INTRODUCCION

La conducta es un conjunto de actos de un hombre o un animal, exteriores y visibles para su observador. La conducta de un hombre revela, ms que sus palabras, sus verdaderos pensamientos, sus propsitos y sus ideales. En la siguiente investigacin desarrollaremos varios puntos importantes sobre la conducta humana y los factores que la determinan. Con este trabajo buscamos conocer ms sobre uno de los temas ms importantes de la psicologa, como lo es la conducta o comportamiento de todo ser humano. Esperamos que nuestro trabajo sea del agrado y provecho de todo lector del mismo, as como lo fue para nosotras. DETERMINANTES DE LA CONDUCTA HUMANA TERESA CHACON La conducta est relacionada a la modalidad que tiene una persona para comportarse en diversos mbitos de su vida. Esto quiere decir que el trmino puede emplearse como sinnimo de comportamiento, ya que se refiere a las acciones que desarrolla un sujeto frente a los estmulos que recibe y a los vnculos que establece con su entorno. A la hora de hablar de conducta y del ser humano es muy frecuente que dentro de lo que es la inteligencia emocional se establezcan tres diferentes tipos del trmino que nos ocupa. As, por ejemplo, en primer lugar se habla de lo que se da en llamar conducta agresiva que es la que tienen aquellas personas que se caracterizan por tratar de satisfacer sus necesidades, que disfrutan del sentimiento de poder, que les gusta tener la razn, que tienen la capacidad de humillar a los dems y que suelen ser enrgicas. El segundo tipo de conducta establecida es el pasivo. En este caso concreto, quienes se caracterizan por tenerla son personas tmidas, que ocultan sus sentimientos, que tienen sensacin de inseguridad y de inferioridad, que no saben aceptar cumplidos, que no cuentan con mucha energa para hacer nada y que los dems se aprovechan de ellos con mucha facilidad. La conducta asertiva es el tercer tipo citado. Las personas que la poseen tienen entre sus principales seas de identidad el que siempre cumplen sus

promesas, que reconocen tanto sus defectos como sus virtudes, se sienten bien consigo mismos y hacen sentir tambin bien a los dems, respetan al resto y siempre acaban consiguiendo sus metas. Hoy en da las terapias para contrarrestar hbitos y reaprender comportamientos (sean alimenticios, de ingesta de alcohol, compulsin al uso de drogas, modificacin de conductas sexuales) suelen basarse con frecuencia en mtodos que derivan del conductismo. LA CONDUCTA HUMANA La mayora de los psiclogos de hoy convienen en que el objeto propio de las ciencias psicolgicas es la conducta humana. Pero, por Conducta humana se entienden muchas cosas, adems de poder ser enfocada desde muy diversos puntos de vista. Conducta humana es la lucha por la vida del recin nacido prematuro. Artistas, cientficos, profesores, polticos, ejercitan la conducta humana cuando aplican sus conocimientos y destrezas a sus tareas correspondientes. Conducta humana son las fantasas de un nio, los sueos del adolescente, las alucinaciones del alcohlico. La conducta humana se conoce bien, pero se comprende poco. Cuando hablamos de conducta, aludimos primeramente, a las actividades claras y evidentes observables por los dems: su caminar, hablar, testicular, su actividad cotidiana a esta conducta se le denomina conducta evidente por ser externamente observable. Interpretacin cientfica de la conducta: Para hacernos cargo de cualquier problema humano debemos intentar comprender primero la conducta humana de un modo cientfico. Que quiere decir esto? Entender a nivel cientfico la conducta quiere decir que nos es preciso conocer los principios que la rigen. Estos principios son tres: Casualidad, motivacin y finalidad. Casualidad: para este principio, toda conducta es causada, obedece a una causa. Ante una situacin dada nos comportamos de una manera y no de otra: segn este principio debemos buscar la razn de esta unicidad del comportamiento en hechos precedentes y no en el resultado o realizacin del mismo. Motivacin: toda conducta esta motivada por algo. Perseguimos siempre una finalidad en el comportamiento, y por ella cobra sentido la conducta del hombre y puede ser interpretada.

