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Rapport mondial

de suivi sur lEPT


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JEUNES ET COMPTENCES
L ducat i on au t r avai l
Organisation
GHV1DWLRQV8QLHV
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ODVFLHQFHHWODFXOWXUH
Jeunes et comptences :
Lducation au travail
Jeunes et comptences :
Lducation au travail
ditions
UNESCO
Organisation
des Nations Unies
pour lducation,
la science et la culture
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Le prsent Rapport est une publication indpendante que lUNESCO a fait raliser au nom de
la communaut internationale. Il est le fruit dun travail de collaboration auquel ont particip
les membres de lquipe du Rapport ainsi quun grand nombre de personnes, dorganismes,
dinstitutions et de gouvernements.
Les appellations employes dans cette publication et la prsentation des donnes qui y
gurent nimpliquent de la part de lUNESCO aucune prise de position quant au statut
juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorits, ni quant au trac de
leurs frontires ou limites.
Lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT est responsable du choix et de la prsentation
des faits gurant dans cette publication ainsi que des opinions qui y sont exprimes,
lesquelles ne sont pas ncessairement celles de lUNESCO et nengagent pas lOrganisation.
La responsabilit de lensemble des vues et opinions exprimes dans le Rapport est assume
par son directeur.
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UNESCO, 2012
Tous droits rservs
dition numrique pour le lancement
Publi en 2012 par lOrganisation des Nations Unies
pour lducation, la science et la culture
7, place de Fontenoy, 75732 Paris 07 SP, France
Cration graphique : FHI 360
Mise en page : FHI 360
Illustration de couverture
UNESCO/Sarah Wilkins
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PRFACE
Prface
Cette 10
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dition du Rapport mondial de suivi sur lEPT ne pourrait venir plus propos. Le
troisime objectif de lducation pour tous est de faire en sorte que tous les jeunes aient la
possibilit dacqurir des comptences. Atteindre cet objectif est devenu, depuis 2000, une
urgence de plus en plus criante.
Le ralentissement conomique mondial a une incidence sur le chmage. Un jeune sur
huit dans le monde cherche du travail. Les populations de jeunes sont nombreuses et
en expansion. Le bien-tre et la prosprit des jeunes dpendent plus que jamais des
comptences que lducation et la formation peuvent leur assurer. Ne pas rpondre
ce besoin est un gaspillage de potentiel humain et de puissance conomique. Les
comptences des jeunes nont jamais t aussi vitales.
Le prsent Rapport mondial de suivi sur lEPT nous rappelle que lducation ne se
limite pas faire en sorte que tous les enfants puissent aller lcole : elle doit aussi
prparer les jeunes la vie, en leur donnant la possibilit de trouver un emploi dcent, de
gagner leur vie et de contribuer celle de la communaut et de la socit auxquelles ils
appartiennent. Plus largement, elle doit aider les pays se doter de la main-duvre dont
ils ont besoin pour assurer leur croissance dans lconomie mondiale.
Des progrs indniables ont t accomplis en direction des six objectifs de lEPT avec
notamment un dveloppement de la protection et de lducation de la petite enfance et
des amliorations de la parit entre les sexes au niveau de lenseignement primaire.
Cependant, trois ans du terme de 2015, le monde nest toujours pas sur la bonne voie.
Les progrs vers certains objectifs achoppent. Le nombre denfants non scolariss a
stagn pour la premire fois depuis 2000. Lalphabtisation des adultes et la qualit de
lducation exigent encore des progrs plus rapides.
Les volutions rcentes rendent encore plus urgent dassurer un accs quitable des
programmes appropris de dveloppement des comptences. Les populations urbaines
connaissant une croissance rapide, en particulier dans les pays faible revenu, les jeunes
ont besoin de comptences pour sortir de la pauvret. Dans les zones rurales, les jeunes
doivent pouvoir disposer de nouveaux mcanismes dadaptation leur permettant de faire
face au changement climatique et la diminution de la taille des exploitations agricoles,
ainsi que de saisir les occasions dexercer des emplois non agricoles. Le prsent Rapport
rvle que 200 millions de jeunes environ ont besoin dune deuxime chance dacqurir
les comptences lmentaires en alphabtisme et en calcul, qui sont essentielles pour
accder ensuite aux comptences requises pour pouvoir travailler. Dans tout ce tableau,
les femmes et les pauvres sont confronts des difcults particulires.
Pour nous, le nombre croissant des jeunes sans emploi ou enferms dans le pige de
la pauvret doit tre un appel agir pour rpondre leurs besoins dici 2015 et pour
entretenir llan au-del de cette date. Nous pouvons parvenir lenseignement universel
dans le premier cycle du secondaire dici 2030, et nous devons y parvenir.

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Lengagement des donateurs en faveur de lducation peut faiblir, et cela est
profondment proccupant. Les budgets publics sont aujourdhui sous pression, mais
nous ne devons pas risquer les gains raliss depuis 2000 en rduisant maintenant notre
engagement. Les lments prsents dans ce Rapport montrent que les fonds dpenss
pour lducation gnrent, sur la dure dune vie humaine, de dix quinze fois plus de
croissance conomique. Il est maintenant temps dinvestir pour lavenir.
Nous devons rchir dune manire crative et utiliser toutes les ressources notre
disposition. Les gouvernements et les donateurs doivent continuer faire de lducation
une priorit. Les pays devraient examiner leurs propres ressources, qui pourraient donner
des millions denfants et de jeunes des comptences pour la vie. Quelles que soient
les sources de nancement, les besoins des dfavoriss doivent revtir un haut degr de
priorit dans toutes les stratgies.
Partout, les jeunes ont un grand potentiel et celui-ci doit tre dvelopp. Jespre que ce
Rapport catalysera dans le monde entier des efforts renouvels pour donner aux enfants
et aux jeunes une ducation qui leur permette daborder le monde avec conance, de
suivre leurs ambitions et de vivre la vie quils auront choisie.
Irina Bokova
Directrice gnral de lUNESCO
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REMERCIEMENTS
Remerciements
Le prsent Rapport a pu tre tabli grce au soutien et aux conseils de nombreuses
personnes et organisations. Lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT tient
remercier toutes celles et tous ceux qui ont contribu cette entreprise.
Le Conseil consultatif du Rapport mondial de suivi sur lEPT, par ses indications et son
appui tous les stades du cycle dlaboration du Rapport, joue un rle fondamental. Cest
pourquoi nous remercions chacun de ses membres, et en particulier sa prsidente, Amina
J. Mohammed, pour leur enthousiasme et pour lnergie et le temps quils nous ont
consacrs. La publication du Rapport naurait pas t possible sans le soutien nancier
gnreux dun groupe de donateurs.
Nous exprimons toute notre reconnaissance aux personnes, divisions et units de
lUNESCO, au Sige comme hors Sige, pour leurs conseils et leur aide. LInstitut de
statistique de lUNESCO (ISU) joue un rle capital dans llaboration du Rapport et nous
adressons nos remerciements trs chaleureux son directeur ainsi quau personnel
de lInstitut, savoir notamment Redouane Assad, Sheena Bell, Manuel Cardoso, Cesar
Guadalupe, Friedrich Huebler, Alison Kennedy, Albert Motivans, Simon Normandeau, Sad
Ould Ahmedou Voffal, Pascale Ratovondrahona et Wendy Xiaodan Weng.
Nous tenons galement saluer la contribution de nos collgues de lInstitut international
de lUNESCO pour la planication de lducation (IIPE), du Bureau international
dducation de lUNESCO (BIE), de lInstitut de lUNESCO pour lapprentissage tout au
long de la vie (UIL) et du Centre international de lUNESCO pour lenseignement et la
formation techniques et professionnels (UNEVOC).
Nous remercions tout particulirement nos collgues du Secteur de lducation et du Secteur
des relations extrieures et de linformation du public, dont la contribution au Rapport mondial
de suivi sur lEPT est essentielle. Toute notre reconnaissance va aussi nos collgues des
Services de gestion des savoirs, de lUnit dadministration nancire et budgtaire et du
Bureau de la gestion des ressources humaines qui, au quotidien, nous ont facilit la tche.
Nous exprimons notre sincre gratitude Kevin Watkins, ancien directeur de lquipe du
Rapport, qui a particip aux premiers stades de llaboration du prsent Rapport.
Un certain nombre dexperts ont gnreusement donn de leur temps pour prparer des
lments de rexion, participer des runions et faire des observations sur les versions
prliminaires du Rapport. Nous remercions tout particulirement les membres du groupe
dexperts, savoir Arvil Van Adams, Borhene Chakroun, Christopher Colclough, Kenneth King
et Furio Rosati. Nous tenons associer nos remerciements Ragui Assaad, David Atchoarena,
Roland Baecker, Michaela Baur, Laura Brewer, Gareth Conyard, Marta Encinas-Martin, Mary-
Luce Fiaux Niada, Michael Hrtel, Maria Hartl, Claudia Jacinto, Emmanuel Jimenez, Simon
Junker, Mark Keese, Matthias Pilz, Bianca Rohrbach, Katja Rmer, Roland Schwartz, Law Song
Seng, Kate Shoesmith, Madhu Singh, Birgit Thomann, Richard Walther et Michael Ward.
Le Rapport doit son existence aux conseils et au soutien de nombreux chercheurs qui ont
rdig des documents de rfrence et autres contributions que nous leur avons demandes
pour tayer lanalyse. Nous tenons les remercier de nous avoir fait bncier de leur temps
et de leur expertise : Andrs Mejia Acosta, Peter Aggleton, Subhash Agrawal, Nadir Altinok,
Monika Aring, Shubhashansha Bakshi, Farzana Bardai, Paul Bennell, Gabrielle D. Blumberg,
Hong-Min Chun, Yekaterina Chzhen, David Clarke, Ute Clement, Arne H. Eide, Jakob Engel,
Kyu Cheol Eo, Ernesto Martins Faria, Ningwakwe George, Ursula Grant, Lorenzo Guarcello,

REMERCIEMENTS
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Eric A. Hanushek, Kenneth Harttgen, Jo Hawley, Frances Hunt, Zoe James, Kate Jere,
Jyotsna Jha, Hiromichi Katayama, Maria Kett, HyeJin Kim, Irena Kovarova, Scott Lyon, Anna
McCord, Scott Murray, Maurice Mutisya, Anne-Mari Nevala, Landon Newby, Nicole Nikolaidis,
Christophe Nordman, Lee E. Nordstrum, Moses Oketch, Laure Pasquier-Doumer, Francesco
Pastore, Maro Ranzani, Caine Rolleston, Fiona Samuels, Roland Schwartz, Lucio Severo, Kate
Shoesmith, Ratna Sudarshan, Daniela Ulicna, Justin van Fleet, Nermine Wally, Karin Wedig,
Ludger Woessmann, Shoko Yamada et Kazuhiro Yoshida.
Nous sommes galement reconnaissants lInstitute of Development Studies, GHK
Consulting Ltd, au City & Guilds Centre for Skills Development, lOrganisation de
coopration et de dveloppement conomiques, lOverseas Development Institute,
lInitiative des Nations Unies pour lducation des lles, Comprendre le travail des
enfants, au programme Young Lives et la Banque mondiale pour laide quils nous ont
apporte avec leurs recherches et leurs analyses.
Nous tenons remercier Interactive Things qui a mis au point une base de donnes
mondiale sur les ingalits dans le domaine de lducation (WIDE) et Globescan qui a
facilit lorganisation de groupes de discussion avec des jeunes dans le monde entier. De
mme, nous sommes trs reconnaissants Sarah Wilkins qui a conu la couverture et les
illustrations du prsent Rapport. Un grand merci aux jeunes qui ont particip au blog sur
la jeunesse ainsi quau concours de dessin sur les jeunes, les comptences et le travail, et
toutes nos flicitations au gagnant, Khalid Mohamed Hammad Elkhateem, du Soudan.
Nous remercions tout particulirement celles et ceux qui ont travaill sans relche pour
aider la production du Rapport, en particulier Sylvaine Baeyens, Rebecca Brite, Laura
Chan Aramendi, FHI 360, Jana Gough, David McDonald, Max McMaster, Cathy Nolan et
Stefanie Schnell. De nombreux collgues, de lUNESCO et dailleurs, ont pris part la
traduction et la production du Rapport : quils en soient tous remercis.
quipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT
Directeur : Pauline Rose
Kwame Akyeampong, Manos Antoninis, Madeleine Barry, Nicole Bella, Stuart Cameron,
Erin Chemery, Diederick de Jongh, Marcos Delprato, Hans Botnen Eide, Joanna Hrm,
Andrew Johnston, Lna Krichewsky, Franois Leclercq, Elise Legault, Leila Loupis, Alasdair
McWilliam, Patrick Montjourides, Karen Moore, Claudine Mukizwa, Judith Randrianatoavina,
Kate Redman, Maria Rojnov-Petit, Marisol Sanjines, Martina Simeti, Asma Zubairi.
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT est une publication annuelle indpendante.
Il bncie de laide et du soutien de lUNESCO.
Toutes erreurs ou omissions constates aprs impression seront recties dans la version en ligne ladresse
www.efareport.unesco.org
Pour plus dinformations sur le Rapport,
prire de contacter :
Lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT
c/o UNESCO
7, place de Fontenoy
75732 Paris 07 SP, France
Courriel : efareport@unesco.org
Tl. : +33 1 45 68 07 41
www.efareport.unesco.org
Prcdentes ditions du Rapport mondial de suivi sur lEPT
2011. La crise cache : les conits arms et lducation
2010. Atteindre les marginaliss
2009. Vaincre lingalit : limportance de la gouvernance
2008. ducation pour tous en 2015 Un objectif accessible ?
2007. Un bon dpart : ducation et protection de la petite enfance
2006. Lalphabtisation, un enjeu vital
2005. ducation pour tous : lexigence de qualit
2003/4. Genre et ducation pour tous : le pari de lgalit
2002. Le monde est-il sur la bonne voie ?
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SOMMAIRE
Sommaire
Prface ...................................................................................................................................................................i
Remerciements ............................................................................................................................................ iii
Liste des gures, tableaux et encadrs ....................................................................................viii
Rsum ................................................................................................................................................................ 1
Premire partie. Suivi des progrs accomplis vers la ralisation
des objectifs de lEPT................................................................................................................................................ 40
Les six objectifs de lEPT ..................................................................................................................... 42
Objectif 1: ducation et protection de la petite enfance .................................................................................. 45
Zoom 1.1 : La nutrition de la petite enfance samliore lchelle mondiale,
mais les progrs sont trop lents et ingaux ................................................................................... 47
Zoom 1.2 : Lindice de lEPPE, un nouvel instrument pour le suivi de lobjectif 1 .......................................... 52
Regard sur les politiques publiques : Prparer les enfants lcole en dveloppant
lenseignement prprimaire.............................................................................................................................. 56
Objectif 2 : Enseignement primaire universel .................................................................................................. 68
Zoom 1.3 : Plus de progrs dans la rduction du nombre denfants non scolariss ..................................... 70
Zoom 1.4 : Il est crucial dentrer lcole lge voulu .................................................................................. 74
Zoom 1.5 : La progression dans le cycle primaire varie entre pays et dans un mme pays ......................... 77
Regard sur les politiques publiques : Rduire les cots de lcole primaire pour les plus pauvres ........... 80
Objectif 3 : Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes ......................................................... 92
Zoom 1.6 : Mesurer lacquisition des comptences : des progrs encourageants ........................................ 94
Regard sur les politiques publiques : Lacquisition de comptences ncessaires dans la vie courante
peut aider faire face au VIH et au sida ........................................................................................................... 96
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes ................................................................. 104
Zoom 1.7 : Les progrs dans la lutte contre lanalphabtisme des adultes ont t lents ........................... 106
Zoom 1.8 : Le LAMP permet de mieux comprendre les contextes alphabtes ............................................ 108
Zoom 1.9 : Des tudes primaires compltes ne garantissent pas lalphabtisme pour tous ..................... 110
Regard sur les politiques publiques : Renforcer lalphabtisme des adultes dans les pays riches .......... 112
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation .................................................. 122
Zoom 1.10 : La scolarisation des lles se heurte des obstacles ................................................................ 124
Zoom 1.11 : Les disparits entre les sexes perdurent en matire dacquis de lapprentissage ................. 128
Regard sur les politiques publiques : Agir contre les facteurs qui dfavorisent les garons
dans le secondaire et contribuent les dtourner de cet enseignement .................................................... 130
Objectif 6 : La qualit de lducation ............................................................................................................... 140
Zoom 1.12 : Des millions denfants en ge dtre scolariss dans le primaire
ne russissent pas acqurir les lments fondamentaux ..................................................... 142
Zoom 1.13 : Les rsultats dapprentissage varient lintrieur des pays
en fonction du statut socioconomique ...................................................................................... 145
Regard sur les politiques publiques : Remdier la crise de lenseignement
dans les petites classes ................................................................................................................................... 149
Chapitre 1

SOMMAIRE
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Base de donnes mondiale sur les ingalits ducatives (WIDE) .......................156
Financer lducation pour tous .....................................................................................................158
Suivi des progrs raliss sur le nancement de lducation pour tous ..................................................... 161
Tendances du nancement de lducation pour tous, 1999-2010 ................................................................ 162
Laide lducation a-t-elle atteint son pic ? ................................................................................................. 167
Aide lducation : le d de lefcacit ........................................................................................................ 172
Priorit stratgique : Faire de la maldiction des ressources une bndiction pour lducation ......... 176
Priorit stratgique : Mobiliser le potentiel des organisations prives ........................................................ 185
Deuxime partie. Lducation au travail ................................................................................................192
Les jeunes, les comptences et lemploi : construire des bases plus solides ..198
Une forte population de jeunes est source de ds ...................................................................................... 201
De nombreux jeunes ne possdent pas les comptences fondamentales .................................................. 203
Comptences transfrables : prparer pour le monde du travail ................................................................ 212
De lcole la vie active : la transition prilleuse .......................................................................................... 215
Conclusion ........................................................................................................................................................ 227
Stimuler la prosprit en investissant dans les comptences ..............................228
Le dveloppement des comptences est indispensable pour rduire la pauvret et favoriser la croissance ..... 231
Beaucoup de gouvernements ngligent les comptences et ce sont les dfavoriss qui en ptissent le plus ... 236
Encourager le nancement de formations qualiantes pour les jeunes dfavoriss ................................. 243
Conclusion ........................................................................................................................................................ 259
Enseignement secondaire : prparer le terrain pour les emplois de demain ...260
Des ingalits mondiales dans lenseignement secondaire ......................................................................... 263
Supprimer les obstacles qui bloquent lentre dans lenseignement secondaire ...................................... 267
Amliorer la pertinence de lenseignement secondaire par rapport au monde du travail ........................ 271
Resserrer les liens entre cole et travail ....................................................................................................... 278
Offrir des parcours alternatifs aux jeunes qui ont quitt prmaturment lcole ...................................... 286
Conclusion ........................................................................................................................................................ 291
Former la jeunesse urbaine pour lui donner de meilleures perspectives davenir ....292
La pauvret urbaine, un phnomne rpandu et en constante expansion .................................................. 295
Les emplois occups par les jeunes urbains pauvres sont largement informels ....................................... 298
largir les possibilits de formation qualiante pour les jeunes dfavoriss ............................................. 302
Conclusion ........................................................................................................................................................ 317
La formation, un moyen pour les jeunes ruraux dchapper la pauvret .........318
La pauvret rurale freine les chances dducation et damlioration des moyens de subsistance .......... 321
Rpondre aux besoins de formation de la jeunesse rurale........................................................................... 325
Conclusion ........................................................................................................................................................ 338
Chapitre 3
Chapitre 4
Chapitre 5
Chapitre 6
Chapitre 7
Chapitre 2
vii
SOMMAIRE
Donner des comptences aux jeunes : des voies vers un meilleur avenir ...........340
1. Offrir une ducation de la deuxime chance aux jeunes qui ne matrisent pas
ou matrisent insufsamment les comptences fondamentales ............................................................. 343
2. Remdier aux obstacles qui limitent laccs au premier cycle de lenseignement secondaire ............. 344
3. Amliorer laccs des populations dfavorises au deuxime cycle
de lenseignement secondaire, et la pertinence de cet enseignement vis-vis de lemploi ................... 344
4. Assurer laccs aux comptences des jeunes urbains pauvres
pour leur garantir de meilleurs emplois .................................................................................................... 345
5. Cibler des politiques et des programmes sur les jeunes des zones rurales dfavorises .................... 346
6. Relier la formation qualiante des jeunes les plus pauvres la protection sociale ............................... 346
7. Faire des besoins de formation des jeunes femmes dfavorises une des premires priorits ........... 346
8. Exploiter le potentiel de la technologie pour donner aux jeunes plus de possibilits ............................ 347
9. Amliorer la planication en renforant la collecte des donnes
et la coordination des programmes de formation ..................................................................................... 347
10. Mobiliser des fonds supplmentaires puiss diverses sources pour rpondre
aux besoins de formation des jeunes dfavoriss ................................................................................... 348
Conclusion ........................................................................................................................................................ 349
Annexe .............................................................................................................................................................350
Lindice du dveloppement de lducation pour tous .................................................................................... 352
Tableaux statistiques ....................................................................................................................................... 358
Tableaux relatifs laide .................................................................................................................................. 468
Glossaire ........................................................................................................................................................... 482
Sigles et acronymes ......................................................................................................................................... 485
Rfrences ........................................................................................................................................................ 488

LISTE DES FIGURES, TABLEAUX ET ENCADRS
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Liste des gures, tableaux et encadrs
Figures
Figure 1.1 : Des progrs considrables ont t raliss en matire de rduction des retards de croissance,
mais ils ont t ingaux ........................................................................................................................................................................ 47
Figure 1.2 : La malnutrition est un problme plus important dans les zones rurales ............................................................................. 48
Figure 1.3 : Dans la plupart des pays, lcart en termes de nutrition entre riches et pauvres dpasse celui
qui spare les zones urbaines et rurales ............................................................................................................................................. 49
Figure 1.4 : Lexprience des pays en matire de lutte contre la malnutrition est extrmement variable .............................................. 50
Figure 1.5 : Entre les trois dimensions cls de lEPPE, les progrs sont trs variables ........................................................................... 52
Figure 1.6 : Lenseignement prprimaire a des effets positifs sur les rsultats dapprentissage lcole ............................................. 56
Figure 1.7 : La participation lenseignement prprimaire est infrieure ce que permet le systme .................................................. 59
Figure 1.8 : La scolarisation dans lenseignement prprimaire est trs variable dune rgion lautre et au sein des rgions ............ 60
Figure 1.9 : La participation lenseignement prprimaire connat des variations importantes dans un mme pays ........................... 61
Figure 1.10 : Les effectifs denfants non scolariss ont baiss dans les premires annes aprs Dakar, mais ensuite ont stagn ...... 70
Figure 1.11 : On prvoit que prs dun enfant sur deux non scolaris ne sera jamais inscrit lcole .................................................... 71
Figure 1.12 : Prs de la moiti des enfants non scolariss du monde vivent dans seulement douze pays .............................................. 71
Figure 1.13 : Au Nigria, leffectif denfants non scolariss est important, et il a augment ................................................................... 72
Figure 1.14 : Les pays o les enfants non scolariss sont nombreux ont suivi des trajectoires diffrentes ............................................ 73
Figure 1.15 : En thiopie, cest pour les lles rurales pauvres que la probabilit daller lcole est la plus faible .............................. 74
Figure 1.16 : Lentre tardive lcole primaire est un problme trs rpandu dans les pays faible revenu
et revenu intermdiaire ...................................................................................................................................................................... 75
Figure 1.17: La scolarisation tardive est plus rpandue parmi les enfants dfavoriss ........................................................................... 75
Figure 1.18 : La probabilit dabandon scolare est plus forte pour les lves dpassant lge ofciel de leur anne dtude ............... 76
Figure 1.19 : Lingalit daccs lenseignement primaire et dachvement du cycle est trs marque
entre les plus pauvres et les plus riches.............................................................................................................................................. 78
Figure 1.20 : Des schmas diffrents daccs et de progression peuvent coexister dans un mme pays ............................................... 79
Figure 1.21 : Les pays peuvent faire des progrs en peu de temps, mais ils peuvent aussi perdre du terrain ........................................ 79
Figure 1.22 : La probabilit de ntre pas scolariss est plus forte pour les enfants des familles les plus pauvres ............................... 81
Figure 1.23 : Dans les huit pays analyss, les droits de scolarit reprsentent prs de 15 % des dpenses consacres
par les mnages lducation .............................................................................................................................................................. 82
Figure 1.24 : Au Nigria, les mnages riches dpensent plus pour amliorer la qualit de lexprience scolaire de leurs enfants ..... 82
Figure 1.25 : La suppression des droits de scolarit a fait augmenter la frquentation des coles primaires ....................................... 85
Figure 1.26 : En Ouganda, lcart des dpenses dducation entre les mnages riches et les mnages pauvres sest creus
aprs la suppression des droits de scolarit ....................................................................................................................................... 86
Figure 1.27 : La probabilit est plus leve que les mnages riches dpensent plus en cours supplmentaires
pour leurs enfants ................................................................................................................................................................................. 88
Figure 1.28 : Les connaissances sur le VIH et le sida varient lintrieur mme des pays ...................................................................... 98
Figure 1.29 : Prs des trois quarts des adultes analphabtes dans le monde vivent dans dix pays seulement .................................... 106
Figure 1.30 : La plupart des pays natteindront pas la cible en matire dalphabtisme des adultes,
certains en restant trs loigns ........................................................................................................................................................ 107
Figure 1.31 : Mme dans les pays prsentant des taux dalphabtisme similaires, les comptences en matire
dalphabtisme sont utilises diffremment ..................................................................................................................................... 109
Figure 1.32 : Les caractristiques des communauts qui encouragent entretenir lalphabtisme diffrent fortement
dun pays lautre ............................................................................................................................................................................... 109
Figure 1.33 : Pour bon nombre de jeunes, six annes de scolarit ne sufsent pas pour acqurir les comptences
en matire dalphabtisme ................................................................................................................................................................. 110
ix
LISTE DES FIGURES, TABLEAUX ET ENCADRS
Figure 1.34 : Aucune amlioration des comptences en alphabtisme dans toute lAfrique subsaharienne ........................................ 111
Figure 1.35 : Au Ghana, mme des tudes secondaires ne sufsent pas garantir lalphabtisme ..................................................... 111
Figure 1.36 : Bon nombre dadultes dans les pays riches prsentent des comptences insufsantes en alphabtisme
et en numratie ................................................................................................................................................................................... 113
Figure 1.37 : Les adultes perdent leurs comptences en numratie au l du temps, mais ceux dont le niveau dinstruction
est le plus faible les perdent plus vite ................................................................................................................................................ 114
Figure 1.38 : Au Canada, les peuples autochtones prsentent des comptences en alphabtisme moins leves .............................. 116
Figure 1.39 : Des progrs ont t raliss dans la rduction des disparits entre les sexes mais laccs des lles
lcole se heurte encore des obstacles majeurs. ......................................................................................................................... 125
Figure 1.40 : Les lles pauvres ont des chances plus faibles daller lcole primaire ......................................................................... 126
Figure 1.41 : Les lles font mieux que les garons en lecture mais les garons sont souvent meilleurs en mathmatiques ............. 128
Figure 1.42 : Lcart entre les sexes a augment pour la lecture ............................................................................................................ 129
Figure 1.43 : Au Bangladesh, le nombre de lles scolarises dans le secondaire continue daugmenter
par rapport celui des garons .......................................................................................................................................................... 132
Figure 1.44 : la Trinit-et-Tobago, les garons en particulier ceux qui sont issus des mnages ruraux pauvres
sont extrmement dfavoriss en termes de participation scolaire et de rsultats ........................................................................ 133
Figure 1.45 : Les garons sont plus susceptibles que les lles davoir une activit conomique
et ceux qui travaillent risquent davantage de ne pas frquenter lcole .......................................................................................... 134
Figure 1.46 : Dans plusieurs pays, le statut socioconomique amplie lcart entre les sexes pour les rsultats en lecture ............. 136
Figure 1.47 : Mme sils progressent de classe en classe, bon nombre dlves du primaire nacquirent pas
les connaissances et les comptences de base ................................................................................................................................. 143
Figure 1.48 : Les ingalits entre pays en matire de participation lenseignement primaire sont de beaucoup
infrieures aux ingalits en matire de rsultats dapprentissage ................................................................................................. 144
Figure 1.49 : Les rsultats dapprentissage varient selon le statut socioconomique............................................................................ 146
Figure 1.50 : Les rsultats dapprentissage sont trs faibles chez les lves dfavoriss des pays revenu intermdiaire
mais ils peuvent samliorer rapidement .......................................................................................................................................... 147
Figure 2.1 : Les dpenses dducation ont augment ou ont t maintenues au mme niveau dans la plupart des pays .................... 162
Figure 2.2 : Laide lducation est une part importante des ressources pour les pays pauvres .......................................................... 166
Figure 2.3 : Laide lducation a stagn en 2010 .................................................................................................................................... 168
Figure 2.4 : Les trois donateurs lorigine des plus fortes augmentations de laide en 2009 ont opr des coupes en 2010 .............. 168
Figure 2.5 : Lobjectif de Gleneagles a t manqu et laide totale a mme diminu en 2011 ............................................................... 170
Figure 2.6 : La plupart des donateurs ont rduit la part de laide dans leur revenu national en 2011 ................................................... 171
Figure 2.7 : Les projections montrent que les niveaux globaux de laide stagnent ................................................................................. 172
Figure 2.8 : Laugmentation des recettes du Ghana va stimuler les dpenses consacres la rduction de la pauvret.................... 182
Figure 2.9 : Les revenus des ressources naturelles pourraient accrotre signicativement les budgets de lducation ...................... 183
Figure 2.10 : La motivation de lengagement priv dans lducation va de la philanthropie lintrt goste ..................................... 186
Figure 2.11 : Le nancement de lducation provenant des fondations les plus importantes est clips
par laide internationale provenant des donateurs ............................................................................................................................ 187
Figure 3.1 : Dans de nombreux pays, plus de la moiti de la population a moins de 25 ans ................................................................... 202
Figure 3.2 : En Afrique subsaharienne, la population de jeunes continuera de crotre un rythme rapide .......................................... 203
Figure 3.3 : De nombreux jeunes sont dans lincapacit dacqurir les comptences fondamentales .................................................. 205
Figure 3.4 : Les jeunes issus des mnages aiss ont plus de chances de possder les comptences fondamentales ........................ 208
Figure 3.5 : Les carts de richesse se creusent lorsque les niveaux dducation augmentent .............................................................. 209
Figure 3.6 : Lcart entre les sexes est souvent plus grand parmi les plus pauvres .............................................................................. 210
Figure 3.7 : Les jeunes des zones urbaines ont plus de chances dacqurir les comptences fondamentales..................................... 211
Figure 3.8 : Dans certains tats de lInde, il y a un large cart entre les sexes dans lacquisition
des comptences fondamentales ....................................................................................................................................................... 211

