Um Texto de Carlos Mathias Publicado no Relatrio do SIADE 2010 - Braslia

Algumas colocaes gerais sobre a Resoluo de Problemas e o uso de Novas Tecnologias no Ensino da Matemtica O quadro abaixo mostra um dos processos clssicos e bastante gerais da resoluo de problemas. Ele composto pelos seguintes elementos: quatro polos, denominados fagulha, modelo, soluo candidata (proposta) e soluo eleita (aceita) e quatro etapas, denominadas modelagem, ao tcnica, crivo sociocultural (ou homologao) e complexificao. O texto abaixo busca situar e analisar o papel de cada elemento na resoluo de problemas de matemtica.

A fagulha o ponto inicial do processo, durante o qual so constitudos o problema e a necessidade de soluo. Para o aluno, o momento em que ocorre a delimitao dos alvos de interesse e do contexto da situao, ingredientes fundamentais na conexo entre a vida e as prticas matemticas. O entendimento amplo acerca do que seja, ou do que deve ser, uma fagulha um dos grandes desafios da Escola no sculo XXI. A etapa (1), chamada modelagem, aquela na qual buscamos recolocar os alvos de interesse e suas caractersticas, por meio da escolha de incgnitas, variveis e relaes matemticas (tais como equaes, inequaes, funes), isto , por meio da elaborao de um modelo matemtico. Na execuo desse modelo, as tcnicas (2) matemticas so aplicadas e, por meio delas, uma soluo obtida. Essa soluo chamada de soluo candidata, uma vez que sua admissibilidade est vinculada diretamente fagulha apresentada inicialmente. Uma mesma fagulha pode ser modelada de muitas maneiras diferentes e aquela que, por vezes, chamamos de resposta correta, ou soluo eleita, apenas uma das respostas candidatas que nos foi suficiente para atender aos questionamentos feitos pelo meio, situados na fagulha. O que torna uma soluo candidata uma soluo eleita? o crivo sociocultural (3). Em geral, a escolha do modelo que ocorre ao final da etapa (1) determinada por uma anlise da sua adequao social e cientfica, que considera as tcnicas disponveis no meio para execut-lo e a qualidade (suficincia) das solues candidatas que, por ele, podem ser obtidas. Modelos sofisticados quase sempre exigem tcnicas sofisticadas para trat-los e estas, por sua vez, nem sempre esto disponveis. Por isso, at que o meio encontre a sua relao ideal de "custo e benefcio" para a compreenso da fagulha, as etapas 1 e 2 sero visitadas e revisitadas por diversas vezes, at que o melhor modelo vivel seja escolhido. Em muitos casos, a posse de uma soluo eleita e a refutao de solues candidatas geram uma nova perspectiva na delimitao e na percepo da fagulha e, portanto,