Las conductas difieren entre si porque los sujetos: Se encuentran en situaciones distintas. Tienen diferencias individuales, Persiguen fines diferentes. Es decir, que todo proceso conductual seguir este derrotero: un estimulo actuara sobre el individuo dando lugar a una conducta que lleva una realizacin. El hombre se expresa a s mismo mediante actos de conducta. Si pudiramos saber qu es lo que hace una persona y cmo lo hace, la conoceramos bastante bien. Las formas de la conducta son cuatro: las actitudes corporales, los gestos, la accin y el lenguaje. La conducta de los seres humanos es una reaccin frente a las circunstancias de la vida. Decimos que estas circunstancias constituyen estmulos para nuestras reacciones. La vida psquica es activa, porque el hombre reacciona frente a las circunstancias con actitudes corporales, gestos, acciones y lenguaje. En todas estas reacciones hay diversos factores: El pensar: cuando enunciamos con palabras la solucin de un problema. El imaginar: cuando el sujeto crea con su accin una obra de arte. El percibir: cuando excita al sujeto a coger el objeto percibido. El recuerdo La voluntad Las bases de la conducta humana son fisiolgicas y psicolgicas: porque el hombre es un compuesto de cuerpo y alma. El cuerpo constituye el soma y el alma el psique. Por eso decimos que el hombre es una realidad sometosquica. Las funciones propias del cuerpo las estudia la fisiologa y las funciones propias del alma las estudia la psicologa. Seria un burdo error materialista el pretender, que la, conducta humana solo depende de los fenmenos fisiolgicos. Pues siendo el hombre una realidad someto-squica la conducta del mismo depende de factores psicolgicos y de factores fisiolgicos. La motivacin de la conducta: En trminos generales, tanto los animales como los seres humanos entran en actividades movidas por algn resorte. La vida es un proceso de interaccin constante entre el ser y el medio en que vive. Toda conducta est, pues, determinada por dos clases de factores: externos unos, como los estmulos o situaciones externas, e internos otros, como la condicin en que se encuentran los rganos y tejidos del ser vivo en un momento dado.

DETERMINANTES DE LA CONDUCTA HUMANA Entre los factores que intervienen en la conducta humana, aparecen dos bsicos, que son: Maduracin Aprendizaje Socializacin

DETERMINANTE: MADURACIN VANESSA BARRERA

DEFINICIN Es el conjunto de procesos de crecimiento, en especial los del sistema nervioso central, que van a proveer un soporte para nuevas conductas. Si los factores genticos y el ambiente estn dentro de unos lmites normales, los procesos madurativos van a seguir un curso predictible, con escasas variaciones. Pero pueden verse notablemente interferidos por incidencias que perturben alguno de los citados factores. PROCESO Una alteracin del ambiente, por ejemplo, provoca variaciones del curso madurativo. Estudios efectuados por Dennis (1957, 1960) evaluaron los procesos madurativos de nios acogidos en diversas instituciones (orfanatos). Los procesos madurativos de los nios variaban notablemente segn las instituciones: en una de ellas solamente el 15 % de nios en edades comprendidas entre 3 y 4 aos haban aprendido a caminar; en otra, el 94 % lo hacan. En principio no haba diferencias significativas entre la procedencia de los nios de unas y otras instituciones. Entre los parmetros evaluados, Dennis lleg a la conclusin de que las diferencias observadas se deban a la cantidad de oportunidades para el aprendizaje que ofrecan unas y otras, lo cual dependa tambin de la cantidad de personal que atenda a los nios. La carencia de estimulacin o/y de afecto parece estar en la causa de perturbaciones en el ritmo madurativo. A partir de ah debemos contemplar la siguiente realidad: los procesos madurativos dependen, por un lado, del crecimiento y la evolucin del SNC. Pero, por otro lado, dependen de si los procedimientos de aprendizaje van a estimular o no las conductas que derivaran de dicho crecimiento. En el estudio de Dennis, los nios de todas las instituciones eran similares en cuanto al nivel mental y a la