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Figure 3.9 : Dans les pays riches, les jeunes ont du mal acqurir les comptences en rsolution de problmes ............................. 217
Figure 3.10 : Lducation peut amliorer les comptences en rsolution de problmes ....................................................................... 215
Figure 3.11 : Dans de nombreux pays, le chmage des jeunes est plus de deux fois plus lev que le chmage des adultes ............. 219
Figure 3.12 : En Europe, les jeunes ayant fait peu dtudes ont t plus durement frapps par la crise conomique.......................... 221
Figure 3.13 : En Jordanie et en Turquie, de nombreuses jeunes femmes ne sont pas en recherche demploi ..................................... 221
Figure 3.14 : Un faible niveau dducation conduit la pauvret laborieuse ........................................................................................... 224
Figure 3.15 : Chmage contre pauvret laborieuse au Brsil et au Cameroun ....................................................................................... 225
Figure 3.16 : Les jeunes femmes sont souvent cantonnes dans des emplois faiblement rmunrs ................................................. 226
Figure 4.1 : Linvestissement de la Rpublique de Core en faveur du dveloppement des comptences
a contribu la trs forte croissance conomique du pays .............................................................................................................. 233
Figure 4.2 : Les donateurs allouent environ 3 milliards de dollars EU au dveloppement des comptences ....................................... 247
Figure 4.3 : Laide lenseignement secondaire gnral et la formation professionnelle a augment
pendant la dernire dcennie ............................................................................................................................................................. 249
Figure 4.4 : Le dveloppement des comptences reprsente une part importante des dpenses daide
de certains donateurs ......................................................................................................................................................................... 249
Figure 4.5 : Une proportion importante de l aide de certains donateurs ne sort jamais du pays ..................................................... 251
Figure 5.1 : Certains jeunes nentrent mme pas lcole secondaire, et beaucoup ne vont pas jusquau bout .................................. 264
Figure 5.2 : De nombreux pays europens natteindront pas lobjectif de rduction des abandons scolaires prcoces ....................... 266
Figure 5.3 : Scolarisation dans le premier cycle du secondaire : une proportion plus faible dans lenseignement technique
et professionnel ................................................................................................................................................................................... 272
Figure 6.1: De grandes disparits entre urbains riches et pauvres ......................................................................................................... 297
Figure 6.2 : Le secteur informel urbain procure du travail beaucoup de personnes dans les pays revenu faible et moyen ........... 301
Figure 7.1 : Les jeunes femmes vivant en zone rurale sont les plus risque de manquer de comptences fondamentales .............. 322
Figure 7.2 Les jeunes ruraux ayant un niveau dtudes plus lev travaillent gnralement dans le secteur non agricole ................ 326
Tableaux
Tableau 1.1 : Indicateurs cls pour lobjectif 1 ............................................................................................................................................ 45
Tableau 1.2 : Lindice de lEPPE et ses composantes, 2010 ....................................................................................................................... 53
Tableau 1.3 : Principaux indicateurs pour lobjectif 2 ................................................................................................................................. 68
Tableau 1.4 : Les contraintes nancires jouent lorsquun mnage dcide denvoyer ou non un enfant lcole .................................. 80
Tableau 1.5 : Principaux indicateurs pour lobjectif 3 ................................................................................................................................. 92
Tableau 1.6 : Indicateurs de lacquisition des comptences proposs dans le Plan daction pluriannuel sur le dveloppement
adopt par le G20 .................................................................................................................................................................................. 96
Tableau 1.7 : Principaux indicateurs concernant lobjectif 4 .................................................................................................................... 104
Tableau 1.8 : Indicateurs cls pour lobjectif 5 .......................................................................................................................................... 122
Tableau 1.9 : Pays o lindice de parit entre les sexes est infrieur 0,90 en 2010 .............................................................................. 124
Tableau 1.10 : Le dsavantage des garons en termes de scolarisation dans le secondaire est un phnomne plus rpandu
dans les pays plus riches .................................................................................................................................................................... 131
Tableau 1.11 : Les principaux indicateurs concernant lobjectif 6 ............................................................................................................ 140
Tableau 1.12 : Caractristiques des populations composant les chantillons de lenqute du PISA, quelques pays
revenu intermdiaire et, titre de comparaison, moyenne de lOCDE .......................................................................................... 147
Tableau 2.1 : Dpenses publiques dducation, par rgion et niveau de revenu, 1999 2010 ................................................................ 161
Tableau 2.2 : Total des dcaissements daide lducation et lducation de base, par rgion
et groupe de revenu, 2002 2010 ....................................................................................................................................................... 167
Tableau 2.3 : Tendances prvoir de laide lducation des dix principaux donateurs daide lducation ....................................... 170
Tableau 2.4 : De nombreux pays riches en ressources naturelles pourraient raliser lducation pour tous sils accroissaient
les recettes collectes et mettaient davantage laccent sur lducation .......................................................................................... 181
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LISTE DES FIGURES, TABLEAUX ET ENCADRS
Tableau 2.5 : Fonds fournis par les fondations identies comme apportant une aide lducation
dans les pays en dveloppement ........................................................................................................................................................ 187
Tableau 2.6 : Entreprises dpensant plus de 5 millions de dollars EU par an pour lducation (2010 ou anne la plus proche) .......... 188
Tableau 3.1 : Situation scolaire actuelle des jeunes gs de 15 19 ans ................................................................................................ 204
Encadrs
Encadr 1.1 : Lenseignement prscolaire produit des bnces impressionnants en matire de rsultats scolaires ......................... 57
Encadr 1.2 : Au Prou, les variations de lenseignement prscolaire accroissent les ingalits ........................................................... 65
Encadr 1.3 : La Loi sur le droit lducation en Inde ................................................................................................................................ 85
Encadr 1.4 : La prvalence du VIH et du sida demeure leve dans certains pays ................................................................................. 97
Encadr 1.5 : Les lves dAfrique australe et orientale nacquirent pas assez de connaissances sur le VIH et le sida....................... 98
Encadr 1.6 : Au Botswana, le programme scolaire favorise la connaissance du VIH et du sida ........................................................... 101
Encadr 1.7 : Dveloppement de lacquisition des comptences ncessaires dans la vie courante et de lducation
au VIH en Inde et au Nigria................................................................................................................................................................ 103
Encadr 1.8 : Alphabtisme des adultes dans les populations autochtones des pays revenu lev de lOCDE .................................. 116
Encadr 1.9 : Dsavantage des garons en ce qui concerne la scolarisation dans le secondaire au Bangladesh ................................ 132
Encadr 1.10 : la Trinit-et-Tobago, les garons sont dfavoriss dans lenseignement secondaire ................................................ 133
Encadr 2.1 : Estimer les contributions des gouvernements nationaux et des donateurs daide aux dpenses dducation ............... 165
Encadr 2.2 : Les coupes opres dans laide par les Pays-Bas compromettent les gains ducatifs ................................................... 169
Encadr 2.3 : Lefcacit de laide et le Partenariat mondial pour lducation ....................................................................................... 173
Encadr 2.4 : Mieux ngocier les ressources minrales de la Zambie .................................................................................................... 178
Encadr 2.5 : Lchec de la loi tchadienne sur la gestion des recettes ptrolires ................................................................................ 179
Encadr 2.6 : Les richesses naturelles du Ghana : une nouvelle source de nancement de lducation .............................................. 182
Encadr 2.7 : Les multiples visages des contributions prives lducation .......................................................................................... 186
Encadr 2.8 : Mobiliser les ressources prives pour amliorer la qualit de lducation ...................................................................... 189
Encadr 3.1 : Mesurer les comptences fondamentales des jeunes ....................................................................................................... 204
Encadr 3.2 : Combien de jeunes ont-ils besoin dune deuxime chance ? ............................................................................................. 207
Encadr 3.3 : Retrouver lestime de soi grce lducation : lexemple de Mumbai .............................................................................. 216
Encadr 3.4 : Un travail dcent et productif pour tous : lemploi et les OMD .......................................................................................... 217
Encadr 3.5 : En Inde et au Pakistan, les femmes qui travaillent gagnent avoir fait davantage dtudes ........................................... 222
Encadr 3.6 : Taux de chmage levs au Brsil, salaires de misre au Cameroun .............................................................................. 225
Encadr 4.1 : Donner la priorit au dveloppement des comptences pour lutter contre le chmage des jeunes ............................... 232
Encadr 4.2 : Comptences et croissance : comparaison entre le Ghana et la Rpublique de Core.................................................... 235
Encadr 4.3 : Lthiopie cherche stimuler la croissance en planiant de faon dtaille le dveloppement des comptences ....... 240
Encadr 4.4 : La stratgie de dveloppement des comptences de la Sierra Leone devrait permettre datteindre
tous les jeunes qui nont pas acquis les comptences de base ........................................................................................................ 241
Encadr 4.5 : Mesurer laide au dveloppement des comptences ......................................................................................................... 248
Encadr 4.6 : Les fondations prives peuvent atteindre les jeunes dfavoriss en tablissant des partenariats productifs ................ 254
Encadr 4.7 : Le fonds de formation de la Tunisie permet datteindre de nombreux jeunes sans emploi ............................................. 257
Encadr 5.1 : Labandon scolaire prcoce : tat des lieux en Europe ...................................................................................................... 266
Encadr 5.2 : Fusionner primaire et secondaire en Zambie : un chemin jonch dobstacles ................................................................. 267
Encadr 5.3 : La suppression des droits de scolarit au Kenya ............................................................................................................... 269
Encadr 5.4 : Dotation en ressources de lenseignement technique et professionnel : avantage des coles urbaines
sur les coles rurales au Ghana ......................................................................................................................................................... 277
Encadr 5.5 : Le modle dual allemand : le secret de la russite ........................................................................................................... 280
Encadr 5.6 : Lgypte : importation russie du modle allemand .......................................................................................................... 282

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Encadr 5.7 : Les nouvelles ou anciennes technologies, au service de lapprentissage des groupes dfavoriss
pour un cot abordable ....................................................................................................................................................................... 285
Encadr 5.8 : Rduire labandon scolaire dans le secondaire : une formule exible aux Philippines .................................................... 286
Encadr 5.9 : Lexprience de New York avec des jeunes : renouer avec les tudes et avec lemploi ................................................... 287
Encadr 6.1 : Dans les bidonvilles de Nairobi, les possibilits dducation et de formation sont insufsantes
pour beaucoup de jeunes .................................................................................................................................................................... 398
Encadr 6.2: Dnir le secteur informel urbain ........................................................................................................................................ 299
Encadr 6.3 : Dans sa stratgie de renforcement des comptences, lInde reconnat que dans le secteur informel urbain,
la formation est une ncessit ............................................................................................................................................................ 303
Encadr 6.4 : Afrique du Sud : dmultiplier les effets du programme largi de travaux publics
laide des formations qualiantes .................................................................................................................................................... 308
Encadr 6.5 : Au Prou, le programme PROJoven aide les jeunes trouver un meilleur emploi .......................................................... 310
Encadr 7.1 : Au Malawi, une deuxime chance pour les enfants ayant abandonn lcole primaire .................................................... 328
Encadr 7.2 : Doter les adolescentes de comptences dans les rgions rurales dgypte .................................................................... 329
Encadr 7.3 : La formation, riposte du BRAC toutes les formes de pauvret ....................................................................................... 330
Encadr 7.4 : La Camfed dote les jeunes femmes pauvres des zones rurales de comptences commerciales ................................... 335
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RSUM
Rsum
trois ans seulement du terme x pour la
ralisation des objectifs de lducation
pour tous dnis Dakar (Sngal), il est dune
urgence vitale de faire en sorte que
les engagements collectifs pris en lan 2000
par 164 pays soient tenus. Il faut aussi tirer
de lexprience des leons susceptibles de
contribuer la dnition des futurs objectifs
internationaux de lducation et la conception
de mcanismes propres assurer que tous les
partenaires tiennent leurs promesses.
Malheureusement, ldition de cette anne
du Rapport mondial de suivi sur lEPT fait
apparatre que, pour bon nombre de ces
objectifs, les progrs ralentissent et que
la plupart des objectifs de lEPT ont peu de
chances dtre atteints. Malgr les sombres
perspectives densemble qui se dessinent,
les progrs accomplis dans certains des pays
les plus pauvres du monde montrent ce quil
est possible de faire avec lengagement des
gouvernements nationaux et des donateurs
daide internationale, notamment permettre
un plus grand nombre denfants dtre
scolariss dans lenseignement prscolaire,
dachever leur scolarit primaire et de passer
dans lenseignement secondaire.
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT 2012
se divise en deux parties. La premire partie
propose un instantan des progrs engags pour
atteindre les six objectifs de lEPT et raliser les
dpenses dducation ncessaires pour nancer
ces objectifs. La deuxime partie, centre sur le
troisime objectif de lEPT, est particulirement
consacre aux besoins des jeunes en termes de
comptences.
Suivi des objectifs de
lducation pour tous
Les six objectifs de lducation
pour tous
Dvelopper lducation et la protection
de la petite enfance
La petite enfance, qui est la priode cruciale
pour poser les fondations de la russite
ducative et au-del , doit tre au centre
de lEPT et, plus largement, des agendas du
dveloppement.
Des enfants qui souffrent de la faim, de
malnutrition ou de maladies ne sont pas en
situation dacqurir les comptences dont ils


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auront besoin ultrieurement pour apprendre et
accder lemploi. Certains signes laissent penser
que la sant de la petite enfance samliore, mais
en partant de trs bas dans certains pays et un
rythme insufsant pour atteindre les objectifs de
dveloppement dnis lchelle internationale.
La rduction de la mortalit infantile sest
acclre, avec un taux annuel passant de 1,9 % en
1990-2000 2,5 % en 2000-2010. Les estimations
rcentes laissent penser quun peu plus de la
moiti de la rduction des dcs infantiles peut
tre attribue aux progrs de lducation des
femmes en ge de procrer.
Sil est encourageant de constater que,
par rapport 1990, trois enfants de plus
survivent aujourdhui pour 100 naissances,
on compte encore 28 pays, dont 25 en Afrique
subsaharienne, o plus de 10 enfants sur
100 meurent avant lge de 5 ans.
Un important facteur sous-jacent la mortalit
infantile est la malnutrition, qui obre galement
le dveloppement cognitif des enfants et
leur capacit dapprentissage. Le retard de
croissance, ou le fait pour un enfant dtre trop
petit pour son ge, est le signe le plus clair
de malnutrition. En 2010, on comptait dans le
monde 171 millions denfants de moins de 5 ans
souffrant dun retard de croissance modr ou
grave. En 2015, si les tendances actuelles se
poursuivent, le nombre denfants souffrant dun
retard de croissance atteindra 157 millions, soit
environ un quart des enfants de moins de 5 ans.
Les enfants issus des zones rurales et des foyers
pauvres souffrent davantage, car la nutrition ne
dpend pas tant du fait que la nourriture soit
globalement disponible que de laccs celle-ci,
des soins de sant de qualit et des services
dapprovisionnement en eau et dassainissement,
dont les plus pauvres sont souvent privs.
Au Npal, par exemple, le taux de retard de
croissance tait de 26 % chez les enfants les plus
riches et 56 % chez les plus pauvres, et de 27 %
dans les zones urbaines et 42 % dans les zones
rurales. Dans de nombreuses parties du monde,
linstabilit actuelle des prix alimentaires, le
changement climatique et les conits rendent
problmatique lamlioration de la nutrition.
Cependant, lexprience contraste de nombreux
pays montre que lengagement politique peut
amliorer nettement la nutrition. En moins de
deux dcennies, le Brsil a russi liminer
lcart entre zones urbaines et zones rurales
en matire de malnutrition en conjuguant
lamlioration de lducation des mres, laccs
des services de sant maternelle et infantile,
lapprovisionnement en eau et lassainissement,
et des transferts sociaux cibls. Pour la mme
priode, dans dautres pays tels que ltat
plurinational de Bolivie, le Guatemala et le Prou,
les taux de malnutrition, particulirement dans
les zones rurales, sont rests plus levs quon
aurait pu lattendre en fonction de leur niveau de
revenu.
Des programmes prscolaires de bonne qualit
sont galement essentiels pour prparer les
jeunes enfants lcole. Les faits observs
dans des pays aussi divers que lAustralie,
lInde, le Mozambique, la Turquie et lUruguay
dmontrent les bnces court et long
terme de lenseignement primaire bnces
qui sont aussi bien un bon dpart en matire
dalphabtisation et de calcul quun surcrot
dattention, defforts et dinitiatives autant
dlments qui se traduisent par de meilleurs
rsultats en termes dducation et demploi.
Les lments rcents qui se dgagent de
lenqute ralise en 2009 dans le cadre du
Programme international pour le suivi des acquis
des lves (PISA) de lOCDE montrent que, dans
58 pays sur 65, les lves de 15 ans et plus
ayant suivi au moins une anne denseignement
prscolaire obtenaient de meilleurs rsultats que
ceux qui nen avaient pas suivi, mme en tenant
compte du milieu socioconomique. En Australie,
au Brsil et en Allemagne, le bnce moyen
aprs prise en compte du milieu socioconomique
tait quivalent une anne de scolarit.
Depuis 1999, le nombre denfants scolariss
dans lenseignement prprimaire a augment
de prs de moiti. Cependant, plus dun enfant
sur deux demeure non scolaris et jusqu
cinq sur six dans les pays les plus pauvres.
Les groupes qui bncieraient le plus de
lenseignement prprimaire sont ceux qui en
manquent le plus. Au Nigria, deux enfants
sur trois environ parmi les 20 % des foyers
les plus riches frquentent lenseignement
prprimaire, contre moins dun sur dix pour
les 20 % de foyers les plus pauvres.
3
RSUM
Linsufsance des investissements est lune des
principales raisons de la faible couverture par
la scolarisation prprimaire. Dans la plupart
des pays, ce niveau denseignement reprsente
moins de 10 % du budget de lducation et sa
part tend tre particulirement faible dans les
pays pauvres. Le Npal et le Niger consacrent
moins de 0,1 % de leur PNB lenseignement
prscolaire, et Madagascar et le Sngal moins
de 0,02 %.
Lune des consquences de la faiblesse de
linvestissement public est que la part de la
scolarisation dans lenseignement prscolaire
priv est de 33 %. En Rpublique arabe
syrienne, o le taux brut de scolarisation dans
lenseignement prprimaire est de 10 %, la part
de la prestation prive tait de 72 %. Cela
indique que la demande nest pas satisfaite
par le secteur public.
Il semble improbable que la multiplication des
coles maternelles prives payantes puisse
toucher un plus grand nombre des foyers les
plus pauvres, dont les enfants sont ceux qui
ont le moins de chances dtre scolariss.
Dans ltat indien de lAndhra Pradesh, la
scolarisation lcole maternelle dans les
zones rurales est la plus leve chez les 20 % de
mnages les plus riches, dont prs dun tiers des
enfants frquentent des tablissements privs.
Les enfants des mnages les plus pauvres
scolariss dans lenseignement prscolaire sont
presque tous pris en charge par des prestataires
publics.
Le lieu de rsidence des enfants peut
galement dterminer la qualit du service.
Dans les zones rurales de Chine, du Prou et
de la Rpublique-Unie de Tanzanie, les enfants
qui parviennent frquenter lcole maternelle
risquent davantage que les enfants des zones
urbaines de frquenter des classes surcharges
et moins bien dotes en enseignants qualis et
en ressources pdagogiques.
Pour faire en sorte que tous les enfants puissent
proter des bnces de lenseignement
prprimaire, des rformes sont ncessaires,
notamment pour multiplier les tablissements
et sassurer quils soient abordables,
identier les moyens appropris de lier les
coles maternelles et les coles primaires et
coordonner les activits de lenseignement
prprimaire avec lensemble des actions
destines la petite enfance.
Limportance que revt la mise en uvre
dactions quilibres pour amliorer la situation
des jeunes enfants est encore souligne par un
nouvel indice, labor lintention de la prsente
dition du Rapport, qui value les progrs
en direction de cet objectif et de ses trois
principales composantes : la sant, la nutrition
et lducation.
Certains pays obtiennent pour les trois
indicateurs des rsultats presque identiques
bons (comme dans le cas du Chili) ou mauvais
(comme dans le cas du Niger). Dautres
obtiennent des rsultats trs levs ou trs
faibles dans un domaine, par rapport leur
position globale sur lchelle de lindice, ce qui
rvle des problmes particuliers. La Jamaque
et les Philippines, par exemple, ont lune et
lautre un taux de mortalit infantile de 30 dcs
pour 1 000 naissances vivantes, mais des
rsultats trs diffrents en matire dducation.
Alors que 38 % des enfants de 3 7 ans taient
scolariss dans le cadre dun programme
denseignement prprimaire ou primaire
aux Philippines, ce chiffre tait de 90 % la
Jamaque. Cette situation illustre la ncessit
dinvestir dans des approches intgres qui
accordent une importance gale tous les
aspects du dveloppement de la petite enfance.
Raliser lenseignement primaire universel
Daprs les tendances actuelles, lobjectif de
lenseignement primaire universel (EPU) sera
manqu de beaucoup. Le grand lan en faveur
de la scolarisation dun plus grand nombre
denfants, lanc en 2000 Dakar, lors du Forum
mondial sur lducation, est aujourdhui enray.
Le nombre denfants non scolariss en ge de
frquenter lenseignement primaire a chut de
108 millions 61 millions depuis 1999, mais les
trois quarts de cette diminution ont t obtenus
entre 1999 et 2004. Entre 2008 et 2010, les
progrs ont compltement stagn.
LAsie du Sud et de lOuest et lAfrique
subsaharienne, parties de situations semblables
en 1999, avec 40 millions environ denfants en
ge de frquenter lenseignement primaire et
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non scolariss, ont ensuite progress des
vitesses trs diffrentes. Entre 1999 et 2008, le
nombre denfants non scolariss a diminu de 29
millions en Asie du Sud et de lOuest, tandis que
cette diminution tait plus modeste en Afrique
subsaharienne, avec un chiffre de 11 millions.
Entre 2008 et 2010, le nombre denfants non
scolariss a augment de 1,6 million en Afrique
subsaharienne, mais diminu de 0,6 million
en Asie du Sud et de lOuest. LAfrique
subsaharienne compte aujourdhui pour la moiti
des enfants non scolariss dans le monde.
Parmi les pays pour lesquels des donnes
sont disponibles, 12 reprsentent prs de la
moiti de la population mondiale denfants
non scolariss. Le Nigria gure en tte de
cette liste, avec un sixime des enfants non
scolariss travers le monde, soit 10,5 millions
au total. En 2010, ce pays comptait 3,6 millions
denfants non scolariss de plus quen 2000.
linverse, lthiopie et lInde ont russi rduire
spectaculairement leur nombre denfants
non scolariss. En Inde, ces derniers taient
18 millions de moins en 2008 quen 2001.
Parmi les enfants non scolariss, certains
peuvent entrer tard lcole, dautres peuvent
avoir abandonn lcole et beaucoup peuvent
ntre jamais scolariss. En 2010, 47 % des
enfants non scolariss risquaient de ne jamais
ltre. Cette proportion tait la plus leve dans
les pays faible revenu, o 57 % des enfants
non scolariss pouvaient sattendre ne jamais
aller lcole. La probabilit dappartenir ce
groupe est plus grande pour les lles que pour
les garons.
cinq ans seulement de 2015, vingt-neuf
pays prsentaient un taux net de scolarisation
infrieur 85 %. Ces pays ont trs peu de
chances datteindre lobjectif de lEPU avant le
terme x.
Les enfants ayant lge ofciel dentrer lcole
et non scolariss en 2010 ne seront pas en
mesure dachever le cycle de lenseignement
primaire dici 2015. En 2010, on comptait
70 pays prsentant un taux net dadmission
infrieur 80 %.
Le d de lEPU consiste scolariser les
enfants lge normal et faire en sorte quils
progressent au sein du systme scolaire et
achvent le cycle de lenseignement primaire.
Une analyse ralise aux ns du prsent
Rapport montre que, dans 22 pays disposant
de donnes issues denqutes sur les mnages
entre 2005 et 2010, 38 % des lves entrant
lcole dpassaient de deux ans ou plus lge
ofciel. Dans les pays dAfrique subsaharienne
faisant lobjet de cette analyse, 41 % des
enfants commenant leur scolarit primaire
dpassaient de deux ans ou plus lge ofciel de
lentre lcole.
Les enfants des foyers pauvres sont plus
nombreux commencer tard, gnralement
parce quils vivent trop loin de lcole, que
leur tat nutritionnel est moins bon et/ou que
leurs parents sont moins conscients quil est
important denvoyer leurs enfants lcole en
temps voulu. En Colombie, 42 % des enfants
issus des foyers les plus pauvres commenaient
leur scolarit primaire avec deux ans de retard
ou davantage, contre 11 % pour les mnages les
plus riches.
Une scolarisation tardive a une incidence sur
les perspectives quont les enfants dachever
le cycle denseignement. En troisime anne
dcole primaire, les enfants entrs tard
lcole peuvent avoir quatre fois plus de chances
dabandonner leur scolarit que ceux qui ont
commenc lge normal.
La pauvret a elle aussi un effet ngatif sur la
probabilit dabandon prcoce. En Ouganda,
sur 100 enfants du quintile le plus riche, 97
entraient lcole primaire et 80 atteignaient la
dernire anne denseignement en 2006, tandis
que, pour le quintile le plus pauvre, 90 enfants
sur 100 entraient lcole, mais 49 seulement
parvenaient jusquen dernire anne.
Pour lever les obstacles qui empchent les
enfants dfavoriss dentrer lcole en temps
voulu et dy progresser, des rformes lchelle
du systme sont ncessaires. Dans de nombreux
pays, le cot est la principale raison pour
laquelle les parents ne scolarisent pas leurs
enfants ou les dscolarisent. Mme aprs la
suppression formelle des droits de scolarit, les
frais ofciels ou ofcieux reprsentaient prs de
15 % des dpenses dans ce domaine dans huit
pays analyss aux ns du prsent Rapport.
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Les foyers les plus riches peuvent payer
beaucoup plus pour lducation de leurs enfants,
leur donnant plus de chances de bncier
dune scolarit de meilleure qualit. Ils peuvent
notamment dpenser davantage pour des coles
prives ou des cours particuliers. Au Nigria, les
20 % de foyers les plus riches dpensent plus de
dix fois plus que les 20 % les plus pauvres pour
que leurs enfants frquentent lenseignement
primaire. Mme la scolarit prive faible
cot est hors de porte pour les foyers les plus
pauvres. Dans un bidonville de Lagos, envoyer
trois enfants lcole cote lquivalent de
46 % du salaire minimum. Au Bangladesh et
en gypte, les foyers les plus riches dpensent
quatre fois plus que les plus pauvres en cours
supplmentaires et sont, en tout tat de cause,
plus susceptibles dinvestir dans de tels cours.
La suppression des droits de scolarit formels
a t une tape fondamentale vers la ralisation
de lEPU. Cependant, il importe aussi que les
gouvernements prennent des dispositions
complmentaires, comme des subventions
permettant aux coles de couvrir leurs cots
an quelles nimposent pas informellement
dautres frais aux parents. Des mesures de
protection sociale, comme des transferts
nanciers, sont essentiels pour sassurer que
les foyers pauvres aient les moyens nanciers
de faire face tous les frais scolaires sans
compromettre leurs dpenses consacres
dautres besoins lmentaires. Des mesures
doivent galement tre prises pour faire en sorte
que la capacit des mnages les plus riches
dpenser davantage pour des coles prives et
des cours particuliers nen vienne pas creuser
les ingalits.
Promouvoir lapprentissage et les
comptences ncessaires la vie courante
pour les jeunes et les adultes
Les problmes sociaux et conomiques des
dernires annes ont concentr lattention
sur les possibilits accessibles aux jeunes
dapprendre et dacqurir des comptences.
Comme le dtaille la partie thmatique du
prsent Rapport, ces problmes confrent un
caractre durgence un objectif important qui
ne sest pas vu accorder lattention quil mritait
du fait de lambigut des engagements pris lors
de la dnition des objectifs de lEPT, en 2000.
Lenseignement secondaire formel est le moyen
le plus efcace pour acqurir les comptences
ncessaires la vie professionnelle et la vie
courante. Malgr laugmentation, lchelle
mondiale, du nombre denfants scolariss dans
lenseignement secondaire, le taux brut de
scolarisation pour le premier cycle de ce niveau
ntait en 2010 que de 52 % pour les pays faible
revenu, ce qui laisse des millions de jeunes
affronter la vie sans possder les comptences
fondamentales dont ils ont besoin pour gagner
dcemment leur vie. lchelle mondiale,
71 millions dadolescents en ge de frquenter
le premier cycle de lenseignement secondaire
ntaient pas scolariss en 2010. Ce nombre
stagne depuis 2007. Trois adolescents non
scolariss sur quatre vivent en Asie du Sud et de
lOuest et en Afrique subsaharienne.
On compte aujourdhui 25 % denfants de
plus dans lenseignement secondaire quen
1999. LAfrique subsaharienne a doubl le
nombre dlves scolariss au cours de cette
priode, mais prsente nanmoins le taux de
scolarisation dans le secondaire le plus faible du
monde, avec 40 % en 2010.
Certains jeunes ont acquis des comptences
grce lenseignement technique et
professionnel. La proportion dlves de
lenseignement secondaire scolariss dans le
cadre de tels programmes sest maintenue
11 % depuis 1999.
Les comptences ne sacquirent pas qu
lcole. Les organisations internationales
disposent dun ensemble de cadres
permettant de caractriser les comptences
et les programmes de dveloppement des
comptences. Cependant, douze ans aprs
la dnition des objectifs de lEPT Dakar, la
communaut internationale est encore loin de
saccorder sur ce qui constitue un progrs en
matire d accs quitable des programmes
adquats ayant pour objet lacquisition des
connaissances ainsi que des comptences lies
la vie courante (ce qui est le point essentiel
de lobjectif 3), de sentendre sur une srie
cohrente dindicateurs comparables lchelle
internationale et dvaluer si des progrs sont
raliss. Des signes prometteurs laissent penser
que la situation peut tre en train de changer,
mais les volutions rcentes ne produiront pas
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en temps utile des donnes sufsantes pour
mesurer lobjectif 3 dune manire adquate
avant lexpiration du dlai x.
Tous les objectifs internationaux postrieurs
2015 en matire dacquisition de comptences
doivent tre dnis plus prcisment et xer
clairement les modalits de mesure des
progrs. Cela doit reposer sur une valuation
raliste des informations susceptibles dtre
runies, an dviter les problmes qui ont
contrecarr les efforts engags pour assurer le
suivi de lobjectif 3.
Le Cadre daction de Dakar a prcis certains
des risques dont il convient de protger les
jeunes en leur permettant dacqurir les
comptences pratiques pertinentes. Lun de ces
risques tait le VIH et le sida. La connaissance
du VIH reste faible. Les estimations mondiales
ralises rcemment partir de 119 pays
montrent que seuls 24 % des jeunes femmes et
36 % des jeunes hommes de 15 24 ans sont
capables didentier les modes de prvention
de la transmission sexuelle du VIH et de
rejeter les principales ides fausses quant sa
transmission.
La connaissance du VIH et du sida est faible
mme dans les pays o le taux de prvalence
est lev. En 2007, prs de 60 000 lves de
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anne (gs en moyenne de 13 ans environ)
de 15 pays dAsie du Sud et de lEst ont fait
lobjet dune valuation portant sur leur
connaissance du VIH et du sida. Le test tait
ax sur les programmes ofciels dducation
relative au VIH adopts par les ministres de
lducation des pays participants. Les rsultats
suggrent une mise en uvre inefcace, voire
une conception mdiocre, des programmes
ofciels. En moyenne, 36 % seulement des
lves atteignaient le niveau de connaissances
minimales exig et 7 % le niveau souhaitable.
Cela ne suft pas pour faire en sorte que les
jeunes sachent comment protger leur propre
sant et celle des autres si, par exemple, ils
ne se sentent pas disposer de lautonomie
ncessaire pour prendre les mesures qui
conviennent au bon moment.
Lducation relative aux comptences pratiques
axe sur le VIH et le sida encourage les jeunes
adopter des attitudes et des comportements
qui protgent leur sant, par exemple en leur
assurant une capacit de ngociation pour ce qui
concerne leurs relations sexuelles. Elle le fait en
dispensant des comptences psychosociales et
interpersonnelles telles que la communication
assertive, lestime de soi, la prise de dcision
et la ngociation. Il conviendrait dintroduire
des programmes dacquisition de comptences
pratiques qui abordent les questions sensibles
dune manire permettant limplication des
lves, an de complter les matires gurant
dans les programmes scolaires, comme
lducation la sant et, plus largement,
lducation relative au VIH et au sida.
Rduire de 50 % lanalphabtisme
des adultes
Lalphabtisation est essentielle au bien-tre
social et conomique des adultes et celui
de leurs enfants. Les progrs en direction de
cet objectif ont cependant t trs limits,
en grande partie du fait de lindiffrence des
gouvernements et des donateurs. En 2010, il y
avait encore 775 millions dadultes incapables
de lire ou dcrire. La moiti se trouvaient en
Asie du Sud et de lOuest, et plus dun cinquime
en Afrique subsaharienne.
Dans 81 des 146 pays disposant de donnes
pour la priode 2005-2010, les femmes
sont plus nombreuses que les hommes
tre analphabtes. Vingt-et-un de ces pays
prsentent une extrme disparit entre les
sexes, avec moins de sept femmes alphabtes
pour dix hommes.
lchelle mondiale, le taux dalphabtisme des
adultes a augment au cours des deux dernires
dcennies, passant de 76 % en 1985-1994
84 % en 2005-2010. Cependant, sur les 43 pays
prsentant un taux dalphabtisme des adultes
infrieur 90 % en 1998-2001, trois seulement
atteindront lobjectif consistant rduire de
50 % lanalphabtisme dici 2015. Un certain
nombre de pays manqueront vraisemblablement
de beaucoup lobjectif et, tandis que certains
des pays de ce dernier groupe ont ralis des
progrs importants comme le Mali, qui a
doubl son taux dalphabtisme dautres,
comme Madagascar, ont connu une diminution
au cours de la dernire dcennie.
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RSUM
Prs des trois quarts des adultes analphabtes
vivent dans dix pays seulement. Sur le total
mondial, 37 % vivent en Inde. Au Nigria, le
nombre dadultes alphabtes a augment
de 10 millions au cours des deux dernires
dcennies, pour atteindre 35 millions.
Une question importante est celle de savoir
si ces donnes rendent compte de toute
ltendue du problme. Au lieu de tester leurs
comptences, on demande aux adultes sils
savent lire et crire. Les approches directes
de lvaluation des comptences des adultes
fournissent des prols plus riches des
comptences relevant de lalphabtisme.
On considre gnralement quil faut aux
enfants quatre ou cinq ans de scolarit pour
lire, crire et calculer avec aisance. Une
nouvelle analyse des enqutes sur les mnages
ralise aux ns du prsent Rapport montre
cependant que, dans les pays revenu faible et
moyen infrieur, le nombre dlves achevant
le cycle de lenseignement primaire sans
devenir alphabtes est bien plus lev quon
ne lattendrait. Au Ghana, par exemple, en
2008, plus de la moiti des femmes et plus du
tiers des hommes de 15 29 ans ayant achev
six annes de scolarit taient absolument
incapables de lire une phrase et 28 % des
jeunes femmes et 33 % des jeunes hommes ne
pouvaient en lire quune partie.
Lenvironnement dans lequel vivent les gens peut
avoir une incidence sur leur capacit acqurir
et entretenir des comptences en matire
dalphabtisme. Les rsultats prliminaires
du Programme dvaluation et de suivi de
lalphabtisation en Jordanie, en Mongolie, en
Palestine et au Paraguay montrent que les taux
dalphabtisme peuvent masquer des diffrences
importantes quant aux pratiques et aux
environnements qui dterminent les comptences
des adultes en matire dalphabtisme.
Dans les pays revenu lev, le caractre
universel de la scolarisation a relgu dans
un lointain pass les chiffres levs de
lanalphabtisme. Toutefois, des valuations
directes indiquent que, dans ces pays, pas
moins dun adulte sur cinq, soit environ
160 millions de personnes, possde des
comptences trs faibles en matire
dalphabtisme ne sachant pas lire, crire et
calculer efcacement dans la vie quotidienne,
par exemple pour postuler un emploi ou
comprendre les indications gurant sur
un acon de mdicament. Les personnes
socialement dfavorises, notamment
les pauvres, les migrants et les minorits
ethniques, sont particulirement affectes.
Les personnes possdant des comptences
faibles en matire de lecture et dcriture
sont souvent stigmatises et souffrent dun
manque de conance en soi. Cette situation
reprsente un d majeur pour les actions
consacres lalphabtisation des adultes. Les
programmes qui aident leurs participants tirer
parti de lalphabtisme dans la vie quotidienne
encouragent les adultes participer tout en leur
vitant la stigmatisation qui peut tre associe
cette participation. Un engagement politique
haut niveau et une vision cohrente et long
terme en matire de politiques, appuys sur des
ressources sufsantes, sont ncessaires pour
affronter ce problme.
Raliser la parit et lgalit entre les sexes
La parit et lgalit entre les sexes dans
lducation constituent un droit humain
lmentaire, ainsi quun moyen important
damliorer dautres rsultats socio-
conomiques. La rduction de lcart entre
les sexes en matire de scolarisation dans
lenseignement primaire est lun des plus
grands succs de lEPT depuis 2000. Malgr
cela, de nombreux pays risquent encore de ne
pas atteindre la parit entre les sexes dans
lenseignement primaire et secondaire dici
2015. Il reste, en outre, encore beaucoup faire
pour sassurer que les possibilits dducation
et les rsultats de celle-ci soient quitables.
Soixante-huit pays nont toujours pas ralis
la parit entre les sexes dans lenseignement
primaire et les lles sont dfavorises dans 60
de ces pays. Si des pays comme lthiopie et le
Sngal ont fait des progrs extraordinaires,
dautres, dont lAngola et lrythre, ont rgress.
Le nombre de pays o les lles sont
extrmement dfavorises ou qui afchent un
indice de parit entre les sexes infrieur 0,70
est pass de 16 en 1990 11 en 2000, puis
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1 seulement lAfghanistan en 2010. Malgr
sa place en queue de classement, cependant,
lAfghanistan a ralis de grands progrs au
cours des dernires annes.
Les situations de grave dsavantage mesures
par un indice de parit entre les sexes infrieur
0,90 sont galement moins nombreuses quil
y a dix ans. Sur 167 pays disposant de donnes
pour 1999 et 2010, 33 prsentaient un indice de
parit entre les sexes infrieur 0,90 en 1999,
dont 21 en Afrique subsaharienne. En 2010, ce
groupe ne comptait plus que 17 pays, dont 12 en
Afrique subsaharienne.
Les pays ayant ralis des progrs sufsants pour
avoir aujourdhui atteint la parit entre les sexes,
comme le Burundi, lInde et lOuganda, montrent
ce quil est possible de faire en mettant en place
des stratgies propres amliorer la participation
scolaire des lles, par exemple en mobilisant
les communauts, en destinant aux lles un
soutien nancier cibl, en veillant employer des
mthodes et des matriels pdagogiques tenant
compte de la question du genre et en offrant des
environnements scolaires srs et sains.
Il faut, pour parvenir la parit entre les sexes,
comprendre les raisons expliquant la moindre
scolarisation des lles. Lanalyse ralise aux
ns du prsent Rapport partir des donnes
issues denqutes sur les mnages menes dans
neuf pays montre que les lles rencontrent des
obstacles plus importants que les garons pour
entrer dans lenseignement primaire, mais quune
fois scolarises, elles tendent avoir des chances
gales dachever leur scolarit. En Guine, par
exemple, 40 % seulement des lles issues des
mnages les plus pauvres atteignent la n de
lcole primaire, contre 52 % des garons. Ces
chiffres tiennent pour une grande part au fait que
les lles sont moins nombreuses commencer
leur scolarit : 44 % des lles issues de foyers
pauvres entrent dans lenseignement primaire,
contre 57 % des garons.
Dans plus de la moiti des 97 pays prsentant
des disparits entre les sexes au niveau de
lenseignement secondaire, les garons
sont moins nombreux que les lles tre
scolariss. Ces pays tendent tre plus riches
et la scolarisation y tre globalement plus
rpandue. Ils sont concentrs en Amrique latine
et dans les Carabes, ainsi quen Asie et dans le
Pacique. On trouve cependant aussi trois pays
faible revenu o les garons sont dsavantags :
le Bangladesh, le Myanmar et le Rwanda.
Le principal facteur qui chasse les garons de
lenseignement secondaire se rvle tre la
pauvret et lattraction du march du travail,
comme on peut lobserver en Amrique latine et
dans les Carabes. Au Honduras, par exemple,
six garons de 15 17 ans sur dix effectuaient
un travail rmunr, dont deux seulement
taient scolariss. linverse, deux lles sur dix
seulement effectuaient un travail rmunr.
Les garons peuvent galement abandonner
lcole cause de lenvironnement scolaire,
notamment des attitudes des enseignants.
Bien que les diffrences entre les modes
dapprentissage des garons et des lles soient
moins importantes que leurs similitudes, les
enseignants doivent tre conscients de ces
diffrences lorsquelles existent et tre prpars
adapter en consquence leurs mthodes
denseignement et dvaluation. Deux mthodes
qui ont t exprimentes, mais qui se sont
rvles inappropries dans certains contextes
sont les coles non mixtes et la rpartition dans
les classes en fonction des rsultats.
Les garons sont en outre confronts des
dsavantages en matire de rsultats scolaires,
surtout en lecture. Au l du temps, cet cart
entre les sexes sest creus en faveur des
lles. Les garons continuent avoir lavantage
en mathmatiques, mais certains lments
montrent que cet cart pourrait se rduire.
Il nexiste pas de diffrence foncire quant aux
capacits des lles et des garons obtenir les
mmes bons rsultats lcole. An de combler
lcart en lecture, les parents, les enseignants et
les responsables de la formulation des politiques
devraient trouver des moyens cratifs dinciter
les garons lire davantage, notamment
en tirant parti de leur intrt pour les textes
numriques. Pour ce qui est des mathmatiques,
les progrs de lquit entre les sexes hors du
cadre scolaire, principalement en termes de
perspectives demploi, pourraient jouer un rle
majeur pour rduire les disparits.
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RSUM
Amliorer la qualit de lducation
Parmi les 650 millions denfants en ge de
frquenter lenseignement primaire que lon
compte lchelle mondiale, il est temps
de faire porter laccent non seulement sur
les 120 millions qui natteignent pas la
quatrime anne de scolarit, mais aussi sur
les 130 millions qui, bien que scolariss, ne
parviennent pas acqurir les bases.
Lanalyse des modles dingalit des rsultats
scolaires et de leurs causes peut contribuer
laborer des politiques permettant aux enfants
issus de milieux pauvres vaincre la fatalit.
Dans les 74 pays et conomies qui ont particip
ltude PISA de 2009, plus le quartile dindice
socioconomique auquel appartenait llve tait
lev, meilleurs taient ses rsultats, ce Rapport
tant identique pour les garons et les lles.
Dans les pays revenu moyen participant
cette valuation, les rsultats des lves taient
trs faibles : en moyenne, une moiti au moins
obtenaient des rsultats infrieurs 2 en
mathmatiques. Malgr cela, au l du temps,
certains pays revenu moyen parvenaient
amliorer les scores moyens et rduire les
ingalits de rsultats dapprentissage. Au
Brsil et au Mexique, le pourcentage dlves
obtenant des rsultats faibles a diminu entre
2003 et 2009 dans tous les quartiles de statut
socioconomique. Cela est particulirement
impressionnant compte tenu du fait que la
participation lenseignement secondaire a
augment dans une mesure importante au cours
de cette priode. Les politiques de protection
sociale cible mises en uvre dans ces pays
depuis la n des annes 90 sont une des causes
vraisemblables des gains enregistrs par les
lves dfavoriss.
Pour amliorer lapprentissage, les enseignants
sont la ressource la plus importante. Dans de
nombreuses rgions, le manque denseignants,
en particulier denseignants forms, reprsente
un obstacle majeur la ralisation des objectifs
de lEPT. Les dernires estimations laissent
penser que, pour 112 pays, les effectifs devraient
intgrer au total 5,4 millions denseignants du
primaire supplmentaires dici 2015. De nouveaux
recrutements sont ncessaires pour couvrir
la fois les 2 millions de postes supplmentaires
requis pour raliser lenseignement primaire
universel et les 3,4 millions de postes rendus
vacants par les enseignants quittant leurs
fonctions. eux seuls, les pays dAfrique
subsaharienne doivent recruter plus de 2 millions
denseignants pour parvenir lEPU.
Le nombre denseignants du primaire par lve
est lun des lments permettant de mesurer
la qualit de lducation. lchelle mondiale,
le Rapport lves/enseignant a lgrement
diminu, passant de 26 lves par enseignant
en 1999 24 lves par enseignant en 2010. En
Afrique subsaharienne, malgr le recrutement
de plus de 1,1 million denseignants, le nombre
dlves par enseignant a lgrement augment,
passant de 42 43, du fait de laccroissement
plus rapide de la scolarisation.
Sur 100 pays disposant de donnes relatives
lenseignement primaire, 33 disposaient de
moins de 75 % denseignants forms selon les
normes nationales. Les enseignants doivent
recevoir une formation approprie an de pouvoir
sacquitter efcacement de leurs tches. Les
valuations ont montr que, dans un grand
nombre de pays les plus pauvres du monde, les
enfants ont pass plusieurs annes lcole sans
apprendre lire un mot. Au Mali, par exemple,
au moins huit enfants sur dix sont incapables de
lire un seul mot dans une langue nationale en
deuxime anne. Des rsultats choquants de ce
genre ont attir lattention sur la manire dont
les enseignants sont forms et sur le soutien
quils reoivent une fois dans leurs classes.
Les enseignants eux-mmes peuvent manquer
des connaissances ncessaires dans leur matire
lorsquils sont admis dans les instituts de
formation des enseignants, de telle sorte que les
cours consistent souvent davantage les aider
acqurir ces connaissances lmentaires qu
apprendre comment enseigner efcacement. En
outre, le perfectionnement professionnel tend
sarrter ds que les enseignants franchissent le
seuil de leurs classes.
Les gouvernements devraient prendre des
mesures actives pour renforcer lenseignement
dans les petites classes. Les programmes de
formation pralable doivent mettre davantage
laccent sur les techniques qui se rvlent
efcaces en classe. Les programmes de
formation continue, quant eux, peuvent faire
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participer les enseignants une dmarche
interactive an de faire en sorte que les
connaissances se traduisent par de meilleures
pratiques dans les classes. Les bnces seront
probablement les plus notables lorsque la
formation se conjugue avec dautres actions,
comme lamlioration du matriel pdagogique.
Indice du dveloppement de lducation
pour tous
Lindice du dveloppement de lEPT offre un
clich instantan des progrs densemble des
systmes ducatifs nationaux en direction de
lducation pour tous. Il est possible dobserver,
pour une sous-srie de 52 pays, lvolution de
lIDE depuis le Forum mondial sur lducation
de Dakar. LIDE sest amlior dans 41 des
52 pays entre 1999 et 2010. Une augmentation
particulirement importante a eu lieu dans
12 pays dAfrique subsaharienne de ce groupe,
les plus grands progrs tant enregistrs par
lthiopie et le Mozambique.
Les mmes scores peuvent masquer des
diffrences dans les efforts que les pays
consacrent lEPT. La Colombie et la Tunisie,
par exemple, prsentent la mme valeur
dIDE. En Tunisie, les taux de scolarisation
et de survie dans lenseignement primaire
sont levs, mais le taux dalphabtisme
des adultes est faible. En Colombie, le taux
dalphabtisme des adultes est beaucoup plus
lev, mais le taux ajust de scolarisation dans
le primaire est faible et le taux de survie ce
niveau est particulirement bas. Le faible taux
dalphabtisme des adultes de la Tunisie peut
reter en partie un hritage historique, et non
pas ncessairement les efforts actuellement
engags par le pays, tandis que les scores plus
faibles de la Colombie pour les indicateurs
lis aux lves en ge de frquenter lcole
primaire laissent penser que ce pays pourrait
tre confront dans lavenir des taux plus
faibles dalphabtisation des adultes.
En largissant lIDE pour y intgrer lindice
dEPPE labor loccasion du prsent Rapport,
on dcouvre quels sont les pays qui ont mis
le plus laccent sur la petite enfance. Certains
pays notamment dAsie centrale, comme le
Kirghizistan et lOuzbkistan, et dAsie de lEst,
comme lIndonsie et les Philippines chutent
dans le classement, tandis que des pays comme
la Jamaque et le Mexique y gagnent des places.
LEPT ne sera pas atteinte sans que tous
ses objectifs fassent lobjet dune mme
attention. Il faut pour cela prter une attention
particulire ceux qui apparaissent comme
les plus ngligs, principalement lEPPE et
lalphabtisation des adultes. Il est essentiel
de rompre le cycle intergnrationnel de la
privation dducation en assurant une ducation
de qualit tous les enfants, ds les premires
annes de leur vie, et leurs parents.
Le nancement de lEPT :
insufsances et perspectives
Lexprience des dernires dcennies montre que
laccroissement du nancement de lducation
est encore loin de sufre pour atteindre les
objectifs de lducation pour tous. On observe
cependant, en mme temps que la stagnation
du nombre denfants non scolariss, des signes
inquitants indiquant que les contributions
des donateurs pourraient galement ralentir.
Laccroissement des moyens nanciers ne
saurait, lui seul, garantir la ralisation des
objectifs de lEPT, mais il ne fait aucun doute que
leur diminution sera dommageable. Un effort
renouvel et concert de la part des donateurs
daide est urgent. Dans le mme temps, il
est vital dexaminer si de nouvelles sources
sont susceptibles de combler les lacunes du
nancement et comment renforcer le processus
de dpense des fonds de laide internationale.
Il faut dpenser plus
Le total des dpenses publiques dducation a
constamment progress depuis Dakar. Les pays
faible revenu sont ceux qui ont connu la plus
grande augmentation des dpenses, qui a t en
moyenne de 7,2 % par an depuis 1999. En Afrique
subsaharienne, laugmentation annuelle a t
de 5 %. Parmi les pays revenu faible et moyen
prsentant des donnes comparables, 63 % ont
accru au cours de la dernire dcennie la part du
revenu national consacre lducation.
La plupart des pays qui ont acclr leurs
progrs en direction de lEPT au cours de la
dernire dcennie lont fait en accroissant
11
RSUM
substantiellement les dpenses dducation ou
en les maintenant des niveaux dj levs. En
Rpublique-Unie de Tanzanie, par exemple, la
part du revenu national consacre lducation a
plus que tripl et le taux net de scolarisation dans
lenseignement primaire a doubl. Au Sngal,
une augmentation des dpenses de 3,2 % 5,7 %
du PNB a permis une croissante impressionnante
de la scolarisation dans lenseignement primaire
et llimination de lcart entre les sexes.
Malgr cette tendance mondiale prometteuse,
certains pays encore loin de raliser lEPT,
comme la Guine, le Pakistan et la Rpublique
centrafricaine, ont maintenu un faible niveau
de dpenses, affectant moins de 3 % de leur
PNB lducation. Le Pakistan, qui se classe
au deuxime rang pour le nombre dlves non
scolariss 5,1 millions , a nanmoins rduit
ses dpenses dducation de 2,6 % 2,3 % au
cours de la dcennie.
Les craintes de voir les rcentes crises
alimentaires et nancires contrarier la
tendance gnralement positive des dpenses
dducation ne semblent pas stre ralises,
bien que les impacts plus long terme de ces
crises doivent faire lobjet dun suivi. Les deux
tiers des pays revenu faible ou moyen infrieur
disposant de donnes ont continu accrotre
leur budget dducation durant les crises.
Toutefois, certains des pays les plus loigns
de lEPT, comme le Tchad et le Niger, ont opr
des coupes en 2010 la suite dune croissance
conomique ngative en 2009.
La nouvelle analyse ralise aux ns du prsent
Rapport indique dans quelle mesure certains
des pays les plus pauvres ont bnci de
laide internationale. Dans neuf pays, tous
situs en Afrique subsaharienne, les donateurs
nancent plus du quart des dpenses publiques
dducation. Au Mozambique, par exemple, le
nombre denfants non scolariss est pass de
1,6 million en 1999 moins de 0,5 million en
2010. Durant une grande partie de cette priode,
laide reprsentait 42 % du budget total de
lducation.
Laide lducation a-t-elle atteint son pic ?
La plus forte augmentation de laide
internationale lducation depuis 2002 a t
enregistre en 2009. Elle tenait dans une large
mesure au dcaissement prcoce par la Banque
mondiale et le Fonds montaire international
des fonds promis pour aider les pays vulnrables
faire face aux consquences ventuelles de la
crise nancire. Cependant, laide internationale
lducation a stagn 13,5 milliards de dollars
EU en 2010. Sur ce montant, 5,8 milliards de
dollars EU taient destins lducation de base.
Alors que ctait l presque le double du niveau
de 2002-2003, le montant affect lducation de
base dans les pays faible revenu ntait que de
1,9 milliard de dollars EU, ce qui est insufsant
pour combler le dcit de nancement
de 16 milliards de dollars EU auquel sont
confronts ces pays. Laide internationale
destine lducation de base dans les pays
faible revenu na augment que de 14 millions


