprenderam nesse jogo? Em que os alunos se desenvolveram? Confira suas respostas no final dessa unidade, mas, antes, procure resolver os problemas por conta prpria. Aos poucos medida que a criana vai avanando na escolaridade, sua participao no ambiente escolar vai interferindo em todo o seu desenvolvimento. Isso no significa necessariamente ter ganhos positivos, claro, pois tudo depender da qualidade desse ambiente novo. Escolas boas interferem positivamente, tanto quanto escolas ruins interferem negativamente. Desse modo, h algo novo a ser planejado daqui por diante na escolaridade: o planejamento do ambiente escolar. Muito se preocupa com os contedos de cada disciplina, muito se preocupa com as regras disciplinares, mas pouco se preocupa com o ambiente escolar como fator de desenvolvimento das mltiplas dimenses humanas. De acordo com essas ltimas afirmaes, as atitudes que a criana ou o adolescente vierem a ter na escola, movidas pelo contexto encontrado, que definiro o ritmo do desenvolvimento. Se quisermos que, de fato, o aluno aprenda a pensar, o ambiente escolar precisa gerar atitudes de pensamento. Se a inteno for ensinar o aluno a criar, a escola tem de fomentar atitudes criativas. Ora, se na educao fsica, a inteno ensinar, por exemplo, o gesto de passar bolas nos jogos coletivos, preciso que o ambiente seja favorvel ao passe. H brincadeiras que permitem atitudes fortemente individuais, ao passo que outras brincadeiras so muito mais favorveis ao passe, isto , atitude coletiva. Enfim, no adianta ficar repetindo as caractersticas motoras, morais e sociais das crianas no Ensino Fundamental. Basta dizer que freqentar um ambiente, do ponto de vista social, de extrema complexidade como o da escola, altera substancialmente o desenvolvimento. Em uma perspectiva ecolgica, o ambiente e seus freqentadores influenciam-se mutuamente. O ponto de mudana, portanto, quanto ao desenvolvimento e aprendizagem, a entrada na escola, isto , a entrada em um mundo socialmente muito complexo, pela amplitude de relaes que passa a estabelecer. Porm, quanto a isso, bom deixar claro que o alcance de interaes possveis criana aquele que seus recursos historicamente constitudos permitem (incluindo os recursos biolgicos). A criana do Ensino Fundamental vive relaes concretas, precisando, para organizar seu mundo, de confirmaes concretas. As aes prticas, motoras, os diversos fazeres imediatos, so sua ncora, seu ponto de referncia no mundo. Da a importncia enorme de realizar muitas atividades prticas nos primeiros quatro anos do Ensino Fundamental.
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3.7
A adolescncia
Os poderes aumentam, no s os motores, mas todos, dos intelectuais aos afetivos. No que se refere ao desenvolvimento do pensamento, Piaget foi um dos poucos a contribuir com o entendimento do que adolescncia. H uma passagem em um de seus livros muito esclarecedora. Ele afirma:
(...) preciso comear por eliminar um equvoco possvel. Consideramos como caracterstica fundamental da adolescncia a integrao do indivduo na sociedade dos adultos. O critrio da adolescncia no deve ser dado, portanto, pela puberdade. A puberdade aparece mais ou menos na mesma idade em todas as raas e em todas as sociedades (...) A integrao na sociedade dos adultos, ao contrrio, varia consideravelmente nas vrias sociedades, e at em diferentes ambientes sociais. Ora, para nossos objetivos, essa transio social fundamental ser o fato essencial (1976, p. 250).
Piaget sustenta que o aparecimento do amor, por exemplo, no uma caracterstica da adolescncia, pois as crianas tambm se apaixonam. O que h de diferente que o amor do adolescente romanceado e idealizado e manifesta a (...) tendncia geral dos adolescentes para construir teorias e utilizar as ideologias de seu ambiente (1976, p. 250). Piaget ainda afirma, a respeito do desenvolvimento do pensamento, que Ainda no Ensino Fundamental, no entanto, ocorre a puberdade e, em seguida, a adolescncia. A sim, no s as relaes sociais, mas as intensas mudanas corporais, marcam um novo tempo. H um crescimento corporal como nunca se vira desde o primeiro ano de nascimento. Alm disso, as caractersticas sexuais sofrem alteraes fortssimas. Gallatin, aps comentar os trabalhos de Stanley Hall, chega mesmo a afirmar:
Uma vez que o indivduo tenha adquirido a capacidade de reproduo e tenha comeado a experimentar os desejos que normalmente acompanham o aparecimento desta capacidade especfica, sua existncia nunca mais ser a mesma (1978, p. 35). (...) tanto o aparecimento do pensamento formal quanto a idade da adolescncia em geral, isto , a integrao do indivduo na sociedade adulta, dependem dos fatores sociais tanto e at mais do que dos fatores neurolgicos (1976, p. 251).
Em resumo, e novamente recorrendo s palavras de Piaget:

O adolescente o indivduo que, embora diante de situaes vividas e reais, se volta para a considerao de possibilidades. Em outros termos e dando s palavras teorias e sistemas a significao mais ampla, o adolescente, ao contrrio do que ocorre com a criana, o indivduo que comea a construir sistemas ou teorias (1976, p. 253).
No se trata, agora, na adolescncia, de apenas tentar compreender um mundo de complexas relaes sociais, aprendendo a obedecer, construir e ter conscincia das regras. Trata-se agora, na adolescncia, de viver e compreender o mundo em sociedade, mas tambm de replanej-lo, contest-lo, refaz-lo, at onde for possvel, com todos os conflitos que isso pode gerar.
Os professores que trabalham com alunos do Ensino Fundamental, a partir da quinta srie, podem ter, dentre eles, adolescentes. O que predominar nesses ltimos quatro anos desse ensino , entre os alunos, a adolescncia. O ensino no pode ser mais o mesmo. Assim como criana tem de ser tratada como criana, adolescente tem que ser tratado como adolescente. O esporte, como veremos adiante, ser outro. Alis, aquilo que, mesmo parecido com esporte, era ainda uma brincadeira, agora ganha conotaes de esporte, considerando que o adolescente tem caractersticas muito prximas das do adulto. E chegamos, finalmente, ao esporte. Confundimo-nos muito chamando de esporte aquilo que, para a criana, tratado como brincadeira. Freqentemente perguntam-me a respeito da idade ideal para iniciar um aluno, por exemplo, no basquetebol. Minha resposta que no h idade para isso. Se o Basquetebol for levado para a criana como uma brincadeira, no h mal
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U N I D A D E 3 Desenvolvimento da c r i a n a e d o a d o le s ce nte
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nenhum que ela o pratique em qualquer idade. Porm, se for para ser tratado como esporte, com suas regras e tcnicas universalmente reconhecidas, ento uma atividade de adolescente.
Um exemplo de uma prtica esportiva (1)

Um jogo de futebol, uma equipe contra a outra, com regras convencionais, sem interferncia do professor. Durao: 20 minutos. O que se aprende: a jogar futebol. O que se desenvolve: resistncia aerbica; resistncia anaerbica; fora; estratgias, etc.
A partir da quinta srie, creio que o desenvolvimento dos alunos permite que aprendam as complexas estruturas que compem os esportes. Envolver os adolescentes em esportes e em outras atividades como as danas, os passeios, as festas, os acampamentos, as trilhas, dentre tantas possveis, contribui sobremaneira para que lidem melhor com as mudanas que ocorrem nos diversos planos de seu desenvolvimento.
Um exemplo de uma prtica esportiva (2)

O mesmo jogo de futebol, porm, agora, com a interferncia do professor. O professor determina que, cada aluno, antes de passar, s d dois toques na bola. Em seguida, o professor determina que cada aluno, antes de passar, d apenas um toque na bola. O que se aprende: a jogar futebol; a passar (a nfase est no passar). O que se desenvolve: tudo o que se desenvolve no jogo anterior; cooperao (nfase na cooperao); noo de espao.
mais fcil dar conta das mudanas corporais da puberdade e da adolescncia quando se faz esporte, desde que seja um esporte que no crie tenses desnecessrias. Vamos a alguns exemplos de aprendizagens e desenvolvimentos em aulas tpicas de adolescentes. Os exemplos sero sobre esportes convencionais.
Exemplificando aprendizagens e desenvolvimentos em aulas para adolescentes

Jogo de Queimada tradicional - duas equipes em uma quadra de voleibol; quem for queimado vai para o fundo da outra equipe. O que se aprende: a jogar Queimada; a finalizar; a se desviar; a se defender; a atacar; fundamentos de esportes como handebol, basquetebol. O que se desenvolve: fora de lanamento; cooperao; soluo de problemas. Variao 1 da Queimada: quem for queimado pode escolher qualquer lateral da quadra. Portanto, a partir da pode-se queimar de qualquer lugar. a Queimada dos Quatro Cantos. O que se aprende: a finalizar; a se desviar; a se defender; a atacar; a passar; a cooperar; habilidades para handebol; basquetebol, etc. O que se desenvolve: fora de lanamento; cooperao; soluo de problemas; etc, com maior nfase na cooperao. Variao 2 da Queimada: a mesma forma anterior, com uma rede no meio, a 1,50 do cho. A cada cinco minutos, o professor d um minuto de tempo para que os alunos conversem entre si, em cada equipe, e achem um jeito de jogar melhor. Acrescenta-se a aprendizagem de lanar com maior preciso, a partir de saltos, por exemplo. Alm disso, obtm-se ganhos em desenvolvimento com esse procedimento de dar tempo para os alunos conversarem. Quando conversam, falam sobre o jogo que no est acontecendo, isto , imaginam o jogo. Trazer o jogo para a imaginao traz-lo para reflexo, com ganhos em desenvolvimento da conscincia sobre a ao, isto , conscincia sobre o espao, sobre a cooperao, sobre estratgias, etc.
Agora com voc

Terminamos assim nossa unidade. hora de verificar se voc conseguiu chegar ao objetivo proposto. Aproveite o momento para planejar atividades esportivas e analisar as aprendizagens e desenvolvimentos decorrentes de suas aulas.
Respostas do agora com voc da pgina 133
Aprenderam o jogo do passe nos crculos. Aprenderam a passar (habilidade de fundamentao do esporte). Aprenderam a cooperar (habilidade social). Aprenderam a conversar e encontrar solues (habilidade intelectual). Desenvolveram o sentido de cooperao. Desenvolveram o pensamento lgico. Desenvolveram diversas habilidades menos aparentes que as aqui mencionadas.
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PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento: equilibrao das estruturas cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977. _____. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo, sonho, imagem e representao. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. _____. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. _____; CHOMSKY, N. Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem. Porto: Edies 70, 1987. _____; INHELDER, B. Da lgica da criana lgica do adolescente. So Paulo: Pioneira, 1976. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988. WALLON, H. Psicologia e educao da infncia. Lisboa: Stampa, 1975.
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Percepo corporal no esporte

