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CONSEJO INTERSECTORIAL DE LA EDUCACIN PERUANA

DIPLOMADO EN PSICOPEDAGOGA

Mdulo I
BASES CONCEPTUALES DE LA PSICOPEDAGOGIA Y LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

DIPLOMADO EN PSICOPEDAGOGA CON MENCIN EN SALUD MENTAL Y DESARROLLO PERSONAL

Presentacin
En cumplimiento de su misin y de sus funciones, el Consejo Intersectorial para la Educacin peruana ha realizado diversas acciones que permitan a los profesionales no solamente enfrentar los retos del desarrollo cientfico, tcnico y tecnolgico sino hacer del conocimiento y de la cultura, ejes de calidad y desarrollo. Esto implica necesariamente fomentar procesos de formacin que adems de articular y hacer coherentes los campos de conocimiento y sus campos especficos de prcticas, contribuyan a identificar problemas en diversos contextos y a encontrar o crear soluciones a partir de procesos de reflexin. La realidad del Per y la importancia que tiene el sector educativo en la vida econmica y social del pas el CIEP promovi la creacin del Diplomado en Psicopedagoga, este diplomado tiene la importante misin de hacer llegar a los especialistas en educacin la temtica pertinente y las tcnicas necesarias para el excelente desarrollo de su especialidad en el campo educativo. La estructura temtica de este diplomado lo constituyen seis mdulos orientados al desarrollo de competencias del educando. Los primeros dos mdulos ofrecen elementos que permiten profundizar e indagar sobre el objeto y los procesos de conocimiento en la psicopedagoga, as mismo, ofrece un acercamiento a los diferentes tipos de enfoques en evaluacin e intervencin de los problemas psicopedaggicos. Los siguientes tres mdulos se concentran en la problemtica del alumno tanto a nivel acadmico, como a nivel socio-emocional, adems trata sobre el desarrollo personal del educando en los diversos niveles de su desarrollo. Finalmente el ltimo modulo trata sobre los problemas de la psicopedagoga en la educacin especial y los principales problemas mentales o psicolgicos que afectan al educando. Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin que nos permite una socializacin ms amplia y gil de sus contenidos y con la expectativa que esta estrategia de aprendizaje sea aprovechada por un mayor nmero de profesores y estudiantes de las instituciones de educacin superior del pas, esperamos que este diplomado sea de satisfaccin para todos los participantes.

Presidencia de CIEP

MDULO 1: BASES CONCEPTUALES DE LA PSICOPEDAGOGIA Y LA EVALUACIN PSICOPEDAGOGICA

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CONTENIDO
Presentacin...2 Introduccin.7 Objetivos Generales8 Objetivos Especficos..8

PRIMERA UNIDAD
BASES CONCEPTUALES DE LA PSICOPEDAGOGIA9 1) Definicin10 2) mbitos de aplicacin de la psicopedagoga.10 3) Relacin de la psicopedagoga con la psicologa.11 A) Definicin de psicologa.11 B) Ramas o campos de aplicacin de la psicologa.12 C) Principales escuelas psicolgicas.12 (a) Psicoanlisis.12 (b) Conductismo13 (c) Psicologa humanista.13 (d) Psicologa cognitiva....13 D) Relacin de la psicopedagoga con la pedagoga..14 (a) Funciones y campos de trabajo de la pedagoga...14 4) La Orientacin Psicopedaggica.15 A) Objetivos de la orientacin psicopedaggica..15 B) Las funciones de la orientacin psicopedaggica.16 C) Enfoques tericos de la orientacin psicopedaggica..17 (a) Teoras del counseling..17 (i) Enfoque de rasgos y factores.17 (ii) Conductismo..18 (iii)Aprendizaje social..19 (1) Teora del aprendizaje social o vicario...19 (2) Teora del locus de control.20 (iv) Cognitivismo. .20 (1) Psicoterapia racional emotiva..21 (2) Terapia de la realidad.21 (3) Terapia conductual-cognitiva...22
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(4) Terapia cognitiva de Beck...22 (5) Teora cognitiva de Ruiz...22 (v) Psicoanlisis...23 (vi) Humanismo. ..24 (1) Terapia centrada en el cliente..24 (2) Logoterapia24 (3) Terapia de la Gestalt...25 (vii) Teoras integradoras....25 (b) Teoras del desarrollo humano...26 (i) Erikson26 (ii) Levinson 26 (iii)Piaget....27 (iv) Kohlberg...28 (1) Nivel 1. Preconvencional..28 (2) Nivel 2. Convencional.29 (3) Nivel 3. Postconvencional...30 (v) Loevinger..30 (c) Teoras Educativas Actuales: Enfoques Emergentes.31 (i) Planteamientos Tecnolgicos.31 (1) Teoras Sistmicas.31 (2) Teoras Funcionalistas...32 (ii) Teoras Constructivistas.32 (iii)Teoras Comunicativas: Enfoque Interaccionista.34 (1) Aprendizaje Dialgico...34 (2) Aprendizaje Cooperativo....37 (iv) El Enfoque de las Escuelas Aceleradas....39 (v) El Enfoque de las Escuelas Inclusivas.40 (1) El modelo de escuela..41 (2) El sujeto de la educacin especial y su forma de aprendizaje42 (3) La evaluacin contextualizada.42 (4) El curriculum....43 (5) Creacin de un continuo de servicios..43 Autoevaluacin N 1.44 Bibliografa complementaria....45 Lecturas Complementarias..45

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SEGUNDA UNIDAD
II) La evaluacin Psicopedaggica.46 1) Caractersticas de la evaluacin psicolgica..48 2) Evaluacin psicopedaggica de las capacidades....48 A) Capacidades motrices..48 B) Capacidades cognitivas..49 C) Capacidades de desarrollo personal y social...49 (a) Autoestima...49 (b) Eficacia social..50 (c) Convivencia y solidaridad...50 3) Enfoques en evaluacin psicopedaggica...50 A) Enfoque psicotcnico..50 B) Enfoque conductual..50 C) Enfoque de potencial de aprendizaje...51 D) Enfoque del diagnstico pedaggico.51 4) Principios de la evaluacin psicopedaggica....54 5) Tcnicas e instrumentos de evaluacin.54 A) La entrevista56 B) Pruebas psicopedaggicas...58 (a) Evaluacin de aspectos biolgicos58 (b) Evaluacin de aspectos psicomotores...58 (c) Evaluacin de la inteligencia....60 (d) Evaluacin emocional...61 (e) Evaluacin social..61 (f) Evaluacin del nivel de comunicacin-lenguaje..62 (g) Instrumentos para evaluar el nivel de competencia curricular.63 (h) Instrumentos para la evaluacin relativa al contexto.63 (i) Instrumentos para evaluar el contexto del aula...63 (ii) Instrumentos para evaluar el contexto del centro..64 (iii)Instrumentos para evaluar el contexto socio-familiar..64 (i) Momentos y modos de utilizacion de las pruebas.65 C) La observacin..65 6) Fases de la evaluacin psicopedaggica...66 7) El informe psicopedaggico..68 A) Utilidad del informe psicopedaggico..69

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B) Organizacin del informe psicopedaggico..69 (a) Datos personales..69 (b) Motivo de la evaluacin..69 (c) Informacin relativa al alumno69 (d) Aspectos relativos al proceso enseanza y aprendizaje.70 (e) Aspectos relativos al contexto familiar.70 (f) Identificacin de las necesidades educativas especiales..70 (g) Conclusiones...71 Autoevaluacin N 2.72 Bibliografa Complementaria.73 Lecturas Complementarias..73

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INTRODUCCIN
El presente texto presenta un acercamiento hacia los diferentes modelos y teoras inherentes al saber del psicopedagogo, es menester de este conocimiento esclarecer las bases de los diversos modelos tanto de la intervencin como de la teora propias de la psicologa, ya que es esta ciencia la que da inicio a nuestro estudio. La educacin, encuentra su fundamento en las transformaciones que afectan todos los campos donde se desarrolla la actividad del hombre: medio de formacin, trabajo, recreacin, vida familiar, etc. Es as que en la pedagoga se encuentre la aplicacin de la psicologa y por ende el rol de actuacin del psicopedagogo. En las ltimas dcadas, los profesionales de psicologa han contribuido de manera directa a la mejora de la funcin social de la educacin. Al mismo tiempo, la institucin escolar ha ido modificando sus estructuras para adaptarse a las necesidades de una sociedad dinmica y cambiante. A partir de las aportaciones de las diferentes disciplinas que han tenido mayor incidencia en la educacin se ha contribuido a enfatizar una concepcin de la enseanza y aprendizaje que supera los lmites de la instruccin y mira hacia unos objetivos ambiciosos de transformacin social. Dos de las principales funciones que se han atribuido a los profesionales de la psicologa y la pedagoga han sido la evaluacin y el diagnostico. Para ejercer estas funciones a lo largo de la reciente trayectoria se han generado toda una serie de procedimientos que le han dado dinamismo y que la han diferenciado de otros enfoques. Es por todo lo que expuesto anteriormente, que este trabajo pretende desplegar un marco de manera organizada y generalizada sobre los puntos ms importantes de la teora psicopedaggica; el lector encontrara que esta exposicin de teoras es lo bastante completa y fcil de entender, por lo que esperamos que le sea sencillo el aprendizaje y desarrollo de los mtodos propios de su profesin.

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Objetivo general del mdulo:

Reforzar las competencias psicopedaggicas de los participantes que favorezcan el proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos en un contexto educativo con una actitud cientfica, humanista y valorativa.

Objetivos especficos del mdulo:

Se espera que al culminar el modulo el estudiante este en capacidad de: A. Orientar al estudiante hacia el perfeccionamiento y la actualizacin de los quehaceres como un profesional comprometido con la tarea de la enseanza. B. Promover el sentido reflexivo, crtico y argumentativo que promueve el progreso y la cultura en la comunidad. C. Atender las necesidades de la comunidad, proporcionando alternativas de solucin pertinentes al mejoramiento. D. Analizar y explicar los fundamentos bsicos de evaluacin psicopedaggica, enfatizando en los criterios de validez y confiabilidad manifestando inters y rigor cientfico E. Conocer y aplicar apropiadamente las tcnicas de entrevista y observacin en la evaluacin psicopedaggica, respetando las normas de tica. F. Aplicar apropiadamente las pruebas psicopedaggicas para arribar a un diagnstico apropiado, manifestando actitud emptica y creativa con los nios

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Bases Conceptuales de la Psicopedagoga


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I) BASES CONCEPTUALES DE LA PSICOPEDAGOGA


1) Definicin La psicopedagoga es el estudio de los niveles madurativos de las personas, con el fin de determinar qu tipo de aprendizajes debe alcanzar y qu estrategias se van a utilizar para alcanzarlos, surge de la fusin de la psicologa y la pedagoga y su campo de aplicacin es la educacin, a la cual le proporciona mtodos, tcnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseanza-aprendizaje ms adecuado a las necesidades del educando. La psicopedagoga incluye, por tanto, dos referencias bsicas: a) El desarrollo psicolgico de las personas. b) Los procesos de aprendizaje.

2) mbitos De Aplicacin De La Psicopedagoga Las reas de trabajo de la psicopedagoga son: La atencin a la diversidad: abarca el desarrollo, adaptacin e implementacin de metodologas didcticas teniendo en consideracin las caractersticas del alumnado inherentes a su heterogeneidad y sus necesidades educativas particulares. La orientacin acadmica y profesional: busca la potenciacin de la madurez vocacional en el alumnado trabajando el autoconocimiento del alumnado, ejercitando las estrategias de toma de decisiones y dotando de la informacin necesaria. La accin tutorial: es la orientacin planteada directamente desde el aula. Se centra en la formacin en valores, la resolucin de conflictos, aprendizaje de habilidades sociales, realizacin de tareas de concienciacin social, entre otras. Es el nexo de unin entre los conceptos de formacin acadmica y educacin en el sistema educativo.

3) Relacin de la psicopedagoga con la psicologa. Ya hemos dicho que la psicopedagoga se relaciona con la psicologa. Lo primero que debemos intentar es definir qu es la psicologa.

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A) Definicin de psicologa. Segn la corriente psicolgica en que nos situemos, veremos que unas definiciones inciden ms en unos elementos que otros:

Unas corrientes que se centran en lo observable, consideran la psicologa como ciencia de la conducta. Su inters es conocer las relaciones que se producen entre el ambiente y la conducta humana, con el fin de establecer predicciones o modificar las conductas. Al centrarse en la conducta, estas corrientes se denominan conductistas. Otras escuelas se centran en los procesos internos. La conducta es slo una expresin de los procesos que vive cada sujeto en su mente. Estas escuelas son de tendencia cognitivista. Otras escuelas consideran que la conducta es expresin de procesos mentales inconscientes. Su inters radica en conocer dichos procesos, sacarlos a la luz, con el fin de ayudar a superar los conflictos que vive cada persona y que tienen su origen en dichos procesos inconscientes. Estas escuelas son de tendencia psicoanaltica.