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de dollars EU en 2012. Tous les pays nen ont
pas bnci galement. Laugmentation de
laide entre 2009 et 2010 sest principalement
concentre en Afghanistan et au Bangladesh, qui
ont reu 55 % du nancement supplmentaire
destin aux 16 pays faible revenu qui ont connu
une augmentation. En revanche, le nancement
a diminu pour 19 pays faible revenu.
Malgr les augmentations de laide
internationale au cours de la dernire dcennie,
les donateurs ne sont pas parvenus tenir la
promesse quils avaient faite au sommet du
Groupe des Huit tenu Gleneagles, en 2008,
daccrotre laide de 50 milliards de dollars EU
dici 2010. LAfrique saharienne na reu que la
moiti environ de laugmentation promise. Si lon
considre que la part consacre lducation
tait la mme que pour les annes prcdentes,
ce manque correspondait 1,9 milliard de
dollars EU de moins pour les coles cette anne-
l, soit environ un tiers de laide actuellement
affecte lducation de base.
Plus proccupant encore est le fait que les
perspectives de laide internationale pour les
annes restant courir jusqu 2015 ne soient pas
positives. En 2011, le total de laide internationale
a diminu de 3 % en termes rels, ce qui tait
la premire baisse de cette aide depuis 1997.
Les budgets daide ont t soumis des coupes
au titre des mesures daustrit motives
principalement par le ralentissement conomique
continu des pays riches. De 2010 2011, laide
en proportion du revenu national a diminu dans
14 des 23 pays appartenant au Comit daide au
dveloppement (CAD) de lOCDE.
Certains des principaux donateurs nont pas
seulement rduit le montant global de leurs
budgets daide, mais peuvent galement avoir
accord lducation une moindre priorit, ce
qui aurait pour effet une diminution plus rapide
pour laide lducation que pour lensemble de
laide. Les Pays-Bas, qui taient lun des trois
principaux donateurs daide lducation au
cours de la dernire dcennie, ne considrent
plus lducation comme lun de leurs domaines
prioritaires et devraient oprer une coupe de
60 % dans leur aide lducation entre 2010
et 2015, ce qui pourrait avoir des implications
graves dans certains des pays les plus pauvres.
Les Pays-Bas devraient ainsi se retirer du
Burkina Faso au moment mme o quatre
autres donateurs ont annonc leur intention de
quitter le terrain de lducation dans ce pays.
De nouveaux donateurs, comme le Brsil, la
Chine et lInde, font lobjet dune plus grande
attention. Ils ne fournissent cependant pas
encore des volumes daide importants et ne
privilgient pas laide lducation de base pour
les pays faible revenu.
Dpenser efcacement laide internationale
Les chiffres de laide lducation ne disent
pas tout. Il est tout aussi vital de sassurer que
largent soit dpens efcacement. Sur les
13 objectifs de lefcacit de laide dnis en
2005 par lOCDE/CAD, un seul a t atteint la
date convenue de 2010.
Le secteur de lducation a gur en tte
des priorits de lefcacit de laide. Au
Kenya, au Mozambique, au Rwanda et en
Ouganda, par exemple, les importants
montants daide dploys en liaison avec les
plans gouvernementaux ont contribu un
accroissement sans prcdent de laccs
lenseignement primaire.
Malgr cette exprience positive, il reste
ncessaire de disposer dun plus grand volume
daide internationale pour les pays les plus
pauvres et de mieux dpenser cette aide. Un
vecteur possible des principes de lefcacit de
laide, le Partenariat mondial pour lducation
(lancienne Initiative pour la mise en uvre
acclre de lducation pour tous) reste sous-
utilis. Il sagit du seul mcanisme mondial de
nancement commun pour lducation, mais il
na dcaiss que 1,5 milliard de dollars EU entre
2003 et 2011, soit 6 % de la part de laide totale
consacre lducation de base dans les pays
faible revenu et revenu moyen infrieur. Cest
peu de chose par Rapport aux nancements
correspondants dans le secteur de la sant. Le
partenariat a t tabli non seulement en vue
daccrotre le volume daide internationale, mais
aussi pour combler les lacunes laisses par
les gouvernements nationaux et les donateurs
daide. La capacit de ce partenariat assurer
une meilleure coordination et une plus grande
efcacit de laide doit faire lobjet dun suivi
attentif au cours des prochaines annes en vue
13
RSUM
de contribuer ltablissement dun cadre de
nancement pour la priode postrieure 2105.
Plus largement, mesure que les budgets se
resserrent et que la pression augmente pour
rclamer la reddition de comptes, les donateurs
demandent des rsultats plus tangibles pour
leurs investissements consacrs laide. Une
nouvelle approche visant fournir laide en
fonction des rsultats rend les pays destinataires
plus responsables de la ralisation des objectifs
de leurs politiques ducatives. Le Royaume-
Uni a ainsi expriment un mcanisme daide
rcompensant le gouvernement thiopien pour
chaque nouvel lve russissant un examen
sanctionnant lenseignement secondaire. Cette
approche comporte toutefois des risques, en
particulier pour les pays pauvres incapables de
supporter le cot de la ralisation de ces rsultats
si des facteurs externes empchent un programme
donn de se drouler dune manire uide.
Faire de la maldiction des ressources
une bndiction pour lducation
Lun des paradoxes les plus frappants du
dveloppement est la maldiction des
ressources : les pays bien pourvus de
ressources naturelles non renouvelables,
comme le ptrole et les minraux, ont connu une
croissance conomique plus lente que les pays
pauvres en ressources. Bons nombre dentre eux
sont loin datteindre les objectifs de lEPT et les
autres buts du dveloppement. Il est cependant
possible dchapper cette maldiction, pour
autant que les ressources soient investies dans
les gnrations futures.
Le Nigria, qui est lun des plus grands
exportateurs de ptrole et de gaz, prsente
galement le nombre le plus lev denfants
non scolariss. Le Tchad a rorient sa
richesse nouvellement acquise en dlaissant
des secteurs prioritaires tels que lducation
au prot de dpenses nalits militaires.
Au Libria et en Sierra Leone, la concurrence
pour les ressources naturelles est au centre du
conit arm. La mauvaise gestion des revenus
des ressources naturelles peut prendre des
proportions graves. En Rpublique dmocratique
du Congo, par exemple, on estime quelle a
provoqu une perte quivalente 450 millions
de dollars EU en 2008, montant plus lev
que le budget total de lducation et sufsant
pour scolariser 7,2 millions denfants dans
lenseignement primaire.
Les ressources naturelles, si elles taient
transformes en recettes publiques et utilises
efcacement, pourraient aider de nombreux
pays atteindre les objectifs de lEPT. Au cours
des quelques dernires dcennies, le Botswana
a nanc lducation grce sa richesse en
diamants, qui a en a fait lun des pays les plus
riches dAfrique subsaharienne. Le pays a non
seulement atteint lenseignement primaire
universel, mais son taux brut de scolarisation
dans lenseignement secondaire se situe 82 %,
soit au double de la moyenne du continent. Le
Ghana a trouv un consensus politique autour de
lide quil devait veiller utiliser efcacement
ses richesses, notamment en investissant
dans lducation.
Une analyse ralise pour le prsent Rapport
montre quil est possible daccrotre les
dpenses dducation dans 17 pays dj riches
en ressources ou sur le point de commencer
exporter du ptrole, du gaz et des minraux.
En maximisant les revenus gnrs par leurs
ressources naturelles non renouvelables et en
consacrant 20 % des ressources supplmentaires
lducation, ces pays pourraient gnrer plus de
5 milliards de dollars EU par an pour le secteur.
Ce montant pourrait nancer la scolarisation pour
86 % des 12 millions denfants non scolariss de
ces pays et 42 % de leurs 9 millions dadolescents
non scolariss. Plusieurs pays, dont le Ghana,
la Guine, le Malawi, lOuganda, la Rpublique
populaire dmocratique lao et la Zambie,
pourraient atteindre lenseignement primaire
universel sans avoir plus besoin daide de la part
des donateurs.
An dencourager une utilisation juste et
productive des revenus des ressources
naturelles, les promoteurs de lducation
devraient plaider pour des mesures visant faire
respecter par les gouvernements des normes
leves en matire de transparence et de justice
scale. Ils devraient galement simpliquer dans
les dbats nationaux sur lutilisation des revenus
des ressources naturelles et dmontrer que
lducation est un investissement de long terme,
essentiel pour diversier lconomie et viter la
maldiction des ressources.
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Tirer parti du potentiel des
organisations prives
Compte tenu du besoin aigu de ressources qui
se fait sentir pour soutenir lEPT et des sombres
perspectives qui se dessinent pour ce qui est
de voir laide internationale combler ce dcit,
les organisations prives apparaissent de
plus en plus largement comme une source de
nancement alternative. Selon une estimation,
le total des contributions prives aux pays en
dveloppement a t en moyenne de plus de
50 milliards de dollars EU entre 2008 et 2010,
contre 120 milliards de dollars EU environ pour
laide publique. Nanmoins, la plus grande part
de cette aide a t consacre au secteur de la
sant. Par exemple, sur le montant total des
subventions accordes durant cette priode par
des fondations des tats-Unis dAmrique, 53 %
taient destines la sant et 8 % seulement
lducation.
Une nouvelle analyse ralise aux ns du prsent
Rapport partir dinformations publiquement
accessibles montre que les fondations et
entreprises prives ont apport lducation
dans les pays en dveloppement une contribution
de lordre de 683 millions de dollars EU par an,
soit 5 % seulement de laide lducation fournie
par les donateurs du CAD.
Environ 20 % de ces ressources taient fournies
par des fondations, dont les objectifs sont les
plus troitement aligns avec ceux des donateurs
traditionnels. elles seules, cinq des fondations
analyses apportaient une contribution
suprieure 5 millions de dollars EU par an, soit
lquivalent de laide lducation apporte par
certains des plus petits donateurs bilatraux,
comme le Luxembourg ou la Nouvelle-Zlande.
De mme, 71 % des contributions provenant
dentreprises taient dues cinq socits
seulement, qui donnaient chacune plus de
20 millions de dollars EU par an. La plupart des
entreprises fournissant les montants les plus
levs lducation appartiennent au secteur
des technologies de linformation et de la
communication (TIC) ou celui de lnergie.
Seule une petite partie de ces contributions
est consacres aux objectifs de lEPT
ou aux pays qui sont les plus loigns
datteindre ces objectifs. En termes de
nancement, cest lenseignement suprieur
qui bncie de la plus grande attention.
En termes gographiques, les entreprises
en particulier celles du secteur des TIC
concentrent leurs programmes sur les pays
revenu moyen, comme le Brsil, lInde
et la Chine, qui prsentent souvent pour
elles un intrt stratgique. Souvent, en
outre, leurs interventions sont court terme
et fragmentes.
Plusieurs fondations et entreprises ont engag
des actions ducatives vritablement russies et
souvent novatrices dans des domaines tels que
lducation et la protection de la petite enfance,
la scolarisation dans lenseignement primaire,
lacquisition de comptences par les jeunes et
la mesure des rsultats dapprentissage. En
gnral, cependant, leur russite est difcile
valuer : les organisations prives font volontiers
des dclarations rsolues quant lefcacit
de leurs programmes, mais ne fournissent pas
assez dinformations ou dvaluations adquates
quant leur impact.
La participation de certaines entreprises aux
activits de lEPT leur donne une occasion
dinuer sur les politiques publiques en un sens
susceptible de servir leurs intrts commerciaux.
Si elles peuvent proter lducation, leurs
actions nen doivent pas moins tre examines
aussi prcisment que celles des donateurs
daide.
Premire tape cruciale, toutes les organisations
prives cherchant contribuer lEPT devraient
fournir des informations sur leurs engagements,
notamment les montants allous et la manire
dont ils sont dpenss. On pourrait ainsi
sassurer que les intrts commerciaux ne
lemportent pas sur les objectifs collectifs, tout
en fournissant galement des informations sur
le montant des ressources disponibles pour
combler le dcit de nancement de lEPT.
Leurs contributions seraient en outre plus
efcaces si elles taient coordonnes avec
les gouvernements et axes sur les besoins
des pays. La Global Business Coalition for
Education (coalition mondiale des entreprises
pour lducation) est une voie davenir
particulirement prometteuse, car son action
sinscrit dans le cadre des objectifs de lEPT.
15
RSUM
Une autre manire pour les organisations prives
de soutenir les efforts des gouvernements
en faveur de lducation consisterait
acheminer certains de leurs nancements
par lintermdiaire dun mcanisme commun.
Les fonds mondiaux consacrs la sant,
comme le Fonds mondial de lutte contre
le sida, la tuberculose et le paludisme, ont
t des russites cet gard. Cependant, le
principal mcanisme existant dans le secteur
de lducation, le Partenariat mondial pour
lducation, na pas encore jou efcacement son
rle. Le secteur priv a aujourdhui son mot dire
dans lorientation des politiques du Partenariat,
grce un sige au conseil dadministration
de celui-ci, mais les sommes promises par les
fondations et les entreprises lors de la runion
de renancement du partenariat ne seront pas
dbourses par lintermdiaire du mcanisme de
nancement commun.
Combler le dcit
Aprs une priode dexpansion des budgets de
lducation, qui a contribu certains rsultats
spectaculaires, une priode dincertitude se
prole. Le ralentissement conomique a frapp
les pays riches, avec des rpercussions sur
laide destine aux pays les plus pauvres, qui
sont les plus loigns de la ralisation des
objectifs de lEPT.
La diminution de laide creusera
vraisemblablement le dcit de nancement
de lducation, de telle sorte que des solutions
novatrices seront ncessaires pour compenser
le manque. Laide provenant de donateurs
mergents, comme le Brsil, la Chine et lInde,
est une ressource possible, mais elle nest
actuellement pas assez cible sur les pays
connaissant les plus grands besoins et dautres
sources de nancement devront donc tre
trouves. Les revenus des ressources naturelles
et les organisations prives sont deux sources
possibles, mais pour que de telles contributions
soient efcaces, il convient de prter une
plus grande attention la transparence et
lalignement avec les objectifs de lEPT.
Jeunes et comptences :
lducation au travail
Donnez-moi les qualications et la possibilit
de travailler, et je suis sre datteindre mes
objectifs.
une jeune femme, thiopie
La ncessit de dvelopper les comptences
des jeunes pour lemploi se fait de plus en
plus pressante. Partout dans le monde, les
gouvernements se heurtent aux consquences
durables de la crise nancire et aux ds poss
par des conomies de plus en plus tributaires du
savoir. Pour crotre et prosprer dans un monde
en rapide mutation, les pays doivent porter une
attention redouble au dveloppement dune
main-duvre qualie. Tout jeune, quel que soit
son lieu de rsidence ou son milieu dorigine,
a besoin de qualications qui le prparent
trouver un emploi dcent, pour pouvoir russir