Apresentao
Se observarmos imparcialmente o ser humano, no teremos dificuldade em imaginar corretamente os diversos graus de perfeio de cada um de seus membros...o corpo fsico alcanou certo grau superior. Consideremos a estrutura do corao, realizada na mais alta sabedoria, a maravilhosa estrutura do crebro, etc,...e quem, alm disso considerar a harmonia na cooperao das partes em relao ao todo, achar correto falar em perfeio desse membro da entidade humana, segundo sua espcie. No importa, nesse caso, que possam aparecer fenmenos inadequados em certas partes ou desajustes na estrutura e nas funes. Pode-se at chegar concluso de que, em certo sentido, tais desajustes sejam apenas o necessrio lado sombrio da sbia luz derramada sobre todo organismo fsico. (Steiner, R. A cincia oculta, p.113-114) O que em mim sente Sta pensando (Fernando Pessoa) O que em mim pensa est sentindo e movendo-se (Renato Joo) Essa unidade vai explorar uma temtica emergente na rea de Educao Fsica. O eixo da explorao recair sobre o que vem sendo denominado, desde a segunda metade do sculo passado e sobretudo aps a concretizao dos estudos de Merleau-Ponty de CORPOREIDADE. Esse assunto torna-se cada vez mais objeto de explorao terica em nossa rea. Contudo, observando o cenrio das prticas corporais, percebemos que existe rdua tarefa: realizar conscientemente o que vem se concebendo no campo das idias. O discurso que empreenderemos vai explorar esse tema imbudo do desejo de que, por meio dessa relao, se estabelea um canal de dilogo que nos auxilie no desenvolvimento de prticas e de reflexes e nos conduza concretizao de uma proposta educativa significativa e de qualidade para todos.
4.1
O lugar do corpo na escola
Ao trmino dessa unidade pretendemos que voc alcance os seguintes objetivos: Compreender como a vida se origina e a complexidade do fenmeno corpo; Compreender os processos que ocasionaram a disjuno da totalidade corporal; Perceber como a disjuno das dimenses corporais se manifesta em ns e no meio em que vivemos; Estruturar mecanismos de ao pessoal e profissional para a diminuio da disjuno da corporeidade; Desenvolver estratgias didtico-pedaggicas de estimulao da conscincia corporal. No entanto, antes de adentrarmos no contedo propriamente dito, gostaria de aproximar este momento de leitura da temtica do texto. Sugiro um pequeno e simples exerccio: INSPIRE e expire profundamente, ampliando sua RESPIRAO e observe-a atentamente. Isso poder deix-lo mais inspirado para estudar. Uma primeira proposta: que tal aguarmos um pouco a percepo? Observe como voc se encontra agora. Voc est em um ambiente que favorece o estudo que vai iniciar? A luminosidade adequada? Voc est bem acomodado? Sente alguma tenso? Se afirmativo, tem alguma idia para reduzi-la? Use sua intuio. Respire. Esta uma chave (dica) incrvel. Simplesmente, observe a respirao. Se quiser, feche os olhos; assim voc fica mais em contato consigo mesmo. Ento, como voc recebeu este exerccio? Nosso propsito foi traz-lo para o momento presente evitando assim, as freqentes divagaes de nossa astuta mente e colocando-o em processo ativo de reflexo sobre si mesmo.
Esse um primeiro passo para desenvolver a atitude e concretizar. Acreditamos que um professor que busque desenvolver sua corporeidade pode melhor auxiliar no desenvolvimento corporal de seus semelhantes. Permita-se a possibilidade de que ao longo deste texto desencadeiese um processo que o auxilie tanto pessoal quanto profissionalmente a tornar-se mais consciente da sua corporeidade. Para que isso acontea, estruturamos o texto em vrios temas/tpicos com sugestes de atividades. Abordaremos temticas correlatas, como corpo, percepo e corporeidade, a partir de uma viso ampliada no grande sistema da vida. A partir desse amplo entendimento, focaremos mais o aspecto histrico, a fim de que voc entenda como e porque constitumos a nossa noo de corpo , sobretudo no ocidente, bem como, a razo de nossa rea de conhecimento carregar a denominao Educao Fsica e ter recebido um valor inferior em relao s outras reas do conhecimento. A palavra complexo no tem aqui um carter aleatrio, solto e vazio, como normalmente vinculada, mas sim, como indica o pensamento complexo de Edgar Morin, o sentido da origem da palavra que vem de complexus: tecer juntos (relacionar) as vrias partes que compe o todo, sem a pretenso de esgotar as partes. Nossa caminhada pretende um entendimento complexo do fenmeno CORPO, para que possamos chegar compreenso e ao sentido terico e existencial da corporeidade. A partir da contextualizao geral, pretendemos fazer a juno com a rea de Educao Fsica, observando o processo da formao esportiva e abrindo caminhos que nos conduzam ao entendimento de que os sujeitos envolvidos nessa formao podem vivenci-lo em uma perspectiva integral que os possibilite um melhor entendimento do ser humano que so. Para iniciar nossa reflexo acerca do corpo, podemos partir da seguinte pergunta: qual o lugar do corpo na escola? Talvez, para a grande maioria das pessoas que estejam envolvidas diretamente com a escola (professores, educandos, funcionrios, entre outros) a resposta seria que o lugar do corpo na aula de educao fsica, na aula de artes e na hora do recreio. Isso porque so nessas situaes que o corpo solicitado em seu movimento. Nos outros momentos, ou seja, nas demais disciplinas curriculares, os educandos so solicitados apenas pelo seu intelecto. Os professores de portugus, de matemtica, de geografia e de outras disciplinas, estabelecem uma comunicao estritamente oralvisual-auditiva, utilizando-se do quadro e do giz para a transmisso do conhecimento. Como nos alerta Assmann citando Restrepo (1998):
A escola, herdeira autntica da tradio visual-auditiva, funciona de tal maneira que, para assistir s aulas, bastaria que as crianas tivessem seu par de olhos, seus ouvidos e suas mos, ficando excludos, para sua comodidade, os demais sentidos e o resto do corpo .
A palavra complexo no tem aqui um carter aleatrio, solto e vazio, como normalmente vinculada, mas sim, como indica o pensamento complexo de Edgar Morin, o sentido da origem da palavra que vem de complexus: tecer juntos (relacionar) as vrias partes que compe o todo, sem a pretenso de esgotar as partes.
Diante desse contexto, que faz parte da realidade da maior parte de nossas escolas, se no de todas, podemos refletir acerca das razes do
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Percepo corporal no esporte U N I D A D E 4
U N I D A D E 4 Percepo corporal no esporte
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corpo ser solicitado em momentos especficos e, na maior parte do tempo, ser rejeitado na pratica educacional. Em um primeiro momento, podemos dizer que a forma fragmentada de compreender o ser humano determina o processo que orienta a prtica educacional, isto , acredita-se que h um momento para o desenvolvimento intelectual e outro para o desenvolvimento corporal, como se fosse possvel para os educandos deixarem o corpo de fora da aula de matemtica. Contudo, no nos aprofundaremos nessa discusso agora; ao longo do texto ser possvel entendermos as razes que determinaram essa forma fragmentada de compreendermos ns mesmos, pois a fragmentao parte da nossa maneira de nos relacionar conosco, com o outro e com o mundo. Alm dos aspectos antomo-fisiolgicos, pouco compreendemos o que o corpo. Caminhando nessa direo, ficar claro que o corpo, como fenmeno complexo corporeidade, sendo este um novo princpio que permite trazer a percepo e a conscincia da nossa prpria condio humana. Que tal mergulharmos, inicialmente, na histria da origem da vida, para conhecermos com radicalidade (indo at a raiz) esse fenmeno chamado corpo/corporeidade?
4.2
A origem do corpo
Quem somos ns? Do que somos constitudos fisicamente? Qual a matria-prima que nos forma? Somos essencialmente espritos, ou seja, seres pensantes? Espritos que habitam uma matria chamada corpo? Corpo que serve como receptculo da alma? Corpo cajado da alma? Ou ser que o corpo uma mquina construda por algum ser mais evoludo e colocado aqui? Veja s por onde iniciamos nossa explorao! Que viagem essa? Voc pode estar indagando. Mas, no se assuste. Essas questes esto intimamente relacionadas com a temtica da Corporeidade. Essa a primeira problemtica que vamos dibulhar como diz o povo do interior ao longo da explorao que se segue. A antecipao s para aguar a sua reflexo.
4.2.1 Entendendo de que feito o nosso corpo

Abrimos o dicionrio para ver qual o sinnimo dado palavra corpo e nele consta que: corpo qualquer poro de matria que forma um todo distinto. Por meio desse sinnimo, percebemos que tudo que compe uma organizao especfica perfaz-se em corpo. Uma ameba um corpo, assim como um planeta um corpo. Depende do referencial. Depreendemos, ento, que o todo um corpo e que uma parte desse todo tambm pode ser considerado um corpo. Ser? Vamos buscar auxlio terico cientfico para trabalhar melhor essa temtica? Edgar Morin vem realizando uma interessante obra abordando o fenmeno da vida atravs do pensamento complexo. O termo complexo, alm de ser aquilo que no simplificado o conjunto de coisas,
FERNADES, Francisco et al. Dicionrio Brasileiro Globo 48ed - . So Paulo: Globo, 1997 Edgar Morin um pensador francs que vem contribuindo com a elaborao de um pensamento que assuma a complexidade do real, buscando a relao das partes com o todo e do todo com as partes. Sua principal obra: O Mtodo, est formulada em cinco volumes at ento. Nesta obra o autor prope alguns princpios para se construir o conhecimento a partir do pensamento complexo.
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O simplificado diferente do simples. Simplificar a caracterstica do pensamento cientfico clssico que separa os elementos de algum objeto de estudo para conhecer, ou seja, por exemplo, ao estudar o ser humano, a cincia separa as vrias caractersticas que constituem o ser humano, atribuindo a cada especialista, de uma rea do conhecimento, a tarefa de pesquisar uma determinada qualidade humana. Neste sentido, cada rea do conhecimento ir olhar para o ser humano a partir do seu enfoque, buscando compreende-lo apenas a partir deste ponto, o que formar uma viso fragmentada, no s do ser humano, mas de tudo que se estudado.
circunstncias ou atos ligados ou relacionados entre si. Dessa forma, o corpo certamente uma complexidade. Morin (1997, p. 49), referindo-se origem do Cosmo, relata que a formao de uma ordem e de uma organizao se desenvolvem a partir de uma situao de desordem. A formao vai ser operada por meio das interaes e a ordem j se mostra presente desde o tomo (ou antes). Podemos, neste sentido, compreender que o tomo uma organizao. Os tomos so formados dentro das nuvens de ftons. Tais nuvens, segundo Morin, dilatam-se no Cosmo, tomadas pelo caos e por altas temperaturas, criando as condies para a materializao das primeiras partculas: eltrons, nutrons e prtons, dentre outras. A agitao trmica nas nuvens de ftons possibilita encontros ao acaso, os quais conduzem s primeiras agregaes onde prtons e nutrons se juntaro para constituir os primeiros tomos ou ncleos de hlio e de hidrognio. Essa micrognese, ou seja, a origem dos tomos, acontece num primeiro momento nas nuvens de ftons, que aumentam sua densidade e se incendeiam formando as estrelas e, em seguida, no interior das prprias estrelas. Assim, no seio das estrelas que se fabricam a matria fsica (os tomos pesados), parte da qual constitui os planetas, entre eles um planeta perifrico de um determinado sol, denominado por seus filhos de Terra, e que um dia viu nascer seres vivos cujo carbono, oxignio e azoto se forjaram na fogueira da estrela Sol. Nesse sentido, podemos compreender que todos os tomos que existem em nosso corpo tiveram sua origem no calor da nossa estrela Sol, o que nos permite compreender que nosso planeta filho do sol e, conseqentemente, ns tambm somos filhos do Sol (talvez seja por isso que tantas civilizaes reverenciaram-no e algumas continuam reverenciando-o). Os primeiros seres vivos caracterizam uma organizao produtora-de-si, a qual, ao criar a sua organizao informacional, geram auto-organizao. Eles se diferenciam dos seres fsicos que detm apenas organizao, os tomos. A auto-organizao sempre auto-eco-organizao: a capacidade de lidar simultaneamente com a organizao das interaes internas e a organizao das interaes externas (Morin, 1997, p.190 e 191). Deste modo, podemos entender que a vida emerge a partir dos tomos (matria fsica). Os tomos formam os vrios elementos fsicoqumicos tais como hidrognio, hlio, carbono e oxignio; estes vo formar as molculas e estas, por sua vez, formaro as macromolculas que, por fim, formaro a clula. A clula conseqentemente uma organizao, mas uma organizao que
produz a si mesma, ou seja, que tem capacidade de reproduzir novos elementos fsico-qumicos para sua sobrevivncia, devido a sua organizao informacional (DNA), o que vai caracterizar no somente uma organizao, mas sim, uma auto-organizao. Conforme estudos da origem das espcies, os primeiros seres vivos, detentores de auto-organizao viva, que conhecemos so os unicelulares protocariotos. Os seres vivos unicelulares esto prximos da fronteira entre o universo fsico (physis) e o universo da vida (bios). Tais seres so ao mesmo tempo organizaes fsicas e organizaes vivas; so constitudos de elementos fsico-qumicos, os tomos, mas tambm so dotados de uma qualidade nova que no encontramos no universo fsico: a autoorganizao. A origem desses seres data de mais ou menos 3 bilhes de anos. Os estudos sobre a evoluo das espcies registram o aparecimento dos primeiros antropides (seres que se encontravam entre os primatas macacos e os primatas homo) h aproximadamente 10 milhes de anos. Os homindeos povoaram o planeta h cerca de sete milhes de anos e somente h mais ou menos 100 mil anos emergiu o homo sapiens, ser com caractersticas singulares em relao s demais espcies que possibilitaram o desenvolvimento da racionalidade e, conseqentemente, do pensamento humano. Partindo da posio em que nos encontramos, ou seja, tendo a conscincia do nosso enraizamento no universo fsico e no universo da vida, o que significa sermos seres vivos e corpreos, e nos observando como espcie humana pertencente ao universo antropossocial, podemos continuar nossa caminhada em busca da compreenso da complexidade humana. Podemos compreender hoje que o corpo humano um sistema ou uma organizao que no se reduz a uma estrutura orgnica-fsica-motora, como at ento era entendido, mas, sim, um sistema/organizao que guarda toda a complexidade presente no universo fsico, no universo da vida e no universo antropossocial e que se define melhor pela palavra corporeidade, porque enquanto a palavra corpo est associada apenas ao que orgnico-fsico-motor em ns seres humanos, a palavra corporeidade permite compreender as vrias partes que compem o todo de ns seres humanos. 1. fsica estrutura orgnica-biofsica-motora organizadora de todas as dimenses humanas; instinto-pulso-afeto; cognio-razo-pensamento-idiaconscincia e normas-valores-hbitos-significadossentidos-simbolismos.
Os primeiros seres vivos caracterizam uma organizao produtora-de-si, a qual, ao criar a sua organizao informacional, geram autoorganizao. Eles se diferenciam dos seres fsicos que detm apenas organizao, os tomos. A auto-organizao sempre autoeco-organizao: a capacidade de lidar simultaneamente com a organizao das interaes internas e a organizao das interaes externas (Morin, 1997, p.190 e 191). A idia de physis significa que o universo fsico deve ser concebido como o prprio lugar da criao e da organizao. A physis comum ao universo fsico, vida , ao homem (1997, p.31).
2. emocionalafetiva 3. mental-espiritual 4. socio-histrica-cultural
Dentro das concepes cientficas aceitveis at ento, a conscincia um fenmeno emerso a partir da espcie humana, em razo da sua capacidade cognitiva. Contudo, os estudos da neurobiologia vm apontando a possibilidade da presena de uma protoconscincia nos seres unicelulares, que, no processo evolutivo das espcies, culminou na complexa conscincia humana. Ver Damsio, O mistrio da conscincia, Ed. Companhia das Letras, 2000.
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Segundo Joo (2003), o conceito de corporeidade define o ser humano como ser complexo, estando todas as qualidades e dimenses pertencentes ao humano enraizadas em seu corpo. por meio do corpo que podemos identificar a individualidade, a existncia e o ser. A corporeidade envolve quatro dimenses: Todas as dimenses esto indissociadas na totalidade do ser humano, constituindo sua corporeidade. nesse sentido que buscamos a compreenso da complexidade humana, tanto no nvel individual e social quanto no csmico. Portanto, a corporeidade o resultado complexo da articulao do universo fsico (physis), do universo da vida (bios) e do universo antropossocial.
4.3
A construo de uma viso de mundo fragmentada
Com base na estruturao terica do processo da vida que sucintamente apresentamos, descobrimos que nesse processo aprendemos a raciocinar/ pensar e o mais fantstico: refletir sobre ns mesmos e sobre todas as coisas. Essa possivelmente a ddiva maior de nossas vidas nos saber. Contudo, tomar conhecimento de que somos unidade no nos leva a vivermos como tal. O intento desse texto exatamente manifestar o quanto vivemos distantes dessa unidade. Para ilustrar esse fato referencio as palavras de Georges Gurdjieff transcritas por Ouspenski1:
Ouspenski, P.D. Fragmentos de um ensinamento desconhecido (em busca do milagroso). So Paulo: Pensamento. S/D. Fazer, nesse sentido, se refere a capacidade de realizar porque se sabe. Como diz um provrbio Zen: Saber no fazer, ainda no saber . Considerado em si, o ser de um homem apresenta mltiplos aspectos. O do homem moderno caracteriza-se, sobretudo pela ausncia de unidade em si mesmo e pela ausncia ainda de qualquer trao dessas propriedades que lhe agrada em especial atribuir-se: a conscincia lcida , a vontade livre um Ego permanente ou Eu e a capacidade de fazer . Na verdade, por mais que isso lhe possa parecer espantoso, direi que o trao principal de um homem moderno, o que explica tudo o que lhe falta, o sono (...) O homem moderno vive no sono. Nascido no sono, morre no sono .
Reflita sobre essas palavras e vamos em frente.
Na atualidade, vemos grande movimento de idias, pensamentos e teorias que buscam apontar as evidncias de que precisamos compreender o mundo de forma global, holstica, unitria ou qualquer outro termo que possa dar esse sentido. Para contextualizar, de forma mais precisa, este acontecimento, importante compreender que a origem desse movimento no est nos dias atuais ou em dcadas recentes. Ao contrrio, podemos encontrar pensadores desde antes de Scrates (sculo. V a.C), ou seja, os pensadores pr-socrticos, como Herclito, indicando uma forma complexa de ver o mundo e os seres humanos. Encontraremos tambm em Espinosa, no sculo XVII, filsofo contemporneo de Descartes, um pensamento que busca a compreenso do todo. Contudo, o que impulsionou as discusses em direo a uma viso de mundo holstica, global ou unitria foram as descobertas realizadas por fsicos como Max Planck e Einstein, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, que colocaram em questo a lgica que determinava, e ainda determina, a forma de construir o conhecimento cientfico, e que parte da disjuno, ou seja, do separar as partes de um objeto de estudo para conhec-lo. A forma de compreender o mundo a partir da separao foi determinada, principalmente, pelo pensamento clssico. Com Plato e Aristteles, cristalizamos a concepo de ser humano como um ser racional. Essa idia sedimentou-se a partir do sculo XVII por meio da viso cartesiana e dos seguidores do racionalismo que dividiu a natureza em dois domnios: o da mente (res cogitans) e da matria (res extensa). A alma estaria separada do corpo, assim como o esprito estaria da matria. Isso se reflete no nosso cotidiano, que chamamos de realidade e est impregnado na forma como fazemos cincia. Podemos constatar que as cincias ditas humanas tratam das esferas afetas a res cogitans e as naturais, daquelas ligadas a res extensa.
Reflita sobre a questo anterior. Na sua escola, como a rea de educao fsica e por analogia as prticas corporais so vistas? Voc percebe algumas separao. Alguma sub-valorizao?
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No fundo, essa diviso est presente em todos os processos da sociedade. No trabalho, tambm temos a separao entre o fazer manual e o intelectual e nas escolas, temos as disciplinas que tratam da dimenso cognitiva separadas daquelas que tratam da dimenso fsica. Falamos anteriormente de um mergulho radical. Vamos continu-lo agora, resgatando a histria das civilizaes.
4.3.1 Uma viagem pela histria do pensamento e da civilizao ocidental