La psicologa incluye tres dimensiones: a) Conocimiento de los procesos psquicos o mentales. b) Desarrollo de una teora explicativa de los mismos. c) Aplicacin teraputica; es decir, intento de superacin de las situaciones conflictivas que tienen su origen en los procesos psquicos.

B) Ramas o campos de aplicacin de la psicologa. Se pueden reconocer muchas ramas de la psicologa; las ms importantes son las siguientes:

a) Psicologa general: estudia los procesos psicolgicos bsicos: percepcin, atencin, memoria, motivacin, etc.

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b) Psicologa evolutiva: estudia los cambios psicolgicos a lo largo de las diferentes etapas de la vida. c) Psicologa clnica: se centra en el tratamiento de trastornos psquicos y la conducta anormal de las personas. d) Psicologa social: estudia la conducta y las vivencias de los individuos en su interaccin con los dems. Considera a las personas en un grupo, cmo las relaciones sociales afectan a la conducta (pensamiento, percepcin, decisiones, proyectos) y la personalidad de los individuos. e) Psicologa educativa: aplica los conocimientos de la psicologa a los procesos de aprendizaje. Intenta detectar deficiencias o necesidades que requieran una atencin especial.

C) Principales escuelas psicolgicas. (a) Psicoanlisis El psicoanlisis fue iniciado por Sigmund Freud. El psicoanlisis se presenta como: Una terapia, es decir, un mtodo para tratar enfermedades mentales. Segn el psicoanlisis, el origen de los trastornos suele estar en conflictos pasados que permanecen en el inconsciente. La manera de abordar los trastornos psquicos es intentar acceder a esos conflictos que an se dan en el inconsciente. Una teora sobre la personalidad. Considera que la personalidad humana tiene varios estratos o capas, desde lo consciente a lo inconsciente. Los estratos inconscientes afectan a los pensamientos, deseos y conductas conscientes y son la base de algunos trastornos. Una teora de la cultura, ya que considera que los hechos culturales (arte, religin, moral, costumbres) responde tambin a estructuras inconscientes y sirven en algunos casos como medios para canalizar la energa psquica y, en otros, como mecanismos que la reprimen.

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(b) Conductismo Se centra en el estudio de la conducta. En un principio se centraba en lo visible, lo cuantificable. Pretenda hacer de la psicologa una ciencia al estilo de las ciencias naturales, con su misma precisin. Los procesos internos quedaban fuera del estudio psicolgico. Segn el conductismo se pueden establecer ciertas leyes en las relaciones entre unos determinados estmulos y la conducta que desarrollan los individuos.

(c) Psicologa humanista La psicologa humanista se centra en el estudio y el desarrollo de la persona sana, autorrealizada. Su centro de atencin no son, por tanto, los trastornos psquicos, sino la manera de hacer crecer a la persona, ayudarle a encontrar un sentido para lo que hace. Se ve a la persona en su totalidad, como sujeto capaz de asumir las riendas de su existencia. La psicologa humanista tiene un carcter no directivo. Pretende ayudar a las personas a ser conscientes de su potencialidad para cambiar y orientar sus vidas.

(d) Psicologa cognitiva Esta escuela psicolgica se centra en los procesos mentales. Considera que la conducta observable es expresin de procesos internos que se dan en el individuo. Esto explica que ante una misma situacin, diferentes personas respondan de manera muy diferente. Situaciones aparentemente normales son vividas como conflictivas dependiendo de las emociones y los pensamientos que entren en juego a la hora de interpretar las situaciones. El inters de la psicologa cognitiva es doble. El primer inters es estudiar cmo las personas entienden el mundo en el que viven y tambin se abordan las cuestiones de cmo los seres humanos toman la informacin sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ellas. El segundo inters de la psicologa cognitiva es cmo la cognicin lleva a la conducta. La conducta no

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depende tanto de los estmulos que hay alrededor, sino de la interpretacin que hacemos de ellos.

D) Relacin de la psicopedagoga con la pedagoga. (a) Funciones y campos de trabajo de la pedagoga. Algunos autores diferencian entre educacin formal, educacin no formal y educacin informal. Para nuestro inters basta con diferenciar entre educacin formal y la no formal. Por educacin formal entendemos aquella que est vinculada a un sistema educativo, con miras a la consecucin de ttulos de carcter oficial, establecida mediante diferentes grados, cada uno de ellos con unos objetivos y contenidos especficos. Los dems tipos de educacin estaran incluidos en el concepto de educacin no formal. El hecho de que no est integrada en el sistema educativo oficial no quiere decir que se trate de una educacin desorganizada o carente de objetivos. La educacin no formal puede dirigirse a alcanzar algunas capacidades no desarrolladas en el sistema educativo, realizar tareas compensatorias de la educacin formal, orientar profesionalmente:

Educacin formal: las funciones del psicopedagogo dentro del mbito de la educacin formal pueden ser: Docencia y direccin de centros Asesoramiento pedaggico Supervisin y evaluacin Planificacin Formacin permanente del profesorado Investigacin Elaboracin de materiales didcticos

Educacin no formal: Sus funciones dentro de este mbito son: Formacin laboral Atencin al tiempo libre

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Educacin especializada Elaboracin de materiales educativos

4) LA ORIENTACION PSICOPEDAGOGICA La orientacin psicopedaggica es un proceso de ayuda continuo, inserto en la actividad educativa y dirigido a todas las personas, que trata del asesoramiento personal, acadmico y profesional, con la finalidad de contribuir al pleno desarrollo del sujeto y de capacitarle para la autoorientacin y para la participacin activa, crtica y transformadora de la sociedad en la que vive.

A) Objetivos de la orientacin psicopedaggica Los principales objetivos de la orientacin psicopedaggica en relacin con los distintos destinatarios son: a) Contribuir a la personalizacin de la educacin, a su carcter integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona concreta. b) Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodolgicas. c) Orientar a los alumnos en la vida y para la vida, atendiendo a los contextos en los que viven y al futuro que habrn de enfrentar. d) Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores. e) Prevenir las dificultades de aprendizaje y evitar fenmenos de abandono, fracaso e inadaptacin escolar. f) Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los distintos integrantes de la comunidad educativa, as como entre la comunidad educativa y el entorno social, asumiendo el papel de mediacin y, si hace falta, de negociacin ante los conflictos o problemas que puedan plantearse entre esos distintos integrantes.

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B) Las funciones de la orientacin psicopedaggica Diferentes autores han hecho una clasificacin de las diversas funciones de la orientacin psicopedaggica, estas se resumen en el siguiente cuadro:

C) ENFOQUES TEORICOS DE LA ORIENTACION PSICOPEDAGOGICA: (a) TEORAS DEL COUNSELING (i) Enfoque de rasgos y factores Este enfoque supone la consolidacin de la aplicacin de la psicometra a la orientacin. Su principal representante es Edmund Griffith Williamson (1900-1979). Los supuestos bsicos que defienden son: a) Cada individuo tiene unos rasgos y unos factores individuales. b) Estos rasgos y factores pueden ser medidos y evaluados. c) Estos rasgos y factores pueden quedar estancados o desarrollarse en funcin de las interacciones del individuo con el ambiente. d) El ejercicio de una ocupacin requiere de unos rasgos.

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e) La orientacin debe ayudar al individuo para que ajuste los rasgos personales con los requisitos ocupacionales. f) Cuanto mayor sea la adecuacin entre los rasgos individuales y los requisitos ocupacionales, mayor ser la satisfaccin en la ocupacin elegida.

Las caractersticas de la prctica guiada por este enfoque son: La utilizacin de test. La necesidad de un orientador que ayude al sujeto a sentirse capaz de realizar sus potencialidades de forma autnoma. La creencia, por parte de los orientadores, de que el sujeto llegar, por s mismo, a resolver sus propios problemas. La consideracin del orientador como un modelo para el cliente. La tarea del asesor es ayudar al asesorado a conocerse mejor a s mismo y a su ambiente. Para ello ha de diagnosticar, informar, esclarecer cuestiones

(ii) Conductismo Las teoras del aprendizaje basadas en el conductismo sostienen que las conductas problema son aprendidas. Despus del condicionamiento clsico de Pavlov, el aprendizaje por ensayo y error de Thorndike y el condicionamiento operante de Skinner, algunos autores como Patterson (1974) y Ackerman (1976) ofrecieron teoras que pretendan ayudar a modificar la conducta controlando los refuerzos asociados a sta. Ackerman destaca cuatro pasos importantes a seguir: a) Identificar la conducta que se desea eliminar. b) Identificar los reforzadores que mantienen la conducta anmala. c) Eliminar sistemticamente los reforzadores que mantienen la conducta no deseada. d) Ensear conductas nuevas y deseables que sirvan a la persona, haciendo que la nueva conducta vaya seguida de reforzadores.

Algunas de las tcnicas ms utilizadas en este enfoque son:

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El refuerzo con fichas: se refuerzan comportamientos deseados con fichas que posteriormente sern intercambiables por reforzadores El coste de respuesta: un comportamiento no deseado ocasiona la prdida de puntos anteriormente adquiridos. La modelacin: que consiste en ir desarrollando de forma progresiva

comportamientos que cada vez se aproximan ms al deseado, mediante adecuados programas de reforzamiento. Los contratos de contingencia: en los que se establece un acuerdo para desarrollar determinadas conductas que sern gratificadas de acuerdo al convenio establecido. El entrenamiento asertivo: que consiste en ayudar a los alumnos a saber expresar de forma apropiada, directa, abierta y honesta sus sentimientos, opiniones, necesidades y preferencias. La desensibilizacin sistemtica: que utiliza tres categoras de condicionamiento operante: contracondicionamiento (elimina la ansiedad mediante otra respuesta que compita con ella), condicionamiento positivo (slo se refuerza la conducta deseada, la no deseada no slo no se refuerza sino que incluso se castiga) y la extincin experimental (al no aplicar refuerzos, la conducta se extingue)

(iii) Aprendizaje social La teora del aprendizaje social intenta ir ms all de la consideracin de la conducta humana como respuesta a estmulos, que haca el conductismo. El aprendizaje de conductas se produce siempre, segn esta teora, en un marco social. Esto implica que, adems de aprender las normas de conducta por medio de las reacciones que los dems tienen ante sus actos, los nios adquieren los modelos de comportamiento adecuados por observacin, viendo a los otros actuar. Este ltimo medio de aprendizaje se ha llamado tambin imitacin o modelado, ya que los nios copian el comportamiento de aquellas personas que, por su aceptacin social, lugar importante en su mundo, etc., se convierten en modelos de conducta apropiada.

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(1) Teora del aprendizaje social o vicario, de Bandura. Sugiri que el ambiente causa el comportamiento pero tambin el comportamiento, causa el ambiente. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. Ms tarde empez a considerar la interaccin entre tres elementos: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognitivistas. Las principales tcnicas de modelamiento de Bandura fueron: Facilitacin de la respuesta: los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan las acciones. Inhibicin y desinhibicin: las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirn las mismas consecuencias si imitan las acciones. Aprendizaje por observacin: este se divide en: Atencin: el observador presta atencin a los acontecimientos relevantes del medio. Retencin: requiere codificar y transformar la informacin modelada para almacenarla en la memoria. Ejecucin motora: consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. Motivacin: influye puesto que la gente es ms proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes.

(2) Teora del locus de control: Rotter introdujo el concepto de locus de control para referirse a las creencias que las personas tienen sobre las relaciones entre su comportamiento y las consecuencias (premios o castigos) correspondientes. El control puede ser:

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Interno: cuando los refuerzos son percibidos como resultado de su propia conducta, del esfuerzo realizado o de las caractersticas personales. Externo: el sujeto considera que los refuerzos se le dan como resultado de la suerte, el azar, el destino, la fatalidad, los otros.