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dans lexistence et participer pleinement la vie
de la socit.
Cette ncessit, fondamentale, de dvelopper
les comptences des jeunes est reconnue par le
troisime objectif de lEPT, qui vise rpondre
aux besoins ducatifs de tous les jeunes et de
tous les adultes . Mais, du fait de son caractre
vague et de la difcult de le mesurer, cet
objectif na pas reu lattention quil mrite de
la part des gouvernements, des donateurs, de la
communaut ducative et du secteur priv. Or il
est aujourdhui plus crucial que jamais.
Jamais les jeunes nont t aussi nombreux,
et leur population continue daugmenter
rapidement dans certaines rgions du monde.
Rien que dans les pays en dveloppement, le
nombre des 15 24 ans a dpass 1 milliard en
2010. Or les emplois ne se sont pas crs assez
vite pour rpondre aux besoins de cette immense
population de jeunes. Prs dun jeune de 15
24 ans sur huit est au chmage. Les jeunes sont
environ trois fois plus touchs par le chmage
que les adultes. Et comme le chmage des
jeunes risque de stendre encore davantage,
beaucoup risquent de rester sans emploi stable
au cours des prochaines annes.
La question du chmage des jeunes gagne
juste titre en importance, conduisant les
responsables politiques privilgier les crations
demplois dans le secteur priv. Cet intrt
est lgitime, mais les besoins des millions de
jeunes qui ne savent ni lire, ni crire, ni compter
nen continuent pas moins dtre ignors.
Ces jeunes ont souvent un travail, mais sont
employs dans le secteur informel urbain, o
ils peroivent un salaire infrieur au seuil de
pauvret, ou bien ils sont cultivateurs sur de
petites exploitations alors que laccs la terre
ne cesse de se rduire. Leur voix se fait rarement
entendre. Toute stratgie de dveloppement des
comptences devrait avoir pour principal objectif
de leur donner les moyens dchapper un
emploi peu quali et faiblement rmunr.
Trop souvent, laccs aux comptences est
ingal, perptuant et exacerbant le dsavantage
qui frappe les pauvres, les femmes et les
membres des groupes sociaux marginaliss.
Les jeunes qui ont grandi dans la pauvret et
lexclusion risquent davantage davoir fait peu
dtudes ou davoir abandonn lcole. Par suite,
ils ont moins de possibilits de dvelopper les
comptences menant un emploi dcent, et
risquent donc dtre un peu plus marginaliss
sur le march du travail. Cest pourquoi le
prsent Rapport semploie tout particulirement
identier et comprendre quel type daccs
ont ces jeunes dsavantags au dveloppement
de comptences qui pourraient leur apporter
de meilleures perspectives demploi : un travail
stable sufsamment pay pour leur permettre
de garnir leur table et de remplir leurs poches,
un emploi qui puisse les tirer de la pauvret.
Le prsent Rapport identie trois grands types
de comptences dont tout jeune a besoin des
comptences fondamentales, des comptences
transfrables et des comptences techniques et
professionnelles , ainsi que les contextes dans
lesquels elles peuvent tre acquises.
Comptences fondamentales : au niveau le plus
lmentaire, elles englobent les comptences de
base en lecture, criture et calcul ncessaires
lobtention dun emploi qui rapporte assez
pour couvrir les besoins quotidiens. Ces
comptences sont aussi la condition pralable
la poursuite de lducation et de la formation, et
lacquisition des comptences transfrables et
des comptences techniques et professionnelles
qui amliorent les perspectives de trouver un
emploi dcent.
Comptences transfrables : elles comprennent
la capacit rsoudre des problmes,
communiquer efcacement des ides et des
informations, faire preuve de crativit, de
leadership et de conscience professionnelle,
ainsi que desprit dentreprise. Elles permettent
de sadapter aux diffrents environnements de
travail et damliorer ses chances de conserver
un emploi rmunrateur.
Comptences techniques et professionnelles :
de la culture marachre la confection, de
la maonnerie linformatique, de nombreux
emplois exigent des savoir-faire techniques
spciques.
Les voies daccs aux comptences illustres
dans le prsent Rapport peuvent servir doutil
pour comprendre les besoins existants en
matire de dveloppement des comptences et
17
RSUM
les domaines sur lesquels il convient de cibler
laction politique. Les jeunes peuvent acqurir
les trois types de comptences ci-dessus dans
le cadre de la scolarit formelle gnrale et de
son prolongement, lenseignement technique et
professionnel. Quant ceux qui sont passs
ct de la scolarit formelle, ils ont diffrentes
possibilits de se former, de lcole de la
deuxime chance qui dote des comptences
fondamentales, aux formations en entreprise,
telles que la formation par apprentissage ou les
stages dans lagriculture.
Les jeunes, les comptences
et lemploi : construire des bases
plus solides
Dans bien des pays, la jeune gnration a
rarement t aussi nombreuse. Ces jeunes
pourraient tre un moteur de la croissance si
les pays leur en fournissaient la possibilit. Mais
beaucoup ne sont pas correctement prpars
jouer ce rle. Les ingalits daccs lducation
condamnent de nombreux jeunes, et notamment
les jeunes femmes des mnages pauvres, une
existence dfavorise.
Assurer lgalit des chances lcole, tout en
renforant la qualit de lducation, constitue
un premier pas important pour garantir que
les jeunes possdent le large ventail de
qualications ncessaire pour amliorer leurs
perspectives demploi. Mais beaucoup nont pas
eu accs de telles possibilits. Ces jeunes sont
aussi les plus menacs par le chmage ou un
emploi faiblement rmunr.
Une forte population de jeunes
est source de ds
Chaque anne, le chmage des jeunes
augmente, il ne rgresse pas. Chaque anne,
de nombreux lves achvent leurs tudes et
vont grossir le nombre des jeunes chmeurs,
car les dbouchs restent les mmes.
jeune homme, thiopie
Les 15 24 ans reprsentent peu prs le
sixime de la population mondiale. Ils sont, de
manire disproportionne, concentrs dans
quelques-uns des pays les plus pauvres. La
population des jeunes est particulirement
importante en Afrique subsaharienne o elle
connat une rapide croissance. Les moins
de 25 ans reprsentent les deux tiers de la
population africaine, alors quils forment
moins du tiers de la population de pays riches
comme les tats-Unis, la France, le Japon ou
le Royaume-Uni. Dici 2030, il y aura en Afrique
subsaharienne trois fois et demi plus de jeunes
quen 1980. On compte aussi de fortes populations
de jeunes en Asie du Sud et de lOuest et dans les
tats arabes, o les moins de 25 ans reprsentent
environ la moiti de la population.
Pour accueillir cette population croissante de
jeunes en Afrique subsaharienne, en Asie du
Sud et de lOuest et dans les tats arabes, 57
millions de nouveaux emplois devront tre crs
dici 2020, simplement pour empcher la
progression des taux de chmage par Rapport
aux niveaux actuels.
Mais les gouvernements doivent dabord
sattaquer au formidable dcit de comptences
qui condamne les jeunes au chmage ou des
emplois de subsistance. La cration demplois
supplmentaires ne rsoudra pas le problme
si un grand nombre de jeunes ne possdent
pas les qualications ncessaires pour pouvoir
les exercer.
Lampleur des ingalits prive de nombreux
jeunes des comptences de base
Pour progresser dans lchelle sociale,
je devrais poursuivre mes tudes, or cela mest
impossible pour des raisons conomiques. Jai
envisag dy renoncer pour cesser dtre une
charge et assurer moi-mme ma subsistance,
mais je ne trouve pas de travail. Comment
pourrais-je continuer dtudier ?
jeune homme, Mexique
Pour pouvoir exercer un emploi, tous les jeunes
ont besoin de comptences fondamentales,
quils obtiennent en tudiant au moins jusquau
premier cycle du secondaire. Or, dans 30 des
59 pays analyss dans le cadre du prsent
Rapport, la moiti au moins des jeunes gs de
15 19 ans ne matrisait pas ces comptences
de base. Ctait le cas dans 23 des 30 pays
dAfrique subsaharienne de lchantillon.
Les causes de non acquisition des comptences
fondamentales sont diverses, et appellent
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diffrentes rponses politiques. Au Burkina Faso,
au Mali et au Niger, trois jeunes environ sur cinq
nont jamais mis les pieds lcole lorsquils
atteignent lge de 15 19 ans, et ont donc trs
peu de chances de pouvoir jamais y accder.
Dans de nombreux pays dAfrique subsaharienne,
ceux qui parviennent sur les bancs de lcole
interrompent souvent leurs tudes sans avoir
achev les tudes primaires. Au Rwanda, si la
plupart ont eu quelque exprience de la scolarit
primaire, prs de la moiti abandonnent avant la
n du cycle primaire.
Dans de nombreux pays faible revenu,
beaucoup de jeunes gs de 15 19 ans sont
encore scolariss dans le primaire, un ge o
ils auraient d au moins achever le premier cycle
de lenseignement secondaire. En Ouganda, par
exemple, les 35 % de jeunes qui sont encore
scolariss dans le primaire cet ge ont peu de
chances de poursuivre leurs tudes au-del.
Mme dans des pays comme lInde, lIndonsie
ou la Rpublique arabe syrienne, o la moiti des
jeunes gs de 15 19 ans ont achev le premier
cycle de lenseignement secondaire, beaucoup
dautres nont jamais t lcole, lont
abandonne avant la n des tudes secondaires
ou sont encore seulement lcole primaire.
La pauvret fait obstacle lducation et
lacquisition de comptences. En gypte, parmi
les populations les plus pauvres, un jeune sur
cinq naccde jamais lcole primaire, alors
que presque tous les enfants riches parviennent
au second cycle de lenseignement secondaire.
Beaucoup denfants et dadolescents non
scolariss parce quils sont pauvres travaillent
alors quils devraient tudier. En 2008, on
estimait 115 millions le nombre denfants et de
jeunes gs de 5 17 ans astreints un travail
dangereux dans le monde. Privs de la capacit
dacqurir une qualication, ils sont condamns
exercer un emploi mal pay et dangereux pour
le restant de leurs jours.
Lcart entre riches et pauvres tend se creuser
quand les enfants grandissent, car ceux qui
sont issus de milieux dfavoriss se voient dans
lobligation croissante de contribuer aux revenus
du mnage. En Colombie et au Viet Nam, la
quasi totalit des enfants vont lcole primaire.
Mais si la plupart des jeunes des mnages
riches accdent ensuite au premier cycle de
lenseignement secondaire, seuls les deux tiers
environ des jeunes des mnages pauvres y
parviennent au Viet Nam, et la moiti environ en
Colombie.
Dans la plupart des pays pauvres, les lles ont
moins de chances que les garons dacqurir
les comptences fondamentales. Dans les pays
faible revenu, les disparits entre les sexes
sont plus grandes au sein des familles plus
riches, tandis que, dans les mnages pauvres,
les possibilits sont extrmement limites
pour les garons comme pour les lles. Au
Burkina Faso, prs de 60 % des garons des
mnages plus aiss accdent au premier cycle
de lenseignement secondaire, contre 40 % de
lles. Au sein des mnages les plus pauvres,
seuls 5 % des enfants atteignent ce niveau, mais
le pourcentage de lles et de garons scolariss
est le mme.
Linverse se vrie dans les pays moyen
revenu, o cest au sein des mnages les plus
pauvres que sexerce la discrimination sexuelle,
tandis que la plupart des jeunes des mnages
riches, garons ou lles, ont la possibilit
dacqurir les comptences fondamentales. En
Turquie, il y a parit entre les sexes dans les
familles riches, tandis que dans les mnages
pauvres, 64 % des garons ont accs aux
comptences fondamentales, contre 30 % des
lles.
Le lieu de rsidence des jeunes peut galement
peser sur leurs possibilits ducatives, la
fracture entre ruraux et urbains ou les disparits
rgionales tant renforces par le genre. Les
jeunes femmes vivant en zone rurale ont le
moins de chance dacqurir les comptences
fondamentales. Au Pakistan, la proportion
des 15 19 ans des zones urbaines qui sont
parvenus au second cycle de lenseignement
secondaire est peu prs le double de celle
des zones rurales. Dans le mme pays, prs de
la moiti des femmes rurales nont jamais t
scolarises, contre 14 % seulement des hommes
urbains. En Inde, au Kerala, on approche de la
couverture universelle pour ce qui est dacqurir
les comptences fondamentales, mais, au Bihar,
seuls 45 % des jeunes ont cette chance : 57 %
des garons et 37 % des lles.
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Une telle ingalit des chances tient
certainement en partie aux structures de
la pauvret, mais elle est aussi le reet
dune distribution ingale des ressources
gouvernementales. Dans les bidonvilles du
Kenya, par exemple, de nombreux enfants ne
peuvent esprer acqurir les comptences
fondamentales pour la simple raison quil
ny a pas dcole o ils habitent. Il faut donc
redistribuer les ressources, pour que les jeunes
ne se voient plus refuser laccs au march du
travail du fait de leur situation de fortune, de leur
sexe ou de leur lieu de rsidence.
Il faut donner aux jeunes dfavoriss
une deuxime chance dacqurir
les comptences de base
Actuellement, je nai pas un niveau dtudes
et de qualications sufsant, mais si, demain,
je pouvais reprendre une formation, je pourrai
les acqurir [les comptences de base].
jeune femme, thiopie
Il est beaucoup plus difcile de donner une
seconde chance tous les jeunes qui ne
matrisent pas les comptences fondamentales
que ne ladmettent de nombreux gouvernements.
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT de cette
anne a calcul que dans 123 pays faible et
moyen revenu, quelque 200 millions de jeunes
gs de 15 24 ans nont mme pas achev le
cycle primaire. Cest lquivalent dun jeune sur
cinq. Cinquante-huit pour cent sont des femmes.
Au niveau rgional, prs dun jeune sur trois
en Afrique subsaharienne, et un jeune sur
cinq dans les tats arabes, ne dispose pas des
comptences les plus fondamentales. Plus de
la moiti des 200 millions sont concentrs dans
cinq pays seulement : le Bangladesh, lthiopie,
lInde, le Nigria et le Pakistan. La majorit
de ceux qui sont dpourvus de comptences
fondamentales vivent en Asie du Sud et de
lOuest (91 millions) et en Afrique subsaharienne
(57 millions).
Bien quil existe de nombreux programmes
innovants de la deuxime chance travers le
monde, dont beaucoup sont fournis par des
organisations non gouvernementales (ONG), leur
porte numrique reste purement supercielle.
Une valuation portant sur quelques-uns des
principaux programmes situs dans sept pays
indique quils atteignent environ 2,1 millions
denfants et de jeunes. Or, le prsent Rapport
estime 15 millions dans ces sept pays le
nombre de jeunes qui ont besoin dune deuxime
chance pour acqurir les comptences les plus
fondamentales.
Il nen reste pas moins que le moyen le
plus rentable dapporter les comptences
fondamentales est de garantir que tous les
enfants puissent achever une scolarit primaire
de bonne qualit et poursuivre leurs tudes dans
le premier cycle du secondaire. Toutefois, dans
la mesure o, pour beaucoup, cela ne sest pas
encore concrtis, il est urgent de veiller ce que
tous les jeunes qui nont pas t lcole aient
une deuxime chance datteindre cet objectif.
Comptences transfrables :
prparer pour le monde du travail
[Lcole] tapprend communiquer avec
les autres, et, dune certaine faon,
elle tenseigne quoi ressemble un
environnement de travail.
jeune femme, Royaume-Uni
Les employeurs veulent tre certains que
les jeunes postulant un emploi possdent
au moins de solides comptences de base
et quils savent utiliser leurs connaissances
pour rsoudre des problmes, prendre des
initiatives et communiquer au sein des quipes,
au lieu simplement dappliquer des consignes.
Ces comptences dites transfrables
ne sapprennent pas dans un manuel, mais
sacquirent grce une ducation de bonne
qualit. Or, les employeurs indiquent souvent
quelles ne sont pas matrises par les nouveaux
arrivants sur le march du travail.
Les donnes en provenance des pays riches
montrent quune scolarit plus longue aide
acqurir des comptences en rsolution de
problmes. Au Canada, 45 % environ de ceux qui
abandonnent lcole avant la n du second cycle
de lenseignement secondaire ne matrisent pas
ces comptences, contre 20 % de ceux qui ont
achev le cycle.
Une ducation de bonne qualit stimule aussi
la conance et la motivation. Les comptences
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transfrables, qui pourraient aider de nombreux
jeunes employs dans le secteur informel des
pays pauvres russir leur vie professionnelle,
peuvent tre transmises par lducation
formelle. De nouveaux efforts doivent tre
faits pour que les jeunes dfavoriss puissent
dvelopper ces comptences. Akanksha, une
ONG oprant en Inde, en est convaincue, aussi
a-t-elle introduit des programmes visant
donner aux enfants dfavoriss des bidonvilles
de Mumbai une meilleure estime deux-mmes.
Limpact a t positif et durable : les enfants
participants ont de meilleurs rsultats scolaires
et gagnent ensuite davantage.
De lcole la vie active :
la transition prilleuse
Vous cherchez un travail, on vous demande un
diplme secondaire et vous nen avez pas.
jeune femme, Mexique
La transition de lcole lemploi est pour
beaucoup de jeunes un cap difcile franchir. Le
dsavantage dont ils sont frquemment lobjet
sur le march de la main-duvre se traduit
la fois par une absence de dbouchs et la
qualit mdiocre des emplois disponibles, qui
peuvent tre prcaires et mal rmunrs. Les
facteurs lis au dsavantage dans lducation,
comme la pauvret, le genre ou le handicap,
se retrouvent souvent associs au dsavantage
subi sur le march de lemploi. Cela nest pas
une concidence, mais rsulte de leffet conjugu
dun dveloppement ingal des comptences, de
normes sociales et de discriminations sexerant
sur le march de la main-duvre.
Certains jeunes, notamment dans les pays
riches, connaissent aprs leurs tudes de
longues priodes de chmage. En 2011, 13 %
environ des jeunes dans le monde taient
compts comme chmeurs, soit 75 millions
de jeunes prs de 4 millions de plus quavant
lirruption de la crise conomique en 2007. Les
taux de chmage des jeunes sont en moyenne
deux trois fois plus levs que ceux des
adultes. Ils le sont six fois plus en gypte, deux
fois et demi plus en Afrique du Sud, quatre fois
plus en Italie.
Si lon peut sattendre ce que les plus jeunes,
qui dbutent dans la vie, soient plus exposs au
chmage, dans de nombreux pays, les obstacles
lobtention dun emploi dcent sont quasi
insurmontables pour une majorit de jeunes.
Au milieu des annes 2000, cest--dire avant
le dbut de la rcession conomique, 17 % des
jeunes de 15 29 ans en Italie taient encore en
situation de chmage cinq ans aprs avoir quitt
le systme ducatif.
Depuis le surgissement de la crise, les jeunes
ont moins de possibilits, et encore moins ceux
qui ont un plus faible niveau dtudes. En 2011, le
nombre demplois disponibles au niveau mondial
avait baiss denviron 29 millions par Rapport
son niveau davant la crise. En Espagne, par
exemple, les taux de chmage ont fortement
augment entre 2007 et 2009, notamment
pour ceux qui navaient pas achev les tudes
secondaires.
Les chiffres du chmage ne rendent cependant
pas pleinement compte de la situation difcile
dans laquelle se trouvent de nombreux jeunes
gens. Ils masquent le fait que certains jeunes
cessent de chercher un emploi parce quils nont
plus lespoir den trouver. Ceux qui ne sont ni
tudiants, ni employs, ni en recherche active
demploi, sont souvent rangs dans la catgorie
des inactifs , mme si cette inactivit est
plus le reet du march du travail que de leur
motivation personnelle. Si on comptait tous ceux
qui nont plus le courage de chercher du travail,
les taux de chmage des jeunes monteraient
en che : ils doubleraient au Cameroun, par
exemple.
Les femmes forment en gnral la majorit de
ces classs comme inactifs. Les disparits entre
les sexes sont souvent trs grandes parmi les
jeunes qui ont quitt le systme ducatif sans
avoir dpass le niveau primaire. En Jordanie,
plus de 80 % des jeunes femmes nayant quun
niveau dinstruction primaire ntaient pas en
recherche active demploi, contre 20 % des
jeunes hommes.
Les jeunes femmes sont aussi frquemment
astreintes de longues heures de travail dans
des travaux domestiques ou informels, moins
visibles pour les responsables politiques.
Lanalyse dtudes rcentes de la population
active dans neuf pays ralise pour le prsent
Rapport rvle que, dans lensemble de ces neuf
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pays, les jeunes femmes sont plus nombreuses
que les jeunes hommes tre qualies
dinactives, avec souvent un cart important
entre les deux. Il y a moins de femmes que
dhommes qui sefforcent de trouver un emploi,
souvent cause dune rpartition ingale des
tches mnagres et dune discrimination dans
les pratiques de recrutement.
Quand les femmes trouvent du travail, elles
sont souvent payes moins que les hommes.
En Inde et au Pakistan, les hommes gagnent en
moyenne 60 % de plus que les femmes. Lcart
des salaires est plus grand pour ceux qui ont
un faible niveau de matrise de la lecture, de
lcriture et du calcul. Lducation peut pourtant
amliorer considrablement les revenus des
femmes. Au Pakistan, les femmes ayant un
niveau dalphabtisation lev gagnent 95 % de
plus que celles qui ne savent ni lire ni crire,
contre 33 % seulement de plus chez les hommes.
Les jeunes handicaps se heurtent des
difcults particulires la fois pour accder
lducation et pour trouver un emploi. Au Kenya,
trs rares sont les handicaps qui dpassent
le niveau primaire. Ils sont freins dans leur
recherche demploi par leur faible niveau
dtudes, le caractre plus ou moins inadapt
des lieux de travail, et les attentes limites de
leurs familles et des employeurs.
Beaucoup de jeunes ne peuvent se payer le
luxe de rester au chmage et sont contraints
daccepter des emplois de pitre qualit :
prcaires, faiblement rmunrs, avec souvent
de longs horaires de travail. Ils servent parfois
de marchepied vers un emploi plus stable et plus
panouissant. Mais pour beaucoup de jeunes,
ces emplois sont un pige dont il est difcile de
sextraire.
On estime 152 millions au niveau mondial
soit 28 % du total de jeunes travailleurs le
nombre de jeunes gagnant moins de 1,25 dollar
EU par jour. Dans des pays comme le Burkina
Faso, le Cambodge, lthiopie ou lOuganda,
il est bien plus frquent de travailler pour un
salaire infrieur au seuil de pauvret que de ne
pas travailler du tout.
Les jeunes risquent plus que les adultes de
toucher de trs faibles salaires. Ouagadougou,
au Burkina Faso, les adultes plus gs sont
en moyenne pays prs de deux fois et demi
plus que les jeunes adultes. Si les jeunes
peuvent gnralement esprer voir leur salaire
augmenter avec lge, un salaire infrieur
au salaire minimum ne leur procure pas
assez dargent pour subvenir leurs besoins
quotidiens.
Dans les pays faible revenu, les jeunes ayant
fait moins dtudes, qui ne peuvent se permettre
dattendre le bon type demploi, courent le
plus grand risque de travailler pour un maigre
salaire. Si cela peut tre d en partie ce que les
niveaux ducatifs tendent tre faibles lorsquil
existe dautres obstacles lobtention dun
emploi bien rmunr, il est galement probable
que les faibles niveaux dtudes soient souvent
la principale raison expliquant le faible niveau
de rmunration des jeunes. Au Cambodge,
par exemple, 91 % des jeunes travailleurs sans
ducation ont des salaires infrieurs au seuil de
pauvret, contre moins de 67 % de ceux qui ont
un niveau secondaire.
Les jeunes des pays pauvres vivant en zone
rurale courent plus le risque davoir quitt
prmaturment lcole, et de travailler contre
un maigre salaire plutt que dtre au chmage.
Dans les zones rurales du Cameroun, par
exemple, le taux de chmage nest que de 1 %
environ. Lagriculture fournit des emplois un
grand nombre de jeunes peu duqus, mais
beaucoup sont mal rmunrs. Les deux tiers
des jeunes ruraux sans ducation travaillent
pour moins de 1,25 dollar EU par jour, les
plus mal lotis tant les femmes rurales sans
ducation.
Les effets induits par lachvement des tudes
secondaires sur la capacit des jeunes trouver
un emploi correctement pay varient selon le
sexe. Au Npal, les jeunes hommes qui nont
pas achev les tudes secondaires ont plus de
chances de gagner un salaire satisfaisant que
les jeunes femmes ayant un meilleur niveau
dtudes : plus de 40 % touchent un salaire
suprieur au seuil de pauvret, contre moins
de 30 % des jeunes femmes ayant achev une
scolarit secondaire.
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Stimuler la prosprit en investissant
dans les comptences
Il y a un manque daccs lducation, si bien
que nous ne trouvons pas de travail et nous
narrivons pas amliorer notre existence. Il
ny a pas de croissance pour nous.
jeune homme, Inde
Le dveloppement des comptences est une
ncessit si lon veut pouvoir lutter contre
le chmage, les ingalits et la pauvret,
et promouvoir la croissance. Cest aussi un
investissement judicieux : chaque dollar
EU investi dans lducation peut gnrer
jusqu 10 15 dollars EU de prot en cas de
croissance conomique. Si 75 % de jeunes de
15 ans supplmentaires dans 46 pays parmi les
plus pauvres du monde parvenaient au premier
niveau de comptences en mathmatiques
selon les critres de lOCDE, la croissance
conomique pourrait progresser de 2,1 % par
Rapport son niveau de base et 104 millions
de personnes pourraient sortir de lextrme
pauvret.
La Rpublique de Core est passe de
la pauvret la prosprit en trente ans
seulement, entre autres en encourageant et en
planiant le dveloppement des comptences.
Ltat a relev le niveau de qualications
de lensemble de la population corenne en
universalisant la scolarisation primaire, puis
secondaire. Il a ensuite soutenu lindustrie en
encourageant les formations qualiantes. En un
mot, ltat coren a jou un rle cl en alignant
loffre sur la demande de comptences.
Aprs des dcennies de croissance faible ou
nulle, les pays dAfrique subsaharienne ont
connu une croissance forte dans les annes
2000. Plus du tiers des pays de la rgion ont
atteint des taux de croissance dau moins 6 %,
et certains esprent parvenir au rang de pays
moyen revenu au cours de la premire moiti
du XXI
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sicle. Lexprience de la Rpublique
de Core et dautres tigres est-asiatiques
suggre quune croissance soutenue en Afrique
subsaharienne dpendra de ladoption de
politiques conomiques saines, couples
des investissements gouvernementaux dans
lducation et dans des formations qualiantes
rpondant aux besoins du march de lemploi.
Beaucoup de gouvernements ngligent les
comptences et ce sont les dfavoriss qui
en ptissent le plus
Bien quon ait des preuves manifestes de
lintrt dinvestir dans le dveloppement des
comptences, celui-ci ne reoit toujours pas
lattention prioritaire quil mrite. Dans une
analyse de 46 pays forte population de jeunes,
la plupart faible revenu ou revenu moyen
infrieur, un peu plus de la moiti seulement
avaient labor, ou taient en passe dlaborer,
une forme quelconque de stratgie axe sur le
dveloppement des comptences, portant soit
sur lducation et la formation techniques et
professionnelles, soit sur le dveloppement des
comptences au sens large.
L o il y a des plans de dveloppement des
comptences, beaucoup sont fragmentaires,
manquent de coordination et ne sont pas
sufsamment aligns sur les demandes du
march de la main-duvre et les priorits de
dveloppement des pays. Le dveloppement
les comptences est dispers entre plusieurs
organismes et on perd toute redevabilit.
Labsence de planication stratgique du
dveloppement des comptences, y compris
de cibles visant atteindre les dfavoriss,
tmoigne de la myopie de nombreuses stratgies
du dveloppement. Sur les 46 pays examins
pour le prsent Rapport, moins de la moiti
semploient dvelopper les comptences des
jeunes travaillant dans le secteur informel.
Quelques-uns toutefois reconnaissent cette
ncessit et tentent dy rpondre.
Lthiopie a ainsi fait du dveloppement des
comptences une pierre angulaire de sa
stratgie de croissance, ambitieuse et inclusive,
avec laquelle elle espre dcrocher le statut
de pays moyen revenu dici 2025. Lobjectif
est datteindre la scolarisation secondaire
universelle dici 2020 tout en soutenant le
dveloppement des comptences dans les
secteurs agricole et industriel. Une attention
spciale est galement porte lamlioration de
la productivit des micro et petites entreprises,
qui emploient de nombreux jeunes dfavoriss.
Seul le quart environ des stratgies nationales
analyses visaient rimpliquer dans lducation
ou la formation les jeunes ayant abandonn
23
RSUM
lcole primaire. La Sierra Leone a, par
exemple, labor une stratgie, pourtant bien
intentionne, demploi des jeunes, visant les
former aux comptences entrepreneuriales.
Mais dans un contexte o 57 % des 15 19 ans
environ ont quitt lcole avant la n du premier
cycle de lenseignement secondaire, elle ne
portait pas une attention sufsante aux jeunes
manquant de comptences fondamentales, qui
auraient besoin de programmes ducatifs de la
seconde chance.
Les jeunes sont rarement capables de participer
aux dcisions politiques, mais il est important
que leur voix soit entendue. Les 15 24 ans
reprsentent prs du sixime de la population
mondiale, et forment souvent le segment le
plus dynamique de la socit, ainsi que le plus
vulnrable et le plus dsarm. Ils ont une
meilleure comprhension que les responsables
politiques de la ralit quils vivent, quil sagisse
dducation et de formation ou de la difcult de
trouver un emploi satisfaisant. Mme lorsque les
jeunes sont consults, la voix des dfavoriss a
peu de chances de se faire entendre. Le dbat
tend tre domin par la jeunesse duque et
privilgie des zones urbaines, et celle-ci tient
rarement compte de lavis de la majorit pauvre.
Encourager le nancement de formations
qualiantes pour les jeunes dfavoriss
Il est urgent que les donateurs sengagent en
faveur du dveloppement des comptences de
trois faons : en soutenant les programmes
nationaux visant permettre tous les jeunes
de poursuivre leurs tudes au moins jusquau
premier cycle de lenseignement secondaire,
en appuyant les programmes de la deuxime
chance permettant ceux qui nen ont pas eu la
possibilit dacqurir des comptences de base
en lecture, criture et calcul, et en procurant
aux jeunes dsavantags une formation leur
permettant damliorer leurs chances de gagner
un salaire dcent.
Cette dmarche exige un nancement accru et
mieux cibl. Le seul fait de scolariser tous les
jeunes jusquau premier cycle de lenseignement
secondaire coterait 8 milliards de dollars EU
annuels, en plus des 16 milliards de dollars EU
ncessaires pour raliser lducation de base
universelle dici 2015. Ceux qui ont besoin
dducation et de formation proviennent pour
lessentiel des mnages les plus pauvres, et ne
peuvent donc en supporter le cot. Appuys par
les bailleurs daide, les gouvernements devront
largir leur soutien pour que tous les jeunes


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aient une chance de se former aux comptences
fondamentales, que ce soit dans le cadre de la
scolarisation formelle ou de lducation de la
seconde chance.
Bien quon puisse certainement faire
encore mieux, de nombreux pays pauvres
ont augment leur soutien lducation au
cours de la dcennie passe. Il reste que
les investissements dans lenseignement
secondaire sont souvent restreints, au
prot de lenseignement suprieur. De
leur ct, certains donateurs apportent un
soutien important au dveloppement des
comptences fondamentales. On estime
3 milliards de dollars EU le montant dpens
lan dernier par lensemble des donateurs
dans le dveloppement des comptences,
dont 40 % environ dans les services formels
denseignement secondaire gnral et de
formation professionnelle.
Certains donateurs donnent la priorit aux
dpenses dans ce domaine, lAllemagne
venant numriquement en tte, suivie par
la Banque mondiale, la France et le Japon.
Quelques plus petits donateurs, comme le
Luxembourg ou la Suisse, ont galement ax
leur soutien lducation sur le dveloppement
des comptences. Des pays comme le Japon
sappuient sur leur propre exprience, ayant
connu une croissance impressionnante grce au
dveloppement des comptences. Une large part
du nancement franais, cependant, ne parvient
pas aux pays en dveloppement : plus de 60 %
des 248 millions de dollars EU dcaisss par la
France en soutien lenseignement secondaire
gnral et la formation professionnelle en 2010
sont alls deux territoires franais doutre-mer.
Il y a deux moyens potentiels daugmenter
le nancement extrieur de lducation :
redistribuer les fonds actuellement dpenss
sous forme de bourses amenant les jeunes
des pays en dveloppement faire leurs
tudes suprieures dans les pays dvelopps,
et encourager les donateurs mergents
simpliquer plus efcacement dans le
dveloppement des comptences, en mettant
davantage laccent sur les jeunes dfavoriss.
Si laide lenseignement suprieur peut,
dans certains cas, jouer un rle important
pour soutenir le dveloppement des capacits,
elle parvient hlas rarement aux pays en
dveloppement. En 2012, le CAD de lOCDE a
demand pour la premire fois aux donateurs
dindiquer la part de leurs dcaissements daide
lenseignement postsecondaire affecte au
nancement des bourses et des cots imputs
aux tudiants (cest--dire les cots encourus
par les tablissements des pays donateurs
lorsquils reoivent des tudiants de pays en
dveloppement). Les trois quarts environ de
laide directe lenseignement postsecondaire
dcaisse en 2010 quivalant quelque
3,1 milliards de dollars EU entraient dans
ces catgories.
En 2010, prs de 40 % de laide directe du Japon
lducation ont servi nancer des bourses
dtudes dans ce pays. Le cot dune bourse
attribue un tudiant npalais pour quil vienne
tudier au Japon pourrait permettre 229 jeunes
davoir accs lenseignement secondaire au
Npal. En 2010, laide dcaisse par lAllemagne
sous forme de bourses et de cots imputs
aux tudiants quivalait presque onze fois le
montant de son aide directe lenseignement
secondaire gnral et la formation
professionnelle. Toujours en 2010, laide
dcaisse par la France sous forme de bourses
et de cots imputs aux tudiants tait quatre
fois plus leve que le montant de son aide
directe lenseignement secondaire gnral
et la formation professionnelle. Si une partie
des 3,1 milliards de dollars EU actuellement
dpenss par les donateurs pour nancer des
bourses dtudes dans leurs propres pays tait
redistribue aux pays en dveloppement, elle
contribuerait combler lnorme dcit de
comptences fondamentales.
Des donateurs mergents comme le Brsil, la
Chine ou lInde pourraient lavenir jouer un
rle important dans laide au dveloppement
des comptences. Il leur faudra, pour ce faire,
insister davantage sur lducation et cibler leur
nancement sur les jeunes dfavoriss tirant
ainsi les leons de leur propre exprience,
qui consistait conjuguer les investissements
dans le dveloppement des comptences,
les rformes du march de lemploi et la
rduction de la pauvret. 2 % seulement des
engagements de lInde environ 950 millions
de dollars EU annuels en faveur dautres pays
25
RSUM
en dveloppement entre 2008 et 2010 taient
destins lducation. Comme pour dautres
donateurs mergents, une bonne part sera axe
sur des niveaux suprieurs dducation, qui se
trouvent hors de porte des jeunes dfavoriss.
Le secteur priv devra galement investir
davantage dans la formation aux comptences,
notamment parce quil a tout gagner dune
main-duvre qualie capable de stimuler la
productivit et la comptitivit, comme lont
vri les industries de Suisse et dAllemagne qui
ont engag de jeunes apprentis. Les fondations
prives soutiennent des projets novateurs. La
Fondation MasterCard nance entre autres des
programmes pour aider les jeunes acqurir
des comptences pour lemploi. Mais le montant
actuellement fourni par les fondations reste trs
faible compar lampleur du d.
Quand les nancements proviennent
de plusieurs sources diffrentes, les
gouvernements doivent en assurer la
coordination an de tirer le meilleur parti de
ces ressources et de garantir que les jeunes
dfavoriss reoive lattention ncessaire. Une
option pour rationaliser les dpenses consiste
mutualiser ces nancements dorigines diverses,
y compris les impts affects cette n et
les contributions des entreprises, ajouts aux
nancements des donateurs, dans des fonds de
formation bien grs dont les gouvernements
assurent la gestion et laffectation, tandis que
le secteur priv fournit la formation. Le Fonds
pour lemploi du Npal est un exemple de ce
type dapproche visant offrir des possibilits
de se former aux jeunes dfavoriss. L o ces
fonds de formation ont t bien grs, limpact
a t positif. Le Fonds de formation cr par
la Tunisie en 1999 a permis plus du quart
des jeunes chmeurs du pays de dvelopper
leurs comptences.
Les fonds de formation peuvent en outre tre
employs mobiliser les ressources du secteur
formel pour soutenir le dveloppement des
comptences des travailleurs dfavoriss du
secteur informel. Ceux qui sauto-emploient
dans des activits de subsistance, ainsi que la
plupart des micro et petites entreprises, sont
rarement capables de nancer la formation par
eux-mmes, comme le montre lexprience du
Burkina Faso et du Mali.
Enseignement secondaire : prparer
le terrain pour les emplois de demain
Lenseignement secondaire est un moyen
crucial dapporter aux jeunes les comptences
susceptibles daugmenter leurs chances
dobtenir un emploi satisfaisant. Offrir un
enseignement secondaire dexcellente qualit,
rpondant au plus large ventail daptitudes,
dintrts et dorigines sociales, est essentiel,
non seulement pour prparer les jeunes entrer
dans le monde du travail, mais aussi pour fournir
aux pays la main-duvre duque dont ils ont
besoin pour rivaliser dans le monde actuel fond
sur la technologie.
Soixante et onze millions dadolescents ne sont
pas scolariss dans le monde. Mme dans
les pays o le taux global de scolarisation est
lev, beaucoup renoncent prmaturment
aux tudes. En moyenne, 14 % des jeunes de
lUnion europenne ne vont pas au-del du
premier cycle de lenseignement secondaire.
En Espagne, cest mme un jeune sur trois qui
abandonne les tudes secondaires, situation
proccupante dans un pays durement frapp
par la crise conomique et qui afchait, en mars
2012, un taux de chmage des jeunes de 51 %.
Des efforts sont ncessaires dans tous les pays
pour assurer la pertinence de lenseignement
secondaire par Rapport au monde du travail.
Supprimer les obstacles qui bloquent lentre
dans lenseignement secondaire
Je navais pas de quoi payer les manuels et
luniforme. Notre situation nancire tait
mauvaise. Jai d trouver un emploi qui me
paye un salaire journalier pour aider ma
famille survivre. Il tait plus important pour
moi de gagner de largent que daller lcole.
jeune homme, Inde
Dans de nombreux pays pauvres o il faudrait
dvelopper la scolarisation secondaire, de faible
niveau, le problme immdiat reste de sassurer
que les enfants achvent le cycle primaire. Au
Niger, o seul un jeune sur cinq est scolaris
dans le premier cycle de lenseignement
secondaire, le taux net de scolarisation primaire
ne dpasse pas 62 %.
Pour les enfants qui russissent achever les
tudes primaires, le cot de la scolarisation
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secondaire peut savrer prohibitif. Les
tablissements secondaires sont souvent
situs dans les zones urbaines, limitant
laccs de enfants des mnages ruraux
pauvres qui ne peuvent pas payer les frais de
transport. Des obstacles sociaux et culturels
peuvent empcher les lles de poursuivre leur
scolarit ne fois parvenues ladolescence.
Les gouvernements devraient engager des
rformes pour sattaquer spciquement
ces obstacles, et permettre aux jeunes de
consolider leurs comptences fondamentales.
Certains pays dAfrique subsaharienne
ont encourag la scolarisation dans le
premier cycle du secondaire en le reliant
lenseignement primaire. Au Rwanda,
par exemple, lintroduction, en 2009, dun
cycle dducation de base de neuf ans et la
suppression des frais de scolarit dans le
premier cycle de lenseignement secondaire
ont fait crotre le nombre dlves du premier
cycle du secondaire de 25 % en un an. Les
programmes scolaires ont aussi t rednis
en se concentrant sur un petit nombre de
matires fondamentales, et un nouveau
systme dvaluation a t adopt.
Quils soient ofciels ou non, les frais de
scolarit psent de manire disproportionne
sur les jeunes des familles pauvres, les
empchant de sinscrire et dentamer une
scolarisation secondaire. Lorsque les mesures
de suppression des frais de scolarit ne sont
pas spciquement diriges sur les jeunes
dfavoriss, elles risquent de proter aux non
pauvres. Le Kenya a ainsi aboli les frais de
scolarit dans lenseignement secondaire,
provoquant une hausse des inscriptions de
1,2 million en 2007 1,4 million en 2008. En
compensation, les gouvernements ont vers
aux coles une subvention de 164 dollars EU
par lve dix fois ce que reoivent les coles
primaires. Comme les enfants pauvres ne sont
quune minorit accder lenseignement
secondaire, ce sont eux qui ont le moins
bnci de cette mesure.
Des obstacles sociaux, culturels et
conomiques particulirement tenaces, tels
que le mariage prcoce, empchent souvent
les jeunes femmes de parfaire leur ducation.
Pour beaucoup, la maternit sonne la n des
tudes, et elles se heurtent des difcults
considrables pour rintgrer lcole.