nutricin. Lo que variaba era la diferente estimulacin y, por consiguiente, las posibilidades de aprendizaje. La institucin peor dotada contaba con unos 600 nios, y aproximadamente un cuidador para cada ocho; los nios permanecan en sus cunas la mayor parte del tiempo. En la institucin mejor dotada haba un cuidador para cada cuatro nios; stos eran tomados en brazos cada vez que les alimentaban, y a partir de los cuatro meses eran colocados en "parques" para realizar actividades ldicas con juguetes (que no existan en las otras instituciones). Al valorar procesos madurativos solemos distinguir entre comportamientos filogenticos, que son los que dependen mayormente de la maduracin intrnseca y que aparecen aproximadamente en un mismo momento madurativo en todos los miembros de una especie, y comportamientos no filogenticos, los cuales necesitan que a la maduracin se superponga un aprendizaje especfico. Conductas como la respiracin o la eliminacin urinaria son filogenticas. Ir en patinete o tocar el piano son conductas nofilogenticas. Qu decir de conductas como la deambulacin bipedestal o el lenguaje? Por una parte resulta muy evidente que requieren una maduracin concreta, pero no es menos cierto que en casos de malos aprendizajes (por ejemplo, el lenguaje en nios hipoacsicos) tales conductas no aparecen o aparecen en forma muy precaria. Lo ms prudente ser hablar de los aspectos filogenticos y los aspectos no filogenticos de las conductas, ms que etiquetarlas globalmente de una u otra manera. Estos ltimos son os ms complejos, porque requieren la adecuacin de un factor externo al nio: un proceso de enseanza, controlado o no. Las experiencias de Gessell con gemelos estimulados en una u otra etapa madurativa nos muestran una excelente visin de las interferencias maduracin/aprendizaje. Gessell lo denomin mtodo de estudios con cogemelos. Se trataba de trabajar sobre dos gemelos idnticos, pero en distinta etapa madurativa. Con ello se dejaba fijo el factor herencia, y -si se trabajaba en el mismo sentido con uno y otro- se dejaba tambin fijo el factor aprendizaje. Lo nico que variaba era el momento madurativo. Los resultados fueron significativos: entrenando al primer gemelo a partir de las 84 semanas de edad el uso del lenguaje mediante tareas destinadas a ampliar el vocabulario, conseguan fijarle 23 palabras en 5 semanas de trabajo. Mientras tanto el segundo gemelo no reciba ninguna estimulacin de lenguaje. Al empezar el trabajo con este segundo gemelo cinco semanas despus que el primero (o sea a las 89 semanas) se conseguan aprendizajes de 30 palabras en cuatro semanas. Efectos similares se producan en el aprendizaje de la marcha: empezando el entrenamiento del primer gemelo a las 46 semanas de edad, se consegua una determinada capacidad para subir