(iv) Cognitivismo En esta categora se engloban todas aquellas teoras que consideran que las dificultades emocionales y comportamentales de las personas se deben a la forma en que stas piensan sobre s mismas y sobre el mundo que las rodea. La realidad se puede ver desde distintos ngulos y cada persona elige el ngulo desde el que enfoca su propia realidad. En ocasiones, los sujetos necesitan del orientador para ser conscientes de cul es el propio punto de vista y cmo esta interpretacin afecta a nuestros sentimientos y a nuestra actuacin. El orientador puede ayudarnos a reconocer la existencia de otras maneras de pensar y de entender la vida La terapia en este caso consistira en cambiar el pensamiento para poder superar las dificultades. Las principales teoras que conforman este modelo son:

(1) Psicoterapia racional emotiva de Ellis. Pone el nfasis en los patrones de pensamiento de los clientes, destacando la importancia de los procesos cognitivos en la emocin y en el comportamiento adaptativo y desadaptativo. Se basa en los siguientes presupuestos: a) El ser humano es ms racional que irracional, cuando piensa y acta racionalmente es efectivo, feliz y competente. b) El desequilibrio emotivo es resultado de un modo de pensar irracional. c) Los humanos estn predispuestos a un modo de pensar irracional. d) Dado que es un ser verbal el sujeto puede ir alimentando su conducta equivocada mediante verbalizaciones internas y pensamientos irracionales. e) Mediante la terapia racional-emotiva A-B-C, se ensea al cliente a detectar un acontecimiento, descubrir pensamientos irracionales, analizar sus

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consecuencias emocionales y sustituir pensamientos ilgicos por otros adecuados.

(2) Terapia de la realidad de Glasser. La terapia de la realidad pretende ensear al cliente cmo satisfacer dos necesidades bsicas: Amar y ser amado. Sentirse til y/o mantener un nivel satisfactorio de conducta. Para William Glasser es importante que la persona se vincule a otra u otras, ya que esto ayudar a que se vuelva cada vez un ser ms responsable. Los pasos que se requieren en la intervencin son: Vinculacin personal con el cliente con el fin de reconocer aspectos no realistas de su conducta. Rechazo de la conducta no realista. Enseanza de una conducta responsable. El autor aplic su terapia a la escuela (Glasser, 1969) e indic que si se reduca el fracaso el alumno podra comenzar a aferrarse de forma ms efectiva a los aspectos tanto cognitivos como afectivos de su vida. Para ello, era necesario que el profesor en clase realizara una serie de sesiones: Sesiones de solucin de problemas sociales mediante el tratamiento de la conducta social del estudiante en la escuela. Sesiones abiertas que traten aspectos intelectuales importantes. Sesiones educativo-diagnsticas centradas en que el alumno comprenda los conceptos bsicos del curriculum. El profesor ejerce como lder de la discusin, en la cual no se buscan las razones de los fracasos sino que se centran en la solucin de los problemas.

(3) La terapia conductual cognitiva de Meichenbaum. Dos de las aportaciones ms importantes de Meichenbaum son el entrenamiento en auto orientacin cognitiva,

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que se ha utilizado en nios con impulsividad y el entrenamiento de inoculacin del estrs (Meichenbaum, 1987).

(4) La terapia cognitiva de Beck. Sostiene que los trastornos psicolgicos se centran en aberraciones del pensamiento. El tratamiento supone identificar los conceptos falsos y sustituirlos por otros ms adecuados.

(5) Teora cognitiva de Ruiz. Basndose en los planteamientos desarrollados por el pueblo mexicano tolteca, Ruiz (2005) afirma que la persona puede llegar a conseguir un verdadero ajuste psicolgico y la felicidad, aplicndose a s misma cuatro acuerdos, que han de regir su vida: 1) S impecable con las palabras, que stas no te ofendan a ti mismo ni a los dems. 2) No hagas suposiciones ni te dejes guiar por ellas, ante cualquier duda, lo mejor es preguntar, nunca suponer. 3) No te tomes nada personalmente, las ideas de los dems son exactamente eso: sus ideas. T has de guiarte por tus propias ideas, no por lo que piensen los dems. 4) Haz el mximo posible, de esa manera te desarrollars en un nivel ptimo y tu contribucin ser la mejor que se pueda dar.

(v) El Psicoanlisis Reseamos las siguientes teoras del psicoanlisis: a) Teora de la personalidad, estructurada en el ello, el yo y el sper-yo y con ellas la importancia del subconsciente que se rige por el principio del placer, del consciente, que se gua por el principio de realidad y de la censura que viene determinada por las normas sociales. b) Desarrollo de la sexualidad, con las etapas oral, anal, flica. c) Distincin de tres tipos de ansiedad: real, neurtica y moral. d) Distincin entre: neurosis y psicosis (funcionales y orgnicas). e) Aportacin de numerosos conceptos que siguen utilizndose en la construccin de algunas teoras: represin, identificacin con progenitores, fijacin, regresin,

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bipolaridad de las emociones humanas, mecanismos de defensa, interpretacin de los sueos, catarsis, transferencia

A grandes rasgos, cabe destacar las siguientes contribuciones: El ser humano se ve frecuentemente motivado por impulsos inconscientes. Freud aport una de las primeras teoras de la personalidad. Del psicoanlisis deriva la primera tcnica eficaz de psicoterapia. El nfasis que puso en las influencias tempranas, en la hipnosis y en el inconsciente estimularon y siguen estimulando la investigacin. El cuerpo terico freudiano es un modelo de fundamentacin cuyos conceptos son utilizados con posterioridad. Freud acentu la importancia de una actitud no moralizadora por parte del psicoterapeuta.

(vi) Humanismo Durante la primera mitad del siglo xx la Psicologa estaba dominada por el conductismo y la psicoterapia por el psicoanlisis. Como reaccin surgi la psicologa humanista, considerada por algunos como la tercera fuerza. El modelo humanista tiene en Carl Rogers (1902-1987) a su principal representante.

(1) Terapia centrada en el cliente: tambin conocida como orientacin no directiva y teora del s mismo (self). Rogers define su sistema como una relacin estructurada de un modo muy preciso, de naturaleza nada imperativa, en la que el cliente encuentra la oportunidad de explorar, libremente y sin recelo, sus dificultades y las actitudes emocionalizadas que las rodean. En el asesoramiento centrado en el cliente son las actitudes del asesor y no sus tcnicas las que facilitan la terapia. La funcin del asesor consiste en asumir, en la medida de lo posible, el marco interno de referencia del cliente, en percibir el mundo como lo ve el asesorado, en percibir a este ltimo tal como l mismo se ve,

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en dejar de lado al hacerlo as todas las percepciones recibidas desde el marco externo de referencia y en comunicar al cliente parte de esta comprensin emptica. El anlisis existencial pretende hacer al sujeto consciente de su responsabilidad, desarrollar en l la capacidad de ser responsable.

Entre las teoras psicolgicas relacionadas con el existencialismo, destaca la

(2) Logoterapia: creada por Vctor Frankl (1905-1997). El vocablo logos equivale a sentido, significado, propsito. El objetivo esencial de la existencia es la realizacin del sentido de la vida. Cumplir este sentido se consigue a travs de la realizacin de valores, que es el camino que conduce a la plenitud humana. La logoterapia tiene en cuenta tres dimensiones en la naturaleza humana: La fsica o somtica, la mental o psicolgica y la espiritual. Frankl considera fundamental la actitud que adoptemos ante la vida e indica que, a veces, lo que necesitamos es un cambio radical en nuestra actitud hacia la vida. En lugar de preguntarse qu espero de la vida? el sujeto habra de considerar qu espera la vida de m?. En su terapia se procura que el sujeto llegue a tener un por qu vivir y del por qu se pasa al cmo vivir

(3) Terapia de la Gestalt, de Perls, dentro del existencialismo porque se basa en una concepcin holista de la persona, la cual est en relacin con su entorno. Engloban elementos del psicoanlisis, de la dinmica de grupos y la teora de campo de Lewin, la semntica, la filosofa Esta terapia se centra en el darse cuenta de uno mismo y de los diversos aspectos de uno mismo. La toma de conciencia conduce a la autorregulacin del organismo deseada desde dentro. La Gestalt tiene por objeto movilizar los recursos del individuo, con el fin de reestructurar el equilibrio de la persona; se propone trabajar sobre el aqu y ahora, y establecer relaciones

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dinmicas entre el comportamiento y necesidades, deseos, y carencias; provocando la toma de conciencia de la realidad que se vive y asumiendo la responsabilidad de s mismo. La aceptacin es parte fundamental del crecimiento de la persona.

(vii) Teoras integradoras A lo largo de la historia ha habido diversos intentos integradores de las diferentes aportaciones tericas y metodolgicas. Todos ellos sostienen que un solo mtodo no es suficiente para una intervencin orientadora eficaz y, a la vez, todos sealan la importancia del desarrollo personal, la necesidad de auto-exploracin y auto-aceptacin por parte del cliente y de empata, respeto y autenticidad por parte del orientador.

(b) TEORAS DEL DESARROLLO HUMANO Adems de las teoras anteriormente expuestas, que pretenden ofrecer un marco terico desde el que comprender e interpretar el comportamiento del ser humano y, consecuentemente, establecer la actuacin del orientador, se han desarrollado otras teoras explicativas acerca de los estadios o perodos por los que atraviesa la persona en su desarrollo, implicando tanto el mbito cognitivo como el emocional.

(i) Erikson Distingue ocho estadios en el ciclo vital: Primer ao de vida: de la confianza bsica a la desconfianza bsica, centrada en la madre. Primera infancia (1-3 aos): autonoma versus vergenza y duda. Infancia (3-6 aos): iniciativa versus culpa. Aos escolares, identificacin con la tarea (6-12 aos): laboriosidad versus inferioridad. Adolescencia (13-22 aos): identidad, definicin de s mismo versus confusin de rol. Joven adulto (22-30 aos): intimidad versus aislamiento.

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Adultez

(30-50

aos):

generatividad/creatividad/extensin

del

yo

versus

estancamiento). Madurez (a partir de los 50 aos): integridad del yo versus desesperacin.

(ii) Levinson Se centra en la etapa adulta. Explica el comportamiento del adulto a travs de una serie de estadios: Transicin a la vida adulta (17-22 aos). Entrada en el mundo adulto (22-28 aos): construccin y mantenimiento de un modo inicial de vida adulta. Transicin de la treintena (28-33 aos): oportunidad de evaluar y modificar el modo inicial de vida adulta. Asentamiento (33-40 aos): realizacin de las mayores aspiraciones de la juventud Transicin de mitad de la vida (40-45 aos): cambios que suponen el paso de la primera adultez a la adultez media. Entrada en la adultez media (45-50 aos): construccin de las bases de una nueva etapa. Transicin de la cincuentena (50-55 aos): modificaciones para mejorar. Culminacin de la adultez media (55-60 aos). Transicin a la adultez tarda (60-65 aos). Adultez tarda (65-70 aos): establecimiento de las bases de una nueva etapa.

(iii) Piaget Como teoras del desarrollo hay que reconocerle a Piaget las dos grandes contribuciones realizadas: la teora del desarrollo cognitivo (o teora epistemolgica gentica) y la teora del desarrollo moral. En la primera estableci la existencia de los siguientes estadios: Perodo sensoriomotor. Perodo preoperacional. Perodo de las operaciones concretas.

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Perodo de las operaciones formales.

En la segunda defendi la existencia de dos tipos de moral: la moral heternoma y la moral autnoma. A Piaget debemos igualmente conceptos como: asimilacin,

acomodacin, adaptacin, equilibrio cognitivo-desequilibrio-reequilibrio

(iv) Kohlberg Comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg (1998) no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo. Estas etapas o estadios son:

(1) Nivel 1. Preconvencional: Los actos son buenos o malos para el nio en base a sus consecuencias materiales o las recompensas o castigos que le reportan. Estadio 1. El castigo y la obediencia (Heteronoma). La mente del nio juzga en base a los castigos y la obediencia. Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daos materiales a personas o cosas. Estadio 2. El propsito y el intercambio (Individualismo). Se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan. Est bien aquello que reporta beneficios y satisface necesidades, eventualmente las de los otros. Aparecen las nociones de lo correcto, lo equitativo pero se aplican en el plano material. La reciprocidad consiste en tanto

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me das, tanto te doy. Lo justo en esta etapa es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin.

(2) Nivel 2. Convencional: La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al orden social. Estadio 3. Expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (Mutualidad). La buena conducta es la que agrada a los otros o les proporciona ayuda siendo as aprobada. La conducta empieza a ser valorada por sus intenciones. La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega an a una generalizacin del sistema. Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los dems, tambin significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud. Estadio 4. Sistema social y conciencia (Ley y orden). La conducta recta consiste en cumplir con el deber, mostrar respeto a la autoridad y acatar el orden social. El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en funcin de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia. Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Tambin se considera como parte de lo justo la contribucin a la sociedad, grupo o instituciones.

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(3) Nivel 3. Postconvencional, autnomo Los principios y valores morales se conciben independientemente de los grupos sociales que los profesan. Estadio 5. Derechos previos y contrato social (Utilidad). Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideracin la perspectiva moral y la jurdica, destacndose sus diferencias y encontrndose difcil conciliarlas. Preside este estadio una concepcin contractual, con un cierto tono utilitario. La accin recta es la que se ajusta a los derechos generales de los individuos consensuados por la sociedad. Es posible cambiar la ley. Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las caractersticas propias de cada grupo y cada individuo. Consiste tambin en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Estadio 6. Principios ticos universales (Autonoma). En esta ltima etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, segn el cual todo individuo racional reconocer el imperativo categrico de tratar a las personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social. Lo recto es una decisin tomada en conciencia por cada persona de acuerdo con unos principios de justicia, reciprocidad, igualdad de derechos, respeto a la dignidad de la persona, etc.