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En Afrique subsaharienne, en Amrique latine
et en Asie du Sud, plus dune jeune femme sur
dix ge de 15 19 ans est enceinte ou mre,
cette proportion passant 30 % ou plus au
Bangladesh, au Libria et au Mozambique.
Mme l o la loi a t modie pour garantir le
droit lducation des jeunes mres, dautres
efforts sont ncessaires pour leur donner les
moyens de faire valoir ce droit. la Jamaque,
une fondation apporte un soutien, couvrant
notamment lalimentation et les frais de
transport, pour aider prioritairement les jeunes
lles pauvres de moins de 16 ans, enceintes ou
mres, rintgrer lcole aprs la naissance
de leur enfant. Ces programmes ont augment
les chances des jeunes mres dachever les
tudes secondaires de 20 % 32 %.
Amliorer la pertinence de lenseignement
secondaire par rapport au monde du travail
Lenseignement secondaire devrait renforcer
les comptences fondamentales, tout en
donnant tous les jeunes des chances gales de
dvelopper des comptences transfrables et des
comptences techniques et professionnelles leur
permettant de trouver un emploi satisfaisant ou
de poursuivre leurs tudes. Dans le premier cycle
du secondaire, le tronc commun des programmes
contribue offrir tous les enfants les mmes
chances de consolider leurs comptences de
base. Lorsquon regroupe les lves plus exposs
lchec scolaire, des attentes plus faibles, un
environnement dapprentissage moins stimulant
et linuence de leurs pairs ont souvent pour
effet dabaisser leur niveau de russite. Cest
pourquoi certains pays faible et moyen revenu,
comme lAfrique du Sud, le Botswana, le Ghana
ou lOuganda, ont labor un cadre curriculaire
commun, en renouvelant aussi les pratiques
dvaluation, les matriels dapprentissage et les
activits de formation des enseignants.
Dans le second cycle du secondaire, les jeunes
doivent acqurir des comptences transfrables
qui facilitent la transition de lcole la vie active,
et des comptences techniques et professionnelles
correspondant des mtiers ou des secteurs
demploi spciques. La combinaison harmonieuse
de ces qualications et leur ajustement aux
besoins du march local cre un programme
quilibr qui peut tre protable tous.
Pousser des lves qui ont de mauvais rsultats
vers les lires techniques et professionnelles
risque de cimenter les ingalits sociales et
de dvaloriser ces programmes aux yeux des
employeurs. Dans 18 des 22 pays couverts par
lenqute PISA de 2009, les lves envoys
en tablissement professionnel avaient, en
moyenne, un statut socioconomique infrieur
celui de leurs camarades de lenseignement
gnral. Les quatre pays o les carts de
performance entre les lves de lenseignement
secondaire gnral et ceux de lenseignement
technique et professionnel taient les plus
grands taient aussi ceux qui comptaient la
plus forte la proportion dlves des milieux
dfavoriss dans lenseignement technique et
professionnel.
Lexprience des pays de lOCDE suggre
que lorsque les matires techniques et
professionnelles sont introduites paralllement
aux matires gnrales et quon amliore
leur pertinence par rapport au march de la
main-duvre, cela peut amliorer les taux de
scolarisation et dachvement.
Rendre les programmes plus exibles,
en termes de choix des matires, dans
les tablissements du second cycle de
lenseignement secondaire, et mnager un
itinraire de retour vers lenseignement
professionnel, peut savrer bnque pour
tous les lves, comme lexprience de
Singapour la montr. Mais cette approche
se heurte plusieurs obstacles. Beaucoup
de pays en dveloppement manquent de
ressources, de matriels et denseignants
qualis pour offrir efcacement ce type de
exibilit. Aprs que le Ghana ait introduit un
programme secondaire diversi, les effectifs
dans les lires professionnelles ont augment
denviron 50 %, mais les cots induits par ces
nouvelles lires taient jusqu 20 fois plus
levs dans les tablissements ruraux que
dans les tablissements urbains, en dpit de la
mauvaise qualit de lenseignement dispens
en milieu rural. Lorsquil nest pas possible
de former et de dployer des personnels
pour enseigner les disciplines techniques et
professionnelles et de distribuer quitablement
les ressources, les lves des zones rurales
peuvent se retrouver avec une formation de
mauvaise qualit.
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Resserrer les liens entre cole et travail
Dans les collges techniques, et aussi les
coles, ils devraient aller plus loin, quon
nait pas juste une journe o on part ailleurs
acqurir un peu dexprience professionnelle.
a devrait plutt tre du style : deux jours en
classe, trois jours en placement, que ce soit
plus quilibr. Comme a, soit tu es lcole,
et tu apprends ce quil y a apprendre, soit tu
es lextrieur et tu essayes dacqurir une
certaine exprience.
jeune femme, Royaume-Uni
Les jeunes qui ont abandonn lcole se voient
souvent dclarer quils nont pas le prol de
lemploi parce quils nont pas dexprience
professionnelle. Allier la scolarisation et les
programmes en entreprise sous forme de
stage ou de formation par apprentissage peut
potentiellement aider les jeunes acqurir
des comptences pratiques en rsolution de
problmes et sexercer des comptences
cruciales pour lentreprise. La formation par
apprentissage sest rvle dans certains cas
particulirement fructueuse. Le modle dual
allemand, par exemple, combine formation
structure en entreprise et instruction temps
partiel en classe. Il fonctionne bien en Allemagne
grce une rglementation stricte et des
partenariats entre gouvernement, employeurs et
employs.
Dans la mesure o elles dbouchent
gnralement sur un emploi, les formations
par apprentissage peuvent aussi encourager
les jeunes poursuivre leur scolarit jusqu
lachvement des tudes. En France, la
formation par apprentissage accrot la
probabilit dtre employ trois ans aprs la n
des tudes.
Lapprentissage peut tre particulirement
protable pour les dfavoriss, mais les
programmes par apprentissage sont souvent
discriminatoires. Au Royaume-Uni, 32 % des
jeunes Noirs et des autres minorits ethniques
entrent en apprentissage, contre 44 % des
jeunes Blancs. Les femmes ont moins de
chances de trouver des apprentissages, et celles
qui y parviennent gagnent 21 % de moins que
les hommes. Lorientation professionnelle peut
aider les jeunes plus dsavantags trouver des
formations par apprentissage et y rester, ou
bien faciliter la transition vers lemploi comme
la montr lexprience japonaise.
Lapprentissage formel est beaucoup plus
difcile mettre en uvre dans les pays plus
pauvres, mais peut savrer fructueux lorsque
les conditions sont favorables. Lgypte a adapt
le modle allemand son propre contexte, les
associations dentreprises jouant un rle cl
dans loffre de formation. Un tiers des diplms
du programme ont trouv immdiatement
du travail et 40 % environ ont poursuivi leur
formation. Ces dispositifs sont cependant
tributaires de la conance instaure entre le
gouvernement et les employeurs, ce qui nest
pas chose aise dans les nombreux pays faible
revenu ayant un important secteur informel.
Des comptences transfrables
pour tous : un objectif souhaitable
mais difcile atteindre
Lcole doit transmettre dautres comptences
que les seuls savoirs disciplinaires. Pouvoir
appliquer ses connaissances aux situations
professionnelles relles, analyser et rsoudre
des problmes et communiquer efcacement
avec ses collgues sont autant dlments
cruciaux du dveloppement des comptences
dont les jeunes ont besoin pour trouver un
emploi satisfaisant dans une conomie mondiale
de plus en plus domine par la technologie.
Cest pourquoi certains pays font leur possible
pour intgrer les comptences transfrables
leurs programmes dtudes. Le Danemark,
la Nouvelle-Zlande et Hong Kong (Chine), par
exemple, considrent unanimement la rsolution
de problmes comme un lment cl des
programmes.
Lutilisation des TIC dans lducation gagne du
terrain partout dans le monde. Non seulement
elle amliore lexprience de lapprentissage
et rduit les abandons, mais elle prpare aussi
les jeunes pour lemploi. Les ordinateurs sont
parfois trop coteux ou en nombre insufsant
pour certaines coles, en particulier dans
les pays plus pauvres, mais la radio et les
tlphones portables touchent massivement
les zones recules. Linstruction radiophonique
interactive, telle quelle est applique au
Honduras ou au Soudan du Sud, par exemple,
offre des possibilits peu coteuses damliorer
29
RSUM
lapprentissage des groupes dsavantags.
Grce elle, les rsultats des lves ont connu
jusqu 20 % damlioration.
Offrir des parcours alternatifs aux jeunes
qui ont quitt prmaturment lcole
Un grand nombre de jeunes, y compris dans les
pays moyen et haut revenu, quittent lcole
avant davoir achev les tudes secondaires.
Ces jeunes ayant abandonn prmaturment
lcole ont de plus fortes chances dtre issus
de mnages pauvres ou dsavantags. Un
soutien cibl est donc ncessaire pour quils
puissent poursuivre leurs tudes, an dacqurir
les qualications et les comptences leur
permettant daccder lemploi.
Aux Pays-Bas et aux Philippines, les
tablissements scolaires ont adopt des
approches exibles pour aider les enfants les
plus menacs par labandon scolaire, dont la
possibilit de rintgrer lcole tout moment
de lanne scolaire. New York, o un jeune
de 17 24 ans sur cinq nest ni tudiant ni
employ, deux programmes ciblent les jeunes
vulnrables des quartiers, leur proposant des
stages en entreprise rmunrs, des services
dorientation personnaliss et des ateliers.
Plus de la moiti des participants ont ainsi pu
trouver du travail dans un dlai de neuf mois,
et un cinquime environ ont rintgr une
formation an dacqurir des comptences
fondamentales.
Les solutions alternatives la scolarit
secondaire, tels que lapprentissage ouvert
et distance ou les centres de formation
communautaires, doivent tre soigneusement
adaptes aux besoins du march du travail
local et tre soutenues par des engagements
nanciers long terme. Il faut galement que
les comptences acquises soient celles qui sont
ofciellement reconnues par les employeurs.
Les cadres nationaux de qualication peuvent
fournir aux employeurs des informations sur le
niveau de matrise atteint par les jeunes ayant
suivi un parcours dapprentissage alternatif.
Bien conus, ils peuvent apporter plus de clart
dans les systmes de normes et de qualications
fragments rgissant lenseignement secondaire
non formel. Il nest cependant pas ais de les
mettre en uvre efcacement. Une troite
coopration est ncessaire entre les diffrentes
parties intresses, telles que gouvernement,
tablissements de formation, employeurs et
syndicats.


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La formation des jeunes urbains : une
chance daccder un avenir meilleur
La population actuelle de jeunes urbains, qui
na jamais t aussi nombreuse et continue
de crotre, a un meilleur niveau dinstruction
que les gnrations prcdentes et peut tre
un puissant moteur de changement politique
et social, ainsi que de croissance conomique.
Du fait de laccroissement naturel et des
migrations vers les zones urbaines, on estime
quau cours des trente prochaines annes, la
quasi totalit de la croissance dmographique
mondiale sera concentre dans les villes, la
part des urbains dpassant celle des ruraux
dans toutes les rgions en dveloppement dici
2040.
Beaucoup durbains pauvres manquent
de comptences fondamentales
Lurbanisation rapide a engendr une pauvret
urbaine massive, qui se manifeste dans le
dveloppement des bidonvilles et de lhabitat
informel. Un urbain sur trois vit aujourdhui
dans un bidonville, et en Afrique subsaharienne,
cest mme deux urbains sur trois. Au total,
selon les derniers recensements, 800 millions
de personnes vivent dans un bidonville, et
ils devraient tre 889 millions en 2020. Les
jeunes forment une part disproportionne
des habitants des bidonvilles. Laccs une
formation qualiante et un emploi peut leur
offrir une alternative ces conditions dexistence
dplorables, dans lesquelles ils ont bien du mal
trouver un emploi dcent.
On ignore souvent lampleur du dnuement
ducatif des urbains pauvres. Dans les zones
urbaines, les ingalits sont souvent extrmes
si bien que les habitants des bidonvilles ne
vivent pas ncessairement mieux que les ruraux
pauvres et ltendue et la profondeur de la
pauvret urbaine sont sous-estimes.
Si, dans de nombreux pays en dveloppement,
les possibilits ducatives sont plus nombreuses
dans les zones urbaines que dans les zones
rurales, lcart entre urbains pauvres et
ruraux pauvres pour ce qui est de lacquisition
des comptences fondamentales nest pas
considrable. Dans 45 pays faible et moyen
revenu, les urbains riches ont bien plus de
chances que les urbains pauvres davoir
poursuivi leurs tudes au moins jusqu
la n du premier cycle de lenseignement
secondaire. Dans dix de ces pays, la proportion
des 15 24 ans dpourvus de comptences
fondamentales est mme plus leve parmi les
urbains pauvres que parmi les ruraux pauvres.
Au Cambodge, par exemple, 90 % des jeunes
urbains pauvres nont pas achev le premier
cycle de lenseignement secondaire, contre
82 % des ruraux pauvres et 31 % des urbains
riches. Au Kenya, o 60 % des habitants de
Nairobi vivent dans des bidonvilles, le faible
niveau dducation formelle des jeunes d au
manque dtablissements secondaires dans les
bidonvilles rduit leurs possibilits de trouver un
emploi dcent.
Les emplois occups par les jeunes urbains
pauvres sont largement informels
Cest dur de trouver un emploi durable. La
plus longue priode de travail ne dpasse pas
une semaine. Et pour mon travail, je gagne 30
birr [1,70 dollar EU] par jour.
jeune homme, thiopie
Le manque de comptences et dducation des
pauvres urbains conduit la grande majorit
dentre eux travailler dans des petites ou
micro entreprises oprant sur le mode informel,
sans registres ofciels, statut juridique ou
rglements. Ces emplois informels englobent
des activits de subsistance, comme le
ramassage des dchets ou la vente ambulante,
mais aussi la couture et la confection, la
rparation automobile, le btiment, lagriculture
et lartisanat. Informels et non rglements, ces
emplois sont souvent faiblement rmunrs et
prcaires, et assortis de mauvaises conditions de
travail.
Bien quil soit difcile de mesurer avec prcision
le nombre dindividus astreints un emploi
vulnrable et non rglement dans le monde,
lOrganisation internationale du travail (OIT)
lestime 1,53 milliard. Le secteur informel
ne reprsente pas moins de 70 % des emplois
non agricoles dans certains pays dAfrique
subsaharienne, et plus de la moiti dans les pays
plus pauvres dAmrique latine. Il est aussi le
principal employeur de nombreux travailleurs de
lAsie du Sud et de lOuest.
31
RSUM
La discrimination dont ils sont victimes dans
lducation comme sur les marchs de la main-
duvre prive certains groupes de possibilits.
Les jeunes femmes dans de nombreux contextes
souffrent dune mobilit et dun accs restreints
lducation et la formation, ainsi quaux
emplois pays, alors quelles ploient sous un
lourd fardeau de tches non rmunres et
domestiques. Dans 25 des 39 pays couverts par
une tude rcente de lOIT, les femmes sont
plus nombreuses que les hommes travailler
dans le secteur informel, ou occuper un
emploi informel dans le secteur formel. Leur
ventail dactivits est limit : beaucoup sont
connes dans des emplois domicile, et
elles sont surreprsentes dans les activits
les plus informelles et les plus prcaires,
comme le ramassage des dchets ou la vente
ambulante. Lorsquelles trouvent du travail,
les femmes risquent aussi de gagner moins
que les hommes. Dans le grand Buenos Aires,
par exemple, les femmes employes dans les
entreprises informelles gagnent 20 % de moins
que leurs collgues masculins.
Travailler dans le secteur informel peut savrer
plus intressant lorsque les jeunes ont les bonnes
comptences. Dans sept capitales dAfrique de
lOuest, les employs du secteur informel ayant
achev lcole primaire ou le premier cycle
de lenseignement secondaire gagnaient en
gnral 20 % 50 % de plus que les jeunes sans
qualication. Mais beaucoup intgrent le secteur
informel sans comptences fondamentales. En
2006, au Rwanda, seuls 12 % des travailleurs du
secteur informel avaient prolong leurs tudes
au-del du premier cycle de lenseignement
secondaire, contre 40 % dans le secteur formel.
largir les possibilits de formation
qualiante des jeunes dfavoriss
Alors que les effets de la rcession conomique
continuent de se faire sentir, le nombre de
jeunes touchant des salaires infrieurs au
seuil de pauvret dans des emplois informels
faiblement qualis augmente. Ce devrait
tre une des premires proccupations des
stratgies nationales de dveloppement
des comptences, or cest rarement le cas.
Lexamen de 46 pays en dveloppement effectu
pour le prsent Rapport indique que la plupart
ne disposent pas dune stratgie nationale
de dveloppement des comptences ciblant
explicitement le secteur informel urbain.
LInde, un des rares pays satteler ce
problme, a labor une stratgie destine aux
travailleurs informels. Elle a en outre prpar
une politique nationale concernant la vente
ambulante, stipulant que, dans la mesure o
les 10 millions de vendeurs ambulants de lInde
grent une micro-entreprise, ils devraient
bncier dune formation leur permettant de
renforcer leurs comptences techniques et
commerciales an damliorer leurs revenus et
de chercher un autre emploi.
Les programmes de la deuxime chance sont
cruciaux pour doter les urbains pauvres de
comptences de lecture, criture et calcul.
Bien quil existe de nombreuses approches
innovantes diriges par des ONG, les possibilits
de deuxime chance offertes dans les rgions
du monde qui en ont le plus besoin sont souvent
peu tendues. Elles ont aussi tendance
manquer de coordination, et les gouvernements
sont en gnral peu informs de leurs activits.
Apporter des comptences fondamentales aux
15 24 ans, en combinant cet apprentissage
avec une formation professionnelle, peut les
aider trouver un emploi stable. Le projet de
Formation pour lemploi du Npal, destin aux
jeunes non scolariss, est un exemple de ce
type de programme. Il est parvenu atteindre
efcacement les groupes marginaliss : 66 %
des lves appartenaient aux castes ou aux
minorits ethniques dsavantages. Selon une
tude dimpact portant sur 206 diplms du
projet, 73 % avait trouv un emploi.
Un moyen potentiellement efcace de dispenser
une formation qualiante consiste la combiner
un programme de microcrdit ou de protection
sociale pour aider les bnciaires surmonter
les contraintes de la pauvret sur le court
terme. Lanc en 2002, Chile Solidario verse
des allocations en espces, tout en apportant
dautres formes de soutien, telles quun accs
prfrentiel aux formations visant amliorer
lemployabilit ; il cible en priorit les femmes
pauvres ayant un faible niveau dinstruction et
une exprience professionnelle faible ou nulle.
Lemploi a progress dans des proportions
non ngligeables : de quatre six points de
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pourcentage pour les femmes inscrites en 2005,
cela en partie grce leur participation accrue
aux programmes de formation.
Les programmes offrant une formation en classe
et une exprience professionnelle dans les mtiers
de base et les mtiers spciques, en plus de
comptences ncessaires dans la vie courante,
daide la recherche demploi, de conseils et
dinformations destins amliorer lemployabilit,
ont fait leurs preuves dans certaines parties du
monde, comme lAmrique latine et les Carabes.
Ces programmes sadressent en priorit aux
jeunes urbains dsavantags, notamment les
jeunes femmes, et connaissent une franche
russite. En Colombie, les salaires des femmes
ayant achev le programme Jvenes en Accin
ont augment en moyenne de prs de 20 %. Leurs
chances de trouver un emploi formel se sont
galement accrues grce une formule combinant
formation en classe et stage en entreprise dans
un large ventail dactivits en troite adquation
avec la demande du march du travail. Au Prou, le
programme PROJoven est parvenu amliorer la
probabilit pour les hommes de trouver du travail
de 13 % et celle des femmes de 21 %.
La plupart des programmes Jvenes mis en uvre
dans les pays latino-amricains ont t intgrs
aux tablissements de formation publics nationaux
ou remplacs par des initiatives similaires,
comme Entra 21. Ils offrent des modles utiles
pour dautres pays, comme les tats arabes,
montrant que des programmes bien cibls peuvent
rehausser les perspectives demploi de nombreux
jeunes dfavoriss. Mais ils peuvent savrer
coteux, et il faut runir un nombre sufsant
dentreprises aptes y participer, ce qui nest pas
toujours possible dans certaines rgions dAfrique
subsaharienne, par exemple, o peu de gens sont
employs dans le secteur formel.
Jeunes dfavoriss :
dpasser les comptences fondamentales
Lorsque les jeunes des milieux urbains
possdent dj les comptences fondamentales,
les gouvernements doivent cibler et soutenir
la formation aux comptences transfrables et
techniques, en particulier dans les petites et
moyennes entreprises informelles potentiel de
croissance. Lapprentissage classique est une
formule par laquelle on peut atteindre un grand
nombre de jeunes employs du secteur informel.
Il peut tre dun bon rapport cot-efcacit,
possde une pertinence pratique immdiate et
dbouche souvent sur lemploi.
Il est cependant important dassurer un accs
quitable cette formation par apprentissage.
Au Ghana, seuls 11 % du quintile le plus pauvre
des jeunes ont pu bncier dun apprentissage
contre 47 % du quintile le plus fortun. De mme,
lapprentissage est souvent cantonn dans
des mtiers plus accessibles aux hommes, au
dtriment des femmes.
Des rformes visant transformer lapprentissage
classique en un systme dual ont t conues
dans les annes 1990 et 2000 dans plusieurs pays,
comme le Bnin ou le Togo. Il sagit dassocier
instruction thorique et formation pratique. Cette
approche exige quun accord soit conclu entre
le gouvernement, les groupes reprsentant les
travailleurs informels et les artisans dsireux de
prendre des apprentis. Lorsque sa mise en uvre
est russie, lapprentissage dual peut devenir
un lment efcace et durable des systmes
dducation et de formation techniques et
professionnels nationaux. Au Burkina Faso, le cot
des apprentissages rforms quivalait environ
au tiers de celui des cours de formation formels,
par exemple.
La reconnaissance ofcielle progressive des
formes classiques dapprentissage est peut-tre
une stratgie plus facile appliquer que leur
transformation intgrale en apprentissage dual
dans les pays dont les capacits institutionnelles
sont limites, comme le montre lexprience du
Cameroun et du Sngal. Ces initiatives peuvent
tre particulirement efcaces si elles sont
conues et mises en uvre en coopration avec
les associations du secteur informel ou dautres
organisations professionnelles.
Ladoption progressive dun statut formel pour
lapprentissage classique passe, entre autres,
par la mise en place dune rglementation
qui protge les apprentis de lexploitation, un
problme frquent dans ce type de formation. Elle
passe aussi par la limitation du temps de travail
quotidien et hebdomadaire, le plafonnement des
annes de formation pour chaque type demploi
et linstauration de consignes de scurit. La
certication des comptences et de lexprience
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RSUM
acquises par les apprentis grce un cadre
national de qualications peut galement
souligner la valeur de cette formation et
promouvoir lemployabilit des jeunes forms.
Lauto-emploi est un autre moyen de sortir dune
activit de subsistance. Beaucoup de jeunes des
agglomrations urbaines dAfrique subsaharienne
et des tats arabes y voient une solution viable.
Selon une enqute ralise en gypte en 2008,
73 % seraient heureux de devenir entrepreneurs.
Mais la jeunesse pauvre des zones urbaines
manque de comptences entrepreneuriales.
Lexprience de la Bosnie-Herzgovine et du
Ghana montre que la formation lentreprenariat
nest gure suivie deffets lorsque les
participants ne matrisent pas les comptences
fondamentales et nont pas accs dautres
formes de soutien, tels que les actifs ncessaires
la cration dentreprise, leur permettant
dappliquer leurs nouvelles comptences.
Pour donner aux jeunes de meilleures chances
de succs, il convient donc, lors de la conception
de formations lentreprenariat visant les jeunes
urbains dfavoriss, de ne pas oublier de les
former aux comptences de base en lecture,
criture et calcul et dy ajouter les ressources
ncessaires pour crer son affaire.
Une jeunesse rurale forme
a de meilleures chances dchapper
la pauvret
Je suis de la campagne. On sait bien que dans
les zones rurales, lducation est nglige :
les familles nencouragent pas leurs enfants
aller lcole. Je le voulais tellement que je
me suis mis apprendre tout seul. Mais pour
tudier, il faut des matriels ducatifs et je
nen avais pas les moyens.
jeune homme, thiopie
La majorit des pauvres 70 %, soit 1 milliard
dindividus vit en zone rurale, principalement
dans les pays faible revenu et dans quelques
pays moyen revenu. Ils sont concentrs
massivement en Afrique subsaharienne et en
Asie du Sud, survivant, pour la plupart, la fois
de lexploitation de lopins de terre, de travaux
saisonniers et occasionnels et dactivits de
micro-entreprise faible capacit bnciaire.
Alors que la population mondiale continue
de crotre et que la demande alimentaire
augmente tandis que les terres agricoles
se rarent, il est crucial de dvelopper les
comptences des jeunes des zones rurales pour
quils puissent adopter de nouvelles techniques
agricoles, et accder davantage aux emplois
non agricoles.


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Dans les zones rurales, les jeunes femmes
sont plus dsavantages que les jeunes
hommes
Dans les zones rurales, beaucoup de jeunes gens
pauvres, et notamment de jeunes femmes, sont
bloqus dans des activits de subsistance par
manque de comptences de base. Lcart entre
les sexes est plus prononc dans les pays o
la majorit des ruraux nachve pas le premier
cycle de lenseignement secondaire. Au Bnin,
au Cameroun, au Libria et en Sierra Leone,
85 % environ des jeunes femmes rurales ne
matrisent pas les comptences fondamentales,
contre moins de 70 % des jeunes hommes. Mme
en Turquie, pays moyen revenu, lcart entre
les sexes en milieu rural est bant : 65 % des
jeunes femmes ne parviennent pas au terme du
premier cycle du secondaire, contre 36 % des
jeunes hommes.
Non seulement les femmes souffrent dun plus
faible niveau dtudes, mais elles possdent
moins de biens et il leur est plus difcile de
migrer. On les laisse souvent derrire soi,
connes dans des tches peu qualies que les
autres refusent deffectuer.
Amliorer le niveau dinstruction et les
comptences des jeunes des zones rurales, et en
particulier des jeunes femmes, non seulement
leur permettrait dlargir leurs perspectives,
mais augmenterait aussi leur productivit,
pour le prot de leurs familles et de lconomie
tout entire. Dans la Chine rurale, les jeunes
employs dans le secteur non agricole et
ayant fait au moins quelques annes dtudes
postprimaires touchent des salaires nettement
suprieurs.
Les jeunes ruraux dots de comptences
fondamentales ont plus de chances dobtenir
un emploi non agricole. Dans huit pays analyss
pour le prsent Rapport, plus le niveau
dtudes tait lev, plus le jeune avait de
chances dexercer un emploi non agricole, sans
distinction entre les femmes et les hommes. En
Turquie, 23 % des jeunes ruraux sans instruction
sont employs dans des activits non agricoles,
contre 40 % de ceux qui ont bnci dune
instruction primaire et 60 % de ceux qui ont fait
au moins des tudes secondaires.
Rpondre aux besoins de formation
de la jeunesse rurale
Sur les plans nationaux des 46 pays analyss
dans le cadre du prsent Rapport, seule la moiti
environ reconnaissaient les besoins en matire
de formation et dacquisition de comptences
des ruraux pauvres. Les pays donnant la priorit
aux besoins des ruraux pauvres ont pourtant
beaucoup gagner. En Chine, laccent qui a t
mis, depuis les annes 1970, sur la productivit
des petits exploitants agricoles et sur lauto-
emploi non agricole a rduit le nombre des
ruraux vivant en dessous du seuil de pauvret.
Faire en sorte que tous les jeunes aient accs
aux comptences fondamentales constitue un
immense d dans les zones rurales, du fait
de la dispersion des populations et du nombre
dindividus concerns. Mais les jeunes ruraux
ne tireront aucun prot des programmes de
formation sils manquent de comptences de
base pour matriser les nouvelles technologies
et les appliquer au commerce et lagriculture.
largir laccs la scolarit primaire et
secondaire formelle et mieux ladapter aux
environnements ruraux sont des priorits
essentielles. Il convient en outre de privilgier les
programmes de la deuxime chance apportant
la fois des comptences de base et une formation
qualiante en rapport avec les activits agricoles
et non agricoles des populations rurales.
Au Malawi, o 85 % de la population vit en
zone rurale, et o la moiti environ des enfants
abandonne lcole primaire en cours de route, un
programme de formation de la deuxime chance
a produit des rsultats remarquables. Ciblant
les ruraux nayant jamais t lcole ou layant
quitt trop tt, il a permis plus de la moiti des
apprenants soit de parfaire cette formation, soit
de retourner lcole primaire. Les participants
ont galement obtenu de meilleurs rsultats en
lecture, criture et calcul que ceux qui avaient
suivi une scolarit formelle. Des initiatives
similaires devraient tre prises dans les nombreux
pays pauvres forte population de ruraux ayant
fait peu dtudes ou nen ayant pas fait du tout.
Les programmes doivent galement sattaquer
aux difcults rencontres par les jeunes
femmes. En gypte, 20 % des femmes rurales
de 17 22 ans en 2008 avaient fait moins de
deux ans dtudes. Beaucoup risquent un
mariage prcoce. Ishraq, un programme
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RSUM
gyptien, sattaque directement aux strotypes
sociaux en sassociant aux familles rurales,
aux responsables locaux et aux communauts
pour valuer le bien-fond des programmes de
lecture, criture et calcul destins aux jeunes
lles. Plus de neuf sur dix des premires
diplmes du programme Ishraq ont t reues
leur examen nal.
Inclure lacquisition des comptences de base
et dautres formations dans les programmes
de microcrdit et de protection sociale ciblant
les femmes rurales pauvres augmente leurs
chances de sortir de la pauvret. Deux pionniers
dans ce domaine sont le BRAC, au Bangladesh,
et la Camfed, en Afrique. Le BRAC fournit aux
familles rurales pauvres un capital une vache,
par exemple leur permettant de gagner leur vie.
Il leur fournit aussi une formation au microcrdit
et la commercialisation visant amliorer la
rentabilit de cet investissement. En consquence,
le revenu par tte au sein des mnages a presque
tripl. La Camfed cible les adolescentes rurales
pauvres, les dotant de comptences de gestion
commerciale, dune allocation, dun microcrdit
et dun mentorat par les pairs. Cela a permis
plus de 90 % des socits cres par les jeunes
femmes dtre bnciaires.
Doter la jeunesse rurale
de comptences nouvelles
Pour que lemploi rural reste attractif aux
yeux des jeunes, il est crucial de renforcer les
fondamentaux par des comptences nouvelles,
permettant aux petits exploitants damliorer
leur productivit agricole, et aux travailleurs
non agricoles de renforcer leurs comptences
commerciales et nancires.
La cration dassociations peut aider les petits
exploitants tendre leur comptences tout
en renforant leur capacit se faire entendre
dune mme voix. Les fermes-coles et les
coopratives sont deux approches qui ont fait
leurs preuves. Au Kenya, en Ouganda et en
Rpublique unie de Tanzanie, les fermes-coles
ont apport des amliorations importantes.
Elles ont prot en particulier ceux dont le
niveau dalphabtisation tait faible. La valeur
des cultures lacre a augment en moyenne de
32 % sur lensemble des trois pays, et de 253 %
pour ceux qui navaient jamais eu de scolarit
formelle. Les revenus ont augment en moyenne
de 61 %, et de 224 % pour les mnages dont le
chef de famille navait pas fait dtudes.
Un moyen efcace de promouvoir
lapprentissage productif et lapplication
concrte des nouvelles comptences est den
faire la dmonstration grce la radio et la
vido. Les expriences menes au Burkina Faso,
en Inde et au Niger ont montr les bnces
qui peuvent tre tirs de la formation par les
TIC, notamment la radio, capable datteindre
massivement les fermiers dfavoriss.
Les programmes de formation novateurs aux
mtiers non agricoles peuvent produire leurs
fruits en encourageant les jeunes demeurer
en zone rurale. Plusieurs programmes visant
apporter des comptences entrepreneuriales et
de micro-entreprise la jeunesse dsavantage,
y compris aux jeunes autochtones, ont t
dvelopps grande chelle dans les zones
rurales dAmrique latine. Beaucoup ont produit
des rsultats impressionnants.
Au Mexique, le programme JERFT (Programme
des jeunes entrepreneurs ruraux et fonds pour
la terre) a t lanc en 2004 pour remdier
au manque daccs des jeunes aux terres
agricoles et la ncessit de promouvoir une
nouvelle gnration de jeunes entrepreneurs


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ruraux. Ce programme, qui cible les groupes
autochtones, vise permettre aux bnciaires
de crer leur propre socit agricole sur des
bases durables et rentables. En un an, les
participants avaient accru leurs revenus dun
cinquime.
Dans lagriculture, comme ailleurs, loffre de
formation doit tre imprativement adapte
chaque contexte local, comblant les lacunes
de la base locale de comptences. Conu par
lOIT, le programme TREE (Formation pour le
renforcement de lautonomie conomique des
populations rurales) applique cette approche,
aidant adapter loffre la demande du
march de lemploi, avec dexcellents rsultats
sur diffrents continents, dans des contextes
extrmement varis. Au Bangladesh, il a
aid les femmes intgrer des mtiers non
traditionnels comme la rparation dappareils
et dordinateurs. Le programme combine
formation technique et commerciale et
formation aux questions de genre avec des
sessions de sensibilisation des familles et des
communauts des stagiaires, ainsi que des
organisations partenaires, lquit entre
hommes et femmes.
Donner des comptences
aux jeunes : des voies vers
un meilleur avenir
La ncessit dagir pour promouvoir le
dveloppement des comptences des jeunes a
gagn en urgence. Le prsent Rapport prcise
les dix principales mesures quil convient de
prendre cet gard. Chacune peut tre adapte
aux circonstances et aux besoins spciques des
pays.
1 Offrir une ducation de la deuxime
chance aux jeunes qui ne matrisent pas
ou matrisent insufsamment
les comptences fondamentales
Pour offrir une ducation de la deuxime chance
aux 200 millions de jeunes des pays faible
revenu et revenu moyen infrieur qui nont pas
achev lcole primaire, il faut introduire des
programmes bien coordonns et adquatement
nancs sur une bien plus grande chelle. Les
gouvernements, avec le soutien des donateurs,
devraient faire de cette mesure une priorit
politique, et lintgrer dans la planication
stratgique du secteur de lducation, en xant
des cibles visant rduire signicativement
le grand nombre de jeunes dpourvus de
comptences fondamentales. Il convient de
prvoir des affectations budgtaires bases sur
le nombre de jeunes dfavoriss appartenant
au groupe dge des 15 24 ans qui ncessitent
une ducation de la deuxime chance et de
les inclure dans les prvisions budgtaires
nationales.
2 Remdier aux obstacles
qui limitent laccs au premier cycle
de lenseignement secondaire
Les pays comptant un grand nombre de jeunes
privs de comptences fondamentales doivent
commencer par remdier aux obstacles qui
empchent de nombreux enfants et adolescents
dfavoriss dentamer et de poursuivre des
tudes au moins jusquau premier cycle de
lenseignement secondaire. Abolir les frais de
scolarit et octroyer un soutien nancier cibl,
rattacher le premier cycle du secondaire
la scolarisation primaire, introduire un tronc
commun des programmes visant quiper
tous les enfants de comptences de base,
offrir des places en nombre sufsant dans


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les tablissements publics et en assurer
laccessibilit dans les zones rurales gurent
parmi les mesures cls pouvant amliorer
laccs au premier cycle de lenseignement
secondaire.
Une cible mondiale devrait tre xe pour
garantir que tous les jeunes accdent au
premier cycle de lenseignement secondaire,
an de raliser une ducation postprimaire
universelle de qualit acceptable dici 2030.
Les plans ducatifs long terme devraient
prciser les stratgies et les ressources
nancires ncessaires pour atteindre cet
objectif.
3 Amliorer laccs des populations
dfavorises au second cycle de
lenseignement secondaire, et la pertinence
de cet enseignement vis--vis de lemploi
Le second cycle de lenseignement secondaire
doit apporter des comptences correspondant
aux besoins du march de lemploi. En premier
lieu, il doit instaurer un juste quilibre entre
les disciplines techniques et professionnelles
et les disciplines gnrales, en introduisant de
la exibilit dans le choix des matires et en
instaurant des liens avec le monde du travail.
En deuxime lieu, les rformes des programmes
de lenseignement secondaire devraient insister
davantage sur le renforcement des capacits
des apprenants en matire de rsolution
de problmes, et proter des possibilits
offertes par les TIC pour aider les apprenants
dvelopper les comptences exiges par un
march de la main-duvre de plus en plus
dpendant des technologies.
En troisime lieu, il faut offrir des possibilits
exibles aux lves qui risquent de dcrocher
de lenseignement secondaire. Des centres
denseignement distance peuvent tre crs
pour rpondre aux besoins dapprentissage de
la jeunesse dfavorise. Il faut veiller la juste
reconnaissance des comptences acquises au
sein des parcours dapprentissage alternatifs qui
permettent de reprendre une scolarit ou offrent
des qualications secondaires de type similaire,
reconnues sur le lieu de travail.
4 Assurer laccs aux comptences des
jeunes urbains pauvres pour leur garantir de
meilleurs emplois
Les interventions publiques reposant sur
les systmes dapprentissage classique
devraient renforcer les formations assures
par des artisans chevronns, amliorer les
conditions de travail des apprentis et garantir la
certication de ces comptences par les cadres
nationaux de qualication. Tout en renforant
la lgitimit des apprentissages classiques,
ces mesures leur permettront de rpondre
aux normes industrielles et commerciales, et
amlioreront laccs des apprentis un plus
large ventail demplois mieux rmunrs.
Les stratgies doivent prvoir de former les
jeunes qui aspirent au statut dentrepreneur,
mais cela ne suft pas. Permettre aux jeunes
daccder aux nancements ncessaires pour
crer leur entreprise les aidera faire un
bon usage de leurs comptences. Ce soutien
peut comprendre une assistance en matire
de gestion de la qualit de la production, de
la commercialisation, des ventes et de la
comptabilit.
5 Axer les politiques et les programmes sur
les jeunes des zones rurales dfavorises
De nombreux jeunes ruraux ont besoin quon
leur donne une deuxime chance dacqurir
des comptences fondamentales, ainsi
quune formation aux techniques agricoles
pour amliorer leur productivit. Les fermes-
coles et les formations dispenses par les
coopratives, bien adaptes aux besoins locaux
des agriculteurs, sont particulirement efcaces.
Dans la mesure o les jeunes ruraux sont
galement nombreux exercer des emplois
non agricoles, la formation lentreprenariat
et la gestion nancire peut largir leurs
perspectives. Cest important lorsque les terres
agricoles se rarent, et pour apporter des
opportunits encourageant les jeunes rester
en zone rurale.
6 Relier la formation qualiante des jeunes
les plus pauvres la protection sociale
Combiner les programmes de microcrdit ou
de protection sociale, tels que les transferts
de biens productifs, avec une formation la
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lecture, lcriture et au calcul ainsi quaux
comptences ncessaires la subsistance,
contribue efcacement remdier aux
formes multiples de dsavantage qui risquent
de condamner les jeunes la pauvret.
7 Donner la priorit aux besoins de
formation des jeunes femmes dsavantages
Les programmes cibls qui sattaquent aux
causes multiples du dsavantage dont les
jeunes femmes sont victimes se sont rvls
efcaces. Procurer aux jeunes femmes des
microcrdits et des biens de subsistance,
assortis dallocations dans lattente quils
produisent un revenu, en mme temps que les
comptences ncessaires pour tirer le meilleur
prot de ces actifs, leur permet de mieux
matriser leurs propres ressources pour leur
prot personnel et celui de leurs familles.
8 Exploiter le potentiel de la technologie
pour donner aux jeunes plus de possibilits
On peut utiliser les TIC pour former un
plus grand nombre de jeunes. Mme des
technologies lmentaires comme la radio
peuvent jouer un rle cl dans la formation
qualiante, par exemple pour les habitants des
zones rurales recules. Il faut dvelopper ces
mthodes pour renforcer les possibilits de
formation des jeunes.
9 Amliorer la planication en renforant
la collecte de donnes et la coordination
des programmes de formation
Le leadership gouvernemental a un rle
important jouer en assurant la coordination
des diffrents acteurs impliqus dans loffre
de formation et les programmes associs,
de faon que ces derniers soient le reet des
priorits nationales ciblant les jeunes les plus
dfavoriss. On rduit ainsi la fragmentation et
le double emploi des efforts, tout en garantissant
un accs quitable.
Il faut des donnes plus nombreuses et
de meilleure qualit pour permettre aux
gouvernements nationaux et la communaut
internationale de suivre laccessibilit
aux programmes de dveloppement
des comptences et ainsi damliorer la
planication. Les rapports prsents
lInstitut de statistique de lUNESCO devraient
mieux renseigner sur les deux cycles de
lenseignement secondaire. Ils devraient en
particulier fournir davantage dinformations
concernant labandon et lachvement, les
matires prsentes, ainsi que des dtails
concernant les lires gnrales et techniques
et professionnelles, permettant danalyser les
choix de matires selon le sexe.
Il faut aussi de meilleures donnes concernant
les programmes de dveloppement des
comptences au-del du systme ducatif
formel, tels que programmes de la deuxime
chance et apprentissages classiques, en reliant
ces donnes aux informations concernant
le march de lemploi. Compte tenu de son
expertise dans ce domaine, lOIT pourrait
tre charge de runir et de transmettre
ces donnes provenant des gouvernements
nationaux. La communaut internationale
devrait galement sappuyer sur les volutions
rcentes pour mesurer plus systmatiquement
un ventail de comptences des jeunes et
des adultes.