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tornam necessrio o reincio do processo para viabilizar o refinamento do modelo (complexificao). um ciclo social e histrico vivo que se alimenta do tempo e que por vezes descansa sobre certos pontos de equilbrio, a partir dos quais os matemticos comeam a dar nomes aos conceitos que a eles so persistentes. Estes pontos de equilbrio so pontos de acomodao (cientfica) social, so ilhas que duraro apenas o tempo necessrio para que novas perguntas e novos desejos, colocados pelo meio, as inundem. As funes quadrticas, os polinmios, os nmeros, enfim, todos os conceitos matemticos so resultados substantivos deste ciclo, bens da memria sociocultural. Para ilustrar a discusso acima, analisaremos a resoluo do seguinte problema: Quantos metros de cerca so necessrios para se dividir ao meio, ao longo de sua diagonal, um terreno quadrado cujos lados medem 50 metros? Neste ponto, os alunos desenham seus quadrados e, aps utilizarem o Teorema de Pitgoras, se apressam para responder: 50 2 metros. No entanto, esta soluo candidata no se adequa aos procedimentos usuais de uma loja de material, que vende suas cercas por dcimos de metro, por exemplo. H de se considerar, ainda, as eventuais perdas de material que se daro ao longo da colocao da cerca. Diante de tais colocaes, o dono do terreno prope uma nova soluo, aproximando a 2 por 2, de modo a se preparar para as perdas esperadas. Ao final, sero comprados 100 metros de cerca. Esta a soluo eleita por aqueles que vivem no terreno e pelos vizinhos que j colocaram tantas e tantas cercas. Por isso, o desenho de um quadrado de lado 50, seguido da aplicao do Teorema de Pitgoras to apenas a proposta e a execuo de um modelo. A soluo da escola ( 50 2 metros) uma soluo, que pode ser suficiente para o professor, mas que pode no ser suficiente para o morador do terreno. Outras perguntas poderiam, ainda, ser colocadas: seria o terreno plano? Dependendo da resposta, teramos de desconsiderar o modelo adotado acima e criar outro mais adequado. Por isso, papel da escola e do professor conversar sobre a necessidade, a adequao e a suficincia das prticas matemticas propostas. Para o senso comum, a Matemtica (e, consequentemente, o seu Ensino) reside exclusivamente na etapa 2, isto , ela vista como um conjunto de tcnicas. Nessa perspectiva, os modelos sobre os quais atuamos se bastam como fagulhas e uma soluo (candidata) de um determinado problema automaticamente promovida soluo eleita. Os alunos e professores que compartilham deste ponto de vista, reduzindo a matemtica a algo meramente tcnico e manipulativo, convivem com uma matemtica estril, infalvel, inumana e sem significado. fundamental que a tcnica matemtica seja percebida como uma etapa importante do processo de resoluo de problemas. At mesmo nos problemas puramente tcnicos de matemtica, isto , naqueles cujas fagulhas so constitudas exclusivamente por questes com este perfil, importante que se discuta com os alunos o ambiente conceitual no qual tais fagulhas se inserem e os seus desdobramentos de interesse. As etapas 1, 3 e 4 (Contextualizao, homologao e complexificao) so to importantes quanto a etapa 2 e, por isso, devem ter seu espao resguardado nas discusses vividas na Escola.

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Por outro lado, tambm um discurso comum aquele que defende que todos os problemas de matemtica devem ser contextualizados. A contextualizao , de fato, fundamental. No entanto, assim como a tcnica, ela parte do processo de resoluo de problemas. H momentos em que o professor busca apenas verificar a proficincia tcnica dos seus alunos em um determinado assunto. Nesses momentos, no h problema em se trabalhar alguns exerccios exclusivamente voltados para tal objetivo. Pondo de outra forma: um problema do tipo "Calcule o valor de x na expresso abaixo" pode ter o seu momento e a sua funo. Reforamos, no entanto, que os professores e alunos devem perceber tal funo como sendo uma dentre as tantas outras que perpassam as prticas matemticas e, jamais, considera-la um sinnimo de Matemtica. A boa contextualizao aquela que viabiliza experincias que agregam conhecimento ao nosso meio e ao indivduo de modo mais amplo e complexo, uma ao que deve considerar onde estamos, com quem estamos e do que dispomos. A m contextualizao aquela que forada a ponto de apenas criar pretextos superficiais para conduzir aquilo que prope. Por exemplo, a fim de contextualizar um problema sobre funes quadrticas, um professor de matemtica do Ensino Mdio props uma discusso envolvendo a queda livre de um paraquedista. A inteno do professor era utilizar a relao quadrtica existente entre o tempo t e o espao S t percorrido por um corpo em queda livre:

S t So Vo .t

g.t 2 . No entanto, tal relao vlida apenas para movimentos 2

retilneos uniformemente variados que, no caso da queda livre, so caracterizados pela ausncia de foras de resistncia do ar (queda livre no vcuo). No caso do paraquedista, a fora de resistncia do ar no desprezvel, muito pelo contrrio, ser ela que ir o mant-lo vivo. Assim, a insistncia na contextualizao envolvendo o paraquedista proporia uma fagulha incompatvel com o nico modelo (solvel) pelas tcnicas disponveis na escola: a soluo candidata, neste caso, dificilmente seria eleita. O modelo proposto pelo professor seria aplicvel a uma "pequena queda livre", como a queda de uma bilha de metal da superfcie de uma mesa, por exemplo. A fagulha do paraquedista poderia ser utilizada, sim, para explicitar a demanda da elaborao de novos modelos e novas tcnicas capazes de abord-los.