(v) Loevinger

Segn Loevinger, el desarrollo del ego atraviesa por una serie de estadios de crecimiento interpersonal, cognitivo y moral. En esta evolucin es determinante el juicio moral, la formacin del carcter, la socializacin, el desarrollo intelectual. La autora cre en 1960 un instrumento basado en la tcnica de las frases incompletas para explorar, inicialmente, rasgos de personalidad de las madres relacionados con la crianza de sus hijos.

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Posteriormente observ que su instrumento meda estadios estructurales del desarrollo del yo, a los que denomin: 1) impulsivo, 2) conformista, 3) consciente y 4) autnomo. Cada una de estas fases se poda describir atendiendo a tres ejes: el control de los impulsos, el modo de relacin interpersonal y las preocupaciones conscientes.

(c) TEORIAS EDUCATIVAS ACTUALES. ENFOQUES EMERGENTES (i) Planteamientos tecnolgicos (1) Teoras sistmicas. Los orgenes de las teoras sistmicas se encuentran en la teora general de sistemas, de Ludwig von Bertallanffy (1901-1972). Para Bertalanffy un sistema es un conjunto organizado de elementos que interactan entre s y con su ambiente para lograr objetivos comunes. La importancia de esta teora radica en considerar que un sistema puede ser a la vez elemento de otro sistema y en el hecho de considerar que las modificaciones en la funcin que realiza uno de los elementos del sistema repercute en el resto de elementos y en el funcionamiento global del sistema. Las caractersticas a destacar de esta teora son: El todo es ms que la suma de las partes. En todo sistema las relaciones son circulares, los objetos interactan y los fenmenos estn ligados en mltiples causalidades. Se reemplaza el principio de causalidad lineal por el precepto teleolgico o de finalidad, que lleva a interpretar al objeto no en s mismo, sino en su comportamiento. Por ello se consideran los proyectos u objetivos que se pueden atribuir al objeto y que son los que orientan su comportamiento. El mtodo sistmico, por tanto, es globalizador ya que obliga a percibir cualquier objeto como parte de un todo relacionado con un entorno. Y la comprensin del objeto estar relacionada con la comprensin del entorno. No obstante, la visin no deja de ser mecanicista y, en educacin, las cosas no son tan sencillas. Ciertamente, en el campo de la orientacin necesitamos tener

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presente la visin sistmica y saber contar con todos los elementos implicados en una determinada situacin educativa. No obstante, tambin conviene recordar todo el complejo mundo de la persona, sus valores, creencias, actitudes, expectativas, motivaciones, deseos, etc. para poder comprender y orientar correctamente cada situacin.

(2) Teoras funcionalistas. La teora funcionalista se basa en la teora de sistemas. Establece que la sociedad se organiza como un sistema social que debe resolver cuatro imperativos fundamentales para subsistir: a) Adaptacin al ambiente, b) Conservacin del modelo y control de tensiones, c) Persecucin de la finalidad, d) Integracin. De acuerdo al rol que asuman los subsistemas para resolver estos problemas fundamentales, actuarn como funcionales o disfuncionales.

(ii) Teoras Constructivistas Son varias las teoras que agrupamos en lo que llamamos constructivismo. Todas ellas parten de la importancia de la actividad constructiva en la realizacin de los aprendizajes escolares. El hecho de agruparlas en un esquema integrador nos permite poder elaborar propuestas pedaggicas y materiales curriculares que responden a una misma concepcin del proceso de enseanza - aprendizaje. Segn Coll (1991) la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se basa en tres ideas fundamentales: El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. Por ello, la enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno.

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La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. La concepcin del profesor pasar de ser transmisor de conocimientos a ser un orientador o gua, ya que su funcin es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.

En este campo, cabe subrayar las aportaciones de Jean Piaget, con la teora gentica del desarrollo intelectual y los conceptos bsicos anteriormente mencionados; Lev

Seminovich Vygotsky, con su teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje, el concepto de zona de desarrollo prximo, la defensa del lenguaje como recurso simblico para representar la realidad, organizar el pensamiento y la accin, y el nfasis en concebir la educacin como prctica social y socializadora; J. Bruner, con su teora del aprendizaje por descubrimiento y la concepcin del curriculum en espiral, afirmando que se puede ensear cualquier cosa a cualquier nio si se hace de forma apropiada, para ello el adulto proporcionar al nio los andamiajes necesarios que le llevarn a descubrir el conocimiento; y David Ausubel, con su teora del aprendizaje significativo, segn la cual es importante detectar los conocimientos previos del alumnado, poner en relacin los conocimientos nuevos con aqullos, motivar internamente hacia el aprendizaje, mediante el uso del conflicto cognitivo, estrategias de memoria comprensiva y utilizacin de mapas conceptuales.

(iii) Teoras Comunicativas: enfoque interaccionista (1) Aprendizaje dialgico. El aprendizaje dialgico, que se fundamenta en las aportaciones que desde la pedagoga ha hecho Paulo Freire y desde la sociologa J. Habermas, tiene como base las reflexiones, los debates, los argumentos, y tambin las experiencias de la vida cotidiana de las personas participantes. Estos planteamientos tericos definen como objetivo principal de la educacin la transformacin social a favor de una sociedad ms justa, democrtica y solidaria. Todo actuar reflexivo que se considere consciente de s mismo, se encuentra en la

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necesidad de utilizar smbolos significantes que han de ser comprendidos de manera igual por todos los individuos que toman parte en la interaccin, tienen que provocar las mismas ideas y reacciones y, por tanto, deben contar con un carcter de significado comn. Con estas caractersticas cumple el lenguaje y de forma excelente el lenguaje comn, el cual representa un sistema social de smbolos significantes. stas se consideran como estmulos que generan en las personas que los utilizan la misma reaccin que en los sujetos a los cuales van dirigidos. Aplicar aprendizaje dialgico en la escuela requiere la transformacin de los centros educativos en comunidades de aprendizaje, lo cual implica una respuesta educativa igualitaria a la sociedad de la informacin. Para Flecha y Tortajada (1999) el sueo del nuevo tipo de escuela, es producto del dilogo y del consenso entre el mayor nmero de sectores implicados: profesionales del sistema escolar, profesionales de otras educaciones (educadoras y educadores sociales, centros de tiempo libre), asociaciones, familiares, empresas, alumnado y ayuntamientos. Para poner prctica el proyecto hay que transformar el contexto. Todas las personas adultas que se relacionan con el alumnado deben participar en esa transformacin. Los principios del aprendizaje dialgico, que se debern tener en cuenta en la formacin del profesorado (Flecha, 2004) y en la manera de llevar a cabo el proceso educativo, son los siguientes:

Dilogo igualitario: Paulo Freire abri un camino para todas aquellas personas que luchan por un dilogo igualitario en situaciones de desigualdad. El dilogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en funcin de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlos por la posicin de poder (profesor-alumno/a) de quien las realiza. A travs del dilogo igualitario aprenden todas las personas ya que todas construyen sus interpretaciones basadas en los argumentos aportados.

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Inteligencia cultural: no hay personas incultas; unas son cultas en una cosa, otras en otra. Muchas investigaciones han demostrado que personas consideradas torpes en ambientes acadmicos pueden demostrar grandes capacidades en contextos laborales o familiares y viceversa. Paulo Freire destac que la gente tiene capacidades cognitivas diferentes, nunca inferiores. Todas las personas tenemos inteligencia cultural, a lo largo de nuestras vidas hemos aprendido muchas cosas y de maneras muy diversas. Por lo tanto, todas las personas somos capaces de participar de un dilogo igualitario. La inteligencia cultural demuestra que se puede seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Transformacin: el aprendizaje dialgico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Los relatos ledos, los comentarios compartidos y la superacin de exclusiones culturales y educativas abren inexplorados espacios y experiencias. Formacin instrumental: desde las comunidades de aprendizaje es imprescindible que todos los nios y las nias mejoren sus resultados escolares y lleguen a obtener la formacin que ms adelante les puede servir para su incorporacin al mundo laboral. Se deben asegurar aprendizajes instrumentales. El aprendizaje instrumental se intensifica y profundiza cuando se sita en un adecuado marco dialgico. El dilogo y la reflexin fomentan el desarrollo de la capacidad cognitiva. Creacin de sentido: en la sociedad actual, el dinero y el poder protagonizan una dinmica que amenaza en convertir la vida en un producto ms de la evolucin tcnica. La prdida de sentido es un fenmeno que a menudo aparece en nuestra sociedad como un sentimiento de que vivimos en un sistema que determina nuestras vidas. A travs del aprendizaje dialgico el sentido resurge ya que las relaciones con las personas y nuestro entorno las dirigimos nosotras mismas. Es por esto que nosotras decidimos qu y cmo queremos investigar y aprender. Solidaridad: la reflexin colectiva del dilogo igualitario fomenta posturas maduras y crticas. Igualdad de las diferencias: el objetivo del aprendizaje dialgico es la igualdad que incluye el igual derecho a sus diferencias. Se defiende el derecho de todo el mundo

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a aprender lo que necesite y desee. Ese principio del dilogo igualitario supone rechazar tanto el etnocentrismo que no respeta las diferencias como el relativismo que niega la equidad.

En el siguiente cuadro se ofrece una comparacin entre las teoras del aprendizaje tradicional, el significativo y el dialgico.

(2) Aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo es un trmino genrico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseanza que parten de la organizacin de la clase en pequeos grupos mixtos y heterogneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre s para resolver tareas acadmicas y profundizar en su propio aprendizaje. Dos autores de referencia, los hermanos David y Roger Johnson, ambos psiclogos sociales, lo han definido como aquella situacin de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos slo puede alcanzar sus objetivos si y slo si los dems consiguen alcanzar los suyos (Johnson y Johnson, 1994).
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El aprendizaje cooperativo puede darse en tres tipos de grupos: informales, formales y de base. Los grupos informales se constituyen para discutir cuestiones o resolver problemas en una sesin de clase. Son grupos que existen durante un breve perodo de tiempo (unos minutos). Los grupos formales estn encaminados a resolver una tarea cuya duracin puede abarcar desde una sesin a diversas semanas. Los grupos de base son a largo plazo (por ejemplo, todo el curso o varios cursos) y controlan el eficaz avance y progresin de cada uno de sus componentes en mbitos que pueden incluso ir ms all de lo meramente acadmico. El grado de estructuracin de la tarea y el rigor con que se utilizan los elementos bsicos que se describirn a continuacin son mayores cuanto ms compleja es la tarea asignada al grupo. De hecho, varios de los elementos bsicos suelen no estar presentes en los grupos cooperativos informales. Los elementos bsicos necesarios para que un trabajo en grupo sea autnticamente cooperativo son cinco:

La interdependencia positiva, que se da cuando los componentes del grupo son conscientes de que el xito de cada cual depende del xito de los dems; nadie puede alcanzar sus objetivos si no lo alcanzan tambin el resto de componentes del grupo. Promover la interaccin cara a cara. Ello, incluye explicaciones orales con relacin a cmo resolver problemas, explicar un determinado concepto o conocimiento a los dems, asegurarse de que lo han entendido, discutir los conceptos relacionados con aquello en lo que se est trabajando y que conectan el trabajo presente con aquello que se aprendi en el pasado. Dar responsabilidad a cada estudiante del grupo. En cada sesin deben establecerse dos niveles diferentes de responsabilidad: el grupo debe ser responsable de alcanzar sus objetivos y cada componente del grupo debe ser

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responsable de contribuir, con su actitud y tarea, a la consecucin del xito del trabajo colectivo. Desarrollar las habilidades del grupo y las relaciones interpersonales. Las habilidades sociales deben ensearse a los estudiantes como una finalidad y como habilidades acadmicas en s mismas. El liderazgo, la toma de decisiones, la construccin de la confianza, la comunicacin y las habilidades en resolver conflictos, deben guiar tanto el trabajo del equipo como sus relaciones a efectos de alcanzar los contenidos de manera exitosa. La reflexin sobre el trabajo del grupo, que se produce cuando los componentes del grupo discuten cmo van alcanzando sus objetivos y qu efectividad tiene su relacin de trabajo.