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Associer les jeunes la planication, notamment
ceux qui souffrent de dsavantages, peut aider
identier les contraintes et les solutions
appropries. Les gouvernements doivent aussi
collaborer plus troitement avec les entreprises
et les syndicats pour amliorer la pertinence des
efforts de formation en entreprise.
10 Mobiliser des fonds supplmentaires
puiss diverses sources pour rpondre
aux besoins de formation de la jeunesse
dfavorise
Il y a un besoin urgent de ressources, en
particulier dans les pays pauvres, pour
permettre tous les jeunes gens de disposer
de bases ducatives solides, en prolongeant
leurs tudes au moins jusquau premier cycle de
lenseignement secondaire. Les gouvernements
nationaux et les donateurs devraient accorder
la priorit la mobilisation de nouveaux fonds
pour soutenir les possibilits de la deuxime
chance sur une chelle bien plus grande. La
raffectation dune partie des 3,1 milliards
de dollars EU actuellement dpenss par
les bailleurs sous forme de bourses et de
cots imputs des tudiants des pays en
dveloppement venus tudier dans les pays
donateurs constituerait une contribution non
ngligeable aux 8 milliards de dollars EU qui
sont ncessaires pour que tous les jeunes
puissent achever une ducation postprimaire.
Le secteur priv pourrait, par lintermdiaire
de ses fondations, augmenter son soutien aux
programmes de formation qualiante des jeunes
dfavoriss. Mais ce soutien doit sexercer sur
une chelle beaucoup plus grande et tre plus
troitement coordonn aux priorits nationales.
Les fonds de formation mutualisant les
ressources des gouvernements, des donateurs
et du secteur priv ont russi dans une certaine
mesure atteindre la jeunesse dfavorise,
y compris dans le secteur informel. Ces
fonds pourraient contribuer bien davantage
mobiliser de nouvelles ressources nancires,
tout en amliorant la coordination entre les
gouvernements, les entreprises, les donateurs,
les syndicats, les groupes de jeunes et autres
parties concernes.
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trois ans seulement du terme x pour la
ralisation des objectifs de lducation pour
tous dnis Dakar (Sngal), il est dune
urgence vitale de faire en sorte que les
engagements collectifs pris en lan 2000 par
164 pays soient tenus. Il faut aussi tirer de lexprience
des leons susceptibles de contribuer la dnition
des futurs objectifs internationaux de lducation et la
conception de mcanismes propres assurer que tous
les partenaires tiennent leurs promesses.
Malheureusement, ldition de cette anne du Rapport
mondial de suivi sur lEPT fait apparatre que, pour bon
nombre de ces cibles, les progrs ralentissent et que
la plupart des objectifs de lEPT ont peu de chances
dtre atteints. Aprs de remarquables progrs lors des
premires annes de laprs Dakar, le nombre denfants
non scolariss dans le monde restait de 610 millions en
2010, dernire anne pour laquelle on dispose de donnes.
Dans 28 pays, moins de 85 % des enfants taient scolariss
en 2010, cette statistique excluant un certain nombre
de pays touchs par des conits pour lesquels il ny a
pas de donnes disponibles. Il est clair que lobjectif de
lenseignement primaire universel sera loin dtre atteint.
Particulirement proccupant est le fait que le nombre
denfants non scolariss en Afrique subsaharienne
rgion dj la plus loigne de la ralisation de lEPT a
augment de 1,6 million entre 2008 et 2010. Il est urgent
que les gouvernements et leurs partenaires intensient
leur soutien lducation dans les pays o il y a beaucoup
denfants non scolariss, en accordant une attention
particulire aux groupes marginaliss.
Malgr les sombres perspectives densemble qui se
dessinent, les progrs accomplis dans certains des pays
les plus pauvres du monde montrent ce quil est possible
de faire avec lengagement des gouvernements nationaux
et des donateurs daide internationale, notamment
permettre un plus grand nombre denfants dtre
scolariss dans lenseignement prscolaire, dachever
leur scolarit primaire et de passer dans lenseignement
secondaire. Lobjectif qui est le plus prs dtre atteint est
la parit entre les sexes.
Une valuation plus dtaille de chacun des objectifs de
lEPT aide dterminer o il faut concentrer les efforts
pour regagner le terrain perdu dans le peu de temps qui
reste jusqu 2015 :
Les progrs de lducation et de la protection de
la petite enfance ont t trop lents. Les premires
annes sont critiques pour le dveloppement
de lenfant. Comme le montre le prsent
Rapport, lenseignement prprimaire et la cl de
lamlioration de lapprentissage dans les annes
ultrieures. Pourtant, dans de nombreux pays o
peu denfants sont inscrits dans le prprimaire,
une forte proportion des tablissements consiste
en des coles prives trop coteuses pour ceux qui
en ont le plus besoin. Mme dans les pays o les
effectifs sont plus nombreux, les enfants des zones
les plus pauvres risquent plus de ne pas avoir accs
cet enseignement ou de navoir accs qu des
tablissements moins bien dots. Il est urgent que
les responsables de llaboration des politiques
fassent le ncessaire pour amliorer laccs aux
tablissements prscolaires. De plus, si les progrs
en matire de sant et de nutrition des enfants
semblent sacclrer, cette acclration vient
trop tard pour raliser les Objectifs du Millnaire
pour le dveloppement relatifs la mortalit et la
malnutrition infantiles.
Beaucoup denfants nachvent pas leur scolarit
primaire. Pour amliorer les effectifs de lenseignement
primaire universel, il faut que les gouvernements
poursuivent leurs efforts pour prvenir les abandons
scolaires. Sur 100 enfants non scolariss, 47 risquent
de ne jamais ltre. Cela est choquant mais six ans
auparavant ce chiffre atteignait 61. Toutefois, la
proportion denfants non scolariss qui ont abandonn
leur scolarit est passe de 9 26 %. Quils vivent dans
des pays faible revenu ou revenu moyen infrieur,
les enfants de mnages marginaliss risquent plus
dtre scolariss tardivement et dabandonner lcole
rapidement. Malgr la suppression des frais de
scolarit dans de nombreux pays, les cots associs
la scolarit empchent encore beaucoup denfants de
frquenter lcole.
Lalphabtisation des adultes est un objectif qui
continue se drober. Le monde ne russira pas
atteindre lobjectif dune rduction de moiti
de lanalphabtisme des adultes entre 1999 et
2015. Plus de 400 des 775 millions dadultes
analphabtes dnombrs dans le monde vivent
en Asie du Sud et de lOuest. Le nombre dadultes
analphabtes a augment durant la priode
Partie 1 Suivi des progrs accomplis
1 Rapport mondial de suivi de lducation pour tous 0
41
2 2
vers la ralisation des objectifs de lEPT
considre de 27 % en Afrique subsaharienne.
Enn, les deux tiers des adultes analphabtes du
monde sont des femmes. Les mesures directes
des comptences dalphabtisme rvlent des
pourcentages considrables dadultes analphabtes
mme parmi ceux qui ont achev le primaire et
montrent que la question de savoir si une personne
est alphabte ou non est une question quil nest
pas possible de trancher simplement en rpondant
par lafrmative ou la ngative. Dans les pays
les plus riches, ce tableau plus nuanc a rvl
quun individu sur cinq risque de prsenter un
alphabtisme trs pauvre.
Les disparits entre les sexes prennent des
formes trs varies. Les moyennes mondiales
donnant penser que la parit entre les sexes dans
laccs lcole est quasiment atteinte peuvent
tre trompeuses. De nombreux pays continuent
prouver des difcults pour faire en sorte que le
genre ne soit pas un obstacle lducation. Malgr
des progrs pour ce qui est de rduire la disparit
daccs lcole primaire, il y a encore dix-sept
pays o il y a moins de neuf lles pour dix garons
lcole primaire. Dans lenseignement secondaire,
une majorit de pays revenu moyen ou lev
connaissent une disparit au dsavantage des
garons. Les valuations rgionales et internationales
des rsultats dapprentissage montrent quil y a dans
le monde une disparit importante et croissante entre
les sexes dans le domaine de la lecture, au dtriment
des garons, en particulier de ceux qui viennent de
milieux pauvres.
lchelle mondiale, lingalit des rsultats
dapprentissage reste forte. Si lingalit dans
laccs lcole est une grande source de
proccupation, lingalit entre riches et pauvres
dans lapprentissage est encore plus prononce. Le
nombre denfants ne parvenant pas lire ou crire
avant datteindre la quatrime anne de scolarit
pourrait atteindre 250 millions. Il est temps de
sattacher amliorer la disponibilit des donnes
pour examiner de plus prs cette estimation et
faire en sorte que lapprentissage occupe une place
plus centrale dans les efforts visant amliorer
le dveloppement ducatif. De nombreux pays
revenu moyen ou lev ont mis prot les rsultats
des valuations des apprentissages comme base
de lamlioration des rsultats et de la rduction
de lingalit. Il faut que le monde entier fasse
de mme.
Le Cadre daction de Dakar contient un engagement
selon lequel aucun pays ne doit tre laiss au bord
du chemin en raison dun manque de ressources.
Laugmentation des dpenses dducation a t un
ingrdient commun des rsultats ducatifs positifs ces
dix dernires annes, avec des budgets dducation
en progression dans les pays faible revenu qui ont
contribu de remarquable succs. Il y a cependant des
nuages lhorizon. Nombre des pays les plus loigns
des objectifs de lEPT ont bnci dune aide. Mme si
la crise conomique na pas encore touch les budgets
dducation des pays revenu faible ou moyen autant
quon pouvait le craindre, elle a touch les budgets
daide des pays riches. Certains ont ragi en mettant
moins laccent sur lducation dans leur portefeuille de
projets daide.
Comment les dcits de nancement, qui sont en train
de se creuser, seront-ils combls ? Laide du Brsil,
de la Chine et de lInde devrait saccrotre mais il est
improbable quelle complte solidement laide existante
court terme. Les contributions des fondations et
entreprises prives paraissent trop limites pour faire
vraiment une diffrence et elles ne sont pas cibles
sur les pays qui ont le plus besoin dune aide. Le rle
du Partenariat mondial pour lducation, en tant que
mcanisme de coordination de lacheminement des
ressources l o elles ont des chances davoir le plus
dimpact, a besoin dtre renforc.
Il faut que les gouvernements continuent de donner
la priorit lducation et damliorer la collecte
des recettes. Une possibilit dans les pays dots de
ressources naturelles est dutiliser ces recettes pour
investir dans lducation en tant que moyen de surmonter
la maldiction des ressources . Non seulement les
pays riches en ressources doivent veiller recueillir
leur juste part des prots gnrs, mais ils doivent
aussi adhrer aux normes de transparence scale. La
communaut de lEPT devrait participer aux dbats
nationaux sur lutilisation des recettes provenant
des ressources naturelles an de plaider pour les
investissements dans lducation.
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43
Chapitre 1
Les six objectifs
de lEPT
Une llette de 2
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anne du primaire lcole
St-John de Honiara, dans les les Salomon.
Les progrs pour rduire le nombre denfants non
scolariss lcole primaire pitinent depuis 2008.
2 2 0 1 Rapport mondial de suivi de lducation pour tous
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
44
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44
Il y a dix ans que le Rapport
mondial de suivi sur lEPT
a commenc suivre les
progrs vers la ralisation
des objectifs internationaux
relatifs lducation. Pendant
cette priode, beaucoup
plus nombreux ont t
les enfants qui ont pu aller
lcole. Cependant, au vu
des tendances actuelles,
la promesse faite Dakar
ne pourra pas tre tenue dans
le cas de millions denfants,
de jeunes et dadultes
moins que les gouvernements
nagissent avec un sentiment
plus fort durgence.
PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection
de la petite enfance .......................................45
Regard sur les politiques publiques :
Prparer les enfants lcole
en dveloppant lenseignement
prprimaire ...............................................56
Objectif 2 : Enseignement
primaire universel .........................................68
Regard sur les politiques publiques :
Rduire les cots de lcole primaire
pour les plus pauvres ...............................80
Objectif 3 : Rpondre aux besoins
ducatifs des jeunes et des adultes .............92
Regard sur les politiques publiques :
Lacquisition de comptences
ncessaires dans la vie
courante peut aider faire face
au VIH et au sida .......................................96
Objectif 4 : Amliorer les niveaux
dalphabtisation des adultes .....................104
Regard sur les politiques publiques :
Renforcer lalphabtisme
des adultes dans les pays riches ..........112
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit
entre les sexes dans lducation ................122
Regard sur les politiques publiques :
Agir contre les facteurs qui
dfavorisent les garons dans
le secondaire et contribuent les
dtourner de cet enseignement ............130
Objectif 6 : La qualit de lducation ..........140
Regard sur les politiques publiques :
Remdier la crise de lenseignement
dans les petites classes .........................149
45
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
Dvelopper et amliorer sous tous leurs aspects la protection et lducation de la petite enfance,
et notamment des enfants les plus vulnrables et dfavoriss.
Objectif 1 ducation et protection de la petite enfance
Tableau 1.1 : Indicateurs cls pour lobjectif 1
Points majeurs
Lducation et la protection de la petite enfance (EPPE) samliore, mais en partant dun niveau faible
dans certaines rgions.
Le taux de mortalit infantile est pass de 88 pour 1 000 naissances vivantes en 1990 60 en 2010,
mais le rythme actuel de diminution est insufsant pour atteindre lobjectif de 29 dici 2015. En 2010, on
comptait encore 28 pays prsentant un taux de mortalit infantile suprieur 100 pour 1 000 naissances
vivantes
Daprs les projections, prs dun enfant sur quatre lchelle mondiale souffrira dun retard de
croissance modr ou extrme en 2015. Dans la moiti des pays faible revenu disposant de donnes,
le taux de retards de croissance tait de 40 % ou davantage en 2010.
Malgr une augmentation de 46 % du nombre denfants scolariss lcole maternelle entre 1999 et 2010,
moins de la moiti des enfants du monde reoivent un enseignement prprimaire. Les progrs ont t les plus
lents dans les pays faible revenu, o ctait le cas pour 15 % seulement des enfants en 2010.
Protection de la petite enfance Enseignement prprimaire
Taux de mortalit des moins
de 5 ans
Retards de croissance
modrs et graves
(enfants de moins
de 5 ans) Scolarisation totale
Taux brut de scolarisation
(TBS)
Indice de parit entre
les sexes du TBS
20002005
()
20102015
()
20052010
(%)
2010
(milliers)
volution depuis
1999 (%)
1999
(%)
2010
(%)
1999
(F/M)
2010
(F/M)
Monde 74 60 29 163 525 46 32 48 0,97 1,00
Pays faible revenu 138 111 40 9 357 63 11 15 0,98 1,00
Pays revenu moyen infrieur 87 70 29 65 552 110 22 45 0,93 1,01
Pays revenu moyen suprieur 31 23 14 59 206 20 43 62 1,01 1,02
Pays revenu lev 8 7 29 411 16 72 82 0,99 1,01
Afrique subsaharienne 155 123 39 11 887 119 10 17 0,95 1,01
tats arabes 54 41 21 3 904 62 15 22 0,77 0,94
Asie centrale 57 46 19 1 591 25 19 30 0,95 1,00
Asie de lEst et Pacique 33 25 ... 44 502 21 39 57 1,00 1,01
Asie du Sud et de lOuest 88 69 38 48 144 125 21 48 0,93 1,02
Amrique latine et Carabes 32 24 ... 20 541 28 54 70 1,02 1,01
Amrique du Nord et Europe occidentale 7 6 ... 22 050 15 76 85 0,98 1,01
Europe centrale et orientale 22 16 ... 10 906 15 51 69 0,96 0,98
Sources : annexe, tableaux statistiques 3A et 3B (version imprime) et tableau statistique 3A (site web) ; base de donnes de lISU.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
46
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Il est largement reconnu que la petite enfance est la
priode critique pour poser les fondations du succs
dans lducation et au-del. La protection et lducation
de la petite enfance devraient donc tre au centre tant de
lducation pour tous (EPT) que des agendas plus larges
du dveloppement. Les responsables de la conception des
politiques lchelle nationale et internationale sont plus
que jamais convaincus que le bien-tre de la petite enfance
nest pas seulement un droit, mais aussi un investissement
prsentant un bon rapport cot-efcacit.
La sant des jeunes enfants continue de samliorer, comme
le montrent les progrs substantiels de la rduction de la
mortalit infantile. lchelle mondiale, le nombre de dcs
denfants de moins de 5 ans est pass de 12 millions en 1990
9,6 millions en 2000 et 7,6 millions en 2010 (IGME, 2011).
Cette diminution se traduit par une baisse du taux de mortalit
infantile, pass de 88 dcs pour 1 000 naissances vivantes en
1990 73 en 2000 et 60 en 2010.
Le rythme annuel de diminution du taux de mortalit
infantile sest acclr, passant de 1,9 % en 1990-2000
2,5 % en 2000-2010 (UNICEF, 2012). Les progrs sont
cependant insufsants pour raliser le quatrime Objectif
du Millnaire pour le dveloppement (OMD), consistant
rduire de deux tiers la mortalit infantile dici 2015. Les
progrs de la rduction des taux de mortalit infantile ont
t les plus lents en Asie du Sud et de lOuest et en Afrique
subsaharienne, rgions o les taux de mortalit sont les
plus levs. Les estimations rcentes suggrent quun peu
plus de la moiti de la rduction des dcs infantiles peut
sexpliquer par des acquis ducatifs plus levs chez les
femmes en ge de procrer (Gakidou et al., 2010).
Sur les 28 pays o les taux de mortalit infantile taient
suprieurs 100 pour 1 000 naissances vivantes en 2010,
25 taient situs en Afrique subsaharienne les trois
autres tant lAfghanistan, Djibouti et la Mauritanie. Le
pays o le taux de mortalit infantile est le plus lev, avec
195 dcs pour 1 000 naissances vivantes, est le Tchad.
Sur les 65 pays prsentant plus de 40 dcs denfants
pour 1 000 naissances vivantes, 11 seulement devraient
atteindre le rsultat x par lOMD (IGME, 2011). Ceux
qui ont le moins bnci des progrs sont les enfants
marginaliss par la pauvret, par le fait de vivre en zone
rurale et par dautres facteurs (UNICEF, 2010b).
Une bonne nutrition in utero et dans la petite enfance
est cruciale pour la sant, le bien-tre, la croissance et
la survie des enfants. Elle est galement ncessaire au
dveloppement cognitif. La nutrition progresse, mais pas
assez vite, en particulier dans les pays les plus pauvres et
pour les enfants les plus marginaliss. Alors que les taux
mondiaux de retards de croissance modrs et svres
taient de 29 % en 2010, ils restaient levs dans les pays
faible revenu et se situaient au-dessus de 50 % dans quatre
des pays disposant de donnes : le Burundi, lthiopie, le
Niger et le Timor-Leste.
Dans de nombreux pays, on observe de fortes ingalits
entre les zones urbaines et rurales. Au Prou, par exemple,
en 2007-2008, le taux de retards de croissance dans les
zones rurales tait prs du triple de celui des zones urbaines.
Lorsquil existe, cependant, un engagement politique clair
pour accrotre linvestissement en faveur des citoyens les plus
jeunes du pays, il est possible de satisfaire au droit des jeunes
enfants une nutrition adquate (zoom 1.1).
La sant et la nutrition sont dune importance primordiale
pour le dveloppement de lenfant. En outre, un accs
quitable des coles prprimaires de bonne qualit
prpare les jeunes enfants lenseignement primaire,
amliore leurs perspectives dapprentissage et prpare la
russite sociale et conomique de lge adulte (objectif 1,
Regard sur les politiques publiques).
Depuis 1999, des progrs signicatifs ont t raliss
travers le monde pour tendre laccs lenseignement
prprimaire, le taux brut de scolarisation tant pass de
32 % en 1999 48 % en 2010. Ces progrs ont toutefois t
plus importants dans les pays revenu moyen que dans
les pays faible revenu, o 15 % seulement des enfants
frquentent lcole maternelle. lchelle mondiale,
plus de la moiti des jeunes enfants restent exclus de
lenseignement prprimaire.
La parit entre les sexes dans lenseignement prprimaire
a t atteinte partout, sauf dans la rgion des tats
arabes, qui a nanmoins ralis des progrs signicatifs
depuis 1999. Cependant, les taux de scolarisation varient
fortement selon le lieu de rsidence et le niveau de
richesse. Les enfants vivant dans des zones loignes et
mal desservies et ceux des foyers les plus pauvres ont
moins doccasions de frquenter lcole, alors mme quils
sont ceux qui peuvent prtendre tirer les plus grands
bnces de lcole prprimaire. Au Nigria, par exemple,
en 2007, le taux de frquentation des enfants du quintile le
plus riche tait sept fois plus lev que celui des enfants du
quintile le plus pauvre.
Un niveau dinvestissement plus lev et une meilleure
coordination des parties prenantes sont ncessaires si lon
veut atteindre lobjectif 1. La prsente dition du Rapport
mondial de suivi sur lEPT introduit un nouvel Indice de
lEPPE, qui vise rendre compte des trois principales
dimensions du bien-tre des enfants englobes dans
lobjectif de lducation et de la protection de la petite
enfance (zoom 1.2)
47
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
Zoom 1.1 : La nutrition de la petite enfance samliore lchelle mondiale,
mais les progrs sont trop lents et ingaux
La nutrition de la petite enfance est cruciale pour la
sant, le bien-tre, la croissance et la survie des enfants.
La malnutrition infantile est sous-jacente plus de la
moiti des dcs chez les jeunes enfants (Blssner et
de Onis, 2005 ; Fishman et al., 2004). Une alimentation
insufsante et de mauvaise qualit, comportant trop peu
de micronutriments, affaiblit le systme immunitaire des
enfants, les rendant plus vulnrables aux maladies. La
malnutrition obre galement le dveloppement cognitif
et la capacit apprendre, limitant les progrs en
direction des objectifs de lducation pour tous.
Selon lOrganisation mondiale de la sant, le retard de
croissance (poids insufsant par rapport lge) est la
mesure la plus approprie de la malnutrition infantile
chronique (de Onis et Blssner, 1997). lchelle
mondiale, 171 millions denfants de moins de 5 ans
souffraient en 2010 dun retard de croissance modr
ou grave. Selon les tendances actuelles, les enfants
souffrant dun retard de croissance seront encore
157 millions en 2015, soit environ un enfant de moins de
5 ans sur quatre (de Onis et al., 2012).
Les progrs de la rduction des retards de croissance
nont pas t gaux lchelle mondiale. Pour les deux
dernires dcennies, des amliorations sont visibles
dans toutes les rgions, lexception de lAfrique
subsaharienne o, dans un contexte de progrs lents
et de croissance dmographique rapide, le nombre
denfants souffrant dun retard de croissance est pass
de 38 millions en 1990 55 millions en 2010. La part de
lAfrique subsaharienne dans la population mondiale
des enfants souffrant dun retard de croissance a ainsi
augment dans des proportions spectaculaires au cours
de cette priode, passant de 15 % 32 %, et devrait,
daprs les projections, atteindre 42 % en 2020 (de Onis
et al., 2012). En 2010, 16 pays sur les 24 prsentant un
taux de retards de croissance de 40 % ou plus lev
taient situs en Afrique subsaharienne.
En outre, lobservation de 22 pays disposant de donnes
depuis 1990 environ montre que les progrs nont pas
t identiques, mme au sein dune mme rgion,
durant ces deux dcennies (gure 1.1). Dans les tats
arabes, par exemple, le taux de retards de croissance
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20052010
Forte diminution
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Figure 1.1 : Des progrs considrables ont t raliss en matire de rduction des retards de croissance, mais ils ont t ingaux
Taux de retards de croissance modrs ou graves, choix de pays, de 1990 environ 2005-2010
Note : Une enfant souffre dun retard de croissance modr ou grave si sa taille en fonction de son ge est infrieure de deux dviations standard la mdiane de la population de rfrence.
Source : OMS (2012).
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
48
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2
est tomb de 55 % 23 % en Mauritanie, alors quil
augmentait Djibouti, passant de 28 % 33 %. En
Afrique subsaharienne, il passait de 51 % 41 % au
Nigria, alors quil stagnait 36 % au Cameroun.
Une bonne nutrition ne signie pas seulement quun
pays produit assez de nourriture, mais aussi que les
enfants y sont en assez bonne sant pour bncier
de la nourriture quils reoivent. Cette situation
dpend de la qualit de leau et de lassainissement,
de la possibilit davoir accs des cliniques et
de lapplication de bonnes pratiques sanitaires et
nutritionnelles la maison. Ainsi, bien quelles
produisent des denres alimentaires, les zones rurales
prsentent des taux de retards de croissance plus
levs.
Une analyse mene sur 36 pays a fait apparatre que les
zones rurales avaient un moindre accs aux services
publics et ce qui est un facteur essentiel prsentaient
un moindre degr dducation des mres, laquelle est
corrle aux pratiques dans le domaine de la sant
et des soins (Smith et al., 2005). Dans plus des deux-
cinquimes des 88 pays pour lesquels des donnes
sont disponibles pour 2005-2010, la diffrence des
taux de retards de croissance entre les enfants des
zones rurales et urbaines tait de plus de dix points de
pourcentage (gure 1.2). Dans plusieurs pays, comme
le Honduras, la Papouasie-Nouvelle-Guine et la
Rpublique populaire dmocratique de Core, lcart
des taux de retards de croissance entre zones rurales et
urbaines dpasse vingt points de pourcentage.
La malnutrition est profondment enracine dans la
pauvret et le dnuement. Les pauvres ne peuvent
pas acheter de nourriture, mme lorsque celle-ci est
disponible sur les marchs locaux. Dans la plupart
des pays, les diffrences lies la malnutrition entre
les plus riches et les plus pauvres dpassent celles
qui existent entre les habitants des zones urbaines et
rurales (gure 1.3). Au Npal, par exemple, le taux de
retards de croissance tait de 26 % chez les enfants les
Figure 1.2 : La malnutrition est un problme plus important dans les zones rurales
Taux de retards de croissance modrs ou graves par lieu de rsidence, choix de pays, 2005-2010
Source : OMS (2012).
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Zones rurales
Total
Zones urbaines
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LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
plus riches et de 56 % chez les plus pauvres, contre 27 %
pour les zones urbaines et 42 % pour les zones rurales.
Les pauvres sont galement vulnrables la hausse des
prix, quelle soit temporaire ou permanente, saisonnire
ou inattendue. Laugmentation substantielle du prix des
denres de base entre 2007 et 2008 tait corrle avec
une augmentation de 8 % de la sous-nutrition en Afrique
subsaharienne (FAO, 2011). Dans la Corne de lAfrique,
en dcembre 2011, on estimait qu eux seuls, le Kenya
et la Somalie comptaient environ 850 000 enfants
de moins de 5 ans et 120 000 femmes enceintes et
allaitantes souffrant de malnutrition aigu, sous
leffet combin de linsufsance des rcoltes lie la
scheresse, des conits et dplacements de personnes
et de laugmentation antrieure des prix alimentaires
(OCHA, 2011a, 2011b). Les gouvernements du Burkina
Faso, de la Mauritanie et du Niger ont dclar 2012
anne de crise. Au Niger, la malnutrition aigu touche
12 % des enfants de 6 59 mois (IASC, 2012).
Le succs de la lutte contre la malnutrition des enfants
est trs variable selon les rgions et les pays. Il existe
des diffrences notables dans les progrs de trois des
cinq pays les plus peupls, le Brsil, lInde et la Chine,
qui ont tous trois atteint des niveaux impressionnants
de croissance conomique au cours de la dernire
dcennie. En Inde, les taux de retards de croissance
sont rests constamment levs du fait dune mauvaise
nutrition maternelle, de faibles poids la naissance,
dune forte pauvret et de faibles niveaux dducation
maternelle (Svedberg, 2009). De nombreux Indiens
ont encore beaucoup de mal satisfaire leurs besoins
les plus lmentaires, dont laccs une nourriture
sufsante et des soins de sant. Le fait que prs
de la moiti des enfants de moins de 5 ans soient
Figure 1.3 : Dans la plupart des pays, lcart en termes de nutrition entre riches et pauvres dpasse celui qui spare les zones urbaines et rurales
Taux de retards de croissance modrs ou graves en fonction du lieu de rsidence et de la richesse, choix de pays
Sources : Bangladesh NIPORT et al. (2012) ; R. D. Congo, Institut national de la statistique et UNICEF (2011) ; El-Zanaty et Way (2009) ; thiopie, Central Statistical Agency, et ICF International
(2012) ; International Institute for Population Sciences et Macro International Inc. (2007) ; Npal, Ministry of Health and Population et al. (2012) ; Niger, Institut national
de la statistique et Macro International Inc. (2007) ; Uganda Bureau of Statistics et Macro International Inc. (2007) ; Viet Nam, General Statistics Ofce (2007).
Au Npal, parmi les enfants de
moins de 5 ans, le taux de retards
de croissance tait de 26 % pour
les 20 % de foyers les plus riches
et de 56 % pour les 20 % les plus
pauvres ; il tait de 27 % dans les
zones urbaines et de 42 % dans
les zones rurales.
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20 % les plus pauvres
20 % les plus riches Zones urbaines
Zones rurales
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2008
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2006
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Ouganda
2006
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Npal
2011
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Bangladesh
2011
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R. D. Congo
2010
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thiopie
2011
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Inde
2005/2006
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Niger
2006
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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mal nourris est, selon les mots du Premier ministre
Manmohan Singh, une honte nationale . Cependant,
le principal outil de lutte contre la malnutrition au
niveau des politiques, le rseau des centres Anganwadi
qui accueillent les enfants de moins de 6 ans, les
femmes enceintes et les mres allaitantes, ne ralise
pas pleinement son potentiel. Une tude mene sur
plus de 74 000 mres a fait apparatre que 19 % dentre
elles seulement recevaient des conseils de nutrition
(Fondation Naandi, 2001).
Au Brsil et en Chine, en revanche, la malnutrition
infantile a commenc diminuer spectaculairement
vers le milieu des annes 90, ce qui sest traduit par la
rsorption de lcart entre zones urbaines et rurales
au Brsil et par sa rduction de plus des deux tiers
en Chine (gure 1.4A). Au Brsil, le dveloppement
de la scolarisation primaire (qui se traduit par une
amlioration de lducation des mres) et des services
de sant maternelle et infantile, ainsi que dans
une moindre mesure lamlioration des systmes
dapprovisionnement en eau et dassainissement
sont considrs comme les principaux dterminants
de ce rsultat impressionnant, paralllement une
croissance conomique quitable (Monteiro et al., 2009 ;
Victora et al., 2011).
Le succs du Brsil a inspir le Mexique, o lcart
entre zones urbaines et rurales sest rduit de moiti
entre 1998-1999 et 2006, en partie au moins grce au
programme Progresa et au programme Oportunidades,
qui lui a succd. Outre une allocation nancire, ces
programmes fournissaient aux enfants de 6 23 mois,
aux enfants de 2 4 ans prsentant une insufsance
Figure 1.4 : Lexprience des pays en matire de lutte contre la malnutrition est extrmement variable
Taux de retards de croissance modrs ou graves en fonction du lieu de rsidence, choix de pays, de 1990 environ 2010
Note : en Inde, le taux est calcul pour le groupe dge de 0 4 ans dans ltude de 1992-1993 et pour le groupe dge de 0 3 ans dans lenqute de 1998-1999. Il sensuit que le taux de
retards de croissance est sous-estim pour ces annes.
Source : OMS (2012).
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Inde Chine Brsil
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Zones rurales
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A. Inde, Chine et Brsil B. Guatemala, Prou, tat plurinational de Bolivie et Mexique
51
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
pondrale et aux femmes enceintes et allaitantes
une alimentation enrichie en micronutriments
(Rivera et al., 2009).
Certains autres pays dAmrique latine prsentent
toutefois des taux de malnutrition plus levs que ne
le laisseraient attendre leur niveau de revenu, et les
taux dingalit en matire de malnutrition sont parmi
les plus levs au monde. Les progrs trs limits
observs, au cours des deux dernires dcennies,
dans ltat plurinational de Bolivie, au Guatemala et
au Prou ont principalement bnci aux enfants des
zones urbaines (gure 1.4B). Au Prou, les premires
valuations du programme national dallocations
conditionnelles Juntos nont fait apparatre aucun
effet sur la malnutrition (Perova et Vakis, 2009).
Plus rcemment, le gouvernement a align Juntos
avec Crecer, la stratgie nationale de nutrition, en
conditionnant les allocations un suivi rgulier de la
croissance des enfants (Acosta, 2011).
La lutte contre la malnutrition des enfants exige de
combattre la pauvret et de mettre en place un accs
quitable aux soins de sant, ce qui exige dans lun et
lautre cas un engagement politique clair accrotre
les dpenses. Lattention devrait se concentrer sur les
actions destines aux femmes enceintes et aux enfants
de moins de 3 ans, car il est difcile dinverser le
mouvement du retard de croissance au-del de cet ge
(Bhutta et al., 2008).
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Zoom 1.2 : Lindice de lEPPE, un nouvel instrument pour le suivi de lobjectif 1
Chacune des trois dimensions cls du dveloppement
de la petite enfance sant, nutrition et ducation
des enfants est souvent considre comme un
objectif distinct. Ces trois dimensions ont cependant
de nombreux liens entre elles, de telle sorte que, pour
comprendre les progrs en direction de lobjectif 1, il
est vital de prter attention simultanment aux trois. Le
prsent zoom propose un indice simple qui fournit
des points de rfrence permettant de mesurer la
performance des pays
11
.
Lindice de lEPPE synthtise les rsultats des politiques
de dveloppement de la petite enfance en matire :
de sant, mesure par le pourcentage denfants qui
survivront au-del de leur cinquime anniversaire ;
pour les pays disposant dune srie complte de
donnes, ce pourcentage varie entre 82 % en Guine-
Bissau et 99 % au Chili ;
de nutrition, mesure par le pourcentage denfants
de moins de 5 ans ne souffrant pas dun retard de
croissance modr ou grave, qui varie entre 45 % au
Niger et 98 % au Chili ;
dducation, mesure par le pourcentage denfants de
3 7 ans inscrits dans lenseignement prprimaire ou
primaire, qui varie entre 20 % en thiopie et 95 % au
Blarus
2
.
La valeur de lindice de lEPPE est la moyenne de ces
trois indicateurs
3
. Chacun de ceux-ci tant exprim en
pourcentage, cette valeur se situe entre 0 et 1. Seuls
68 pays sur 205 disposaient dune srie complte
dinformations sur tous ces indicateurs pour 2010
(ou lanne la plus rcente pour laquelle les donnes
sont disponibles). Le manque de donnes relatives
1. Parmi les tentatives dlaboration dindices relatifs au dveloppement des jeunes enfants,
un exemple notable est celui de lIndice de dveloppement des enfants (Save the Children,
2012) et la composante relative aux enfants de lIndice des mres (Save the Children,
2012). LUNESCO labore actuellement un Indice du dveloppement holistique de la petite
enfance, qui a t propos lors de la Confrence mondiale sur lEPPE en septembre 2010.
Ce processus se fonde sur la publication de cinq documents de rfrence qui ont examin
la pertinence et la disponibilit des indicateurs dans les domaines de la protection, de
lducation et du dveloppement des enfants, des politiques et de la planication, de la
protection sociale et de la protection juridique, ainsi que dans celui de la sant et de la
nutrition (UNESCO, 2012a).
2. On utilise le taux de scolarisation par ge spcique plutt que le taux net de scolarisa-
tion dans lenseignement prprimaire ou primaire par souci de cohrence avec la dnition
courante de la petite enfance comme la priode comprise entre la naissance et, au moins,
lge normal de lentre lcole primaire.
3. Le recours des pondrations diffrentes pour les trois indicateurs ne modie pas
signicativement le classement des pays. Des informations complmentaires sur lindice de
lEPPE sont disponibles sur le site web du Rapport.
aux retards de croissance pour la plupart des pays
revenu lev explique dans une large mesure les
lacunes (tableau 1.2). Bien que cette situation empche
dvaluer plus largement les progrs, ces donnes
offrent cependant un aperu utile de la situation du
dveloppement de la petite enfance dans le monde.
Il est clair que la plupart des pays sont loin dassurer les
conditions minimales pour les enfants les plus jeunes. Sur
les 68 pays, seul le Blarus atteignait un score suprieur
0,95. Les 25 pays dont lindice se situe entre 0,80 et 0,95,
considrs comme se situant en position intermdiaire
dans le classement, sont principalement des pays revenu
moyen dAsie centrale, dEurope centrale et orientale et
dAmrique latine et Carabes. Bon nombre dentre eux
prsentent de bons indicateurs en matire de sant et
de nutrition, mais ont ralis des progrs limits dans le
domaine de lducation de la petite enfance. Parmi les pays
Figure 1.5 : Entre les trois dimensions cls de lEPPE, l
es progrs sont trs variables
Rang du pays, indice de lEPPE et ses trois composantes, choix de pays, 2010
Note : le rang du pays en fonction de lindice de lEPPE est indiqu aprs le nom du pays.
Source : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012).
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Sant Nutrition ducation Indice de lEPPE