escalones en 6 semanas de trabajo. El segundo gemelo consigui el mismo resultado en 2 semanas de entrenamiento, inicindolo a las 53 semanas. La consecuencia es la siguiente: cualquier entrenamiento debe hacerse cuando el momento madurativo es ptimo. De lo contrario estamos alargando el proceso, al tiempo que corremos el riesgo de perturbar emocionalmente al nio. Si ste se siente exigido ms all de lo que son sus posibilidades reales, reaccionar con ansiedad; estaremos comprometiendo sus aprendizajes futuros. Cualquier proceso de estimulacin, incluyendo la estimulacin precoz en nios infradotados, debe actuar sobre las expectativas madurativas reales. Otro factor importante a tener en cuenta: la maduracin es progresiva y sigue un escalonamiento concreto. En otras palabras: no es pertinente ensear a sostenerse en pie a un nio que todava no se mantiene sentado. Ante cualquier problema madurativo se hace necesario el examen estandarizado mediante pruebas especficas. IMPORTANCIA Las teoras de la maduracin consideran que el desarrollo est dirigido desde dentro, desplegndose segn un horario biolgico. Gesell, el psiclogo ms destacado de esta teora, crea que las habilidades aparecan cuando el nio alcanzaba el estado de madurez apropiado y que todos los intentos de ensear a este nio antes de haber llegado a esa madurez sern intiles. (un nio no aprendera a caminar hasta que sus msculos, nervios, huesos y cerebro estn preparados). Gesell estaba convencido que los nios indicaban cuando estaban preparados para dar un paso ms en su desarrollo. Y que los padres/cuidadores deben observar y seguir las seales del nio para saber en que grado de madurez se encuentra. Se crea tambin que el desarrollo pasaba por una serie de etapas, con periodos lineales y con periodos de comportamiento coordinado, intercalando periodos de de transicin de comportamiento inestable. Crticas a la teora de la maduracin: Se critica que aunque la maduracin juega un papel importante en las fases tempraneras del desarrollo no se concede suficiente importancia al aprendizaje.Un desarrollo ptimo requiere un ambiente que sea algo ms que simplemente adecuado, debe dirigir, apoyar, ser didctico y desafiante.

DETERMINANTE: APRENDIZAJE LUZ BARRERA

DEFINICIN El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin. El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.

PROCESOS DE APRENDIZAJE El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

Procesos de aprendizaje por observacin: Segn la teora del aprendizaje social, las influencias de los modelos producen el aprendizaje sobre todo por su funcin informativa. Cuando se exponen a un modelo, las personas que lo observan adquieren representaciones simblicas de las actividades efectuadas por el modelo. Esas representaciones les sirven de gua para efectuar las acciones apropiadas. Segn esta conceptualizacin, el aprendizaje por observacin est dirigido por cuatro procesos que lo componen: Procesos de atencin: Las personas no pueden aprender por observacin si no atienden a los rasgos significativos de la conducta que les sirve de modelo o si no la perciben adecuadamente. Los procesos de atencin determinan cules se seleccionan de entre los muchos modelos posibles y qu aspectos se extraen de sus ejemplos. El valor funcional de las conductas efectuadas por los diversos modelos determina a qu modelos atienden las personas y a cules no hacen caso. La atencin que prestamos a un modelo est delimitada por su atraccin interpersonal. La naturaleza de las conductas que sirven para modelo tambin determina, en parte, la tasa y nivel del aprendizaje por observacin. Los observadores se benefician ms o menos de las experiencias observadas segn su capacidad para procesar la informacin. Procesos de retencin: Si las personas no recordasen la conducta que les sirve de modelo, sta no podra influirlas. El segundo proceso fundamental que interviene en el aprendizaje por observacin consiste en la retencin de las actividades que han servido de modelos en un determinado momento. Cuando estos ya no estn presentes para guiarles, las pautas de respuesta tienen que representarse en la memoria de forma simblica. El aprendizaje por observacin se basa en dos sistemas de representacin: la representacin mediante imgenes y la verbal. Algunas conductas se retienen en forma de imgenes. La estimulacin sensorial produce sensaciones que dan lugar a percepciones de los fenmenos externos. Cuando los estmulos que sirven de modelo se exponen repetidamente, producen imgenes duraderas y recuperables de las actuaciones efectuadas por los modelos. El segundo sistema de representacin implica la codificacin verbal de los fenmenos que sirven de modelo. La mayora de los procesos cognoscitivos que regulan el comportamiento son primordialmente verbales, ms que visuales. Procesos de reproduccin motora: El tercer componente del modelado consiste en la conversin de las representaciones simblicas en las acciones apropiadas. La reproduccin comportamental se logra cuando se organizan espacialmente y temporalmente las propias repuestas, de acuerdo con las pautas que sirven de modelo. Primero se organizan cognoscitivamente las respuestas,

luego se inician, se comprueban y retroalimentacin de carcter informativo.