La estructuracin sistemtica de estos cinco elementos bsicos, como ayuda en situaciones de aprendizaje de grupo, asegura los esfuerzos cooperativos y habilitan la implementacin disciplinada del aprendizaje cooperativo para el xito de los estudiantes a largo plazo. Son muchas las ventajas de aplicar la metodologa que sugiere el aprendizaje cooperativo: Promueve la implicacin activa de estudiantes y profesores. Incrementa los niveles de aprendizaje. Reduce el abandono. Permite una enseanza liberal. Promueve el aprendizaje independiente. Desarrolla el razonamiento crtico. Desarrolla la habilidad para escribir. Desarrolla la capacidad de expresin oral. Incrementa la satisfaccin de los estudiantes. Acomoda diferentes estilos de aprendizaje. Produce mayor rendimiento en diversas disciplinas.

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Prepara para ser ciudadanos. Desarrolla la capacidad para el liderazgo. Prepara para el mundo laboral.

(iv) El enfoque de las Escuelas Aceleradas En 1986 surge en Estados Unidos, de la mano de Henri Levan, un proyecto de mejora e innovacin educativa despus de haber analizado la situacin de numerosas escuelas, en las que se aplicaba un sistema remedial con los nios y jvenes que presentaban dificultades de aprendizaje asociadas a situaciones sociales desfavorecidas y constatar que todos los programas empleados lejos de mejorar la situacin de estos jvenes, lo que hacan era perpetuar su condicin de alumnado lento o con problemas de aprendizaje, Henri Levin propone un nuevo enfoque basado en las potencialidades y fortalezas de los estudiantes, en lugar de partir de sus debilidades. De las dos escuelas piloto que comenzaron con el proyecto son ya miles las escuelas que hoy da se benefician de esta filosofa y manera de trabajar. Para llegar a ser una escuela acelerada, es preciso reunir una serie de requisitos:

Unidad de propsito: las escuelas aceleradas parten de una unidad de propsito en torno a la educacin del alumnado, teniendo, respecto a todos ellos, altas expectativas y procurando que los mismos nios y nias internalicen esas altas expectativas con respecto a ellos mismos. Poder de decisin con responsabilidad: los miembros de la comunidad escolar (padres, alumnos y personal docente) asumen la responsabilidad en la toma de decisiones y sus consecuencias, participando todos en la vida escolar. Desarrollo de las fortalezas: tradicionalmente la escuela ha tendido a identificar ms las debilidades del alumnado que sus puntos fuertes. En una escuela acelerada todos son tratados como sujetos dotados y talentosos. Las fortalezas incluyen no slo las categoras tradicionales de talento e inteligencias mltiples (Gardner, 1993 y 1995),

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sino tambin los intereses, experiencias y orgenes culturales de los alumnos (Levin, 2000). El objetivo final es conseguir el cambio para llegar, verdaderamente, al aprendizaje eficaz. Si bien el autor recalca que cada escuela es distinta a otra y que, para lograr dicho cambio, se precisa una implicacin total (al menos del 90%) de todos los miembros. Con esta nueva visin del centro educativo, como una comunidad de aprendizaje, enlaza la forma de ver al asesor psicopedaggico como agente de cambio, analizando la orientacin desde una perspectiva comunitaria

(v) El enfoque de las escuelas inclusivas Los principios fundamentales de la educacin inclusiva son: Aceptacin de la comunidad: se abre la escuela a su entorno y se crean comunidades de aprendizaje para que todos los agentes educativos tengan un papel protagonista en el contexto escolar y la escuela responda a la diversidad de su entorno inmediato (Marn y Soler, 2004). La educacin basada en los resultados: ya que se dirige a todos los estudiantes y se centra en el xito de todos, aunque no todos lo realicen de la misma manera y al mismo ritmo. Se expanden las oportunidades y se manejan altas expectativas sobre el alumnado. Educacin intercultural: cuyos objetivos encajan en el esquema ideolgico de la educacin inclusiva en la promocin de los derechos humanos, respeto a la diferencia y la distribucin equitativa de poder entre los individuos y grupos. La teora de las inteligencias mltiples: sobre la suposicin de la existencia de varias formas de inteligencia que constituyen la constelacin de habilidades de cualquier persona frente al modelo tradicional de inteligencia meramente lgico-lingstica (Gardner, 1995). Aprendizaje dialgico: que centra la atencin en la actividad del sujeto y la importancia del contexto social (comunidad) que mediatiza sus progresos.

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El curriculum comn y diverso: cuyas posibles adaptaciones faciliten el aprendizaje de todos en el contexto inclusivo del aula, desde modalidades didcticas cooperativas y evaluaciones contextualizadas, con agrupaciones multi-edad y flexibles. La colaboracin entre profesorado y alumnado, enseando responsabilidad y gestin de conflictos y propiciando las relaciones amistosas y vnculos sociales entre la comunidad El anlisis de la literatura sobre escuela inclusiva nos lleva a destacar un conjunto de cambios generales encaminados a crear una escuela inclusiva dentro del contexto de la educacin general:

(1) El modelo de escuela Hablamos de una escuela comprensiva donde se ofrece a todo el alumnado de una determinada edad un importante ncleo de contenidos comunes dentro de una misma institucin y una misma aula. Al mismo tiempo, asume la diferencia para desarrollar, en todos los alumnos y alumnas, unas capacidades y habilidades partiendo de su situacin personal y referencias socioculturales concretas, de su variedad de procesos y ritmos de aprendizaje, admitiendo la disparidad de resultados y compensando donde fuera preciso. Una escuela que se caracteriza por la igualdad de oportunidades, heterogeneidad, cooperacin, servicios de apoyo, altas expectativas y enfoque comprehensivo. Estrechamente relacionado con los movimientos para la inclusin, se sitan las propuestas desarrolladas en torno a la idea de las llamadas escuelas eficaces. Una escuela efectiva para todos, como plantea Ainscow (1995) o, dicho de otra forma, una educacin de calidad para todos (Wilson, 1992; Lpez Melero, 1997). Una escuela comprensiva-inclusiva que no se plantea los procesos de enseanza-aprendizaje desde las posibles dificultades del alumnado sino desde la perspectiva del currculum (Ainscow, 1995). Una escuela comn que persigue eliminar las exclusiones y desigualdades de cualquier tipo, lo que no quiere decir una escuela homognea, uniforme, sino una escuela que, en base a un curriculum comn, favorece la

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diversificacin metodolgica para que cada alumno participe al mximo de sus posibilidades en situaciones de aprendizaje variadas y valiosas para todos.

(2) El sujeto de la educacin especial y su forma de aprender Frente a la concepcin del alumno como un recipiente vaco, se apuesta por un alumno que participa en su proceso de enseanza-aprendizaje junto con otros compaeros, cobrando gran fuerza las estrategias de enseanza colaborativa y de autoinstruccin, propias del aprendizaje dialgico.

(3) La evaluacin contextualizada El paso de un diagnstico clnico, basado en la determinacin de categoras o tipos de alumnos, a una evaluacin de las necesidades educativas de los alumnos basada en el curriculum implica: Aceptar la idea de que el problema no es intrnseco al sujeto, sino que est en funcin de la interaccin con su entorno cultural y que, por tanto, es necesaria una evaluacin contextualizada en la que se tenga en cuenta una gran variedad de elementos y no slo al nio. Las valoraciones deben centrarse ms sobre lo que los alumnos pueden conseguir que sobre lo que no pueden hacer.

(4) El currculum Frente a un currculum paralelo y compensatorio, los principios de los que parte esta nueva tendencia son: En el marco del currculum ordinario se debe encontrar respuesta a la diversidad, desde planteamientos abiertos, comunes y plurales. Rechazo de un currculum basado en el conocimiento y saber, a favor de uno basado en habilidades, conceptos y actitudes, existiendo, por tanto, un nfasis creciente en los procesos por los que se aprende y en el desarrollo de habilidades transferibles.

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Este cambio supone el paso de una perspectiva individual a una perspectiva curricular (Ainscow, 1995).

(5) Creacin de un continuo de servicios y rechazo del sistema de categoras como criterio de asignacin de los alumnos a los mismos.

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Autoevaluacin N 1

Realizar

un

mapa

conceptual

de

las

diferentes

teoras

psicopedaggicas. Pensar y sealar cul de las teoras le parece la ms apropiada

o con cul de ellas se siente ms identificado.


Segn su criterio sealar cual es el rol que cumple el psicopedagogo en la sociedad.

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Bibliografa Complementaria

Buendia Eisman, Leonor (1998) mtodos de investigacin en psicopedagoga. Ed. Mc Grow Hill: Madrid. Zapata, Oscar A. (1991). psicopedagoga de la educacin motriz en la adolescencia. Ed. Trillas: Mxico Leon, Antoine (2004) psicopedagoga del adulto. Ed S.XXI:

Buenos Aires
Joan Bonals (2007) Manual de Asesoramiento Psicolgico. Ed Grao: Madrid.

Lecturas Complementarias

Algunas teoras que le han dado sustento a la metodologa de enseanza-aprendizaje http://www.ts.ucr.ac.cr/binarios/docente/pd000058.pdf

Las teoras psicopedaggicas y su aplicacin dentro del aula escolar: http://www.observatorio.org/colaboraciones/2005/TEOR+AS%20PSIC OPEDAGaGICAS%20Y%20SU%20APLICACIaN%20%20Evelyn%20Cortes%2011%20oct%2005.pdf%2

Las teoras psicopedaggicas y su aplicacin dentro del aula escolar: http://www.observatorio.org/colaboraciones/2005/TEOR+AS%20PSICOPEDA GaGICAS%20Y%20SU%20APLICACIaN%20%20Evelyn%20Cortes%2011%20oct%2005.pdf

Como Emplear En El Aprendizaje Las Teoras Psicopedaggicas: http://www.observatorio.org/colaboraciones/2008/TEORIAS%20PSICO PEDAGOGICAS%20EN%20APRENDIZAJE%20%20WendyEGomezMarquez26feb08.pdf

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EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

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II) LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA


La Evaluacin Psicopedaggica es un proceso de toma de decisiones encaminadas a fundamentar la oferta educativa, es decir, la propuesta curricular y el tipo y la intensidad de la ayuda que debe ofrecerse al alumnado a lo largo de su escolaridad. Ha de proporcionar informacin relevante para conocer en profundidad las necesidades del alumno as como sus circunstancias escolares y familiares, y con esas bases justificar la necesidad de introducir cambios en la oferta educativa y, si procede, tomar medidas de carcter extraordinario. La Evaluacin Psicopedaggica ha de proporcionar informacin para dar respuesta a las cuestiones siguientes: Cules son las necesidades educativas del alumno en trminos de las competencias en relacin a los aprendizajes bsicos expresados en el currculo escolar Qu condiciones del propio alumno y del contexto pueden facilitar o dificultar su proceso de enseanza-aprendizaje.

Qu tipo de actuaciones educativas hay que poner en marcha para responder adecuadamente a sus necesidades. La informacin ha de permitir una respuesta a las cuestiones que acaban de formularse y debe proceder de la evaluacin de los aspectos siguientes: a) La interaccin del alumnado con los contenidos y materiales de aprendizaje. b) La interaccin entre el profesor y los contenidos de aprendizaje, es decir, las prcticas educativas en el aula. c) La interaccin del alumno con el profesor y los compaeros. d) Los contextos de desarrollo: la familia y el centro escolar.

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1) Caractersticas de la evaluacin psicopedaggica Mediante la Evaluacin Psicopedaggica se pretende obtener informacin sobre cmo aprende el alumno. Las posibilidades o dificultades de aprendizaje tienen un carcter interactivo y dependen no slo de sus condiciones personales sino tambin de las condiciones y caractersticas del contexto y la respuesta educativa que se le ofrece. Una caracterstica fundamental es la relacin que mantengan los distintos profesionales que intervienen en el proceso de evaluacin con el alumno. Desde la base de la colaboracin al servicio del progreso del alumno, ser posible analizar conjuntamente los cambios que se hayan de ir introduciendo en el proceso de enseanza y se har ms viable su puesta en prctica. Uno de los instrumentos ms adecuados para obtener informacin relevante a la hora de realizar la Evaluacin Psicopedaggica es la observacin en el medio natural en el que se desenvuelve el alumno. Tambin la evaluacin basada en el currculo es un elemento de considerable valor e importancia. Otra caracterstica a considerar es que la Evaluacin Psicopedaggica no se limita a obtener informacin acerca del proceso de desarrollo de un alumno y de sus contextos de vida, sino que su fin ltimo se orienta a la toma de decisiones que permitan disear la respuesta educativa acorde con las necesidades del alumno. Una ltima caracterstica a considerar es que la Evaluacin Psicopedaggica es un continuado, no restringido exclusivamente a "momentos" determinados, sujeto a revisiones sucesivas y que se desarrolla simultneamente al proceso de enseanzaaprendizaje.