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Jamaque, 2
Chili, 3
Bosnie-Herzgovine, 32
Cameroun, 44
Philippines, 51
Niger, 68
Blarus, 1
53
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
de ce groupe, les taux de scolarisation sont infrieurs 60 %
au Brsil, en Rpublique dominicaine et en ex-Rpublique
yougoslave de Macdoine. Les 42 autres pays, dont lindice
se situe au-dessous de 0,80, sont principalement des pays
revenu faible et moyen infrieur, et une majorit dentre eux
sont situs en Afrique subsaharienne.
Le dveloppement est en outre ingal entre les
trois dimensions de lEPPE, comme le montre une
comparaison du rang des diffrents pays selon les trois
indicateurs composant lindex (gure 1.5). Certains
pays prsentent des scores levs (comme le Blarus
et le Chili) ou faibles (comme le Niger) pour les trois
indicateurs. Dautres afchent un score trs lev ou
trs faible pour lune des dimensions par rapport leur
position globale sur lchelle de lindice, ce qui rvle
des problmes spciques.
Ainsi, la Jamaque et les Philippines prsentent toutes
deux un taux de mortalit infantile de 3 %, mais se
classent aux deux extrmits du spectre des valeurs
de lindice de lEPPE du fait de leurs scores en matire
de nutrition et dducation. Aux Philippines, prs dun
enfant sur trois souffre dun retard de croissance
modr ou extrme, contre un sur vingt-sept seulement
en Jamaque. Seuls 38 % des enfants de 3 7 ans
taient inscrits dans le cadre dun programme de
scolarisation prprimaire ou primaire aux Philippines,
contre 89 % en Jamaque.
Tableau 1.2 : Lindice de lEPPE et ses composantes, 2010
Rang Pays Indice de lEPPE
Taux de survie des
moins de 5 ans
Enfants de moins de
5 ans ne souffrant
pas dun retard de
croissance modr
ou grave
Taux de scolarisation par
ge spcique des enfants
de 3 7 ans
Indice de lEPPE lev (0,95-1,00)
1 Blarus 0,967 0,991 0,955 0,955
Indice de lEPPE moyen (0,80-0,94)
2 Jamaque 0,944 0,974 0,963 0,894
3 Chili 0,914 0,992 0,980 0,769
4 Kowet 0,914 0,990 0,962 0,789
5 Thalande 0,911 0,987 0,843 0,902
6 Mexique 0,901 0,983 0,845 0,874
7 Maldives 0,900 0,988 0,797 0,914
8 Rpublique de Moldova 0,892 0,981 0,887 0,807
9 Venezuela, R. B. 0,881 0,980 0,844 0,818
10 Belize 0,879 0,979 0,784 0,873
11 Suriname 0,852 0,973 0,893 0,690
12 Prou 0,849 0,972 0,702 0,874
13 Montngro 0,849 0,991 0,921 0,634
14 Serbie 0,843 0,987 0,919 0,622
15 Oman 0,841 0,989 0,902 0,632
16 Colombie 0,835 0,977 0,873 0,654
17 Brsil 0,832 0,976 0,929 0,592
18 Viet Nam 0,830 0,977 0,695 0,817
19 Rpublique dominicaine 0,823 0,972 0,899 0,598
20 Guyana 0,819 0,954 0,818 0,685
21 Nicaragua 0,811 0,978 0,783 0,673
22 ERY de Macdoine 0,809 0,985 0,889 0,554
23 Mongolie 0,807 0,963 0,725 0,734
24 Kazakhstan 0,805 0,971 0,825 0,620
25 Panama 0,805 0,979 0,809 0,626
26 Albanie 0,803 0,981 0,807 0,622
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Tableau 1.2 : Lindice de lEPPE et ses composantes, 2010 (suite)
Rang Pays Indice de lEPPE
Taux de survie des
moins de 5 ans
Enfants de moins de
5 ans ne souffrant
pas dun retard de
croissance modr
ou grave
Taux de scolarisation par
ge spcique des enfants
de 3 7 ans
Indice de lEPPE faible (< 0,80)
27 Jordanie 0,796 0,978 0,917 0,495
28 Palestine 0,795 0,978 0,882 0,526
29 Algrie 0,794 0,973 0,851 0,559
30 Turquie 0,794 0,977 0,897 0,506
31 Paraguay 0,774 0,967 0,825 0,529
32 Sao Tom-et-Principe 0,771 0,984 0,882 0,447
33 El Salvador 0,769 0,977 0,794 0,537
34 Sao Tom-et-Principe 0,768 0,931 0,684 0,690
35 Ghana 0,765 0,937 0,714 0,644
36 Honduras 0,755 0,967 0,706 0,592
37 Rpublique arabe syrienne 0,754 0,984 0,725 0,554
38 Bolivie, . P. 0,740 0,946 0,728 0,545
39 Azerbadjan 0,733 0,957 0,749 0,494
40 Kirghizistan 0,728 0,958 0,825 0,400
41 gypte 0,724 0,975 0,711 0,486
42 Ouzbkistan 0,716 0,947 0,810 0,392
43 Indonsie 0,706 0,969 0,632 0,516
44 Cameroun 0,700 0,864 0,642 0,595
45 Kenya 0,700 0,911 0,648 0,542
46 Swaziland 0,689 0,908 0,596 0,563
47 Angola 0,685 0,844 0,708 0,503
48 Gambie 0,684 0,907 0,756 0,390
49 Congo 0,682 0,896 0,688 0,461
50 Iraq 0,681 0,959 0,736 0,347
51 Philippines 0,678 0,973 0,677 0,384
52 Botswana 0,677 0,954 0,686 0,392
53 Sngal 0,673 0,915 0,799 0,306
54 RDP lao 0,671 0,954 0,524 0,533
55 Guatemala 0,657 0,966 0,520 0,485
56 Cambodge 0,654 0,931 0,591 0,440
57 Ouganda 0,646 0,886 0,619 0,432
58 Tadjikistan 0,601 0,935 0,608 0,259
59 Rwanda 0,597 0,886 0,558 0,346
60 Djibouti 0,593 0,896 0,674 0,208
61 Cte dIvoire 0,588 0,893 0,610 0,260
62 Guine-Bissau 0,585 0,819 0,719 0,218
63 Mali 0,575 0,827 0,623 0,274
64 Guine 0,573 0,866 0,600 0,252
65 Burkina Faso 0,569 0,853 0,650 0,203
66 Rpublique centrafricaine 0,564 0,845 0,574 0,272
67 thiopie 0,531 0,904 0,493 0,196
68 Niger 0,508 0,856 0,452 0,217
Note : le taux de scolarisation par ge spcique pour les enfants de 3 7 ans mesure la proportion denfants du groupe dge correspondant scolariss dans
lenseignement prprimaire ou primaire.
Sources : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) ; annexe, tableau statistique 3A ; base de donnes de lISU.
55
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
Malgr de grandes diffrences dans les indicateurs
relatifs la sant et la nutrition des enfants entre la
Bosnie-Herzgovine et le Cameroun, lies des grandes
diffrences de niveau de vie, 45 % seulement des enfants
de 3 7 ans taient inscrits une forme ou une autre de
programme dducation en Bosnie-Herzgovine, contre
60 % au Cameroun.
Bien que les pays les plus pauvres soient aussi ceux
qui prsentent les valeurs les plus faibles de lindice de
lEPPE, la relation entre le revenu et les rsultats en
termes de dveloppement de la petite enfance sattnue
pour les pays revenu moyen. Le Botswana, par
exemple, qui avait en 2010 un revenu moyen par habitant
de 13 700 dollars EU (en parit de pouvoir dachat), tait
suivi de trs prs dans le classement par deux pays dont
le revenu par habitant tait plus de cinq fois infrieur
au sien la Rpublique dmocratique populaire lao
(qui prsentait un taux de scolarisation plus lev) et
le Sngal (dont le taux de retards de croissance tait
infrieur).
Lindice de lEPPE met en lumire la ncessit qui
simpose tous les pays, quel que soit leur niveau de
revenu, dinvestir dans des approches intgres qui
confrent une importance gale tous les aspects du
dveloppement de la petite enfance.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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2
Des programmes prscolaires de bonne qualit
sont essentiels pour prparer les jeunes enfants
lcole primaire. mesure que sapproche
lobjectif de lenseignement primaire universel
se fait plus proccupante la question de savoir
si les coliers acquirent rellement les savoirs
et les comptences lmentaires que les coles
primaires sont censes leur dispenser. Cette
proccupation a concentr lattention non
seulement sur la qualit de lducation primaire,
mais aussi sur la question de savoir si les jeunes
enfants sont convenablement prpars en tirer
bnce.
La prsente section montre que, dans le cadre
dun ensemble cohrent dactions consacres
la protection et lducation de la petite
enfance, un accs quitable des programmes
prscolaires de bonne qualit amliore
notablement la capacit des jeunes enfants
russir lcole, ce qui peut avoir des avantages
particuliers pour ceux qui sont marginaliss par
la pauvret ou dautres facteurs.
La participation lducation prscolaire reste
nanmoins faible dans de nombreux pays, en
particulier chez les enfants qui en ont le plus
besoin, et la qualit reste proccupante. Il
est ncessaire de prendre des mesures pour
tendre laccs des programmes prscolaires
de bonne qualit, notamment pour les enfants
dfavoriss, et pour mieux coordonner
lenseignement prscolaire avec la protection de
la petite enfance et avec lcole primaire.
Lenseignement prprimaire joue
un rle cl pour prparer les enfants
lcole et aux tapes suivantes
Les jeunes enfants sont prts apprendre,
mais lexprience de leur petite enfance est
essentielle pour leur rendre lapprentissage plus
facile. La frquentation dune cole prprimaire
de bonne qualit peut poser les fondations de
cet apprentissage et aider les enfants oprer
en douceur la transition vers lcole primaire.
tendre laccs aux enfants les plus pauvres et
les plus vulnrables peut donner un lan leur
ducation et leur permettre de mieux gagner leur
vie par la suite.
Plus longtemps les enfants passent lcole,
meilleurs sont leurs rsultats scolaires. Des
donnes rcentes, issues de lenqute mene en
2009 dans le cadre du Programme international
pour le suivi des acquis des lves (PISA),
ont fait apparatre que, dans 58 pays sur 65,
les lves gs de 15 ans qui avaient suivi au
moins une anne denseignement prprimaire
obtenaient de meilleurs rsultats que ceux qui
ne lavaient pas fait, mme en tenant compte du
milieu socioconomique. Dans des pays tels que
lAustralie, le Brsil et lAllemagne, le bnce
moyen, aprs correction des effets du milieu
socioconomique, tait quivalent une anne de
scolarit (gure 1.6).
Regard sur les politiques publiques : Prparer les enfants lcole
en dveloppant lenseignement prprimaire
Rp. de Core
Pays-Bas
Turquie
Fd. de Russie
Jordanie
Tunisie
Roumanie
Pologne
Canada
Thalande
Brsil
Australie
Allemagne
Argentine
Grce
Danemark
Italie
Singapour
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39 points quivalent une anne de scolarit
Diffrence de score en nombre de points
En Australie, leffet net de la
frquentation de lenseignement
prprimaire est quivalent une
anne de scolarit.
Figure 1.6 : Lenseignement prprimaire a des effets positifs
sur les rsultats dapprentissage lcole
Diffrence de score, en nombre de points, entre les lves de 15 ans ayant frquent lcole
prprimaire durant plus dune anne et les autres lves, aprs prise en compte du milieu
socioconomique, choix de pays, PISA 2009
Source : OCDE (2010b).
57
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
Dans lensemble, les rsultats du PISA
suggrent que les systmes scolaires combinant
des performances leves et des possibilits
dapprentissage quitables pour tous les
lves sont galement ceux qui offrent un
enseignement prprimaire une proportion
suprieur dlves, prsentent un taux
dencadrement plus lev lcole prprimaire,
investissent davantage par enfant au niveau
prprimaire et, en particulier, dispensent une
ducation prprimaire plus longue (OCDE,
2011b).
Les tudes long terme ralises dans des pays
revenu lev montrent que lenseignement
prscolaire contribue prparer les enfants
lcole et leur assurer pour lavenir une russite
scolaire par lacquisition de comptences non-
cognitives en matire notamment dattention, de
sens de leffort, dinitiative et de comportement,
Les tudes menes dans les pays en dveloppement
sur les bnces de lenseignement prscolaire ont une
porte variable, mais elles tracent un tableau densemble
identique, faisant apparatre des effets positifs sur les
rsultats scolaires ultrieurs. Il a t observ que la
participation tait particulirement bnque pour les
enfants issus de milieux pauvres et dsavantags.
Une tude ralise en Argentine dmontre les bnces
de lenseignement prscolaire pour les comptences non
cognitives. Outre le fait quils obtenaient des rsultats
plus levs aux tests, les lves de troisime anne qui
avaient suivi une anne denseignement prprimaire public
dans une zone urbaine faisaient preuve dun meilleur
niveau dattention, defforts, de participation aux cours
et de discipline. Dans les rgions rurales chinoises du
Ganzu, du Shaanxi et du Henan, les enfants de 4 et 5 ans
ayant frquent lenseignement prprimaire obtenaient,
sur une chelle de prparation lcole comportant des
comptences non-cognitives telles que lautonomie et la
motricit, des rsultats suprieurs de 20 % ceux des
enfants qui ne lavaient pas frquent.
Des tudes ralises dans de nombreux pays, dont le Chili,
lInde et Madagascar, mettent en vidence la contribution
de lenseignement prscolaire aux capacits cognitives. Au
Chili, les enfants entrant lcole primaire aprs avoir t
scolariss dans lenseignement prscolaire ou dans des
crches obtenaient des rsultats plus levs en matire
de comptences cognitives. Dans le Maharastra rural,
en Inde, un projet amliorant la composante prscolaire
des Services intgrs du dveloppement de lenfant a
eu des effets positifs majeurs sur le dveloppement et
les comptences cognitives des enfants de 4 6 ans.
Madagascar, les coliers du primaire ayant frquent
lenseignement prprimaire afchaient un bnce
correspondant 2,7 mois en termes de dveloppement
cognitif et de 1,6 mois pour le langage.
La frquentation de lenseignement prscolaire peut
tre particulirement bnque pour lutter contre les
dsavantages. Dans une tude ralise en Argentine, leffet
de la frquentation de lenseignement prprimaire sur les
rsultats de tests raliss en troisime anne tait deux
fois plus important pour les lves issus de milieux pauvres
que pour les lves issus de milieux non pauvres. Lune des
rares valuations ralises dans un pays faible revenu a
observ que les enfants ayant frquent lenseignement
prprimaire dans les zones rurales du Mozambique
obtenaient des rsultats suprieurs en moyenne de
12,1 points de pourcentage ceux des autres lves un
test de dveloppement cognitif administr en premire
anne denseignement primaire et consistant notamment
classer des objets et compter jusqu vingt.
Au Brsil, les enfants de quatrime anne denseignement
primaire ayant frquent une crche ou une cole
maternelle obtenaient des rsultats plus levs en
mathmatiques. Dans les zones rurales du Bangladesh, un
projet gr par des organisations non gouvernementales
(ONG) locales a cr 1 800 coles prprimaires et les a
dotes dun matriel de meilleure qualit. En deuxime
anne dcole primaire, les enfants participant ce projet
obtenaient de meilleurs rsultats en expression orale,
en lecture, en criture et en mathmatiques que ceux
qui navaient pas frquent lenseignement prprimaire.
Dans les rgions rurales du Guizhou, en Chine, les enfants
de premire anne ayant frquent lcole maternelle
obtenaient des rsultats signicativement suprieurs
ceux des autres enfants en alphabtisme et en
mathmatiques.
La frquentation de lenseignement prscolaire tend
galement accrotre le nombre dannes dducation
nalement accumules par les enfants. En Uruguay, les
jeunes de 15 ans ayant frquent une cole prprimaire
publique ou prive cumulaient 0,8 anne dducation
de plus, avaient 27 % de chances de plus dtre encore
scolariss et risquaient moins de redoubler que leurs frres
et surs nayant pas frquent ce niveau denseignement.
Au Mozambique, la frquentation de lenseignement
prprimaire accroissait de 24 % la probabilit de
scolarisation dans lenseignement primaire.
Sources : Aboud et Hossain (2011) ; Ade et al. (2010) ; Berlinski et al. (2008) ; Berlinski et
al. (2009) ; Luo et al. (2011) ; Martinez et al. (2012) ; Mingat et Seurat (2011) ; Rao et al.
(2012) ; Rodrigues et al. (2011) ; Urza et Veramandi (2011).
Encadr 1.1 : Lenseignement prscolaire produit des bnces impressionnants
en matire de rsultats scolaires
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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ainsi que des comptences cognitives en lecture
et en mathmatiques (Duncan et al., 2007 ;
Reynolds et al., 2010 ; Romano et al., 2010).
Aux tats-Unis dAmrique, une valuation de
Head Start, le programme nancement public
destin la petite enfance et ax sur les enfants
pauvres, a montr que ce programme avait
dimportants effets long terme. Par exemple,
les enfants ayant particip ce programme
avaient 9 % de chances de plus dobtenir le
diplme de n dtudes secondaires et 7 % de
risques de moins de ne pas tre scolariss et
de nafcher aucun revenu 20 ans et dans les
quelques annes suivantes (Deming, 2009).
Un corpus croissant dvaluations ralises dans
des pays en dveloppement illustre aujourdhui
les bnces de lenseignement prscolaire
(encadr 1.1).
Les effets court et moyen terme de la
frquentation de lenseignement prscolaire sur
les comptences cognitives et non cognitives
et sur les rsultats scolaires assurent une
assise aux comptences lmentaires dont les
jeunes ont besoin pour russir lcole. Ils se
traduisent aussi par des revenus plus levs
et par de meilleurs dbouchs professionnels
lge adulte. En Turquie, dans les annes 80,
le Projet denrichissement prcoce qui
comportait une action dans le domaine de
lducation prscolaire visait les enfants de
familles faibles revenus dont les mres avaient
un faible niveau dducation. Deux dcennies
plus tard, il est apparu que les participants ce
projet avaient de meilleurs acquis ducatifs et
un meilleur statut professionnel que ceux qui ny
avaient pas particip (Kagitcibasi et al., 2009).
Dans les pays pauvres, une scolarisation plus
importante au niveau prprimaire devrait
accrotre la scolarisation dans lenseignement
primaire. Une simulation rcente des effets
conomiques long terme que pourrait avoir
une telle mesure dans 73 pays revenu faible
et moyen a fait apparatre que ses bnces
pourraient tre consquents. Il a par exemple
t estim quune augmentation de 25 % du taux
brut de scolarisation prprimaire dans des pays
tels que lthiopie et le Ymen se traduirait par
une augmentation de la frquentation scolaire.
Les revenus de ceux qui frquentent plus
longtemps lcole devraient pouvoir atteindre
un montant six fois suprieur au cot par lve
du dispositif assurant laccs lenseignement
prprimaire (Engle et al., 2011).
La participation lenseignement
prprimaire est faible et inquitable
Le nombre denfants scolariss dans
lenseignement prscolaire a substantiellement
augment au cours de la dernire dcennie.
Malgr cette augmentation, la participation
demeure extrmement faible dans de nombreux
pays, les enfants des foyers pauvres tant ceux
qui ont le moins de chances de frquenter ce
niveau denseignement.
Entre 1999 et 2010, le nombre denfants
scolariss dans lenseignement prprimaire
travers le monde a augment de 46 %, pour
atteindre un total de 164 millions. Le taux brut
de scolarisation prprimaire est pass de 32 %
en 1999 48 % en 2010 chiffre encore faible.
Dans les pays faible revenu, nanmoins, le
taux brut de scolarisation dans lenseignement
prprimaire est pass de 11 % en 1999 15 %
seulement en 2010.
En moyenne, les systmes ducatifs nationaux
prvoient 2,9 annes denseignement
prprimaire. En pratique, cependant, les
enfants peuvent sattendre frquenter lcole
prprimaire pour la moiti de cette dure
4
. Cest
dans les pays faible revenu, en particulier dans
les tats arabes, en Asie centrale et en Afrique
subsaharienne, que lcart est le plus grand
entre les intentions et les rsultats (gure 1.7).
Les taux bruts de scolarisation dans
lenseignement prprimaire sont trs variables
entre rgions et au sein de celles-ci. Les
niveaux les plus faibles se situent en Afrique
subsaharienne (17 %) et dans les tats arabes
(22 %). Lcart entre ces rgions et le reste du
monde sest creus au cours de la dernire
dcennie, alors que ces deux rgions taient
galement celles qui enregistraient les progrs
les plus lents, lexception de lAmrique
4. Les comparaisons entre pays et dans la dure sont rendues difciles par
les diffrences observes quant lge de dbut de la scolarit prprimaire
et primaire, aux liens unissant lenseignement prprimaire la crche et
lcole primaire, notamment pour ce qui est de savoir si lcole maternelle
est considre comme faisant partie du primaire et, dans de nombreux pays,
par le grand nombre de prestataires privs, sur lesquels on dispose souvent
dinformations insufsantes.
59
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
du Nord et de lEurope occidentale, o la
scolarisation est dj forte.
Certains pays prsentant un taux de scolarisation
faible ont ralis des progrs trs lents ou ont
mme vu leur situation empirer. Au Niger et
en Rpublique arabe syrienne, la scolarisation
a stagn un niveau trs faible, infrieur la
moyenne rgionale. Sur les 150 pays ayant fait
tat de donnes pour le dbut (1999-2001) et
pour la n de la priode (2008-2011), 17 ont
enregistr un taux brut de scolarisation infrieur
pour lanne la plus rcente, notamment le
Bangladesh, o la scolarisation tait dj trs
faible (gure 1.8).
Toutes les rgions, lexception des tats
arabes, ont atteint la parit entre les sexes
pour la scolarisation dans lenseignement
prprimaire, et cette rgion elle-mme a
accompli dimportants progrs depuis 1999.
Malgr cela, sur les 162 pays disposant de
donnes, 69 navaient pas atteint la parit
entre les sexes en 2010. Dans 60 % de ces pays
environ, les lles taient celles qui avaient de
plus grandes chances dtre scolarises.
Les formes de dsavantage varient selon les
pays. Au Bangladesh, un enfant a trs peu
de chances de frquenter lenseignement
prscolaire : urbain ou rural, riche ou pauvre,
garon ou lle, ce nest le cas que pour un
sur six environ. En Thalande, linverse, 61 %
des 3 4 ans frquentent lenseignement
prscolaire, bien quil existe dans ce pays un
biais trs net li la richesse, 74 % des enfants
des foyers riches tant scolariss contre 54 %
des enfants pauvres. Au Nigria, les disparits
sont particulirement importantes. Les lles et
les garons des foyers riches, quils vivent dans
les zones urbaines ou rurales du pays, ont les
mmes chances daller lcole quun enfant de
Thalande. En revanche, les lles et les garons
des foyers pauvres nigrians sont sur un pied
Figure 1.7 : La participation lenseignement prprimaire est infrieure ce que permet le systme
Dure de lenseignement prprimaire ( dure ofcielle ) et esprance de vie dans lenseignement prscolaire ( dure relle ), nombre dannes,
moyenne pondre, 2010
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Monde
Dure officielle
Dure relle
Revenu
faible
Revenu
moyen
infrieur
Revenu
moyen
suprieur
Revenu
lev
tats
arabes
Afrique
sub-
saharienne
Asie
centrale
Asie du
Sud/
Ouest
Asie de
lEst/
Pacifique
Amrique
latine/
Carabes
Amrique
du N./
Europe occ.
Europe
centrale/
orientale
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Source : annexe, tableau statistique 3B (site web).
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
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Figure 1.8 : La scolarisation dans lenseignement prprimaire est trs variable dune rgion lautre et au sein des rgions
Taux brut de scolarisation dans lenseignement prprimaire, choix de pays, 1999 et 2010 ou anne la plus proche
Source : annexe, tableau statistique 3B.
dgalit avec les enfants du Bangladesh. Dans
ces trois pays, les diffrences lies au genre sont
trs rduites entre les enfants des foyers riches
et pauvres vivant dans les zones rurales ou
urbaines (gure 1.9).
Le lieu de rsidence des enfants peut dterminer
leurs chances de frquenter lenseignement
prprimaire, ainsi que la qualit du service. En
Chine, les enfants des zones urbaines ont plus
de chances que ceux des zones rurales de suivre
deux ou trois annes dcole maternelle avant
dentrer lcole primaire. supposer mme
que les enfants des zones rurales aient accs
cet enseignement, ils ont plus de chances de
ne le frquenter que pour une anne. En outre,
le taux dencadrement est de 10 lves par
enseignant dans les grandes agglomrations et
de 19 dans les petites villes, mais de 34 dans les
zones rurales (Banque mondiale, 2011).
Dautres facteurs se traduisant par des
dsavantages peuvent galement limiter les
chances dun enfant dentrer dans lenseignement
prprimaire, comme le fait dappartenir un
groupe ethnique minoritaire, de parler une langue
diffrente de celle qui est utilise lcole ou
davoir une mre moins duque (Nonoyama-
Tarumi et Ota, 2010 ; Woodhead, 2009). Cependant,
les enfants ainsi marginaliss sont peut-tre ceux
qui proteraient le plus de possibilits de bncier
dune ducation prcoce, car ils sont les moins
susceptibles de recevoir chez eux un soutien
appropri.
61
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
Lune des raisons pour lesquelles les enfants
des zones urbaines et des foyers les plus
aiss sont ceux qui ont le plus de chances de
participer lenseignement prprimaire est
quils sont ceux qui ont le plus largement accs
aux coles maternelles prives, dont certaines
sont payantes. Dans de nombreux pays et de
nombreuses rgions, une forte proportion des
coles maternelles sont prives. lchelle
mondiale, la part moyenne de la scolarisation
dans des coles maternelles prives est de
33 % chiffre qui peut tre sous-estim car,
dans nombre de pays, les donnes provenant
des prestataires privs ne sont pas collectes
systmatiquement. Dans les tats arabes, ce
chiffre est de 76 %.
Dans de nombreux pays revenu faible et moyen
infrieur, une grande part de la scolarisation
prprimaire est assure par des tablissements
privs. En thiopie, par exemple, o le taux
brut de scolarisation ntait que de 5 % en
2010, la part de la prestation prive tait de
95 %. En Rpublique arabe syrienne, o le taux
brut de scolarisation tait de 10 %, la part de
la prestation prive tait de 72 %. Ces chiffres
indiquent que la demande nest pas satisfaite par
le secteur public.
Compte tenu du fait que la scolarisation reste
faible dans son ensemble, avec des taux bruts
infrieurs 20 % dans 32 pays (dont 21 en
Afrique subsaharienne), le dveloppement de
lenseignement prprimaire pourrait-il passer
par le secteur priv ? Cela semble improbable.
Les coles maternelles prives afchent souvent
des tarifs inabordables pour les foyers les plus
pauvres, dont les enfants sont ceux qui ont le
moins de chances dy tre scolariss.
Dans ltat indien de lAndhra Pradesh, par
exemple, la scolarisation prprimaire dans les
zones rurales est la plus importante pour les
20 % de foyers les plus riches, dont prs dun
tiers des enfants frquentent des tablissements
privs. Presque tous les enfants issus des foyers
les plus pauvres qui frquentent lenseignement
prprimaire ont affaire des prestataires publics.
Il existe galement des diffrences marques
dans les zones urbaines, o presque tous les
Notes : lge ofciel de lenseignement prprimaire est de 3 5 ans dans les trois pays. Au Nigria, le chiffre pris en compte pour les zones urbaines correspond aux 40 % les plus pauvres.
Source : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) partir des donnes de lenqute en grappes indicateurs multiples.
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20 % les
plus pauvres
20 % les
plus riches
20 % les
plus riches
20 % les
plus riches
Bangladesh
Zones rurales
Zones urbaines
Zones
urbaines
Zones
urbaines
20 % les
plus pauvres
Nigria
Zones rurales
Zones rurales
20 % les
plus pauvres
Thalande
Zones
urbaines
Zones
urbaines
Zones
urbaines
Zones
urbaines
Zones rurales
Zones rurales
Zones rurales
Zones rurales
Garons
Filles
Zones urbaines
Zones rurales
Figure 1.9 : La participation lenseignement prprimaire connat des variations importantes dans un mme pays
Taux de frquentation de lenseignement prprimaire pour les enfants de 36 59 mois, par niveau de richesse, lieu de rsidence et sexe
Bangladesh, 2006 Nigria, 2007 Thalande, 2006
Le lieu de
rsidence des
enfants et la
richesse de
leur famille ont
une incidence
sur la frquen-
tation de
lenseignement
prprimaire
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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enfants des foyers riches frquentent des coles
maternelles prives, contre un tiers environ des
enfants des foyers les plus pauvres (Streuli et
al., 2011). Les lles ont plus de chances dtre
scolarises dans des coles primaires publiques.
Lorsque la prestation prive est de meilleure
qualit, ce phnomne peut renforcer encore
les ingalits entre riches et pauvres et entre
garons et lles.
Une tude ralise en Chine rurale a observ
que le cot de lenseignement prprimaire priv
tait prohibitif pour les mnages pauvres. Seuls
44 % des enfants de 4 6 ans appartenant
lchantillon tudi frquentaient une cole
prprimaire ou maternelle. Alors que les coles
primaires sont gratuites, les coles prprimaires
et maternelles sont principalement prives
et payantes. Les droits de scolarit sont en
moyenne de 50 dollars EU par an et les frais
annuels pour les repas pris lcole sont encore
plus levs, de lordre de 55 dollars EU (Luo et
al., 2011). Si lon compare ce montant total de
105 dollars EU aux 130 dollars EU de revenu
moyen par personne dont disposent les familles
chinoises se situant au seuil de pauvret, il est
clair que les familles rurales pauvres ne peuvent
pas se permettre cette dpense.
Des mesures sont ncessaires
pour accrotre laccs quitable
un enseignement prscolaire
de bonne qualit
Accrotre laccs quitable des programmes
denseignement prscolaire de bonne qualit
peut jouer un rle important pour favoriser la
russite des enfants lcole primaire et pour les
aider surmonter les dsavantages prcoces.
Des rformes sont ncessaires pour faire en
sorte que tous les enfants puissent rcolter
les bnces de lenseignement prscolaire,
notamment en dveloppant les structures daccueil
et en sassurant que leur cot soit accessible,
en coordonnant les activits prscolaires avec
lensemble des actions destines la petite
enfance et en identiant les moyens appropris
pour tablir un lien entre les tablissements
prscolaires et les coles primaires.
Rendre lenseignement prscolaire obligatoire
Une lgislation rendant lenseignement
prscolaire obligatoire peut accrotre la
scolarisation si elle saccompagne de mesures
qui largissent loffre. Lenseignement
prprimaire nest obligatoire que dans trs peu
de pays. Le Rapport mondial de suivi sur lEPT
2007 recensait 30 pays appliquant une forme
ou une autre denseignement prprimaire
obligatoire (UNESCO, 2006). Depuis lors, les
lments dont nous disposons laissent penser
que cinq autres pays seulement ont adopt cette
mesure (UNESCO-BIE, 2011)
5
.
Lintroduction, pour complter la lgislation,
dautres rformes visant soutenir le
dveloppement de lenseignement prprimaire
a eu des rsultats positifs. Au Mexique,
lenseignement prprimaire obligatoire a
t introduit en 2001 pour les enfants de 3
5 ans (Vegas et Santibez, 2010) et le taux
brut de scolarisation est pass de 73 % en
1999 101 % en 2010. Cette croissance a t
obtenue en augmentant le nombre de classes
et denseignants. Le Ghana, premier pays
dAfrique subsaharienne avoir rendu obligatoire
lenseignement prprimaire, a adopt en
2007-2008 une lgislation destine intgrer
deux annes dcole maternelle lducation
de base obligatoire partir de lge de 4 ans.
Les subventions par lve ont t tendues
de lenseignement primaire lenseignement
prprimaire et les programmes de formation des
enseignants ont t tendus (UNESCO, 2011c).
Le taux brut de scolarisation, qui tait de 31 % en
1999, avait atteint 69 % en 2009.
Dautres pays qui sacheminent vers
lenseignement prprimaire obligatoire sont
notamment les Philippines, o la mise en uvre
dbutera au cours de lanne scolaire 2012-
2013 (Philippines Presidential Communications
Operations Ofce, 2012), et lAfrique du Sud,
qui a lintention de rendre obligatoire dici 2014
la classe R (ou anne de rception ), qui
accueille les enfants de 5 ans (Biersteker, 2010).
En Inde, le gouvernement tudie lhypothse
dtendre le primtre de la loi relative au
droit lducation, qui sapplique actuellement
aux huit premires annes denseignement,
pour y intgrer un enseignement prscolaire
accueillant les enfants de 4 6 ans. Les
implications logistiques et nancires de cette
5. Ces cinq pays sont la Bosnie-Herzgovine, lquateur, le Ghana, le Guate-
mala et le Nicaragua (UNESCO-BIE, 2011).
63
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
mesure sont importantes et supposent entre
autres le recrutement dun million denseignants
du prprimaire forms, qui prendraient en
charge 40 millions denfants (Goswami, 2011).
La lgislation rendant obligatoire lenseignement
prscolaire nest toutefois que rarement
applique. Dans les 13 pays dAmrique latine
o lenseignement prprimaire est obligatoire,
la moyenne des taux bruts de scolarisation tait
de 71 % en 2008-2010 et ne dpassait 80 % quen
quateur, au Mexique et en Uruguay. Elle tait
infrieure 50 % en Colombie, au Honduras et
en Rpublique dominicaine.
Si le fait de rendre lenseignement prprimaire
obligatoire envoie un signal politique fort quant
la valeur quon lui accorde et peut donner
limpulsion ncessaire pour dvelopper les
infrastructures et investir dans les enseignants,
un enseignement prscolaire largement
accessible peut se faire jour sans lgislation.
Peu de pays revenu lev possdent un
enseignement prprimaire obligatoire, mais on
sattend ce que les enfants de ces pays soient
plus nombreux tre scolariss ce niveau
dducation et y passent plus de temps. En
France, bien que lenseignement prprimaire
ne soit pas obligatoire, 99 % des enfants de 3
5 ans le frquentaient en 2010.
Lier lenseignement prprimaire
et primaire
Une manire courante de dvelopper
lenseignement prprimaire consiste rattacher
des classes prprimaires aux coles primaires
existantes. La Gambie rattache ainsi des centres
de dveloppement de la petite enfance aux
coles primaires des communauts dmunies
(UNESCO, 2010a). Dans les zones rurales
dArmnie, des classes dcoles primaires ont
t transformes en salles de classe et de jeu
prprimaires (Gouvernement de lArmnie,
2008). Conformment la stratgie nationale
dducation du Bangladesh, un enseignant de
chaque cole primaire publique sera recrut
pour prendre en charge une classe prprimaire
nouvellement cre (Bangladesh, Ministry of
Education, 2010).
Cette approche possde des avantages vidents.
Elle permet une utilisation plus efcace des
structures existantes, y compris des classes et de
lappui administratif. Elle peut galement favoriser
la continuit pour les coliers et permettre aux
frres et surs plus gs demmener les jeunes
enfants lcole maternelle.
Cependant, lorsque les coles prprimaires et
primaires utilisent les mmes quipements, le
risque existe que lenseignement dispens aux
enfants frquentant lcole maternelle recoure
selon un phnomne de scolarisation
des approches qui, en termes de taux
dencadrement, dorganisation des classes, de
programmes et de mthodes pdagogiques, sont
celles de lcole primaire et pour lesquelles ces
enfants ne sont pas prts, du fait de leur niveau
de dveloppement (Kaga et al., 2010).
En Inde, les coles prprimaires prives ont t
dans une large mesure considres comme une
extension des programmes de lenseignement
primaire. Cette tendance fait galement peser
trs tt sur les enfants une pression scolaire
(Streuli et al., 2011). Au Kenya, alors que 70 %
des coles primaires publiques possdent une
classe maternelle, les enseignants chargs de
ces classes nont t forms quaux mthodes
de lenseignement primaire (Biersteker et al.,
2008). LAfrique du Sud adopte une approche
plus approprie en prvoyant que la plupart
des classes de rception soient tablies
dans les coles primaires, mais disposent
dun nancement et dun personnel distincts
(Biersteker, 2010).
Lenseignement prprimaire
doit tre mis la porte des pauvres
Dans la plupart des pays, lenseignement
prprimaire reprsente moins de 10 % du
budget de lducation et sa part tend tre
particulirement faible dans les pays pauvres.
Le Npal et le Niger dpensent moins de
0,1 % de leur produit national brut (PNB) pour
lenseignement prprimaire, et Madagascar et
le Sngal moins de 0,02 %. Cet tat de fait a
notamment pour consquence que le cot de
lenseignement prprimaire est report sur les
mnages, ce qui rduit les chances des enfants
pauvres de frquenter ce niveau denseignement,
alors mme quils sont ceux qui peuvent
prtendre en tirer le plus grand prot.
Les gouvernements doivent faire en sorte que
lenseignement prprimaire soit la porte
Les tarifs de
lenseignement
prprimaire
priv sont
souvent
inabordables
pour les
foyers les plus
pauvres
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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des familles pauvres, que ce soit en proposant
un plus grand nombre de places dans les
coles maternelles publiques ou en attribuant
des allocations conditionnelles. Lorsque
lenseignement prprimaire est assur par des
organismes non publics, les pouvoirs publics
doivent jouer un rle rgulateur fort pour assurer
la qualit.
Hong Kong, les coles maternelles sont
prives, mais laccs ces coles est presque
universel. En 2007, le gouvernement a mis en
place un programme de chques scolaires qui
couvre prs de la moiti des droits de scolarit
pour des programmes dcole maternelle
couvrant une demi-journe, les familles
continuant payer le solde. Le chque peut tre
dpens dans lcole choisie par les parents,
ds lors quelle est but non lucratif (ce qui est
le cas de prs de 80 % des coles maternelles
de Hong Kong). Le programme est destin
amliorer laccs et rendre les coles plus
abordables, tout en amliorant la qualit.
Les trois quarts des parents ont indiqu que
les chques scolaires avaient diminu leurs
charges nancires. Une part du nancement
est rserve lamlioration des qualications
du personnel scolaire. Les coles sont soumises
des inspections et publient des informations
pour aider les parents choisir (Li et al., 2010 ;
Rao et Li, 2009). Cependant, les directeurs
dcole et les enseignants ont trouv quil tait
difcile dadministrer ce programme. Ces
difcults seraient vraisemblablement encore
plus prononces dans des pays plus pauvres,
qui devraient surmonter des contraintes
administratives considrables pour accrotre
laccs des foyers pauvres lenseignement
prscolaire.
Des programmes courts denseignement
prprimaire peuvent contribuer faciliter
la transition vers lcole primaire
titre de mesure intrimaire sur la voie
dun service public complet denseignement
prprimaire, des expriences ont t ralises
avec des programmes de plus courte dure.
Au Cambodge, un lien a t tabli entre le
fait de ne pas avoir frquent lenseignement
prprimaire et des taux de redoublement plus
levs en premire anne denseignement
primaire. An de surmonter ce problme, un
programme spcial mis en place au cours des
deux premiers mois dcole primaire applique
un curriculum modi de manire mettre
laccent sur les comptences ncessaires
la russite scolaire des enfants, comme les
comptences langagires de base, les concepts
de nombre, de temps et despace et le travail
en groupe (Kagan et al., 2010). Une valuation
a montr que, pour les enfants ayant particip
ce programme, les comptences en matire
dcoute et dexpression taient signicativement
suprieures la n de lanne scolaire
(Nonoyama-Tarumi et Bredenberg, 2009).
Un programme de mme nature a t mis en
place au Malawi an daider les enfants oprer
la transition de la maison et des garderies
communautaires lcole primaire (Kholowa,
2011). En Chine et en Mongolie, des ger-coles
maternelles mobiles (abrite chacune sous un
ger, tente de feutre traditionnelle) scolarisent les
enfants des familles de bergers durant trois ou
quatre semaines avant de se dplacer vers autre
site (Whitman, 2011).
Une autre approche consiste ce que les
coliers plus gs aident les jeunes enfants
franchir le passage vers lcole primaire.
LUNICEF a adopt une dmarche denfant
enfant avec le programme tre prt pour
lcole , qui a t expriment au Bangladesh,
en Chine, en thiopie, en Rpublique
dmocratique du Congo, au Tadjikistan et
au Ymen. Comptant un nombre dheures
de soutien direct bien infrieur la plupart
des programmes formels denseignement
prprimaire, cette action moindre cot a eu un
impact positif sur la prparation des enfants
lcole dans tous les pays, et sur lalphabtisme
et les mathmatiques dans quatre pays sur six
(UNICEF, 2010a).
Il faut veiller amliorer la qualit
Les modles denseignement prscolaire qui
prparent efcacement les enfants la russite
dans lenseignement primaire dveloppent les
comptences en alphabtisme et mathmatiques
par le jeu, des projets crs leur initiative, des
activits ralises sous forme de collaboration
et des expriences lies leur quotidien. De
telles caractristiques exigent des classes assez
peu nombreuses pour permettre une interaction
frquente avec les enseignants, ainsi quune
formation des enseignants adapte au niveau de
Le Sngal
consacre moins
de 0,02 %
de son PNB
lenseignement
prscolaire
65
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
dveloppement des jeunes enfants.
Pour les 74 pays ayant communiqu le
pourcentage denseignants du prprimaire
forms, les donnes de lInstitut de statistique
de lUNESCO (ISU) indiquent que plus de deux
enseignants sur trois ont reu une formation.
Cependant, la qualit de cette formation et, plus
largement, des coles prprimaires est souvent
trs faible. Dans les zones pauvres de la Chine
rurale, un seul enseignant se voit coner en
moyenne 29 enfants de 4 6 ans bien plus que
les sept enfants par enseignant prescrits par
les normes gouvernementales. En outre, 27 %
seulement de ces enseignants ont reu une
formation en pdagogie de la petite enfance (Luo
et al., 2011).
En Rpublique-Unie de Tanzanie, bien que
la politique ducative nationale prcise que
lenseignement prprimaire doit appliquer
partout des normes identiques, il existe
galement des diffrences considrables
entre coles urbaines et rurales. Les
classes rurales ont moins despace, leurs
effectifs sont plus levs, leurs ressources
pdagogiques sont moins abondantes et leurs
enseignants moins qualis (Mtahabwa et
Rao, 2010). Au Prou, les deux principaux
programmes denseignement prscolaire
nancement public sont trs diffrencis,
les enfants dfavoriss frquentant des
coles prprimaires de moins bonne qualit
(encadr 1.2).