perfeccionan

sirvindose

de

una

Procesos motivacionales: En la teora del aprendizaje social distinguimos entre la adquisicin de una conducta y su ejecucin, porque las personas no hacen todo lo que aprenden. Su propensin a adoptar las conductas que aprenden por imitacin depender de las consecuencias de stas: ser mayor cuando las consecuencias son valiosas y menor cuando tienen efectos punitivos o poco gratificantes. Podemos producir respuestas imitativas sin tener en cuenta los procesos subyacentes: basta con que un modelo muestre una y otra vez las respuestas deseadas, instruya a los dems para que reproduzcan sus conductas, los ayude fsicamente cuando fallan y luego los recompense cuando acierta, para que consiga, finalmente, que la mayora de las personas efecten respuestas similares a las suyas. IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin. Su importancia radica en que si el ambiente es ptimo, el sujeto puede llegar al mximo sus capacidades potenciales. Si el ambiente es nefasto, los "talentos" rendirn el mnimo, o no rendirn en absoluto. RELACIN APRENDIZAJE-MADUREZ Podemos decir que el aprendizaje interacta con la maduracin. Nos referimos al aprendizaje de la conducta, no al aprendizaje de funciones cognoscitivas cuyo paradigma sera el aprendizaje escolar. Una gran parte de la conducta es aprendida. Lo que sucede es que la mayor parte de las veces este aprendizaje se realiza de forma inconsciente y no programada. Los padres encauzan la conducta de sus hijos con mayor o menor acierto en relacin a cul sea su real sensatez. En ocasiones puede haber errores, del todo involuntarios, debidos a una falta de conocimientos sobre cmo actan los mecanismos de aprendizaje.

DETERMINANTE: SOCIALIZACIN MERCEDES RAMIREZ

DEFINICION La socializacin es el conjunto de procesos mediante los cuales el nio va a interiorizar, es decir a hacer suyos, los principios, reglas, creencias y normas de los diversos ambientes donde deba convivir. Una gran parte de la socializacin se efecta a travs de mecanismos de aprendizaje semejantes a los que antes hemos comentado. El nio aprende a respetar, obedecer y cumplir unas normas, y poco a poco va captando las "reglas de juego" propias de la sociedad en que le ha tocado vivir. Estas son variables para las diversas sociedades. Comencemos evaluando los patrones de conducta "masculina" y "femenina". En nuestra sociedad cada vez se hacen ms esfuerzos para paliar las desiguales oportunidades entre ambos sexos, pero todava hoy en da vemos abundantes prejuicios sexistas. Cierto que hay algunas mujeres que son pilotos de lneas areas y que hay hombres manicuros, pero la estereotipia social de tales ocupaciones, y otras muchas, hacen que se identifiquen como propias de hombres o de mujeres. La interiorizacin de tales reglas es fruto de la socializacin. Si las diferencias de papel entre hombres y mujeres estuvieran definidas por factores estrictamente biolgicos, veramos similares diferencias en cualquier cultura. En realidad ello no es as. En nuestra cultura tiende a orientarse a los nios hacia posturas de superacin y autoafirmacin, en tanto que las nias lo son hacia la dependencia. Pero en otras culturas los papeles se invierten (por ejemplo culturas de Nueva Zelanda estudiadas por Margaret Mead en 1935). No es que la cultura, como tal, acte personalmente sobre cada individuo. Lo que sucede es que algunos aspectos culturales son transmitidos e insertados a los individuos por medio de los grupos sociales a los que se va viendo adscrito. Cuando el nio nace, lo hace dentro de una estructura (la familia) con normas propias que se traducen en unas expectativas y unas demandas concretas hacia el nio. La forma de interiorizar tales normas depender de la importancia relativa que el grupo les concede. Unos padres desordenados inculcarn (con el ejemplo, con las demandas...) conductas tendentes al desorden. Algunas normas son ms importantes que otras, lo cual se traduce en la intensidad en la aplicacin de refuerzos. Los padres desordenados pueden ser tibios ante la conducta de desorden de sus hijos, a los que imparten recomendaciones muy suaves acerca de este asunto, pero pueden mostrarse -por ejemplo- rgidos en cuestiones