Dos Gregos nasceu a raiz da cultura ocidental. Desde os antigos Aqueus houve vasto cultivo das atividades corporais. Na ilada, consta que esse povo s se sentia pleno quando jogava, e que tais jogos seguiam regras codificadas minuciosamente. Esses jogos faziam parte de uma cultura corporal ligada iniciao filosfica, mdica e pedaggica. Aos cuidados com o corpo, subjazia um comprovado ascetismo, mesmo que sua ligao estivesse apoiada no carter ldico, militar, teraputico,esportivo , higinico ou educativo. O valor dado ao corpo na cultura grega era central e expressava por meio da ginstica uma vasta gama de prticas que se desdobravam desde o esporte atltico da poca de Homero (sculo. XII a.C) at a ginstica mdica de Hipcrates. Manuel Srgio relata que Plato aconselhava a ginstica como atividade da higiene e forma de submeter o corpo ao comando do esprito. Encontramos nessa viso a raiz da dicotomia corpo-mente. Na Grcia Antiga os escravos faziam todo trabalho manual pesado que os ditos homens livres no queriam realizar. Estes ltimos liberavam-se do trabalho produtivo e centravam-se no trabalho intelectual. Plato dizia que enquanto possuirmos um corpo mergulhado na corrupo que ele representa, seria impossvel alcanar a verdade. O corpo era visto como um obstculo, pois nele habitavam os desejos inferiores que nos impediam de alcanar o esprito. O corpo com seus apetites, sua ambio por riqueza, provocava as guerras, sedies e disputas. A concluso a que nos leva Plato de que o corpo nossa parte desprezvel e a alma a poro divina e imortal que nos dignifica. O corpo deveria ser gil e forte o suficiente para obedecer cegamente aos desgnios da alma. Contudo, como esclarece Silvino Santin, na cultura grega, o corpo humano no se esgotava apenas nessa viso. Ele tambm era compreendido de outras maneiras; veja, por exemplo, a mitologia, com Narciso, Apolo, Dionsio e Afrodite nos quais os valores da esttica e do belo eram glorificados. Assim, os valores estticos conviviam com os valores da racionalidade. Por intermdio do exemplo de Narciso, no qual o valor primordial o culto ao corpo como beleza a ser contemplada e admirada, encontramos uma amplitude simblica que vai alm dos reducionismos e revela-se como arte. O corpo, nesse sentido, no pode ser vislumbrado como instrumento da razo como queriam os filsofos gregos, nem como templo da alma como queriam os cristos, tambm no a fonte de fora de trabalho da
CUNHA, Manuel Srgio V. A prtica e a Educao Fsica. 2ed. Lisboa: Portugal: Compendium, S/D.
SANTIN, Silvino. Educao Fsica: outros cainhos. Porto Alegre: EST, 1990.
viso marxista, como tambm no uma mquina como prope a viso ciberntica, pelo fato de que todas essas vises desconsideram o todo que representa o corpo. Foi na Grcia que o relevo ao corpo adquiriu propores jamais igualadas por outros povos. O relevo dado s atividades atlticas tambm influenciou outras reas. Na medicina, por exemplo, engendrou-se o princpio de que a higiene e um bom regime alimentar influenciavam o desempenho nos estdios e eram benficos sade da sociedade em geral. Na rea da poltica e da defesa do Estado, a ginstica na educao grega no se restringia alimentao de direitos e necessidades dos jovens, mas tambm atendia s exigncias sociais, sobretudo, de defesa da Polis. Com a expanso do cristianismo e a institucionalizao da igreja, os exerccios fsicos e as atividades atlticas deixaram de ter a mesma influncia nos costumes do povo. Como apontam Huard e Wong (1990), a igreja no era hostil aos exerccios fsicos, mas no os valorizava. Com o advento da Idade Mdia, a ocupao formativa era o ideal do homem cristo. Dessa forma, os exerccios fsicos foram eliminados do currculo das instuies de ensino. Prevaleceu a concepo racionalista dos gregos, e o corpo passou a ser visto como fonte medonha de todo mal. As idias de Plato prevaleceram. O corpo ainda era o vilo da estrutura ontolgica do ser humano. O que valia no humano era a sua alma. A mentalidade de que o homem mau porque o corpo tem uma predisposio ao mal prevalecia. Alis, tal mentalidade existiu desde a Antiguidade e se fortaleceu na Idade Mdia. A imagem platnica de corpo fortaleceu-se com a moralidade judaico-crist. O iderio cristo preconizava um corpo disciplinado e mortificado pela penitncia para garantir o desenvolvimento das virtudes e preservar a pureza da alma. O corpo no passava de uma estrutura decadente, uma fonte de vcios e males, enfim, uma ameaa ao prprio humano. Como exemplo, podemos recorrer s idias de nomes importantes do perodo medieval como Santo Thomaz de Aquino (1227-1274). Ele acentuava que o esprito no s diferia radicalmente do corpo, como no devia assumir qualquer papel relevante no ato cognoscitivo. O prprio So Francisco de Assis chamou o corpo de o irmo burro , entendendo que este deveria ser gil e forte para obedecer cegamente ao imprio da alma. A concepo de corpo medieval era de que ele era o cajado da alma. A influncia da Igreja neste sentido foi determinante.
Se a cultura grega o bero da cultura ocidental, sua influncia ainda se faz presente em nossa culturva corporal? Voc percebe, em nossa rea de atuao, evidncias dessa influncia? Experimente discutir e tratar dessas influncias no processo das aulas no Programa Segundo Tempo.
Agora com voc