2) Evaluacin psicopedaggica de las capacidades A) Capacidades motrices El desarrollo de las capacidades motrices es uno de los objetivos bsicos de la educacin por la importancia que tienen para el equilibrio personal y social del sujeto, para su

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desarrollo cognitivo y para su actuacin eficiente sobre el medio. Las capacidades fsicas bsicas son las siguientes: La flexibilidad motriz. Depende de la intensidad de la actividad tnica. Las personas pueden ser excesivamente rgidas, lo que puede determinar un exceso de movimientos involuntarios, o excesivamente blandas y relajadas. El equilibrio. Tanto esttico como dinmico es un elemento clave que afecta a la coordinacin de la actividad motriz. Las cualidades de los movimientos intencionales. La intensidad, coordinacin y adaptacin de los movimientos dentro de coordenadas espacio-temporales y de la finalidad del propio movimiento son elementos definitorios del desarrollo de las capacidades motrices.

B) Capacidades cognitivas La evaluacin de las capacidades cognitivas, cuando se dice que un alumno no progresa, supondr no tanto prestar atencin a lo que hace en un test de inteligencia sino al grado de desarrollo de los procesos bsicos que intervienen en la mayora de los aprendizajes. Estos procesos bsicos son: a) La comprensin y representacin de la realidad. b) La resolucin de problemas. c) La anticipacin, planificacin y regulacin de la propia accin. d) La comunicacin a travs de distintos medios.

C) Capacidades de desarrollo personal y social (a) Autoestima. Conjunto de representaciones y sentimientos referidos a s mismo que condiciona el grado de bienestar o malestar y la forma de relacionarse con los dems. En consecuencia resulta fundamental tener una visin realista y positiva de los diferentes aspectos de s mismo y sentirse confiado y seguro de las propias posibilidades.

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(b) Eficacia social. Asertividad o capacidad para lograr metas sociales. Capacidad para las relaciones interpersonales y sociales. Es un conjunto de habilidades interpersonales (hacer amigos, comunicarse, etc.) y sociales (saber decir s, decir no, quejarse, hacer cumplidos, resolver conflictos, tomar decisiones, etc.). En el alumnado de secundaria resultan especialmente importantes los relacionados con la toma de decisiones sobre las especialidades a seguir y la futura profesin. (c) Convivencia y solidaridad. Todas aquellas conductas pro sociales que benefician a otras personas y al grupo social. Entre stas la capacidad para convivir, resolver conflictos y cooperar. Las formas fundamentales seran la cooperacin, donacin, ayuda y altruismo.

3) Enfoques en evaluacin psicopedaggica No existe un solo modelo de evaluacin psicopedaggica sino que sta se inserta en enfoques con una filosofa diferente de entender los procesos de enseanza y aprendizaje. Resulta interesante la agrupacin que realizan Vidal y Manjn (1998). A) Enfoque psicotcnico: es aquella que se desarrolla fundamentalmente a travs de test estandarizados y considera la inteligencia un conjunto de aptitudes. La evaluacin tiene un carcter fundamentalmente cuantitativo y se basa sobre una conducta global. El resultado de la evaluacin se compara con una medida normalizada o estandarizada para tomar referencias y comparar unos valores con otros. Los instrumentos de evaluacin como hemos dicho anteriormente son

fundamentalmente los test dirigidos a aptitudes, habilidades, conocimientos, intereses, personalidad y adaptacin. B) Enfoque conductual: basado en el anlisis funcional de la conducta con un claro carcter asociacionista del aprendizaje y la enseanza. Este enfoque, a diferencia del anterior, pasa de escribir lo que el sujeto padece a describir lo que el sujeto hace y las condiciones bajo las cuales est sometido. Critica a la utilizacin de test estandarizados por los sesgos socioculturales y su falta de validez en una medicin correcta. Para este tipo de enfoques la conducta est motivada por el entorno

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circundante al sujeto y debe ser evaluada en sus contextos naturales y no en situaciones artificiales de laboratorio. Utiliza normalmente instrumentos de observacin, escalas, registros, informes y auto informes y entrevistas. C) Enfoque de potencial de aprendizaje: es un enfoque con un marcado carcter cognitivista y constructivista que considera que las deficiencias cognitivas se deben a deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instruccin recibida. A este enfoque le preocupa la respuesta educativa que se le puede dar a un sujeto determinado para que se desarrolle y no trata de establecer un diagnstico del dficit del alumno. El concepto de desarrollo depende de factores sociales y culturales, y entiende la inteligencia como un repertorio de conductas que puede ser entrenado. Tiene en cuenta factores afectivo, emocionales, familiares, sociales, culturales, etc. normalmente los instrumentos que utiliza estn entre test psicolgico normalizados y test psicolgicos de potencial de aprendizaje, as como tcnicas de recogida de datos de carcter observacional. D) Enfoque del diagnstico pedaggico: este enfoque considera la evaluacin como un elemento que forma el currculum. El diagnstico al sujeto se considera una evaluacin y una orientacin, en un proceso cclico que retroalimentar a la toma de decisiones. Este tipo de enfoque se entiende como un continuo desde la evaluacin curricular ms ordinaria hasta la evaluacin multidimensional efectuada por especialistas diferentes, al igual que tambin las necesidades educativas, a las que la valuacin se dice, y se extienden a lo largo de un continuo. La finalidad del diagnstico es determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad y los factores que subyacen para realizar la provisin de ayudas educativas. Los instrumentos que ms habitualmente utilizan son los test psicolgicos, las pruebas objetivas, las listas de control y las escalas de observacin, adems de los exmenes tradicionales.

Adems de esta clasificacin de evaluacin existe una clasificacin que trata de valorar las necesidades educativas especiales que presentan los sujetos y dejar a un lado aquellas

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evaluaciones ordinarias con un marcado carcter normativo en funcin de unos objetivos dentro de una programacin cerrada. Reed y Schachter muestran un modelo que valora las dificultades del alumno como un proceso continuado que estructura en dos fases. Una primera fase que ha denominado periodo pre-referral, donde trata de identificar el problema de aprendizaje del alu mno a travs de la figura del profesor. Consiste en realizar un primer acercamiento mediante una valoracin informal para que el profesor mediante un proceso de toma de decisiones vaya modificando sus estrategias de enseanza para adaptarse al alumno y permitir que prosiga con los aprendizajes previstos. Por ltimo el profesor evaluara los resultados derivados de la modificacin de sus estrategias de aprendizaje y comprobara si es necesario realizar alguna modificacin o, por el contrario, el alumno necesita una valoracin especial por parte de algn profesional. El segundo perodo, denominado referral, es aquel que se pone en marcha si falla el proceso anterior y consiste fundamentalmente en un proceso de evaluacin individualizada a cargo de un especialista. Es la evaluacin que conocemos como evaluacin psicopedaggica. Esto supone entender que las necesidades educativas son un continuo que va desde el nivel ordinario o comn hasta el extraordinario o especfico, siendo la valoracin de necesidades educativas especiales un proceso que puede iniciar cualquier profesor en su aula de manera comn o que puede necesitar una evaluacin especializada por algn profesional del desarrollo. Dentro de este continuo evaluativo se pueden distinguir varios modelos de evaluacin dependiendo el carcter comn o especial que vayan adquiriendo segn el problema que vaya presentando el alumno. As podemos distinguir las siguientes:

a) Evaluacin ordinaria: es aquella que puede realizar cualquier profesor en su aula de manera rutinaria, empleando los instrumentos habituales que tiene a su alcance, por ejemplo, observacin, entrevista, escalas de estimacin, exmenes ordinario, etc. b) Evaluacin asistida: se trata de una evaluacin ordinaria donde el profesor solicita asesoramiento de otros profesionales, como el profesor de apoyo o el orientador del

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centro en la planificacin, anlisis y valoracin de los resultados. La nica diferencia entre una y otra modalidad es la peticin de ayuda. c) Evaluacin compartida: en este caso, la intervencin de otros profesionales no se hace solamente a nivel de asesoramiento tcnico sino que adems se participa en colaboracin directa con el profesor. No slo contempla la peticin de ayuda sino que adems esa ayuda implica la intervencin en el proceso de otros profesionales. d) Evaluacin psicopedaggica: estamos ante una evaluacin tcnica que por su complejidad requiere de profesionales distinto al equipo educativo que no participan ya en tareas colaborativas. El trmino psicopedaggico responde a que es una evaluacin que se realiza estrictamente dentro del marco escolar sin contar con otros profesionales de otras reas fuera del mbito del sistema educativo. e) Evaluacin multidisciplinar: es un escaln ms en cuanto a la especializacin de la evaluacin ya que, en este caso, engloba a profesionales especialistas externos. Por eso la evaluacin dejara de llamarse psicopedaggica para llamarse multidisciplinar, es decir, en la que intervienen diferentes disciplinas distintas a la escolar.

4) Principios de la evaluacin psicopedaggica La evaluacin psicopedaggica est basada en unas bases epistemolgicas diferentes al concepto de evaluacin que tenamos hasta ahora. En primer lugar se entiende como una evaluacin funcional, que es aquella orientada a la toma de decisiones y est retroalimentada por los propios resultados que arroje. Los resultados estn tomados de los contextos normales donde alumno se desenvuelve para que la toma de medidas sobre el problema evaluado se ajuste a lo que realmente el alumno necesita. Por otro lado, la evaluacin psicopedaggica tiene un carcter cientfico tcnico en el sentido que es necesario crear un modelo de referencia evaluativo por el cual exista un rigor en la toma los datos y se asemeje a una investigacin cientfica en la medida de lo posible. Otra de las caractersticas que definen a la evaluacin psicopedaggica es su

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dinamismo ya que interpreta que el rendimiento es algo que no depende exclusivamente del alumno sino que entran en juego las ayudas educativas que se le dispense. Segn la teora del aprendizaje de Vygotsky la evaluacin debe considerar no slo el punto donde el alumno se encuentra sino el punto donde es capaz de llegar con las ayudas adecuadas. Otro de los principios consiste en que la evaluacin no mide al sujeto sino trata de determinar las necesidades educativas que presenta para su acceso al currculo, como por ejemplo, recursos materiales, servicios educativos, emplazamientos fsicos y sociales, recursos humanos, etc. Por ltimo, dentro de los principios que caracterizan a la evaluacin psicopedaggica es la concepcin del aprendizaje del sujeto forma parte del entorno donde se encuentra, familia, amigos, profesores, adultos, nivel econmico, etc.

5) Tcnicas e instrumentos de evaluacin Toda evaluacin psicopedaggica requiere de tcnicas e instrumentos para la recogida de lainformacin vlida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una base cientfica. La procedencia de estas tcnicas e instrumentos viene del campo de la psicologa y de las ciencias de la educacin, como tambin algunos, provienen de la medicina y de las ciencias sociales. La utilizacin de stos, se realiza en funcin del modelo o enfoque de evaluacin que se emplee, puesto que cada modelo genera y perfila una serie de tcnicas e instrumentos coherentes con las bases conceptuales en que se fundan. Sin embargo, en algunas situaciones una misma tcnica puede ser utilizada por modelos diferentes, con fines distintos y formas diferentes. Lo que importa aqu es, despus de todo, el enfoque de evaluacin que posea el profesional de la Educacin y de la Psicopedagoga. La tcnica es el procedimiento de actuacin, el modo como se explicita el procedimiento de metodologa evaluadora, mientras que el instrumento vendra a ser el utensilio

Las tcnicas e instrumentos de evaluacin utilizados son:

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Entrevistas Pruebas Psicopedaggicas Observacin Sistemtica

Antes de revisar los principales rasgos de estas tcnicas, recordemos que la literatura especializada ha planteado un conjunto de dimensiones y reas que constituyen el mbito de la intervencin de los evaluadores psicopedaggicos, es ah donde se aplican o focalizan las diferentes tcnicas evaluativas:

DIMENSIN PERSONAL (reas biolgicas) reas biolgicas Psicomotora Cognitiva Motivacional Afectiva Social

DIMENSIN ACADMICA (rea del alumno) Profesor Currculo y recursos didcticos Institucin escolar

DIMENSIN SOCIO AFECTIVA (reas Familiar) Compaeros Comunidad

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A) La Entrevista La entrevista es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluacin psicopedaggica, sin embargo, tambin permite contrastar la informacin, comunicar resultados y poner en marcha el programa de intervencin correspondiente. En forma especfica, la entrevista permite obtener datos acerca del entrevistado -que en algunos casos sirven de contraste a los obtenidos por otras tcnicas (test, cuestionarios, observacin)- o tambin de complemento de las mismas y, en algunos casos, es la nica fuente de informacin.