religiosas o sexuales, prodigando admoniciones, anatemas y castigos cuando los nios se apartan de lo que es recto en moral. Lgicamente, los nios interiorizarn de distinta forma unas y otras normas. En general existe un margen de tolerancia para muchas conductas, pero otras pueden tener mrgenes muy estrechos o simplemente inexistentes. Las normas se interiorizarn ms o menos segn el tamao de los mrgenes y la aplicacin de unas u otras sanciones. El nio antes de los dos aos realiza una interiorizacin de normas bsicas, en forma muy intensa, mxime por cuanto no crtica los mensajes que recibe, los cuales pasan a ser verdades absolutas en sus escalas de valores. Si tales valores se reafirman a lo largo de su infancia, van a quedar insertados y provocar una generalizacin. De la misma forma que el nio que se quema con una estufa no necesita quemarse con todas para aprender el concepto (es decir: lo generaliza), cualquier norma aceptada puede generalizarse a procesos parecidos. El nio educado rgidamente en lo sexual puede generalizar su rigidez a todo aquello que signifique relacin con el otro sexo; o el nio que ha interiorizado la norma: obedece a los padres, puede generalizar el mensaje a todos los adultos, quienes ostenten autoridad, etc. El riesgo, en esa etapa, est en interiorizar normas pseudo adaptativas. Se trata de normas neurticas que pueden evitar un obstculo en un momento dado, pero a costa de ignorarlo o de obviarlo (ms que superarlo). Dichas normas pueden persistir en el adulto, y en ellas est la base de problemas de indecisin o de amplias patologas neurticas. Si un nio ha interiorizado fuertemente la norma: "No debo correr riesgos", de adulto puede mantener un exceso de conductas pasivas, inhibidas ante los procesos decisorios. O si una decisin inicial fue: "No debo causar dao alguno", de adulto puede verse acuciado por las dudas cada vez que alguna de sus conductas suponga una expresin de agresividad, o en cada ocasin (y hay muchas) en la cual una decisin supone un beneficio para unos pero un perjuicio para otros, sin llegar a aceptar que nunca llueve a gusto de todos. Los trastornos funcionales de comportamiento, todos ellos pueden ser explicados como fallos en el proceso de socializacin que, de hecho, no acaba en toda la vida. Nos solemos remitir a l como un acontecimiento de las etapas formativas (infancia, adolescencia), pero de hecho formamos conceptos sociales a lo largo de nuestra vida. La importancia de los primeros es que, al ser muy bsicos y estar creados en etapas muy poco crticas, forman una estructura de valores muy slida, pero que no siempre resulta muy clara en el adulto. Hay veces que es necesario un proceso de clarificacin para ponerlos de manifiesto, demostrar las "decisiones originales" que deben ser reevaluadas y modificadas si suponen la base de alguna conducta no adaptativa.