Ser que essa viso de corpo ainda perpassa nossa atualidade planetria? E no nosso pas, na sua cidade, voc v algum indcio dessa viso de corpo? Reflita sobre isso escrevendo um pequeno texto para registrar e organizar suas idias. Essa diviso teolgica entre sentidos e esprito representa at os dias atuais um ponto comum entre diversas correntes religiosas que, mesmo discordantes em outros assuntos, guardam em comum uma moralidade e um clima de que o aspecto sensrio associado a pecado e iluso.
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A cincia medieval oscilava entre razo e f. A finalidade era compreender o significado das coisas. O que no podia ser explicado pela razo era transferido para o campo da f (teocentrismo) e o que acontecia sem uma explicao conhecida era visto como milagre . E assim tudo se encaixava. Por volta do sculo XIV, a ausncia de preocupao com as questes corporais comeou a mudar, principalmente, por influncia de Galeno (prncipe dos mdicos), que ps em questo a ortodoxia mdica e o sistema educativo. Com isso, a ginstica retomou o prestgio que possua na Antigidade. Os jogos, sobretudo no meio aristocrtico, desenvolveram-se amalgamando toda uma tica e uma esttica rebuscadas e uma forte exigncia com o asseio. Com o aval da elite, os exerccios passaram a ter amplo favorecimento. Os jogos difundiram-se e os exerccios passaram a ser foco de estudo e catalogao seguindo, sobremaneira, a mentalidade teraputica da manuteno da sade, do combate s enfermidades e da descoberta dos segredos da longevidade. Reputa-se a Pierre-Paul Vergerio (1349-1428) e sobretudo a Vittorino de Rambaldoni da Feltre (1378-1446), a estruturao dos primeiros passos do que hoje entendemos por Educao Fsica. Vittorino foi pedagogo e influenciou numerosos educadores, inclusive Santo Incio de Loiola. Esse ltimo entendia, a despeito da sua ligao com a Igreja, que a salvao no deveria ser o nico objetivo da educao. O corpo recebeu, por meio dele, uma importncia que no eliminava os valores profanos e o desenvolvimento individual. Somente no sculo XV, j em meio ao Renascimento, emergiram novas vises de corpo. Diz Santin (1990):
O cogito cartesiano superou o dualismo teolgico, mas no eliminou a dualidade, apenas o substituiu pelo dualismo antropolgico. O abismo se abre no interior do prprio homem. O homem res (coisa) pensante e res extensa. Ele razo e corpo ou pensamento e existncia .
Descartes, com o seu princpio eu penso, logo existo (cogito cartesiano), acentuou a viso de que tudo deveria passar pelos sentidos para chegar ao intelecto. Nesta afirmao est a base da instalao da cincia. A problemtica relativa ao corpo, acrescenta Santin (1990), baseava-se em libert-lo das influncias dos princpios teolgicos e vincul-lo a um conjunto articulado vlido de conhecimentos cientficos. Esse modelo cientfico consolidado aps a era medieval, se arquitetou a partir da mentalidade mecanicista, reducionista (que unifica o que diferente) e simplificadora (que separa o que est junto para conhecer) de uma mquina. Criou-se, a partir de ento, um princpio de que a verdade deveria estar alicerada na concretude dos fatos e na comprovao experimental. Isso, porm, no possibilitou que o corpo sasse da sua condio de subespcie. O corpo, como salienta Don Johnson (1990), continuou sendo um humilde servial, agora da cincia.
O corpo, segundo a cincia e a tcnica, no passou da condio de objeto, no pde falar nem se expressar, apenas obedecer. Mesmo que a cincia moderna tenha origem nas tentativas revolucionrias de libertao do dogmatismo religioso, seus pioneiros no reconheceram como verdadeiras as bases dualistas desse dogmatismo. A viso cartesiana, raiz da nova cincia, trouxe srias implicaes ticas sobre o corpo. Ao ser removido o status de animalidade, de morada das paixes, construdo desde a Antiguidade, o corpo passou a ser tratado como cadver, como um conjunto de partculas em movimento, que deixou de servir como fonte de autoridade moral e intelectual, passando a ser expresso segundo padres matemticos. O lado no quantificvel passou a fazer parte da subjetividade, ou seja, foi desprezado. Em suma, foi a partir da dvida como ponto inicial do mtodo cientfico que Descartes concebeu sua clebre frase: Cogito ergo sum (penso, logo existo), acentuando que no pensamento est a essncia da natureza humana. Verdadeiro aquilo que concebemos de maneira clara e distinta. Esta a base de seu mtodo analtico que perpassa toda cincia moderna que nos trouxe a crena de que os fenmenos complexos podem ser compreendidos se reduzidos s suas partes constituintes (fragmentao). A valorizao da racionalizao analtica tambm ocasionou a supervalorizao da mente em relao ao corpo. A concluso de Descartes foi de que a mente e a matria eram duas coisas dissociadas. Isso influenciou todas as reas do conhecimento que lidam com as pessoas: umas tratam do corpo e outras da mente. De volta ao trajeto histrico, no Renascimento (sculos XV e XVI), o prestgio da ginstica mdica foi marcante e ampliou-se no perodo Barroco (sculo XVII) e no Iluminismo (sculo XVIII). Vrios mdicos de renome na poca recomendavam os exerccios fsicos como tratamento e preveno de enfermidades. No perodo do reinado de Henrique IV, a Educao Fsica, se que assim podamos cham-la assim naquele perodo, era uma atividade comum nas academias , locais onde se desenvolvia a cultura de variadas prticas eruditas, entre elas a esgrima, a dana e a elegncia francesas. A Europa o bero do movimento que favoreceu a constituio do que hoje entendemos por Educao Fsica. Essa expresso, a despeito de muitas controvrsias, foi criao de John Locke (1632-1704), subtraindo suas bases filosficas da clssica obra O Emlio de Rousseau (1712-1778). Essa referncia filosfica salienta o relevo do naturalismo como fundamento para a plena realizao fsica e moral do indivduo. Temos ento constitudas, nesse perodo, a ginstica mdica, a ortopedia ou ginstica corretiva e a ginstica educativa que, na Frana, teve como representante maior Jean Verdier (1735-1827), nico no seu tempo a dominar as trs expresses ginsticas. Sua concepo influenciada pelo racionalismo cartesiano e pelo Enciclopedismo constituiu uma mentalidade progressista cujo objetivo era a perfeio da espcie humana. Os mtodos ginsticos passaram a receber, desde essa poca, a influncia das cincias naturais, fato que desencadearia a consolidao do paradigma cartesiano na Educao Fsica, at hoje hegemnico.
Acredito que na sua formao em Educao Fsica, tenha estudado o que mtodo global, mtodo parcial e mtodo misto. Pois bem, observe como o treinamento de atletas e as aulas de Educao Fsica sobretudo a partir da adolescncia. Qual o mtodo adotado com mais freqncia? Que relaes voc pode estabelecer com cincia cartesiana?
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Observe as diferentes expresses da cultura esportiva e de jogos presentes na sua cidade. Existe alguma relao entre o perfil social dos praticantes e os tipos de prtica? Caso afirmativo ou negativo, porqu? Faa correlaes com outras localidades observando o processo histrico de cada modalidade.
Reflita sobre esse processo de coisificao lembrando dos vrios nmeros que voc obrigado a ter para ser considerado um cidado .
O esporte, nascido na Gr-Bretanha no seio da cultura da elite, serviu, nos primrdios, como exerccios prprios da nobreza, de tal sorte que o homem praticante do esporte era visto como um gentleman. Embora sua origem advenha dos jogos, muitos deles nascidos no meio popular, a prtica pela plebe era proibida. Posteriormente, houve um processo de democratizao que no significou, entretanto, semelhana de classe social. Na prtica, perdurava a discriminao entre esportes plebeus (futebol, crquete, boxe) e esportes nobres (esgrima, remo, equitao). No fim do sculo XVIII, o uso de banheiras passou a ser difundido, a despeito dos relatos apontarem a escassez do hbito de banhar-se. Dessa forma, a perfumaria certamente cumpria importante funo nessa cultura pouco aqutica , pois os perfumes e, posteriormente, os sais de banho desempenhavam grande papel para iludir nossa percepo olfativa. A mentalidade higienista tornava-se crescente. No sculo XIX, deu-se uma transformao brutal nos costumes sociais, sobretudo nas grandes cidades, devido a duas grandes revolues: a do vapor e a do carvo mineral e, posteriormente, a da eletricidade e a do motor a exploso. Esses episdios causaram a duplicao da produtividade, transformando o ocidente no centro do capitalismo e da tcnica. Em virtude da mecanizao, a explorao da natureza e do homem acentuaram-se. O corpo, relegado a mecanismo do processo produtivo, foi sendo moldado, cada vez mais, forma de mquina. A concepo positivista racionalista, advinda da filosofia cartesiana e da fsica newtoniana, dominou a cincia e instaurou-se definitivamente nos processos sociolgicos. Nas cidades, as pessoas aglomeram-se para atender frentica expanso da indstria e ao desejo quase insano de produtividade, de lucro e de consumo. A sociedade passou a girar em torno da produo e o homem passa a vivenciar sua coisificao (o ser humano tratado como uma coisa igual as outras). As pessoas passaram a ser codificadas como tal. A preciso era buscada por meio de processos de controle. A tcnica, o direito, o estado civil, bem como a cincia intentavam em localizar o indivduo nas suas caractersticas especficas, distinguindo-o da massa e um complexo de clculos e previses comeou a se opor recusa de regulamentaes sobre o nascimento, a doena, a velhice e a morte. Em contraposio natureza instintiva , que dominava o modo de viver, at ento, emergiu uma moralidade que limitava, sobretudo, as relaes sexuais. Apareceu tambm, nesse perodo, o procedimento anticoncepcional, contrapondo-se bastardia - fato comum e que passou a ser repugnado. As atividades fsicas foram iniciadas por nomes como o sueco Ling (17761839), o alemo Jahn (1778-1852), o francs Amoros e o suo Clias (17821854). Estes so referncias da construo da histria da nossa Educao Fsica. A base de seus mtodos era a ginstica militar porque a maioria dos idealizadores desses mtodos ginsticos era militar ou foi influenciada pelo treinamento militar.
Esses mtodos traziam, subjacentemente, forte contedo moralizante. Nesse perodo, observou-se a introduo da ginstica mecnica com o uso de aparelhos, que inspiraram a criao de halteres, de mquinas de exercitao que posteriormente resultariam nas atuais mquinas de musculao. O esporte apresentou grande avano, sobretudo na Inglaterra, onde se tornou uma verdadeira instituio. Este foi o local de nascimento dos esportes da Era Moderna. Nessa nova concepo, o indivduo, mesmo em equipe, deveria viver a possibilidade de autogoverno e de desenvolvimento pessoal. O esporte tornava-se um negcio srio, luz de uma ideologia do triunfo pessoal, eminentemente influenciada pela lgica liberal, o que sugere ser o indivduo o responsvel direto pelos seus sucessos e fracassos como se o contexto no influenciasse! Os esportes, atando-se definitivamente ao modo de vida do povo ingls do perodo vitoriano e da alastrando-se por todo mundo, impulsionaram um moralismo utilitarista de luta pela vida. A competitividade e a profissionalizao se multiplicaram. A ginstica mdica foi muito estudada na Frana perfazendo um semnmero de terapias por meio do movimento funcional que pretendia regenerar a espcie humana utilizando a ginstica racional. Em linhas gerais, Huard e Wong (1990) acentuam que o sculo XIX foi o cenrio de uma cultura corporal influenciada pelo desportivismo e pela ginstica higienista de Ling na esteira do idealismo de Locke, Rousseau e Kant. Essa cultura era destinada a evitar as doenas e a tornar o corpo submisso racionalidade. Os exerccios eram realizados de forma repetitiva e mecnica, tal qual uma mquina. A ginstica restringia-se basicamente anatomia e fisiologia. Acharemos tambm a renovao do esprito esportivo , que, no fundo, reedita o ideal clssico grego e acentua uma pedagogia voltada para nobres e burgueses endinheirados que freqentavam os colgios. Por volta do fim do sculo, a distncia entre o eu e meu corpo , fruto da concepo positivista de cincia, influenciada pela concepo cartesiana, transformou-se em algo mais do que uma idia, incrustando-se nas maiores instituies da sociedade. Mdicos, educadores e filsofos inculcavam nas pessoas que a experincia subjetiva de seus corpos no tinha valor algum se comparada com o conhecimento objetivo existente na mo dos especialistas. A medicina moderna nasceu da tentativa de se acabar com a suposta lacuna entre o aspecto perceptivo e o corpo material, por meio de instrumentos, anlises qumicas e dissecaes de cadveres. Pessoas como William Harvey e Louis Pasteur criaram um novo sistema de medicina baseado no tratamento do corpo como se ele fosse um objeto destitudo de sentimentos, pensamentos e aspiraes. A sade passou a ser vista como um funcionamento mecnico conjugado das partes do corpo. Nessa esteira de acontecimentos, a formao mdica passou a seguir uma viso biomdica e toda uma rede passou a se consolidar em parceria com a indstria qumica, distanciando o indivduo
Veja o filme Tempos modernosde Charles Chaplin. uma obra singular que explora de forma irnica e crtica o universo da produo industrial.
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Reflita sobre a sua rotina de trabalho. Explore as sensaes vivenciadas corporalmente ao longo dessa rotina. Observe como essa rotina interfere na sua corporeidade.
da sua capacidade de cuidar de si mesmo e condenando de charlatanice todas as formas de cura popular por no possuir bases cientficas. A nova viso mdica passou a ver o corpo humano como uma coleo de partes distintas, cujo funcionamento s poderia ser compreendido por especialistas que sabiam consertar, seja por meio de cirurgia ou por meio de medicamentos, as partes do corpo que estavam doentes. No ambiente da produo aps a Revoluo Industrial, instalou-se o processo de treinamento, que era dado para maioria das pessoas e acentuava que seus corpos no pertenciam a si mesmas, mas a seus chefes. Na indstria emergente surgiu a linha de montagem que exigia corpos enquadrados aos processos e aos ritmos da produo, independente das necessidades pessoais de descanso e alimentao. Para manter-se no emprego, a pessoa deveria vencer a doena, o cansao e as dificuldades pessoais. Aos poucos se formou uma fora de trabalho alienada de seus corpos, como se estes fossem mquinas na mo de seus patres. Marx e Engels denunciaram esse processo de subtrao da relao de apropriao entre o eu e o corpo na produo. A manuteno do estado das coisas passou necessariamente pela subtrao da percepo pessoal sobre seu corpo. Nesse momento, nossa viagem pela histria chega ao sculo XX. Reportando-se cultura corporal, encontraremos os primeiros indcios de ruptura envolvendo educao fsica e esporte. Os pontos de apoio dessas duas expresses passaram a conflitar. Novos e antigos sistemas e concepes entravam em discordncia. Os escandinavos estavam preocupados com questes relacionadas sade (fisiologia) e introduziram o jogo estreitando o contato com a natureza. Os alemes, por um lado, adotavam uma viso mais doutrinria, preocupados com aspectos da existncia j sob a influncia das idias de Hitler e, por outro lado, havia movimentos mais naturalistas, nos quais o esporte se enquadrava em um sistema mais amplo com as caminhadas ao ar livre. Em contrapartida, os tchecos e os austracos acentuavam o aspecto preparatrio. Os tchecos, no incio do sculo, constituram poderosas associaes esportivas. J os austracos insistiam nos exerccios de conduta em que a ginstica corretiva e de manuteno eram inspiradas na natureza. Na frica do Sul, nasceu o escotismo com BadenPowell (1857-1941); esse movimento foi criado para combater a inoperncia que a falta de contato com o fazer ocasionava, principalmente, por uma educao que se tornara muito livresca e em nada preparava o jovem para a vida adulta. O esporte, nesse perodo, mergulhou no propsito de exposio do humano ao limite e comeou a sucumbir ao mundo das performances efmeras, submetendo o corpo a esforos antinaturais, colocando em risco a prpria integridade orgnica dos indivduos. O incio do sculo XX marcou tambm a preocupao com a escultura do corpo ou sua hipertrofia, ficando claros os interesses de ordem esttica. Surgiu a ginstica rtmica acentuando o aspecto da beleza e do ldico nos movimentos que eram muito rudez at ento.
Os mdicos, cada vez mais, passaram a se interessar pelo universo das atividades fsicas, principalmente, em suas atuaes no processo de quantificao (medidas), na biotipologia dos atletas e nos estudos da fisiologia do corpo humano. O esporte tambm passou a ser adotado com fins teraputicos no perodo da Segunda Guerra quando foi introduzido nos hospitais ingleses como estimulante psicossomtico. O sculo marcou tambm o crescimento dos aglomerados urbanos e das novas formas de relaes do homem com sua corporeidade. Os conflitos da vida social aumentaram colocando em jogo o equilbrio orgnico. A fadiga do trabalho e das atribulaes acentuou as tenses e isso desembocou na elevao do estresse a nveis alarmantes. No sculo XX, vimos tambm o desenvolvimento de vrios mecanismos de controle da dor e do conhecimento cientfico dos seus processos. As guerras influenciaram nesse aspecto. J nos pases mais desenvolvidos criou-se uma verdadeira cultura da no-dor, controlada a partir da administrao medicamentosa. O exagero no uso tornou-se gritante e isso, de certa forma, impedimento para escuta sensvel dos porqus da dor. Huard e Wong (1990) afirmam que, para as civilizaes euro-americanas, o universo moderno tornou-se um mundo dcil, onde a transformao do meio natural pela tcnica e humano pelo processo revolucionrio seguiram uma mentalidade do progresso indeterminado, prevendo-se uma vida cada vez mais confortvel. Prevaleceu, pois, um ideal psquico de humano racional cuja intelectualizao o distanciou dos aspectos emotivos, transformando-o num indivduo mecnico e individualista. Procuramos transportar voc a uma viso histrica geral, contextualizando-o ao fenmeno da construo do corpo/corporeidade. Vamos agora, abrir uma pgina para contextualizar a nossa histria especfica. Nesse recorte, procuramos lanar mais claridade sobre o fenmeno da corporeidade entrelaado a nossa cultura.
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4.4
A construo histrica do corpo no pas Tupiniquim
Reflita sobre esse episdio na nossa histria. Em que isso influenciou na cultura corporal e conseqentemente a corporeidade da populao em seus diferentes estratos sociais?
Vamos iniciar nossa abordagem no cenrio da terra Brasilis pelo perodo colonial, momento em que chegaram aqui os Europeus. No perodo imperial, as atividades fsicas eram pouco valorizadas. Esse fato est relacionado com a mentalidade europia vigente naquele perodo. Lembre que, naquele tempo, o corpo era visto como uma limitao elevao espiritual. A busca espiritual atravs das religies era caracterstica vigente. A tica crist era contrria ao cultivo do corpo pois o relacionava a toda danao.Lembra? Falamos disso na explanao anterior. No por nada que os europeus, recm-chegados, insistiam na manuteno de suas pomposas vestimentas em meio a um calor que pedia a nudez do ndio. Dizem at, com certa dose de ironia, que se os portugueses tivessem chegado aqui em um dia de vero baiano intenso, eles teriam seguido o exemplo dos moradores natos. A mentalidade grega do uso da fora de trabalho escravo como forma de realizar as atividades penosas tambm foi revivida. As atividades corporais mantiveram-se, dessa forma, atreladas viso de inferioridade social e o trabalho manual desde ento foi colocado em uma posio inferior ao trabalho intelectual. Com a chegada da famlia real portuguesa (1808) e a criao da Academia Real Militar, os primeiros impulsos foram dados na introduo de atividades de carter fsico com fins formativos. A ginstica alem, ainda em voga na Europa, foi introduzida, fazendo parte da formao militar da poca. Essas prticas no se estendiam aristocracia, pois sua ocupao se restringia s atividades administrativas, alm do que a exposio aos raios solares poderia escurecer sua tez, sobretudo, das esbranquiadas donzelas. Isso era visto como fenmeno das camadas mais baixas da populao, uma caracterstica esteticamente abominvel.
Nas escolas, os rapazes praticavam a mesma ginstica do militares. As meninas passaram a praticar ginstica posteriormente (anos 30 do sculo XX), mesmo assim a contragosto, principalmente, dos pais. Com Rui Barbosa que ocorreram trasnformaes. Em 1882, ento deputado, passou a proclamar abertamente a importncia dos exerccios fsicos para a sade e conseguiu tornar obrigatria a prtica da ginstica nas escolas. A preocupao subjacente era com a maternidade e a qualidade da raa (eugenia racial). Desde meados da dcada dos 50 do sculo XIX at os anos iniciais do sculo XX, os militares, juntamente com os mdicos, determinavam o modelo de atividade fsica. Estes ltimos, enraizados em uma mentalidade higienista com fortes traos de racismo, estavam mais preocupados com preservao de um padro fsico saudvel que representasse a superioridade da burguesia branca. Por volta dos anos 1920, a ginstica alem comeou a perder espao para a ginstica francesa, de carter ainda mais militar. Por trs disso estava a formao de homens robustos, fortes e combativos, capazes de defender a nao em qualquer guerra. A partir do governo Vargas (Estado Novo), a preocupao com a formao corporal, alm de vislumbrar o aspecto eugnico, buscou tambm a formao de pessoas capazes de engendrar o progresso econmico, uma vez que as indstrias estavam chegando ao pas. Referindo-se mulher da dcada de 1930 at o final da Segunda Grande Guerra, constatou-se a formao de um novo modelo, concebido por intermdio das revistas e das telas de cinema. O padro da mulher do cinema americano invadiu os padres estticos da mulher brasileira. As artistas de cinema eram imitadas em detalhe. O desejo de corpos delineados, ornados, sedutores, delicados e cheios de atributos fsicos surgia estruturando uma nova mulher; moderna, gil, batalhadora e capaz de enfrentar os desafios do novo tempo que anunciava progresso. Isso, no entanto, no acrescentou liberdade mulher. Sua funo era cuidar do lar e da educao dos filhos. Ao final do Estado Novo (governo Vargas), o perfil das atividades fsicas no sistema de ensino era delineado para a formao de mo-de-obra adestrada e para a recuperao da capacidade de trabalho. Quase nada mudara no velho e mecnico modelo militarista de educar o corpo. Nos anos 50 do sculo passado, o progressivismo de Juscelino acrescentou mais lenha na fogueira da formao de mo-de-obra. A influncia dos modelos estrangeiros, sobretudo do norte americano, tornou-se marcante. No entanto, observam-se poucas mudanas de forma. O corpo era cada vez mais modelado para se encaixar em uma dinmica maquinal. Com o golpe militar e a instalao do governo ditatorial, o padro de formao americana (EUA) passou a ser o referencial das escolas. A influncia do modelo liberal, alimentado pelo capitalismo invadiu a sociedade brasileira. A competitividade acentuava a formao para a disputa no livre mercado e todas as instituies deviam primar pela lgica da produtividade.
Por acaso voc presenciou essa influncia no seu tempo de escola? Voc ainda percebe traos dessa concepo no cenrio escolar?
sabido que a mulher foi relegada ao universo do lar, na construo de nossa sociedade. Contudo essa mentalidade mudou muito, sobretudo, a partir dos anos 60 do sculo passado. Voc poderia levantar alguns fatos que esto associados essa mudana?
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Procure refletir sobre como as pessoas vivem e sua rotina de trabalho. Procure em seus corpos o resultado desse processo. Perceba no seu corpo como isso acontece. Voc seria capaz de interferir nessa realidade, almejando melhor qualidade de vida no trabalho?
Os desenhos animados e os filmes americanos. Voc se lembra? Ser que eles influenciaram nossa cultura corporal, nossa corporeidade? E atualmente? Como voc observa esse fato? Mtodo Cooper - mtodo de corridas arobias criado pelo norte americano Kenneth Cooper, que permite uma avaliao indireta da aptido fsica. ANZAI, C. O corpo enquanto objeto de consumo. Em: RBCE 21 (2/3), Jan/Mai 2000.
Reflita sobre a questo da liberao sexual. A humanidade vivenciou vrios momentos. em que essa questo era vista como prpria da natureza humana, e naturalmente era expressa, no havendo represso ou culpa. Isso era tpico na Antiguidade e nas comunidades indgenas. As coisas mudaram ao longo da hstria. Veio a culpa, a vergonha, o vu, Contudo, desde os anos 1960, sobretudo com o movimento da Contracultura, acentuaramse as mudanas. Esse tema pode ser alvo de reflexes e experincias educativas na escola?
A viso tecnicista passou a dominar o cenrio da formao tanto fora como dentro da escola. Entende-se por tecnicismo a exacerbao da tcnica em detrimento do humano. O cidado brasileiro, nessa concepo, foi manipulado pelo sistema de produo, apartando-se ainda mais de sua corporeidade. Distanciou-se da conscincia da sua produo. Seu corpo (sentido lato) passou a ser controlado tal qual uma caricatura robtica. Retomando o contexto da ditadura militar, perceberemos que as atividades fsicas e os esportes passaram a ser alvo de interesses, no declarados, de manobrismo popular e amortecimento dos movimentos e atividades polticas. As prticas nas aulas de educao fsica pautavam-se pelo controle fsico por meio da repetio de tcnicas gestuais, espelhadas em uma mentalidade idlatra advinda de esportes competitivos. A fantasia do super-heri, tambm forte influncia advinda dos Estados Unidos, perpassava esse cenrio. O investimento, na dcada de 1970, em equipamentos destinados a avaliar competncias fsicas foi algo alarmante. Por trs disso, estava todo um propagandismo olimpista de deteco de talentos e uma bem arquitetada manobra para obstruir os movimentos organizados contrrios ditadura. O esporte e as atividades fsicas nunca foram to explorados como mecanismo de propaganda poltica. Nessa poca foi difundido no Brasil o Mtodo Cooper. Esse fato desencadeou o nascedouro do que posteriormente seria um verdadeiro modismo do corpo. Passou a ser cada vez mais comum ver as pessoas nas ruas praticando suas caminhadas e corridinhas. Aps esse perodo, aconteceu a disseminao de um verdadeiro modismo do corpo. Um renascimento corpreo que invadiu as grandes cidades. As academias de atividades corporais proliferaram-se. Inicialmente de maneira tmida, at que explodiram nos anos 1980. Hoje representam uma fatia considervel de mercado. Imagine qual a movimentao de capital envolvida somente na produo material que acompanha esse fenmeno! Em suma, o sculo XX marcou inmeras mudanas e abalos: duas grandes guerras e tantas outras localizadas; a conquista do espao areo e sideral; a contracultura; a televiso; o computador; a revoluo feminista; a fsica quntica; a globalizao; o resgate do corpo. Em relao ao fenmeno do resgate corporal, diz Anzai (2000):
A presso social para se atingir esse ideal [referindo-se aos modelos de corpo propostos pela publicidade e pela mdia] de tal magnitude, que leva milhes de pessoas, no mundo inteiro, a gastar fortunas em regimes, cosmticos ou a recorrer cirurgia plstica como recurso mgico para eliminar anos ou quilos, ou mesmo realar as reas consideradas menos favorecidas de sua anatomia .
pelo fato da gordura no ser benfica, mas porque precisam dessa culpa para alimentar uma indstria que se beneficia dessa insegurana. A pessoa que passa o dia na frente do espelho tendo como meta somente seu exterior, ou medindo o bceps e comparando o trax com outras pessoas, sente-se como se seu sucesso pessoal dependesse unicamente de seu corpo ou da roupa que estiver usando!
Relacione esses apontamentos com o esporte. Como voc trataria esse tema relacionando-o ao universo das atividades esportivas no Programa Segundo Tempo? Algumas possibilidades podem advir da discusso sobre temas como: fato comum os atletas pousarem nus para revistas. O modelo corporal atltico tem outra valorizao na atualidade? E a modelagem corporal associada ao uso de artifcios externos (anabolizantes, cirurgias) para ser alcanada. E o vesturio no meio esportivo. Mudou?
Se analisarmos a exploso dos desejos corporais que vem ocorrendo em longa histria de negaes, entenderemos que o ser humano conta sua histria por meio de ciclos que acentuam certas caractersticas, as quais so antagonizadas no ciclo seguinte. Ento, se a modernidade marcou o aspecto mental, ficando o corpo atado aos padres de uma sociedade do trabalho, agora vemos o corpo vido na busca de prazeres (hedonismo), desgarrando-se em desejos que ressurgem alimentados pelo apelo sexual. Entendemos que estamos imersos em um momento histrico no qual se acentua o aspecto compensatrio (compensao de carncias advindas da represso ao corpo), em que os sentidos so acionados para alimentar um desejo por emoes, (veja o fenmeno dos ditos esportes radicais e/ou de natureza) que desenha um tempo em que emerge um forte apelo vivencia das sensaes no corpo. Isso observado at no ambiente dos cultos religiosos. Atualmente canta-se, dana-se, faz-se at ginstica com o padre Marcelo Rossi. Com essa exploso de sentidos, o corpo, cada vez mais, quer aparecer. Uma verdadeira teatralidade (simulacro), que certamente busca aliviar a enorme conteno expressiva que se estende desde a Idade Mdia. Inmeros so os domnios que se desenvolveram sob influncia desse renascimento corporal. H os que fazem disso profisso, como a moda e a publicidade, dentre outras. Isso tambm no escapa explorao da poltica e das religies. O centro dessa explorao est na economia. O corpo mais que nunca um veculo comercial. Nossa rea est intimamente ligada a isso, sobremaneira quando se trata das academias e do movimento fitness.
Observe na televiso, internet, out doors, etc, a presena da publicidade (propaganda) utilizando o corpo como veculo de comunicao. O que voc observa. Que anlises voc pode fazer? Em que isso afeta o modo de vida seu e de outras pessoas que voc conhece? Como esse tema pode ser explorado nas suas aulas? Ser que os seus estudantes no podem realizar semelhante exerccio para contextualizar uma discusso relacionada com o esporte/jogo que esto praticando nas aulas ou noutro lugar?
E mais adiante acrescenta:

Vive-se hoje uma espcie de ditadura daqueles que querem que os fora dos padres, principalmente os menos magros, sintam culpa de sua aparncia, no
O sculo XX estabeleceu a sociedade do consumo, que tanto na ordem dos princpios e do direito como na ordem dos fatos alargou profundamente o fosso que separa as classes sociais. Um sculo em que, como aponta Cunha (s/d) o corpo sucumbiu em definitivo s seguintes taras do capitalismo:
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1- Tara da quantificao: concepo de que tudo nmero de ordem ou um elo em uma srie, incluindo o humano; 2- Tara da explorao: concepo de que tudo est sujeito ao fim ltimo da lucratividade, at mesmo o humano; 3- Tara do rendimento: concepo de que tudo que vale deve ser rentvel, incluindo o humano. O corpo, nesse sentido, transformou-se em uma poderosa mercadoria que serve para alimentar, sob penugem bastante alegrica, o desejo de consumo, em que poucos lucram (s vezes muito). O nu diferindo-se da esttica concebida desde a Grcia Antiga, atrelou-se a uma mentalidade meramente comercial.
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Corporeidade: novos caminhos para a Educao Fsica/esportes
Pois bem, acreditamos que voc tenha percebido o sentido dessa explorao histrica. Esperamos que tenha refletido sobre os porqus de nos encontrar na atual condio corporal/corporeidade. Entendemos, contudo, que no basta conhecer os fatos. So necessrias atitudes que transformem o estado das coisas. Somos agentes histricos. Somos capazes de transformar/mudar.
Retornando ao cenrio da Educao Fsica constatamos que, ultimamente, no nosso pas, temos observado o crescimento das publicaes relacionadas ao tema corporeidade. Dentre as publicaes, destacaremos trs autores que esto envolvidos nessa discusso: Silvino Santin, Maria Augusta Salin Gonalves e Joo Batista Freire. A contribuio de Silvino Santin, como coloca o prprio autor, parte de um discurso e de uma postura filosfica baseados na fenomenologia existencial (1987, p.55). Seu pensamento transcorre pela fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty, alicerce da sua obra. Criticando a perspectiva dualista para a compreenso do homem, o autor acentua que a Educao Fsica se encontra em um dos lados dessa proposta que compreende uma educao dos valores da mente e a educao que visa desenvolver o fsico (1987, p. 23). Sempre enfatizando e aprofundando a discusso do carter dual sobre a viso de homem, presente em nossa cultura ocidental, Santin afirma:
o homem no age por partes, mas age sempre como um todo; o pensar, as emoes, os gestos so humanos, no so ora fsicos ora psquicos, mas sempre totais...O homem corporeidade e, como tal, movimento, gesto, expressividade, presena. Maurice Merleau-Ponty2 descreve esta presena do homem como corporeidade, no enquanto o homem se reduz ao conceito material, mas enquanto fenmeno corporal, isto , enquanto expressividade, palavra e linguagem (1987, p. 25).
Maurice Merleau-Ponty foi um filsofo existencialistafenomenolgico que reelaborou a fenomenologia de Hurssel e esteve preocupado com o processo da constituio do sujeito em sua relao no mundo, discutindo a questo da corporeidade e combatendo a dicotomia sujeitoobjeto ou homem-mundo. Sua obra Fenomenologia da Percepo um marco terico da discusso acerca da corporeidade.
Segundo a etimologia, fenomenologia o estudo ou a cincia do fenmeno ou, cincia que procura compreender o homem e o mundo a partir de sua facticidade (fatos), do seu existir e da essncia dessa existncia.
Direcionando-se para o fenmeno da existncia do homem, Santin discorre que preciso voltar a sentir o homem no seu existir para captar-lhe a fisionomia toda e no apenas o verniz da racionalidade. Ainda acrescenta que:
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O homem um ser vivo. A vida um todo orgnico. A mnima parte em movimento do ser vivo significa o movimento do todo. As partes no agem separadamente. O sistema nervoso central garante esta unidade orgnica total (1987, p. 76).
O existir humano se faz a partir de sua individualidade e em unidade com o mundo; o ser humano um ser no mundo. Cada um o seu prprio mundo, constituindo-se a si mesmo como ser no mundo. A expresso ser no mundo no deve ser entendida como se um objeto dado fosse colocado sobre uma superfcie qualquer, nem como juno ou fuso de duas realidades que se unem, mas em uma autocriao, em que no se supe duas peas anteriores, o homem e o mundo, mas a autoconstruo do que se chama ser no mundo, ou simplesmente existncia humana (1987, p.76 - 77). O homem, no sentido da fenomenologia, uma corporeidade movente, falante e sensorial. O sentir traz a qualidade da sensibilidade humana em que as emoes fazem parte do existir humano. A corporeidade possibilita o resgate da emotividade humana afirma Santin (1987, p. 85). Nesse sentido,a corporeidade pode ser vista como princpio para a orientao da nossa prtica pedaggica em Educao Fsica. O esporte, contedo central das atividades do Programa Segundo Tempo, representa, assim, uma forma valiosa de lidar com as emoes e a afetividade de nossos educandos. Emoo e afeto so expresses de nossa humanidade. No ambiente do jogo/esporte se manifestam constantemente, mas, como contedo, so pouco trabalhadas. J pensou em como orientar atividades para trabalhar a raiva, o amor, o xtase, a tenso (adrenalina), o companheirismo, e por a vai? Lembre-se: corporeidade consiste na busca da conscincia de todas as nossas dimenses. Prosseguindo, outro autor que destacamos Maria Augusta Salin Gonalves. Partindo de Scrates e chegando a Hegel, a autora afirma que a partir de Hegel que vo surgir as condies para o desenvolvimento da problemtica da corporeidade. Em suas palavras a autora acentua que:
Pensando o ser como contradio e a natureza humana como histria, e valorizando o papel do trabalho na formao e na libertao do homem, Hegel abre caminho para o pensamento de realidades at ento total ou parcialmente ignoradas pelos filsofos, como a problemtica da corporeidade. Aps Hegel, a filosofia adquire uma nova feio, e novas dimenses da realidade esquecidas por serem marcadas pela finitude passaram a ser alvo do pensamento filosfico, voltando-se para o homem como um ser real, vivendo em um mundo concreto, que condiciona suas aes (1994, p. 57).
Segundo Gonalves, a contribuio original de Marx o reconhecimento de que a prpria conscincia est imersa na concretude da vida corprea e explicada a partir das contradies da vida material (1994, p.58). Para Marx, relata Maria Augusta, o homem um ser essencialmente prtico, por meio da prxis que ele vai buscar a sua compreenso, em uma relao dialtica entre a prxis material, o trabalho, e a prxis humana total. Marx, segundo a autora, acredita que no trabalho criador, evidencia-se a unidade entre conscincia e corpo, sendo o trabalho manual, ao mesmo tempo, trabalho ou atividade da conscincia (1994, p. 60). Esse trabalho criador diferente da concepo do trabalho no padro capitalista, que no envolve o ser humano em sua conscincia e em seu corpo, alienando-o de sua razes humanas, ou seja, da sua corporeidade. Na inteno de evidenciar a relao corpo-mundo sensvel, Gonalves refora a posio de Merleau-Ponty de que o real no constitudo por uma conscincia pura que o determinaria, mas a relao homem-mundo estabelecida em um contato do corpo com as coisas. A idia fundamental do pensamento de Merleau-Ponty a unidade do homem. A relao do corpo consigo mesmo fundamental na relao homem-mundo. essa relao que Merleau-Ponty afirma ser a possibilidade que se transforma no vinculum do Eu com as coisas. Ao olhar as coisas e toc-las, o corpo se percebe, ao mesmo tempo, como vidente e sensvel. Sendo assim, ele realiza uma reflexo, o que, at ento, era atributo exclusivo da mente. Dessa forma, a reflexo enraizada na experincia sensorial, na qual se encontra a gnese da percepo e o fundamento do mundo cultural (1994, p.67).
Observe como as crianas brincam/ jogam. Elas desenvolvem sua cultura ldica atravs de interaes reais, concretas, totais. No ficam imaginando como deveriam brincar, elas simplesmente se envolvem nas brincadeiras e jogos e atravs dessa relao aprendem (se). Voc j pensou no valor dessa cultura perpassando a sua proposta pedaggica?
Exercitando a prxis: o aqui e agora