Por otro lado, permite al alumno tener informacin y consejo sobre aspectos acadmicos y personales segn sean de su inters, como tambin le permite al alumno solucionar sus propios problemas en forma responsable. Al evaluador le permite tener mayor conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es una relacin entre personas, es decir, es una va de comunicacin bidireccional. Cabe destacar que hay ciertos elementos condicionantes de las entrevistas, tales como la personalidad del entrevistador y las expectativas que se generen en los participantes en la

relacin personal. Asimismo, se encuentran condicionantes contextuales tales como el sitio donde se realice la entrevista (lugar reservado, clido), como tambin el tiempo que se le asigne. La entrevista es un recurso tcnico proveniente de la investigacin interpretativa cuya finalidad es obtener informaciones, mediante una conversacin profesional con una o varias personas para un estudio analtico de investigacin (cientfica) o para contribuir en los diagnsticos o tratamientos sociales (investigacin tecnolgica)

La entrevista implica siempre un proceso de comunicacin, en el transcurso del cual, ambos actores, entrevistador y el entrevistado, pueden influirse mutuamente, de constituir un intercambio sociocultural espontneo, comprende un proceso, un tanto

artificial y artificioso, a travs del cual el entrevistador crea una situacin concreta (la entrevista) que, lejos de ser neutral, implica una situacin nica. En esta situacin,

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intervienen tanto el entrevistador como el entrevistado, dando lugar, con frecuencia, a ciertos significados que slo pueden expresarse y comprenderse en este mismo marco de interaccin mutua. La entrevista comprende un desarrollo de interaccin, creador y captador de significados, en el que influyen decisivamente las caractersticas personales (biolgicas, culturales, sociales, conductuales) del entrevistador lo mismo que las del entrevistado. La entrevista, en definitiva, es una tcnica para obtener que una persona transmita verbalmente al entrevistador su definicin personal de la situacin. La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin (ms exactamente una re-inmersin) por parte del entrevistado frente a, o en colaboracin con el entrevistador que asiste activamente a este ejercicio de reposicin cuasi-teatral.

La entrevista toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo ha experimentado y, desde su punto de vista; en s es el contexto en el cual se elabora este relato y, crea una situacin social para que pueda tener lugar. En este relato el entrevistador desempea el rol de facilitador. Especficamente la entrevista, posee un carcter preferentemente individual con ello se quiere dar a entender que

la conversacin se desarrolla nicamente entre entrevistador y entrevistado, pero ello no impide que el entrevistador, sobre un mismo tema, repita su entrevista con otra persona. En suma, la entrevista procura interpretar para comprender busca maximizar el significado; adopta el formato de estmulo-respuesta, esperando una respuesta

subjetivamente sincera; con frecuencia obtiene respuestas emocionales (sin pasar por alto la racionalidad); El entrevistador formula preguntas sin esquema fijo de categoras de respuesta; controla el ritmo de la entrevista en funcin de las respuestas del entrevistado; explica el objetivo y motivacin de la conversacin; con frecuencia altera el orden y forma de las preguntas, aadiendo nuevas si es preciso; si es conveniente, permite interrupciones e intervencin de terceros; explica cuanto haga falta, el sentido de las preguntas; si es requerido, no oculta sus sentimientos y juicios de valor; con frecuencia improvisa el contenido y la forma de las preguntas; establece una relacin equilibrada entre familiaridad y profesionalidad; adopta el estilo del oyente interesado pero no

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evala las respuestas. El entrevistado cada entrevistado recibe su propio conjunto de preguntas; el orden y formato puede diferir de uno a otro; Las respuestas, por definicin son abiertas; registradas (grabadas, en lo posible) conforme a un sistema de codificacin flexible y abierto a cambios en todo momento.

B) Pruebas Psicopedaggicas Son instrumentos para evaluar los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes para la intervencin educativa:

(a) Evaluacin de aspectos biolgicos: esta evaluacin se realizar estudiando los informes mdicos pertinentes, en los que normalmente se reflejan aspectos tales como la edad cronolgica, talla, peso, etc... Los datos que, a nivel biolgico, sensorial o neurolgico, parecieran de importancia tambin son incluidos en estos informes mdicos.

(b) Evaluacin de aspectos psicomotores: el espacio no es slo el lugar donde nos movemos sino que es la clave donde tiene lugar y donde integramos nuestras experiencias. Se distinguen dos etapas en la evaluacin de la psicomotricidad:

La 1 etapa compuesta por la primera infancia (2 a 6 aos). Son muy importantes las nociones de derecha, izquierda, arriba, abajo... Podramos evaluar estos conceptos utilizando la escala de desarrollo psicomotor de Brunet-Lezine o los test motores de Ozeretski. Estas pruebas nos permitiran evaluar el desarrollo perceptivo en relacin al espacio.

La 2 etapa est compuesta por nios de ms de 6 aos. Se propone estudiar aspectos de la organizacin del alumno en relacin con el espacio, valorndose para ello las nociones de distancia, de intervalo espacial y de direccin pudindose utilizar la batera Piaget-Head. Tambin hay que valorar la estructuracin espacial (ordenar

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objetos, captar diferencias en agrupamientos, etc.) En este sentido se puede utilizar la prueba de estructuras rtmicas de Mira Stambak.

Un instrumento muy utilizado para evaluar la coordinacin general es el test perceptivomotor de Survey. En l se pide al sujeto que camine hacia delante, atrs, de lado, que salte sobre un pie, sobre el otro... que imite determinados movimientos, etc. Hasta ahora, los instrumentos mencionados se encargaran de ofrecernos datos sobre aspectos de la motricidad gruesa. Pero una correcta evaluacin psicomotora estara incompleta si no valorase la coordinacin visomotriz ya que el uso de lpiz y papel en la escuela ponen de manifiesto la necesidad de una correcta coordinacin viso-manual, especialmente en la escritura. Como instrumentos de coordinacin viso-manual, podramos utilizar:

Test Gestltico Visomotor de Bender. Test de retencin visual de Benton. Test de Coordinacin ojo mano de Frostig Subtest Tower-Building de Stanford-Binet, (no utiliza lpiz ni papel).

(c) Evaluacin de la Inteligencia: vamos a enumerar algunas pruebas individuales o colectivas de las ms conocidas, no siendo las nicas existentes: Test de Binet: Aparece dividido en grupos de seis ejercicios. Dentro de estas pruebas se incluye el dibujo del monigote y la prueba del laberinto. Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS). Escala clnica pero aplicable al campo escolar. Escala de inteligencia de Wechsler para nios (WISC). Aplicable a nios de 5 a 15 aos. Est formado por doce pruebas distribuidas en dos series: Serie verbal: informacin, comprensin, aritmtica, semejanzas, vocabulario y dgitos. serie manipulativa: figuras incompletas, historietas, cubos rompecabezas, claves y laberintos.

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Escala de inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI) . Esta escala es una adaptacin del WISC pero para ser aplicada a edades ms bajas. Contiene tambin seis ejercicios pero con la siguiente distribucin: serie verbal: informacin, vocabulario, aritmtica, semejanzas, comprensin y frases. serie manipulativa: casa de los animales, figuras incompletas, laberintos, dibujo geomtrico y cuadrado.

Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios. Se aplican en los nios de 2,5 a 8,5 aos. Consta de 18 pruebas repartidas en seis grupos: verbal, perceptivo manipulativa, numrica, general-cognitiva, memoria y motricidad.

Test de matrices progresivas en color, de Raven. Est pensado para la aplicacin individual pero es posible aplicarlo colectivamente. Aplicable a nios de 4 a 11 aos.

Test de domin, de Anstey. Son secuencias establecidas con fichas de domin. En Espaa tenemos cuatro variantes:

TIG-1. Para nios de 10 a 12 aos. D-48. Aplicables a nios a partir de 12 aos. D-70. Tambin aplicable a partir de los 12 aos. TIG-2. Puede utilizarse desde los 12 aos en niveles culturales medios y altos.

Test factoriales, P.M.A. y A.M.P.E.-F evalan cinco factores: Comprensin verbal. El alumno, entre cuatro palabras dadas, tiene que determinar el sinnimo de otra palabra previamente escrita. Concepcin Espacial. De seis figuras parecidas el nio tiene que elegir la nica que es igual a otra dada.

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Razonamiento. El alumno debe continuar una secuencia repetida con una letra elegida entre otras dadas.

Clculo. Operaciones sencillas a las que tiene que colocar el resultado que se facilita entre otros nmeros. Fluidez verbal. En un tiempo dado, el sujeto escribir todas las palabras que pueda comenzadas por la letra que se le indique previamente.

(d) Evaluacin emocional: para evaluar el plano emocional de nuestros alumnos, dependiendo del posicionamiento terico en el que nos situemos, podramos utilizar como instrumentos determinados cuestionarios del tipo E.P.Q.-J., H.S.P.Q. y 16 P.F.-5, as como algunos tests proyectivos como: el test de Rorschach, el T.A.T., el pata negra y las fbulas de Ds.

(e) Evaluacin social: uno de los mejores medios de reunir informacin acerca de los alumnos y alumnas es observarlos en el trabajo y en el juego durante el horario escolar. El comportamiento que un alumno despliega puede revelar informacin importante en cuanto al patrn de desarrollo de su sociabilidad. Estos comportamientos pueden anotarse en los anecdotarios.

Otro instrumento para evaluar la sociabilidad es el test sociomtrico (con su correspondiente sociograma). ste es un medio muy til para estudiar las relaciones interpersonales que existan en un grupo de nios. Con la informacin que nos aporta el sociograma se est en posicin para descubrir las razones de la estructura social del grupo.

(f) Evaluacin del nivel de comunicacin-lenguaje: para evaluar este aspecto tendramos que tener en cuenta el aspecto lingstico a evaluar. As, podramos llevar a cabo:

Una Evaluacin lxico semntica:

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Test de Boehm de conceptos bsicos. Gua Portage I.T.P.A (examen psicolingstico de Illinois) Peabody T.V.I.P.

Una Evaluacin morfosintctica: Longitud de la frase, organizacin secuencial y niveles de concordancias gramaticales y sintcticas. Comprensin de la misma, en general no elementos que la integran. Habla espontnea y fluidez del discurso. Comprensin de rdenes. Habilidades lingsticas. Lenguaje espontneo, recursos pragmticos e intencionalidad comunicativa.

(g) Instrumentos para evaluar el nivel de competencia curricular. Para evaluar lo que el alumno sabe o conoce se suele utilizar la realizacin de pruebas curriculares estandarizadas, para que sean efectivas habr que tener en cuenta el carcter de la prueba con el fin de elegir aquella que ms acorde sea con las caractersticas del sujeto (pruebas de preguntas abiertas, cerradas, pruebas objetivas, oral,

escrita...).Tambin es posible y recomendable descubrir la competencia curricular a travs de entrevistas, observaciones, interaccin con el alumno, escalas de observacin y el anlisis de los trabajos y tareas del alumno. Para Blanco (1992), el proceso a seguir sera el siguiente: 1 determinar las reas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluacin en profundidad; 2 contemplar la situacin de partida del alumno; 3 tener en cuenta el momento del curso en el que se realiza la evaluacin y 4 analizar la adecuacin de las estrategias de evaluacin a las dificultades del alumno. Instrumentos para evaluar el estilo de aprendizaje y motivacin para aprender.

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Para evaluar el estilo de aprendizaje podremos utilizar, como mtodo, la observacin y como instrumento, listas de control. En ella podremos identificar algunos rasgos de conducta sobre los que necesitamos informacin. Algunos de los datos podran ser suministrados por los profesores tutores y otros los tomaramos de la observacin sistemtica de las dimensiones del anlisis.

(h) Instrumentos Para La Evaluacin Relativa Al Contexto (i) Instrumentos para evaluar el contexto del aula. El anlisis del contexto del aula se puede realizar de diversas maneras pero la observacin es el principal instrumento a utilizar. La observacin suele definirse como un mtodo de conocimiento que trata de penetrar en los fenmenos humanos sin modificarlos, intenta captar los datos ms relevantes en su devenir natural, debe responder a una intencionalidad, estar controlada y registrarse de un modo preciso.

(ii) Instrumentos para evaluar el contexto del centro. Un anlisis del Proyecto Educativo de Centro, del Plan de Centro y de la Memoria Anual puede ser el mejor mtodo para evaluar este apartado. Tambin sera posible emplear algunos cuestionarios estandarizados. El objetivo de cualquier cuestionario de este tipo sera el de recoger informacin sobre distintos temas que se plantean (plan de centro, clima escolar, conducta del profesor, rganos de gobierno, toma de decisiones, reformas e innovaciones educativas del centro, distribucin de la jornada laboral).

(iii) Instrumentos para evaluar el contexto socio-familiar. Para evaluar este apartado el instrumento ms adecuado es la entrevista. sta suele definirse como una forma especializada de conversacin que se sostiene con un propsito determinado. Lo fundamental en la entrevista es llegar a conseguir un tipo de interaccin entrevistado-entrevistador, que permita la comunicacin entre ambos y el intercambio de puntos de vista, para la compresin y anlisis de una situacin concreta.