Contextos de socializacin: La Familia, es la unidad o sistema primario de socializacin, principalmente en los dos primeros aos de vida. Se trata de un contexto abierto en continuo cambio. Otros adultos, otras instituciones que actualmente constituyen otras instancias de socializacin para el nio a edad temprana: profesores, monitores, parientes, canguros... La socializacin se ejerce, en consecuencia, en dos direcciones: una vertical, la que corresponde a las relaciones jerarquizadas y que tienen una dimensin formal -con los adultos- y otra horizontal, con interacciones ms espontneas y que tiene una dimensin informal las relaciones entre iguales -. Los medios de Comunicacin. Constituyen un agente socializador que inculcan normas, ofrecen modelos, dan versiones y visiones del mundo, y estn cada vez ms presentes en todos y cada uno de los contextos educativos que influyen en el desarrollo social del nio. PROCESO DE SOCIALIZACIN A lo largo de su vida, cada uno vivir mltiples procesos socializadores, en funcin de los mltiples roles que desempear. Esto permite introducir una diferencia en las etapas del proceso de socializacin que es til conocer porque sus componentes son diferentes. Socializacin Primaria: se denomina as porque es una etapa en la cual los a gentes socializadores son esencialmente los grupos de carcter primario, es decir, grupos en los cuales el tipo de relaciones predominantes estn basados en la dimensin afectiva y emocional de las personas. El comienzo natural del proceso de socializacin para cada nio recin nacido es su inmediato grupo familiar. En la historia de la humanidad, la familia ha sido la agencia de socializacin ms importante. Algunos autores plantean que los cambios sociales producidos por los procesos de industrializacin y modernizacin han llevado a una perdida relativa de su relevancia ante la irrupcin de otras agencias socializadoras como el sistema educacional y los medios masivos de comiunicacin. Sin embargo, su importancia sigue siendo capital porque, en general, la familia filtra de manera directa o indirecta a las otras agencias socializadoras, escogiendo la escuela a la que van los nios, procurando seleccionar los amigos con los cuales se junta, controlando (supuestamente) su acceso la televisin, etc. Junto a la familia, y an en la infancia, el proceso se abre a otros grupos primarios de pertenencia.

Socializacin Secundaria: la socializacin primaria finaliza cuando el individuo comienza a integrarse a grupos en los cuales la naturaleza de la relacin social es de carcter secundario, es decir, relaciones basadas ms bien en un componente formal, racional, y que, en general, son relaciones a las cuales la persona se integra opcionalmente y como resultado de un contrato social, escrito o no. Es la internalizacin de subculturas (realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en la socializacin primaria) institucionales o basados en organizaciones formales. El individuo descubre que el mundo de sus padres no es el nico. La carga afectiva es reemplazada por tcnicas pedaggicas que facilitan el aprendizaje. Se caracteriza por la divisin social del trabajo y por la distribucin social del conocimiento. Las relaciones se establecen por jerarqua, poder, contrato legal, etc. Este proceso es de especial inters para este curso. Cuando una persona entra a una organizacin de trabajo, se le socializa para que llegue e a ser parte de esa organizacin. Y la forma concreta y prctica es a travs del aprendizaje de sus roles, esto es, el aprendizaje de la forma en que deber desempear su cargo y las tareas y funciones diseadas por la organizacin para ese cargo en particular.

IMPORTANCIA DE LA SOCIALIZACIN Una historia afectiva deficiente o un desarrollo social incoherente pueden provocar que el nio interprete las normas sociales como algo ajeno a l, externo y fastidioso. En muchos casos, el cumplimiento de las normas sociales se apoya solamente en el miedo a la sancin y puede generarse si no se remedia, conductas desviadas socialmente (agresividad, rabietas, celos infundados y ausencias de normas elementales de respeto). Con el fin de evitar que el nio llegue a manifestar conductas de este tipo y, dicho de otra manera, para estimular en l aptitudes y actitudes prosociales (respeto, tolerancia, empata, altruismo, solidaridad), los agentes socializadores (padres y docentes, especialmente) debern tener en cuenta una seria de criterios con los que podrn ajustar sus acciones, sus respuestas emocionales, sus comportamientos sociales. Una ltima reflexin respecto de la fuerza que tiene este proceso en el condicionamiento de nuestro comportamiento. Dado el peso que en la actualidad han cobrado los medios de comunicacin de masas como agentes de socializacin, se hace imprescindible profundizar en el rol que estn jugando. Por qu decimos esto? Porque actualmente hay una tendencia a la uniformidad que, en mi opinin, atenta contra la necesidad de respetar las diferencias y de