Feche um pouco os olhos e observe como voc se encontra agora. Observe sua postura corporal, sua condio emocional, seus pensamentos, sua respirao. Exercite novamente a possibilidade de trazer mais bem estar a esse momento. Continuando, a autora diz que a experincia da unidade nos leva a pensar no homem como uma totalidade que integra os sentimentos, os pensamentos e as aes, os quais emergem de uma nica origem: o nosso Eu (1994,p.99). Outro autor que explora essa temtica, relacionando-a a rea de Educao Fsica Joo Batista Freire. Freire traz, por meio de sua obra De corpo e alma: o discurso da motricidade (1991), novo referencial terico, at ento inexplorado pelos autores citados anteriormente. Sua contribuio, para a discusso da corporeidade a utilizao de um arcabouo terico vindo da Antropologia que possibilita sustentao cientfica do conceito de corporeidade, pois o referencial terico utilizado pelos dois autores mencionados encontra-se em uma perspectiva filosfica. O trabalho de Freire torna-se importante para essa discusso, pois remete ao entendimento de que a corporeidade rene uma compreenso filosfica e cientfica em virtude da epistemologia da complexidade. Partindo de uma postura crtica, em relao viso cartesiana de mundo dual, onde esprito/mente e corpo so entidades distintas e separadas, sendo
Em razo disso, surgiram pensadores como Marx (1818-1883) e depois Merleau-Ponty que apontam caminhos para se pensar o homem em sua concretude, e tambm como ser sensvel e corpreo, destaca a autora. Para introduzir o pensamento de Marx e tambm de Merleau-Ponty, a autora realiza um relato histrico da problemtica do homem e da sua corporeidade no pensamento filosfico ocidental.
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o esprito/mente superior ao corpo, Freire desenvolve seu trabalho com o intuito de evidenciar a unicidade entre o sensvel (corpo) e o inteligvel (esprito/mente) presente no corpo, ou melhor, na ao corporal. Para justificar a viso de mundo dualista na qual o esprito considerado uma entidade imortal e o corpo uma entidade mortal, o autor aponta que o medo e a conscincia da morte, na civilizao ocidental, conduziram o homem a crer em uma superioridade e imortalidade do esprito, e, assim, a rejeitar o corpo que o colocava diante do fim de sua individualidade. Ao criticar esta concepo, o autor afirma que:
Negar o corpo negar a prpria vida, mas conquistar a imortalidade; a alma habita o corpo, mas no o corpo e pode seguir vivendo quando ele perece (1991, p.25).
isolada do todo; nada compreenderemos sempre que tentarmos compreender o todo independentemente das partes (1991, p.61).
Imagine os homens de uma tribo saindo para caar (habilidades muito presentes nos esportes, sobremaneira no atletismo e nas brincadeiras de pega) Como representar esse fato jogando? Sugira, a partir disso, uma situao problema: forme vrios grupos como se fossem tribos distintas que entraro em disputa pelo mesmo espao de caa porque houve um desequilbrio ecolgico qualquer e a comida escasseou. Observe a elaborao de estratgias para chegar caa. Observe o medo de morrer numa possvel disputa. Troque relatos da experincia com a turma.
A posio de Freire que demoraremos muito ainda para aprender a conviver com a vida e morte ao mesmo tempo, a conviver com nossa realidade corporal, que nossa realidade mortal (1991, p.25). Ainda acentua que precisamos reconhecer nossa realidade corporal, pois pela corporeidade que existimos e pela motricidade que nos humanizamos. Em nosso planeta, qualquer manifestao de vida corporal, porque nosso corpo a nossa realidade terrena; realidade que se prova pela motricidade. Se h um sensvel e um inteligvel, um crebro e um esprito, esto todos integrados em uma mesma realidade. Eles nada significariam, sequer seriam fora da totalidade que os integra (1991, p.27). A motricidade a sntese do humano, onde se encontram indissociavelmente o sensvel e o inteligvel. Segundo Freire, o corpo o sensvel e o inteligvel. O desenvolvimento da inteligncia ou do inteligvel depende de sua sensibilizao, assim como a sensibilizao do sensvel depende de sua inteligificao (1991, p.30). Freire declara que a veracidade de sua afirmao pode ser animada pela perspectiva evolucionista, pois na evoluo da espcie humana, o homem utilizava-se do sensvel para se manter alerta, atacar e defender, ou seja, para sua sobrevivncia. A inteligncia representativa entra em cena para acrescentar ao corpo mecanismos mais desenvolvidos de adaptao e sobrevivncia, quando os problemas de adaptao da espcie tornaramse mais graves. Por essa razo, possvel que para sobrevivermos em um determinado perodo da histria, o inteligvel tenha sido especialmente exigido e conseqentemente supervalorizado, determinando sua soberania diante do sensvel (1991, p.31). Em seus estudos, Freire diz ter encontrado um sistema corporal organizado, e, deste modo, sensvel e inteligvel so fenmenos que no podem ser entendidos fora das realidades sistmicas, ou seja, compreendidos de forma isolada. por isso que s se poder compreender um pelo outro, dentro de um sistema maior, ou seja, uma totalidade que os integra (1991, p. 35).
A abordagem sistmica referenciada pelo autor introduz o seu trabalho no pensamento complexo proposto por Morin. Parafraseando-o, Freire acentua que nada compreenderemos sempre que tentarmos compreender a parte
Outro aspecto do seu trabalho a introduo da discusso, no campo da biologia, entre o inato e o adquirido. Ao apresentar os argumentos das duas correntes de pensamento, o autor posiciona-se evidenciando que no se pode duvidar de uma motricidade inata no homem, mas, ao mesmo tempo, a necessidade de aprendizagem uma caracterstica determinante para a espcie humana, pois, sem a construo de uma cultura, a espcie no teria sobrevivido. Para ele, todo gesto corporal , ao mesmo tempo, inato e adquirido, e h uma dificuldade de distinguir, em cada ao, o que inato e o que adquirido. O inato um inato que sabe aprender, por isso as coisas j no podem ser compreendidas quando vistas isoladamente (1991, p. 47-50). Santin, Gonalves e Freire desenvolvem, no nterim da discusso da corporeidade, uma crtica ao pensamento cartesiano e cincia positivista que vem operando ao longo da histria, e cuja concepo elege a disjuno e a simplificao como caracterstica do mtodo cientfico. Nesse mtodo, sujeito e objeto, corpo e esprito foram concebidos como entidades isoladas. O corpo foi reduzido ao seu carter material e o esprito a uma entidade metafsica. Essa herana, que permeia todo processo educacional, encontra-se em nvel paradigmtico, ou seja, no nvel dos princpios, os quais determinam a forma de pensar e de conceber o conhecimento na prtica educativa em todas as disciplinas cientficas e em todos os graus de ensino. Adiante, vamos exercitar a construo de possibilidades para o desenvolvimento do que poderamos chamar, nesse contexto, de elementos para uma pedagogia da complexidade corporal, at porque a base terica referenciada no Pensamento Complexo apresentado por de Edgar Morin. Sabemos que algumas propostas podero parecer estranhas. Entretanto, antes de julgar, de cair na racionalizao, procure exercitar a aceitao. Depois de tanta histria de negao/represso, precisamos reconstruir nossa corporeidade, e isso no possvel sem ousadia. Como disse Nietzche quem ousa vence o mais terrvel dos monstros: o ridculo.
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4.6
Elementos para a construo de uma pedagogia complexa da corporeidade