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Es muy importante que el entrevistador trace previamente un esquema sobre los aspectos fundamentales a tratar en relacin al objetivo previsto. As, en la entrevista con el alumno, y para evaluar el contexto socio-familiar nos interesan los siguientes aspectos: autonoma en el entorno, medio de comunicacin, interacciones familiares, rol, aficiones, etc. En la entrevista con los padres o tutores del alumno nos interesarn aspectos tales como: hbitos y pautas educativas, actitudes y expectativas ante el nio y el conocimiento de su problemtica.

(i) Momentos Y Modos De Utilizacin de las Pruebas Psicopedaggicas Las pruebas deben ser usadas como complemento de la evaluacin del profesorado, en situaciones en que la evaluacin ordinaria no sea suficiente para tomar decisiones sobre cmo proceder para que el alumno progrese.

Para escoger el tipo de pruebas que se desea utilizar debe valorarse el tiempo que se tardar tanto en administrarlas como en dar informacin a los afectados. Es necesario procurar la mxima objetividad sobre todo por lo que se refiere a su contenido y aplicacin. Las pruebas deben ser adecuadas a la edad del alumno, a su nivel de desarrollo y a sus posibles dficits para ejecutarlas. El alumno debe estar motivado y con una actitud positiva en el momento de realizacin de la prueba. En relacin al uso de los resultados, la informacin recogida debe servir para: Facilitar y complementar el proceso de identificacin del nivel actual de competencias del alumno y de valoracin de sus capacidades. Para fundamentar la toma de decisiones referida a la escolarizacin, la propuesta curricular y la provisin de servicios. Para orientar al alumno y a las propias familias respecto a la transicin a la vida adulta y laboral.

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C) La Observacin La observacin sistemtica permite registrar todos los acontecimientos relativos a los educandos y a la educacin misma. Permite el conocimiento rpido de las necesidades y expectativas de los nios, su motivacin, rasgos de personalidad y dificultades explcitas. Segn Fernndez Ballesteros (1994) la observacin es la estrategia fundamental del mtodo cientfico. Cualquier procedimiento de evaluacin psicolgica se realiza a travs de una u otra forma de observacin .La observacin sistemtica puede realizarse en situaciones naturales y artificiales, as como ser realizada por un observador externo o a travs de una observacin participante.

6) Fases de la evaluacin psicopedaggica La evaluacin psicopedaggica va dirigida a alumnos que presenten necesidades educativas especiales a lo largo de su escolaridad. Debe ser llevada a cabo en la escuela y darle un carcter procesual cuyo marco contextual ser aqul donde se encuentra el alumno. La evaluacin nos ha de servir para mejorar la atencin educativa del alumno y ser el punto de partida de todas las decisiones en referencia con su proceso de aprendizaje. Podemos establecer una serie de fases en la evaluacin psicopedaggica. El orden y el diseo no son uniformes ni rgidos y las fases que se propone seran las siguientes: Valoracin de la informacin que ya tiene la escuela por el alumno. Evaluacin de la situacin inicial. Instrumento de ayuda para recogida de informacin. Observacin en el aula. Anlisis de los trabajos de los alumnos. Pruebas psicopedaggica. Devolucin de la informacin y propuestas de trabajo. Entrevistas familiares. Seguimiento.

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En cuanto a valoracin de la informacin que ya tiene la escuela sobre el alumno podemos contar la entrevista inicial a los valores cuando van a realizar la matriculacin de los hijos. Estos datos suponen la primera base informativa que se habrn de ir ampliando posteriormente a travs de entrevistas con tutores, alumnos y equipo educativo. Entre la informacin que se obtiene tenemos los datos personales del alumno, de la familia, la situacin familiar social, econmica y cultural, la lengua habitual de comunicacin, se utiliza algn servicio escolar, algunos datos mdicos sobre el nio, la escuela de la que procede y cualquier otro dato que la familia considere relevante. Cuando se produce una demanda de intervencin el psicopedagogo ha de poder disponer de la mxima informacin de la situacin actual del alumno y de aquellos aspectos por los cuales se ha solicitado la intervencin. La recogida de informacin se realiza mediante instrumentos que se facilitan al profesorado con el fin de recogerla de manera adecuada. La informacin se contrasta con una entrevista individual que permite una primera toma de decisiones a corto plazo. Es importante establecer el nivel de competencia curricular del alumno, es decir, el logro que el alumno es capaz de conseguir en relacin a las reas instrumentales, ya que permite a su tutor realizar una reflexin ms profunda sobre el alumno. La evaluacin de la competencia curricular es otra fase de la evaluacin psicopedaggica. A estas alturas ya se habr generado una cantidad de informacin suficiente para poder retroalimentar una toma de decisiones basadas en informaciones contrastadas. A partir de aqu se pasa a un proceso de anlisis de la situacin mediante la observacin del alumno en el aula, revisin de los trabajos y aplicacin de pronstico pedaggico. La observacin en el aula trata de obtener la informacin del alumno en medio del grupo donde se desenvuelve para obtener una visin de conjunto. Esta observacin ofrece un diagnstico del conjunto de la clase y permite compararlo con otras informaciones obtenidas a lo largo del proceso para entender ciertos aspectos referentes a los contenidos, metodologa, organizacin e interacciones profesor alumno. Por otro lado, el anlisis de los trabajos de los alumnos tiene como finalidad conocer su capacidad de elaboracin y creacin, los recursos que utiliza, las estrategias y destrezas que pone en

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juego. Se pueden utilizar los trabajos para comprobarlo con el de otros alumnos para comprobar si existen diferentes significativas. La informacin que se obtenga del trabajo de los alumnos debe ser contrastada y valorada por el profesor para introducir los cambios que estime necesarios. En cuanto a las pruebas pedaggicas esta tiene en cuenta el referente del alumno en las competencias de las reas del currculum y se trata de conocer el dominio del alumno en el contenido curricular y el nivel de desarrollo alcanzado en relacin con las diferentes capacidades. Tambin nos debe de aportar informacin sobre las estrategias que utiliza para abordar las tareas, su motivacin, sus estrategias de aprendizaje, sus solicitudes de ayuda, sus relaciones, etc. la devolucin de la informacin viene tras finalizar la prosa individual mediante una entrevista con el tutor o tutora para comentar los resultados. Es necesario hacer hincapi en que se realiza una valoracin positiva del alumno informando de lo que es capaz de hacer con ms o menos xito. Posteriormente se disean la accin educativa necesaria para ajustar la ayuda que ser proporcionar al alumno y se establecen los compromisos sobre la actuacin a seguir. Se deben realizar los contactos familiares para que el tutor pueda informar a los padres sobre cualquier decisin que se tome respecto a los alumnos por lo que el orientador nunca de sustituir la labor del profesor. La entrevista familiar debe ser una funcin del profesor salvo excepciones en las que haya que ayudarlo para la preparacin de las mismas. En ocasiones el orientador podr mantener entrevistas con las familias y la presencia del tutor. Finalmente, se realiza un seguimiento para establecer actuaciones posteriores, revisar el proceso educativo del alumno, aportar sugerencias para adaptaciones curriculares, etctera. A final de curso habr una reunin de seguimiento cuya toma de decisiones se realizar en el inicio del nuevo curso escolar con la finalidad de asegurar la coordinacin entre los docentes en el cambio de ciclo, decisiones con referencia a apoyo personales y materiales curriculares, as como el consenso de acuerdos en materia de seguimiento. Todo esto queda recogido por escrito para supervisar su cumplimiento.

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7) El Informe Psicopedaggico El informe psicopedaggico es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa y tcnica, a travs del cual, por un lado, se explica la situacin evolutiva y educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo y, por otro, permite concretar sus necesidades educativas en trminos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso.

A) Utilidad del informe psicolgico Se trata de una propuesta de organizacin de la informacin claramente abierta y flexible que no tiene por qu traducirse directamente en un modelo de informe estandarizado. La estructura, el contenido e incluso los aspectos formales, pueden variar segn sean los destinatarios o si se redacta para su utilizacin exclusivamente interna. Su uso ha de ir encaminado bsicamente a orientar la concrecin de las necesidades educativas de los alumnos en trminos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que se les debe prestar.

B) Organizacin del informe psicopedaggico Se describen a continuacin unas pautas o apartados a los que necesariamente el informe debe hacer referencia si quiere cumplir con los fines que se han establecido en los puntos anteriores. Estos apartados seran:

(a) Datos Personales. Permiten identificar al alumno en el momento de la evaluacin y por ello referirn su nombre, fecha de nacimiento, fecha de la evaluacin, edad, centro educativo, nivel y modalidad educativa, domicilio, telfono, nombre de los padres, etc. (b) Motivo de la evaluacin. Se sealarn de forma resumida las causas y los fines por los que se formula la demanda de intervencin y las razones por las que se atiende. Tambin debe indicar quien demanda la evaluacin y la documentacin complementaria que se aporta a la misma.

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(c) Informacin relativa al alumno. Que incluir entre otros los siguientes apartados: Aspectos relacionados con la salud y las condiciones fsico-biolgicas. Desarrollo general. Contemplar las siguientes dimensiones:

Capacidades (cognitivas, comunicativo-lingsticas, motrices, sociales) Condiciones personales de discapacidad, si procede. Aspectos psicolgicos y emocionales.

Nivel de competencia curricular. Se recogern las conclusiones relativas a los puntos fuertes y dbiles de las competencias del alumno respecto al currculo que se le propone.

Tcnicas y procedimientos de evaluacin. Se relacionarn todos los instrumentos y tcnicas utilizados y se expresarn los resultados obtenidos, siempre que sean tiles al destinatario.

Conducta durante la evaluacin. Se trata de una breve descripcin de la actitud del alumno observada durante las sesiones de evaluacin.

(d) Aspectos relativos al proceso de enseanza y aprendizaje en el aula y en el contexto escolar. Se hace referencia tanto a aspectos relacionados con la metodologa en el aula como a la interaccin del profesor con los alumnos en el aula y la de stos entre s y con los contenidos de aprendizaje. Tambin se har referencia al estilo de aprendizaje y a la motivacin para aprender.

(e) Aspectos relativos al contexto familiar. Este apartado, por su especial confidencialidad al reflejar aspectos ntimos de la vida de la familia, debe limitarse a las informaciones que puedan ser tiles al destinatario para una mejor comprensin y ayuda del alumno.

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(f) Identificacin de las necesidades educativas especiales. Se har constar una visin de conjunto orientada a establecer las medidas necesarias, sean de carcter curricular o de medios personales y materiales, para ajustar la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos. Esta identificacin ser el soporte para la planificacin de su respuesta educativa.

(g) Conclusiones. Se refiere a las orientaciones que puedan dar paso a la toma de decisiones que aseguren el ajuste del proceso de enseanza/aprendizaje a las

necesidades y caractersticas del alumnado. Podrn incluirse indicaciones respecto a las reas y a los contenidos a priorizar en la propuesta curricular. Hay que considerar, finalmente, que el informe no agota toda la informacin que debe guardarse de un alumno. Existen otros datos, comentarios, registros, pruebas, etc., que han servido de referencia para sustentar las conclusiones.

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Autoevaluacin N 2

Realizar un mapa conceptual de los diferentes modelos en evaluacin psicopedagoga. Pensar y sealar cul de los modelos de evaluacin le parece la

ms apropiada o con cul de ellas se siente ms identificado.


Cul cree que es Ud. El mejor momento para realizar una evaluacin psicopedaggica a un alumno.

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Bibliografa Complementaria

Cardona

Molto,

Mara

Cristina

(2000)

Diagnostico

Psicopedaggico. Club Universitario: Alicante Fernndez Cano, Antonio (1995) Mtodos para evaluar la investigacin en Psicopedagoga. Sntesis: Madrid. Bassedas (1997) Intervencin Educativa y Diagnostico

Psicopedaggico. Paidos: Barcelona


Snchez Cano Manuel (2007) La evaluacin psicopedaggica. Ed. Grao: Barcelona

Lecturas Complementarias

La Evaluacin Psicopedaggica: http://www.maristas.org.mx/portal/sites/default/files/evaluacion_ps icopedagogica_0.pdf

La evaluacin un Modelo centrado en el currculo: http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2007/D F/Artic/evaluacion.pdf

Orientaciones para la evaluacin Psicopedaggica: http://www.cece.gva.es/eva/docs/programas_exp/evaluacion_alumn ado.pdf

Evaluacin psicopedaggica del alumnado con altas capacidades intelectuales: http://www.ujaen.es/revista/rei/linked/documentos/documentos/8. pdf

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