respetar, en nosotros mismos, el valor de la individualidad -no del individualismoel valor a respetar en nosotros mismos aquello que forma parte de nuestra individual naturaleza. Y es aqu donde el peligro de la enajenacin se nos viene encima. El tipo de cultura que ha surgido de la mano con la modernidad, y el papel que juegan los medios de comunicacin para que cada uno de nosotros asuma esa cultura como producto completo y digerido, nos lleva al borde de esa enajenacin. Y el instrumento por excelencia que permite esta situacin es el proceso de socializacin. De all la importancia de tenerlo en el centro de nuestro inters.

RELACIN CON EL APRENDIZAJE En suma, la sociedad, a travs de sus diferentes agentes socializadores, va moldeando el comportamiento de sus miembros. Y ese modelamiento es que lo denominamos socializacin. Cuando se profundiza el proceso de aprendizaje uno puede tener el cuadro completo de la forma en que opera este proceso que permite una base comn de significados, lenguajes, valores y visiones lo suficientemente slida como para que una sociedad permanezca cohesionada, al menos en el grado suficiente como para seguir siendo lo que es.

RELACIN CON LA MADURACIN Aunque la maduracin y la socializacin son procesos distintos y distinguibles, estn relacionados de muy diversas formas y ninguno de ellos puede llegar a cumplirse satisfactoriamente sin el otro (Handel, 1988b): En primer lugar, el recin nacido necesita alimentos y cuidados para madurar y para sobrevivir. Y la socializacin se inicia, precisamente, en estas actividades de cuidados del recin nacido, que le aportan las primeras experiencias del mundo social en el que acaba de entrar. Las personas que proveen al nio de estos cuidados son, a su vez, los que interactan con l y los que responden a sus gritos y primeras vocalizaciones. Estas personas que cuidan al nio implican, al menos, tres caractersticas esenciales para la posterior socializacin del pequeo: a) La habilidad para experimentar "empata" - o "simpata" como la defini Cooley (1964)-, es decir, la capacidad para situarse en el lugar del otro (en este caso el beb) y comprender lo que experimenta y lo que necesita. b) La habilidad para comunicarse con palabras.

c) Y la habilidad para tener un concepto de s mismo como alguien diferente de los dems. Ninguna de estas habilidades est presente en el recin nacido, pero se desarrollarn a lo largo del proceso de interaccin social. En segundo lugar, muchas actividades requieren una accin conjunta de la maduracin y de la socializacin para su adecuada adquisicin y desarrollo. La socializacin puede, dentro de unos lmites, dirigir la maduracin y, en contrapartida, la maduracin pone ciertos lmites a la socializacin (Breuer, 1982): Determinadas actividades requieren un determinado nivel de maduracin para que puedan aprenderse; pero las experiencias socializantes pueden no proveer al individuo de la posibilidad de hacerlo, dando como resultado que las capacidades neuromusculares que afectan a dichas habilidades no se desarrollen hasta el nivel madurativo que le sera posible alcanzar al individuo. A su vez, las experiencias de socializacin se ven limitadas por el nivel de maduracin que tiene el individuo en cada una de las etapas de su desarrollo: por ejemplo, para algo tan sencillo y tan propio de la interaccin social, como es aproximarse a otro ser humano, hace falta un suficiente grado de maduracin como para permitir el desplazamiento en el espacio necesario para ello. En definitiva y como en casi todo logro conductual, las relaciones del aprendizaje de la conducta social y de la maduracin nerviosa son, ciertamente, estrechas y productivas y en ningn modo independientes como a primera vista pudiera parecer."

Bibliografa Curso elemental de psicologa Por Velsquez