A importncia do anel est, dentre outros fatores, na necessidade de concebermos desordem e ordem, uma na outra, co-produzindo-se. Morin ressalta que tais noes so relativas e relacionais entre si, o que introduz a complexidade lgica: temos de pr desordem na noo de ordem; temos de pr ordem na noo de desordem. Uma no vive sem a outra. Por isso, a ligao fundamental deve ser de natureza dialgica, o que implica uma unidade simbitica de duas lgicas, que, simultaneamente, se alimentam, se concorrenciam, se parasitam mutuamente, se opem e se combatem mortalmente (1997, p. 79). Como esclarece Joo (2003), citando Morin,
(...) a noo de dialgica deriva da noo de dialtica. Enquanto a dialtica da ordem e da desordem se situa ao nvel dos fenmenos, a dialgica situa-se ao nvel do princpio e do paradigma (1997, p. 79).
Para um maior aprofundamento nesta concepo, ver em Morin, 1997, p.46-59.
O modelo cientfico inspirado na mquina, estruturado pelas idias de Descartes e a Fsica mecnica de Newton est em processo de desconstruo. o reconhecimento de que os conceitos e teorias que usamos para interpretar a realidade so muito limitados porque nossa mente racional tambm limitada. A viso de uma ordem absoluta no cosmo, advinda da concepo newtoniana, est cedendo lugar idia de desordem no seio desta mesma ordem mecnica aparente. Isso nos remete discusso de como superar esse modelo de pensamento que est impregnado no modo como realizamos nossas atividades pedaggicas. Vemos que, a partir do pensamento complexo, uma nova constelao de conhecimentos pode nos auxiliar na ruptura com o modelo cientfico mecanicista positivista que orienta o pensamento das cincias. O paradigma da complexidade prope associar aquilo que era considerado antagnico, sem ignorar o antagonismo. Nesse sentido, mente e corpo, esprito e matria, trevas e luz, masculino e feminino, interior e exterior (...) devem ser religados, amalgamados para constituir unidade, e isso acontece em virtude do rduo e incessante trabalho e necessariamente por meio da condio corporal. Do paradigma da complexidade, subtramos a idia do anel tretalgico proposto por Morin (1997, p. 345-348). O anel rene as idias de desordem, interaes, ordem e organizao. Morin indica que necessrio ligarmos as noes de desordem, ordem e organizao, at ento separadas pela lgica da cincia clssica. Ele afirma que desintegrando-se que o cosmo se organiza (1997, p. 48). O anel seria representado da seguinte forma:
Exemplificando essa afirmao, ao se observar um ser humano vivo, podemos constatar que a ordem ou a organizao do seu organismo, prevalece como sntese, em relao desordem contnua da morte de suas clulas, ou seja, ao nvel do fenmeno. Vemos a manifestao dialtica da relao ordem e desordem resultando, temporariamente, na sntese da ordem/organizao, enquanto h vida neste organismo. Ao mesmo tempo, a cada segundo, milhes de clulas esto desorganizando-se e morrendo, marcando a presena irredutvel da desordem, a qual impulsiona a constante reorganizao do organismo deste ser humano, o que indica que o nvel do princpio e a simultaneidade contraditria da ordem e da desordem operam no seio deste organismo. Vamos exemplificar como isso pode perpassar a nossa prtica educativa. Imagine que ao chegar ao local previsto para a aula, os estudantes encontrem uma estrutura pr-montada pelo professor. Suponha que a proposta da aula est vinculada ginstica olmpica. O professor indica que eles podem explorar aquela montagem livremente. Inicialmente, uma desordem se estabelece porque so muitos estudantes e o espao reduzido. Os conflitos surgem. O professor observa (pacincia!). At que um dos estudantes se manifesta, dizendo que o espao muito pequeno para todos se exercitarem. Esse fato impulsiona a interveno do professor que sugere uma pausa, e indaga-lhes sobre possveis formas de resolver o problema. Surgem vrias propostas, dentre as quais se elege uma para recomear a atividade. E assim continua... D-se maior organizao, mas outros problemas ocorrem nos que vo sendo trabalhados gerando novas experincias.
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As situaes de desordem acompanham a ao pedaggica, trabalhlas como processo construtivo fornece condies para o entendimento de que o desequilbrio/problema fundamental para que aconteam novas aprendizagens. Nesse sentido, a interveno prematuro-determinista do professor pode limitar a amplitude da experincia. Como vimos, a origem do Cosmo se d a partir da desordem. fundamental compreendermos que o resgate de nossa corporeidade precisar de aes intencionais de ruptura de padres comportamentais, ou seja, intencionar uma desequilibrao, aventurar-se no desconhecido onde a desordem ser vivida. Esse um mecanismo de autoconhecimento. Observe que esse fato sempre acompanhou a histria do homem, o que nos impele evoluo. necessrio tambm entender que desordem e ordem se co-produzem como acentua Morin (1997). Assim, entrelaar em dialogo as duas instancias nos levar compreenso de que vivemos em constante desorganizao e organizao, passando por estgios de estabilidade. As relaes que permitem as aprendizagens seguem um princpio de expanso e recolhimento indicando a necessidade de sair e entrar na casa (conhecer as coisas, conhecer-se, conhecer o outro, conhecer o que nasce a partir dessas relaes). Compreender esses pressupostos e aplic-los o que estamos propondo.
Vamos desdobrar essa teorizao na prtica? H algumas propostas que estamos experimentando e tm promovido resultados interessantes no nosso contexto.
Propicie diversas experincias sensoriais

Estruture atividades que favoream diferentes experincias sensoriais de forma a ampliar a competncia em captar e entender diferentes estmulos. Procure equilibrar e ampliar a explorao de nossos sentidos, evitando a concentrao de estmulos sobre um ou outro rgo sensorial. REFLITA: A escola, herdeira autntica da tradio visual-auditiva, funciona de tal maneira que, para assistir s aulas, bastaria que as crianas tivessem seu par de olhos, seus ouvidos e suas mos, ficando excludos, para sua comodidade, os demais sentidos e o resto do corpo (Restrepo, citado por Assmann, 1998). Qual(s) rgo(s) sensorial(s) que a sociedade contempornea tem polarizado mais energia? O que isso tem acarretado? Nas suas aulas como se d essa questo? EXEMPLO: Imagine uma atividade em que os educandos estaro de olhos vendados e no podero se expressar verbalmente. Nessa experincia, voc pode conduzi-los a explorar seus outros sentidos. interessante aproximlos formando pares, trios e grupos de quatro ou mais, para que possam vivenciar a proximidade com outros colegas utilizando-se do tato, do olfato ou da simples aproximao. Muitos percebero sensaes pouco comuns ao seu cotidiano. Tambm se pode valer de brincadeiras da cultura popular como Gato Mia, que explora mais o sentido da audio.
Como ento?
Primeiramente, devemos entender que somos seres que amparamos nossa aprendizagem nos processos sensrio-perceptivos. Captamos estmulos por meio dos sentidos. Esses sentidos necessitam de estimulao para se desenvolver. Caso tal estimulao no acontea, ficaremos limitados na nossa capacidade perceptiva, ou seja, teremos dificuldade em organizar, com amplitude, as sensaes. No organizando bem as sensaes, teremos tambm dificuldade de entend-las e de nos expressar sobre elas. Nossas interpretaes no chegaro a um entendimento profundo do que percebemos e, por conseguinte, no galgaremos um nvel de conscincia elevada e isso tudo acontecendo em uma complexa rede intra e extracomunicante, no linear, deslocando-se entre o caos e a ordem. Aps essa explanao, queremos que acesse, na sua memria, a imagem de um beb engatinhado. Imagine que isso acontea na sala da sua casa. O que voc acha que ele far? Certamente, ele no ficar parado. Se no estiver cansado, ele vai explorar esse ambiente. Vivenciar o processo descrito anteriormente. A qualidade de tal explorao influenciar no nvel de compreenso do mundo, das coisas, de si. Se as pessoas que convivem com esse beb souberem intervir nesse contexto criativamente? Certamente, ele integrar, sua vida, experincias que o levaro a um estado de conscincia mais elevado. Percebe a importncia do papel da mediao? A corporeidade assim, algo que se realiza por intermdio da experincia complexa do corpo na sua relao com o mundo interior e exterior.
Intervenha no hbito
Estamos constantemente repetindo padres de conduta de maneira inconsciente. Por exemplo, um dos hbitos da nossa cultura alimentarse em determinados horrios. Fazemos isso mesmo que no estejamos necessitando de alimento. Esse hbito vicioso nos condiciona a repeti-lo e, com o tempo, nossa corporeidade se acostuma, a despeito dos prejuzos que isso nos causa. Foi uma organizao construda historicamente que passa de gerao a gerao. Ser que possvel, como sugere Morin, novas interaes que desorganizem tal lgica? Seria possvel que vissemos a nos alimentar quando realmente houvesse necessidade? REFLITA: As aulas de Educao Fsica, normalmente, comeam com o que habitualmente chamamos de aquecimento. O aquecimento segue tambm certo padro (corrida, exerccios analticos). Ser que estamos habituados a essa forma? Que outras haveriam? EXEMPLO: Sugira aos educandos que movimentem o pescoo e a cabea criando um ritmo e uma dana interna, mantendo a observao focada nesse segmento do corpo. Em seguida, estenda essa dana aos ombros, braos e trax, conduzindo a ateno para cada regio, sem parar o movimento do segmento anterior. Continuando, a dana interna passar aos segmentos diafragmtico, abdominal e plvico-pernas e, por fim, em
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todo corpo. Pea para os estudantes reflitirem sobre como sentiram cada segmento e como cada movimento especfico age sobre o todo corporal. Pea que reflitam sobre quais segmentos esto mais rgidos ou que apresentam mais dificuldade de mobilizao. Indague sobre as razes dessas dificuldades.
Gere situaes-problema que favoream o processo autoreflexivo e que isso acontea na aula e para alm da aula
REFLITA: Uma situao problema, quando bem colocada, gera um estado de desequilibrao positiva. Esse estado desdobrar-se- em respostas que estimulam o processo de assimilao/acomodao. Tais perguntas podem desenvolver novas aprendizagens. EXEMPLO: Sugira que os estudantes construam um jogo a partir de uma dada condio. Por exemplo, leve a turma a um local no-convencional para se praticar jogos com bola. Coloque disposio deles duas bolas diferentes, e estabelea uma rea de jogo. Esclarea tambm, que dois membros de cada equipe estaro em cima de um banco segurando uma caixa de papelo. Forme grupos, sugerindo que depois de alguns minutos, cada grupo apresentar um determinado jogo a partir dessa situao. (experimente realiz-lo!)
Experiencie o Kaos e a ordem

A experimentao intencional da desorganizao capaz de ampliar nossa percepo e de quebrar nossos padres mentais, nossa racionalidade, como tambm, capaz de penetrar em camadas mais profundas do inconsciente. Desorganizar-se para se organizar como disse Chico Science. Em um novo patamar de compreenso, este o passo seguinte: tirar proveito da desordem. O Kaos pode ser desencadeado em diferentes intensidades. Essa uma questo de sensibilidade, uma vez que ele faz parte do nosso processo vital. REFLITA: H uma sabedoria ancestral que sustenta que os ciclos da vida acontecem de sete em sete anos e que, ao final de cada ciclo, ocorrem rupturas, mudanas profundas em todas as dimenses do nosso ser. Ocorre um verdadeiro Kaos a cada sete anos. O Kaos prprio do processo vital. Sem sua vivencia do Kaos, ns no evoluiramos. EXEMPLO: Imagine um jogo de bola no qual a bola no saia de jogo. Os jogadores s faro uso dos membros que menos dominam. Os membros mais hbeis estaro limitados por um cordo que os liga e dificulta sua livre movimentao. No ser nada fcil alcanar a meta. D vez em quando, d uma parada geral (esttua), e fale para eles fecharem os olhos e observarem que sentimentos se passam. Recomece aps algum tempo. Explore outras situaes complicadoras, e aprofunde, por meio de discusses, o que causa receio ou desequilbrio emocional. Amplie essa reflexo para o cenrio social.
deixar atrair e difcil no se dispersar. Manter a concentrao e o foco no aqui e agora uma das mais complexas competncias a se desenvolver. Essa capacidade de concentrao e focagem desenvolve-se mediante o exerccio da ateno. Desatentos, estamos sujeitos a cair nas armadilhas , permanecermos no sono sem despertar para a realidade. REFLITA: Na infncia a disperso caracterstica natural, pois a criana quer experimentar uma diversidade de fatores que se interpem aos seus sentidos. O interesse dela recai sobre coisas e atividades com baixo nvel de complexidade, no exigindo muita ateno para se realizar. Observe as brincadeiras. So mais simples. Entretanto, medida que a criana se desenvolve os nveis de exigncia aumentam. natural que isso acontea. O ser humano busca a complexidade, pois o seu Ser complexo e se for desatento, no h como acessar o centro (Self). EXEMPLO: Organize um espao de jogo de bola em que vrios obstculos so colocados no campo. Esclarea que os obstculos no podem ser tocados, fato que se desdobra em alguma penalidade (como por exemplo a esttua em o infrator fica congelado por 2 minutos). E por a vai! Experimente estender as prticas de ateno para outras situaes da vida. Como exemplo: conte quantas mastigadas voc d a vez que coloca alimento na boca. Depois tente aumentar, dobrar o nmero de mastigadas. Dizem os macrobiticos que no se deveria mastigar menos de 50 vezes cada alimento slido que se leva a boca. Acredite se quiser!
Explore os anis ou segmentos corporais

Essa referncia necessita de um aprofundamento terico para esclarecer o que estamos sugerindo. Segundo a proposta de Reich a pulsao energtica corporal acontece segundo dois movimentos: expanso e contrao. Tais movimentos so comandados pelo sistema nervoso autnomo. Eles no ocorrem de maneira uniforme em todo o corpo, mas sim por meio de estruturas segmentares que pulsam independentemente (unidades pulsantes). RELITA: Reich referiu-se a esse como segmentos ou anis do corpo, comparando-os estrutura de esfncter das minhocas. O movimento peristltico dos intestinos e dos outros rgos do corpo segue este padro: os segmentos esto ordenados em setes anis ao redor do corpo, comeando pela parte superior da cabea e os olhos, seguindo pela regio oral, a cervical, a peitoral, a diafragmtica, a abdominal e finalizando na plvis, nas pernas e nos ps. A partir das elaboraes tericas de Reich, podemos associar a cada segmento ou anel algumas caractersticas das vrias dimenses da experincia humana. O primeiro segmento/anel, dividido em duas partes (parte superior da cabea e olhos), est ligado, a partir dos olhos, experincia da percepo (olhar por fora, encarar as pessoas), da autopercepo (enxergar por dentro, encarar a si prprio), e da conscincia (capacidade de auto-observao,auto-anlise e de enxergar a essncia de uma situao) (Calegari, 2002), bem como, a capacidade da imaginao. A partir do alto da cabea, a experincia est ligada abertura do Ser para algo maior, seja no sentido religioso ou no naturalista (Boadella, 1992).
O uso da palavra Kaos com K tem a inteno de salientar o lado positivo do Kaos. Viver a desordem consciente de que a desordem um processo necessrio s nossa transformao. Neste sentido agradeo ao msico, poeta, anarquista Jorge Mautner, por essa contribuio.
Wilhelm Reich desenvolveu seu trabalho a partir da teoria psicanaltica de Freud. Entre muitos aspectos, seus estudos contriburam para compreenso da relao entre o corpo e a psique.
Desenvolva a concentrao e a capacidade de manter um foco

Vivemos em uma sociedade cheia de estmulos,que apelam por nossa ateno e consumo. Veja a Internet e a propaganda explicita no meio da rua. Estamos em um campo atravessado por um inmeras ondas comunicantes. difcil no se
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O segundo segmento/anel (regio oral ou da boca) est ligado experincia da comunicao ou da emisso de sons, de como expressar nossas emoes e sentimentos (Boadella, 1992), e na crena que depositamos em nossas relaes e na nossa capacidade de agir (Calegari, 2002).
O terceiro segmento/anel (cervical) est ligado a nossa experincia de estruturao da identidade (Calegari, 2002), o que reflete diretamente a nossa auto-estima. Esse segmento tambm traz as qualidades presentes no segmento anterior, tais como comunicao ou emisso de sons (Calegari, 2002).
auto se perceber (propriocepo) acontecer, mais aptos estaremos para as transformaes que a vida exige. EXEMPLO: Explore exerccios com bola ou com outros objetos que tragam o movimento e a qualidade ligada a cada segmento/anel. Por exemplo, amarrar um barbante com bolinha de papel na cintura dos educando (use saquinho de mercado para envolver a bola) ou de outro material, para que eles explorem as diversas formas de moviment-la. O educador vai direcionando a percepo dos alunos para sentirem o movimento fsico e a experincia emocional (sensaes de prazer, desprazer ou medo), mental (os pensamentos que surgem) e social (o que a relao com os colegas traz na experincia com esse exerccio), podendo relacion-las s qualidades presentes nos anis. Observe, principalmente, nos meninos os movimentos de quadril (sexto e stimo anis).
Medite
O quarto segmento/anel (peitoral e braos) est ligado expresso emocional (Calegari, 2002). Ele est relacionado qualidade afetiva dos relacionamentos, ou seja, unio entre as pessoas (Boadella, 1992). Meditar estar todo no aqui e agora. retornar a casa. esvaziar-se da atividade mental que nos mantm aprisionados ao plano do ego, ao julgamento. Estar todo um ato de plena entrega, vivenciar a morte consciente, para que se mostre a plenivida, a cosmo-cincia, a conscincia. senhor supremo, no vazio de pensamento que vos encontro (Chandra Lacombe) REFLITA: Voc j parou para observar os seus pensamentos? EXERCCIO: Observe-os por 20 minutos. Proponho que procure um local onde no haja interferncia externa de pessoas. Sente-se com a coluna ereta. Coloque as mos nos joelhos, feche os olhos, e testemunhe seu fluxo mental.Transferindo esta experincia para o contexto de aula, simplesmente comece e/ou termine a aula com uma prtica introspectiva, tanto para os estudantes perceberem que chegaram a um novo cenrio, quanto para se integrar na sada da aula. No simples fazer essa experincia acontecer, mas a possibilidade verdadeira quando a empatia, o respeito e a confiana so qualidades presentes na relao que o professor estabeleceu com seus educandos. Em suma, ou em soma, nossa viagem chega ao porto (ponto final). Procuramos nesse texto aproxim-lo de uma noo/conscincia de nossa complexidade, enfocando um tema que nos muito caro: a corporeidade. Entendemos que ainda difcil para os professores de Educao Fsica trabalharem com essa temtica, uma vez que tambm estamos distantes de uma conscincia corporal (corporeidade). O ponto-chave ter coragem para comear, continuar e se entregar a um projeto de Ser que parte de dentro para fora e de fora para dentro. Isso no nada fcil, porm a qualidade dos frutos que podem ser gerados traz vida, bem aventurana. necessrio arriscar na ruptura para se viver em um continuum na busca daquilo de que mais nos distanciamos, ns mesmos. Assim, nossa mensagem buscou contextualizar uma viso ampla e especfica para realar o fato de que parte e todo se relacionam dentro de uma complexidade. A parte, nessa complexidade, insere sempre uma totalidade indissocivel. Isso nos mostra que ns estamos em uma imensurvel rede comunicante o Cosmo.v
O quinto segmento/anel (diafragmtico) est ligado ao poder pessoal, ou seja, experincia de lidar com os limites entre o eu e o outro , bem como, com os conflitos.
O sexto segmento/anel (abdominal) est ligado a capacidade de processar energia vital (carga energtica), influenciando na vitalidade do corpo. Ele tambm est relacionado ao fato de como lidamos com as experincias emocionais bsicas, tais como prazer, medo, raiva/dio e dor.
Existem milhares de tcnicas estticas ou em movimento para se chegar meditao. J existe disponvel uma vasta literatura e at peridicos sobre o tema. O importante que o encontro com a meditao o encontro consigo mesmo e isso exige disciplina e coragem. Boa viagem!
O stimo e ultimo segmento/anel (plvico) est relacionado com nosso enraizamento no corpo e com o bem-estar em viver neste planeta, no sentido de um compromisso com o corpo, com desejo de sobrevivncia (Boadella, 1992) ao contato com a realidade material e com as experincia sexuais (Calegari, 2002). No corpo, est representada nossa relao vital e, acredite, nele ficam impressos sinais que nos identificam, como se ele fosse um mapa que revela a vida que construmos. Nosso corpo uma unidade organizada e dinmica que evidencia o que somos nas mais diferentes dimenses, o que passvel de transformaes medida que nos conscientizamos de quem somos. Quanto mais cedo esse processo de
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______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000b. ______. O enigma do homem para uma nova antropologia. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979. FERRO, Fernando de Castro (Trad.). ______. Cincia com conscincia. 4 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000c. Traduo de Maria D. Alexandre e Maria S. Dria. ______. Introduo ao pensamento complexo. 2 ed. Lisboa, Portugal: Instituto Piaget, 1990. Matos, Dulce (Trad.). OUSPENSKI, P.D. Fragmentos de um ensinamento desconhecido (em busca do milagroso). So Paulo: Pensamento. s.d. RIBAUT, Juan. Radinica: a cincia do futuro. So Paulo: Roka, 1997. SANTIN, Silvino. Educao fsica uma abordagem filosfica da corporeidade. Iju, RS: Uniju, 1987. ______. Educao fsica: outros cainhos. PortAlegre: EST, 1990.
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ESPORTE ESCOLAR ESPECIALIZAO

Jogo, corpo e Escola

1a edio Braslia-DF, 2004

Unidade 3 Desenvolvimeno da criana e do adolescente

Unidade 1 Fundamentos do jogo

1.6.3 O jogo serve para aperfeioar o que foi aprendido

1.6.6 Uma questo de criatividade 1.6.8 O jogo pedagogicamente til

Unidade 4 Percepo corporal no esporte

Unidade 2 Manifestao de jogos

147 4.3 A construo de uma viso de mundo fragmentada 151

65 2.4 Os Jogos/brincadeiras e os Jogos/Esportes: caractersticas peculiares 71

2.5 Para refletir mais um pouco 87 Referncias bibliogrficas 92

O que o jogo, para voc?

Agora com voc

O jogo livre e o o jogo na escola

A palavra ptico usada aqui no sentido de libertino, passional

Agora com voc

Agora com voc

As diversas manifestaes do jogo

Agora com voc

Agora com voc Agora com voc

O jogo ensina ou 1.5 no ensina?

1.5.1. Ensinar e aprender no jogo

1.5.2. A sala de aula

1.5.3. E os outros conhecimentos?

E o que mais ensina o jogo?

Agora com voc

1.6.1. O jogo serve para no esquecer o que foi aprendido

Agora com voc

1.6.2. O jogo serve para manter o que foi aprendido

Agora com voc

1.6.3. O jogo serve para aperfeioar o que foi aprendido

Agora com voc

1.6.4. O jogo serve para preparar novos desafios

1.6.5. A formao do smbolo

Agora com voc

Agora com voc

1.6.6. Uma questo de criatividade

1.6.7. Descobrindo a si mesmo

Ningum cria sem transgredir. Transcrevo um trecho de um de meus livros:

Em oposio a Chateau, Caillois escreveu:

1.6.8. O jogo pedagogicamente til

Agora com voc

Espao reservado para minhas reflexes, grandes idias e descobertas na Unidade 1

O jogo como produto e processo cultural

Manifestao de jogos UNIDADE 2

Manifestao de jogos UNIDADE 2

O jogo e a educao: alguns desdobramentos ao longo do tempo

Agora com voc

Manifestao de jogos UNIDADE 2

Manifestao de jogos UNIDADE 2

Agora com voc

Manifestao de jogos UNIDADE 2

O jogo como contedo e metodologia de ensino da Educao Fsica

Manifestao de jogos UNIDADE 2

Manifestao de jogos UNIDADE 2

2.3.1 O jogo (funcional) como metodologia de ensino ou o Jogo Educativo

Manifestao de jogos UNIDADE 2

2.3.2 Jogo educacional: alguns exemplos de aplicao Interveno direta (ativa)

Interveno indireta (passiva):

Manifestao de jogos UNIDADE 2

Exemplo de um processo de criao de Jogos 5a. a 8a. sries (seqncia de 14 aulas)

Manifestao de jogos UNIDADE 2

Agora com voc