Dans les zones
rurales de la
Rpublique-
Unie de
Tanzanie, les
classes ont
des effectifs
plus nombreux
et des ensei-
gnants moins
qualis
Au cours de la dernire dcennie, lenseignement
prscolaire sest dvelopp au Prou. Le taux brut
de scolarisation a atteint 79 % en 2010, valeur
suprieure la moyenne rgionale, et la parit
entre les sexes a t atteinte. Ce dveloppement a
bnci aux enfants issus de milieux dfavoriss,
ainsi qu ceux qui taient plus privilgis, mais
la qualit diffre nettement en fonction du
lieu de rsidence des enfants. Compte tenu de
limportance de lenseignement prscolaire pour
prparer les jeunes enfants apprendre lcole,
cette disparit devrait conduire un creusement
des ingalits au fur et mesure quils avancent
en ge.
Il existe au Prou deux formes principales dcoles
prprimaires nancement public. Les Centros
de Educacin Inicial (CEI) sont des centres
dducation prcoce formelle destins aux enfants
gs de 3 5 ans. Ils ont tendance desservir les
communauts urbaines les plus riches, disposent
dun enseignant quali rmunr par le
Ministre de lducation et suivent un programme
denseignement prprimaire standard. Les
Programas No Escolarizados de Educacin Inicial
(PRONOEI) sont des programmes communautaires
non formels permettant aux pouvoirs publics
dtendre moindres frais la couverture et la
scolarisation, tant donn que la communaut
fournit le btiment et le mobilier et que les
moniteurs volontaires reoivent une formation
minimale et sont rmunrs environ au tiers du
salaire des enseignants du CEI.
Les PRONOEI accueillent ordinairement
les enfants des zones socialement et
conomiquement marginalises, notamment
les zones rurales, les habitats informels et les
bidonvilles. Le nancement limit des PRONOEI a
t associ une faible frquentation et un taux
dabandon important.
Les diffrences entre les CEI et les PRONOEI se
traduisent pour les enfants par des diffrences
de rsultats lentre lcole. Si les deux
programmes ont pour effet de renforcer les
rsultats en criture et en mathmatiques,
limpact des CEI est plus important. Ainsi, les
enfants de 8 ans ayant frquent un CEI pendant
trois ans avaient environ 11 % de chances de plus
que les autres dtre scolariss lge normal,
20 % de chances de plus davoir une orthographe
correcte et 24 % de chances de plus deffectuer
un calcul simple. Ceux qui avaient pass trois ans
dans le cadre dun PRONOEI naugmentaient leurs
chances dobtenir de meilleurs rsultats que pour
lorthographe, et ce dans une proportion de 12 %
seulement.
Si limplication de la communaut dans
lenseignement prscolaire apporte des
avantages, de tels rsultats nen attirent pas
moins lattention sur la ncessit de sassurer que
le soutien des pouvoirs publics vise ceux qui en
ont le plus besoin.
Sources : Beltrn et Seinfeld (2010) ; Diaz (2006) ; Woodhead et al. (2009)
Encadr 1.2 : Au Prou, les variations de lenseignement
prscolaire accroissent les ingalits
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Des programmes nationaux peuvent contribuer
accrotre la qualit des coles prprimaires.
Aux Maldives, lintgration dun programme
global de prise en charge et de dveloppement
de la petite enfance dans les plans nationaux
de dveloppement et dans ceux du secteur
de lducation a contribu amliorer laccs
(Rao et Sun, 2010). Malgr les problmes
lis la gographie insulaire du pays et la
reconstruction qui a suivi le tsunami, le taux
brut de scolarisation dans lenseignement
prprimaire est pass de 56 en 1999 114 % en
2011. Les enseignants et les parents ont observ
que la formation des enseignants, lducation
des parents et un enseignement fond sur le
jeu et adapt aux enfants avaient renforc chez
les lves de lenseignement prprimaire la
conance en soi, la sociabilit et la participation
lapprentissage (McBride, 2005 ; UNICEF, s.d.).
Les programmes novateurs se sont rvls
particulirement efcaces, et cela mme pour un
cot relativement faible. Au Kenya, en Ouganda
et Zanzibar (Rpublique-Unie de Tanzanie), les
coles prprimaires des centres de ressources
Madrasa, cres par la Fondation Aga Khan,
assurent une formation et un soutien qui aident
le personnel utiliser un matriel disponible
localement et peu coteux pour permettre
aux enfants de choisir, dexplorer et de faire
des expriences. Le personnel est galement
form utiliser un langage appropri an de
stimuler la curiosit des enfants en adoptant
une attitude attentionne et encourageante.
Aprs une anne dcole prprimaire, on
a observ que les enfants participant ce
programme prsentaient de meilleurs rsultats
en termes de prparation lcole, ainsi que des
comptences cognitives plus leves en matire
verbale, non verbale et numrique, que ceux
qui avaient frquent des coles prprimaires
publiques, communautaires ou gres par
dautres ONG (Malmberg et al., 2011). Outre le
minimum des huit annes de scolarisation et
lanne de formation denseignant requis pour
les enseignants des coles prprimaires dans
chacun des pays concerns, les enseignants des
centres de ressources Madrasa recevaient six
mois de formation au dveloppement de la petite
enfance, ainsi quune formation professionnelle
et un soutien aprs lobtention du diplme.
Sil est judicieux de prparer les enfants
lcole, les coles primaires doivent aussi tre
prtes accueillir les jeunes enfants. Sans
enseignants forms et motivs, employant
des mthodes et du matriel de bonne qualit
et appropris pour le dveloppement des
enfants dans un environnement non-violent et
inclusif, les chances doprer une transition en
douceur vers lcole primaire et dy russir sont
radicalement rduites, en particulier pour les
enfants rencontrant peu doccasions dapprendre
hors de lcole (Arnold et al., 2006).
Coordonner et intgrer lenseignement
prprimaire avec la protection de la petite
enfance
Les programmes dducation et de protection
de la petite enfance souffrent souvent dune
planication fragmente, qui rduit leur
efcacit. Lanalyse de 30 programmes dans
23 pays dvelopps et en dveloppement a
montr que ceux qui combinaient la protection et
lducation taient ceux qui renforaient le plus
les capacits cognitives (Nores et Barnett, 2010).
Cependant, la protection de la petite enfance
(comprenant notamment la sant maternelle et
infantile et la nutrition des femmes enceintes
et des jeunes enfants) et lenseignement
prscolaire ont traditionnellement volu comme
deux systmes spars, ayant des politiques, des
programmes et des autorits de tutelle distincts.
Des systmes diviss ont tendance donner lieu
des diffrences de nancement, daccs, de
rglementation et de main-duvre, ainsi qu
un manque de coordination entre protection et
ducation.
Les pays ont tent de rsoudre ces problmes
par des mcanismes interministriels ou
en intgrant les programmes destins la
petite enfance sous la responsabilit dun seul
ministre, comme celui de lducation ou de la
protection sociale. Lintgration de la protection
et de lducation sous la responsabilit dune
unique organisation peut tre particulirement
bnque pour promouvoir une politique
densemble et un cadre administratif et nancier
cohrents (Kaga et al., 2010).
Au Chili, lengagement prsidentiel en faveur
du bien-tre de la petite enfance a donn lieu
la cration dun programme intitul Chile
Crece Contigo (Le Chili grandit avec toi). Le
programme a t coordonn par le Ministre de
la planication et mis en uvre par les chelons
infrieurs des pouvoirs publics. Un rseau de
Un ensei-
gnement fond
sur le jeu peut
renforcer la
conance
en soi et
lapprentissage
67
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 1 : ducation et protection de la petite enfance
professionnels soutient les familles faibles
revenus : les institutions sanitaires assurent un
suivi de mres et des enfants an didentier
les facteurs de risque appelant une orientation
vers des services spciques, les institutions
ducatives assurent un accs des crches
et garderies et les municipalits soutiennent
laccs aux autres services sociaux et aux
allocations conditionnelles. Une stratgie de
sensibilisation du public a renforc la visibilit du
systme et contribu faire mieux reconnatre
la protection et lducation de la petite enfance
comme un droit pour tous. Lefcacit de
lintgration a t favorise par un systme
dinformation uni qui assure un soutien
aux enfants marginaliss dans les diffrents
secteurs sociaux (Delpiano et Vega, 2011). Le
programme a bnci du dveloppement de
la prise en charge des enfants. Entre 2005 et
2007, les deux principaux prestataires publics de
crches ont plus que doubl le nombre denfants
accueillis, qui est pass de 15 000 33 000
(Noboa-Hidalgo et Urza, 2012).
Conclusion
Dans le cadre dun ensemble complet de
mesures de protection et dducation de la petite
enfance, un accs quitable un enseignement
prscolaire de bonne qualit joue un rle
vital pour mieux prparer les enfants la
russite scolaire. Un enseignement prscolaire
qui contribue faciliter le passage dans
lenseignement primaire doit tre abordable
et de bonne qualit. Mme dans les pays les
plus pauvres, lengagement politique et un
nancement adquat peuvent largir laccs
pour un plus grand nombre denfants. An de
rduire les ingalits, les gouvernements doivent
se proccuper particulirement des enfants des
foyers pauvres, dj dfavoriss et qui peuvent
tre ceux qui tireront le plus de prot dune telle
politique.
Un accs
quitable un
enseignement
prscolaire de
bonne qualit
amliore
la russite
scolaire
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CHAPITRE 1
68
2
2
Faire en sorte que dici 2015, tous les enfants, notamment les lles et les enfants en difcult ou
issus de minorits ethniques, aient la possibilit daccder un enseignement primaire obligatoire
et gratuit de qualit et de le suivre jusqu son terme.
Objectif 2 Enseignement primaire universel
Tableau 1.3 : Principaux indicateurs pour lobjectif 2
Sources : annexe, tableaux statistiques 4, 5 et 6 (version imprime) et tableau statistiques 5 (site Web) ; base de donnes de lISU.
Points majeurs
Si les tendances actuelles se poursuivent, lobjectif de lenseignement universel ne sera pas atteint
temps. Le nombre denfants non scolariss en ge de frquenter lenseignement primaire a chut de
108 millions en 1999 61 millions en 2010.
La baisse a t rapide entre 1999 et 2004, mais sest ralentie ensuite, et les progrs ont cess depuis 2008.
LAfrique subsaharienne, o le nombre denfants non scolariss a augment de 1,6 million entre 2008 et
2010, reprsente la moiti de leffectif mondial.
Le nombre de pays o le taux net de scolarisation dans le primaire est suprieur 97 % est pass
de 37 55 (sur 124 pays) entre 1999 et 2010. Cinq ans avant 2015, vingt-neuf pays o le taux net de
scolarisation est infrieur 85 % ont trs peu de chances datteindre lobjectif avant la date xe.
Les enfants ayant lge ofciel dentrer lcole et non scolariss en 2010 ne seront pas en mesure dachever
le cycle de lenseignement primaire dici 2015. En 2010, sur 98 pays pour lesquels on a des donnes, il y en
avait 16 prsentant un taux net dadmission infrieur 50 % et 71 o il tait infrieur 80 %.
Labandon scolaire reste un problme dans les pays faible revenu, o, en 2009, il ny avait en moyenne
que 59 % des enfants entrs lcole qui arrivaient en dernire anne. Le problme est particulirement aigu pour
les enfants qui commencent lcole en retard.
Effectifs scolariss
dans le primaire
Taux brut dadmission
dans le primaire
Taux de survie jusqu
la dernire anne du primaire
Taux net ajust de
scolarisation dans le primaire Enfants non scolariss
2010
(000)
Changement
depuis 1999
(%)
1999
(%)
2010
(%)
1999
(%)
2009
(%)
1999
(%)
2010
(%)
2010
(000)
Changement
depuis 1999
(%)
Ensemble du monde 690 665 6 105 110 87 91 84 91 60 684 44
Pays faible revenu 122 465 64 100 123 55 59 59 81 22 244 43
Pays revenu intermdiaire
(tranche infrieure)
293 373 19 111 112 71 78 79 90 29 362 47
Pays revenu intermdiaire
(tranche suprieure)
202 165 20 101 103 90 95 95 96 7 230 31
Pays revenu lev 72 663 5 103 100 98 97 97 1 848 18
Afrique subsaharienne 132 809 62 92 115 62 62 59 77 30 641 27
Amrique du Nord et
Europe occidentale
51 140 3 104 100 98 98 97 1 267 41
Amrique latine et Carabes 66 413 5 120 119 83 89 94 95 2 652 26
Asie centrale 5 461 20 100 100 96 98 94 94 317 28
Asie de lEst et Pacique 185 304 17 101 106 ... ... 95 96 6 579 36
Asie du Sud et de lOuest 188 366 21 116 115 ... 66 77 93 13 261 67
tats arabes 41 741 19 89 101 88 93 79 88 5 036 40
Europe centrale et orientale 19 433 22 97 99 97 98 93 95 931 43
69
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
Llan donn Dakar en direction de lenseignement
primaire universel (EPU) sessoufe. Les premiers
signes de ralentissement, signals dans les ditions
prcdentes du Rapport mondial de suivi de lEPT
ont t conrms par les dernires donnes, qui
montrent que leffectif des enfants non scolariss
en ge de frquenter lenseignement primaire a
stagn 61 millions entre 2008 et 2010 (zoom 1.3)
7
.
La majeure partie du recul depuis 1999 a t obtenue
dans les cinq premires annes aprs Dakar, ensuite
cette dynamique a disparu. La consquence en est
que lobjectif de lEPT, qui avait suscit une attention
mondiale, ne sera pas atteint.
Certes, il est indniable que des progrs de taille ont
t obtenus dans nombre de rgions du monde. Les
effectifs scolariss ont augment de prs des deux
tiers dans les pays faible revenu. Certains pays sont
parvenus une augmentation remarquable : il y avait
en Afghanistan moins de 1 million denfants scolariss
dans le primaire en 1999, et plus de 5 millions en 2010,
dont plus de 2 millions de lles. Au cours de la mme
priode, lthiopie a admis prs de 8,5 millions denfants
de plus dans les coles primaires.
La difcult, pour parvenir lEPU, nest pas seulement
de faire entrer les enfants lcole lge voulu, mais
aussi de faire en sorte quils avancent dans le systme
et achvent le cycle primaire. Les admissions ont
fortement augment dans de nombreux pays qui taient
trs en retard en 1999. Les taux bruts dadmission ont
augment rapidement dans des pays comme le Congo,
le Sngal et le Ymen. De nombreux pays dAfrique
subsaharienne accueillent maintenant plus de deux fois
autant denfants arrivant en premire anne du primaire
quils ne le faisaient il y a dix ans. Au Niger, le nombre
denfants entrant lcole a augment de plus de trois
fois et demie entre 1999 et 2011.
Ces tendances positives ont contribu accrotre le taux
net mondial de scolarisation dans le primaire, qui est
pass de 84 % en 1999 91 % en 2010, les augmentations
les plus marques ayant t obtenues dans les tats
arabes et lAsie du Sud et de lOuest, ainsi quen Afrique
subsaharienne. Malgr cela, il ny avait en 2010 en Afrique
subsaharienne que 77 % des enfants en ge de frquenter
lenseignement primaire qui taient scolariss.
Parmi les pays ayant obtenu des amliorations notables,
il faut citer le Guatemala (o la scolarisation est passe
7. Le chiffre est infrieur celui qui avait t donn dans le Rapport mondial de suivi de
lEPT 2011, mais le recul rsulte dun ajustement d lactualisation des chiffres de la
population mondiale. Il ny a pas eu damlioration des admissions ces deux dernires
annes.
de 84 % 99 % en 2010), le Maroc (de 71 % 96 % en
2011), la Rpublique dmocratique populaire lao (de
77 % 97 % en 2010) et la Zambie (de 71 % 91 % en
2010).
Mais les efforts ont t insufsants dans dautres
pays. Selon les donnes les plus rcentes (20082011),
il y avait encore 29 pays o sur 100 enfants en ge de
frquenter lcole primaire, moins de 85 taient scolariss.
Ces pays risquent donc fort de ne pas raliser lEPU dici
2015. Seize de ces pays sont en Afrique subsaharienne.
Dans nombre de pays dAfrique subsaharienne de lOuest
(dont le Burkina Faso, la Cte dIvoire et le Mali), le taux
net de scolarisation dans le primaire natteint pas 70 %.
Au Pakistan, malgr une amlioration, le taux net de
scolarisation nest encore que de 74 %.
Quest-ce qui empche le monde de tenir ses
engagements concernant lEPU ? Il est hors de doute que
les difcults augmentent mesure quon approche de
lobjectif nal. Ce sont les plus marginaliss qui restent
hors datteinte et sont fortement dsavantags face aux
deux lments de lEPU qui posent le plus de problmes :
entrer lcole et avancer jusquau bout du cycle.
Pour lentre lcole, le problme nest pas seulement
de mettre les enfants lcole, cest aussi de le faire
lge voulu. Les enqutes de mnage ont contribu
appeler lattention sur la scolarisation tardive, qui
semble un phnomne trs rpandu dans les pays o
lEPU suscite le plus de difcults. Les enfants plus gs
que lge ofciel dentre lcole ne protent pas de
leur exprience scolaire lgal des autres, et risquent
plus dabandonner que leurs condisciples plus jeunes
(zoom 1.4). La chose est due aux pressions plus fortes
qui sexercent sur eux pour quils partent travailler, et
aussi au fait que le contexte scolaire nest souvent pas
adapt aux besoins denfants plus gs.
Pour ce qui est de parvenir la n du cycle, le taux
mondial de survie jusquen dernire anne de primaire
est pass de 87 % en 1999 91 % en 2009. En Afrique
subsaharienne, o le taux tait de 62 %, il natteignait que
28 % au Tchad et 32 % en Angola.
Dans la population mondiale denfants non scolariss,
la part de ceux qui ont frquent lcole mais abandonn
avant dachever le cycle a augment. Autrement dit, leffort
portant sur laugmentation des taux de scolarisation ne
saccompagne peut-tre pas deffectifs plus nombreux
denfants parvenant jusqu la dernire anne du cycle
primaire. Au Burundi par exemple, le taux brut dadmission
a augment de 70 % 160 % entre 1999 et 2010, mais le
taux de survie jusqu la dernire anne du cycle a peu
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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5
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2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999
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Ensemble du monde
Afrique subsaharienne
Asie du Sud et de lOuest
Asie de lEst et Pacifique
tats arabes
Autres rgions
0
20
40
60
80
100
120
2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999
13
17
61
31
108 millions
Reste du monde
25 millions
Afrique subsaharienne
42 millions
Asie du Sud et de lOuest
40 millions
14
18
61
29
19
19
74
35
Figure 1.10 : Les effectifs denfants non scolariss ont baiss dans les premires annes aprs Dakar, mais ensuite ont stagn
La possibilit de raliser lEPU dpend de la rapidit
avec laquelle les pays russissent rduire les
effectifs densemble denfants non scolariss. Le
nombre denfants non scolariss en ge de frquenter
lenseignement primaire a chut de 108 millions en
1999 61 millions en 2010, mais les trois quarts de
cette baisse ont t obtenus entre 1999 et 2004, priode
durant laquelle leffectif des enfants non scolariss a
baiss en moyenne de 6,8 millions par an.
Ce rythme sest considrablement ralenti entre 2004
et 2008, natteignant plus que 3,3 millions par an. On a
actuellement des signes inquitants dun arrt complet
des progrs.
Ces changements globaux occultent des diffrences
importantes entre rgions. LAsie du Sud et de lOuest
et lAfrique subsaharienne, o au dpart, en 1999, la
situation tait analogue, ont ensuite progress des
rythmes trs diffrents.
Sources : annexe, table statistique 5 ; base de donnes de lISU.
chang (passant de 54 % 56 %). En thiopie, o le taux
brut dadmission est pass de 81 % 137 % entre 1999 et
2010, le taux de survie jusqu la dernire anne est tomb
de 51 % 47 %.
La faiblesse des taux de survie et dachvement est due
des raisons multiples. Les analyses ralises pour
le prsent Rapport montrent que dans certains pays
la pauvret exerce plus deffet sur la survie que sur
lentre lcole (zoom 1.5). Madagascar et au Rwanda,
par exemple, les enfants pourraient avoir des chances
gales dentrer lcole indpendamment de la situation
de fortune. Mais les enfants des mnages plus riches
ont une probabilit denviron 30 % suprieure darriver
jusqu la dernire anne dtudes. En Ouganda, la
diffrence est denviron 60 %.
Pour les mnages pauvres, la frquentation scolaire
des enfants est plus tributaire du cot des dpenses
scolaires. Les droits de scolarit formels ne jouent
plus un rle trs important pour empcher les familles
denvoyer les enfants lcole, car ils ont t supprims
depuis 2000 dans nombre de pays, mais les autres cots
restent un obstacle rel lEPU (objectif 2, Regard sur
les politiques publiques).
Zoom 1.3 : Plus de progrs dans la rduction du nombre denfants non scolariss
A. Effectifs denfants non scolariss en ge de frquenter lenseignement primaire, 19992010 B. Pourcentage denfants non scolariss en ge de frquenter lenseignement primaire, 19992010
71
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
Entre 1999 et 2008, le nombre des enfants non
scolariss en Asie du Sud et de lOuest a baiss de
26 millions. LInde seule reprsente les deux tiers de
cette baisse. La baisse correspondante en Afrique
subsaharienne a t de 13 millions denfants. Entre 2008
et 2010, lvolution des deux rgions a diverg : leffectif
des enfants non scolariss a augment de 1,6 million
en Afrique subsaharienne, et baiss de 0,6 million en
Asie du Sud et de lOuest (gure 1.10A). La moiti des
enfants non scolariss du monde habitent actuellement
en Afrique subsaharienne. En pourcentage, la proportion
denfants non scolariss en ge de frquenter
lenseignement primaire est descendue 9 % en 2010,
alors quelle tait de 16 % en 1999, mais elle est reste
peu prs stable depuis 2008 (gure 1.10B).
Le terme x pour la ralisation des objectifs de lEPT
est de plus en plus proche, et il ny a dsormais plus
de possibilit de raliser lEPU dici 2015 pour les
enfants qui ne sont pas entrs lcole avant 2010. Il est
possible que certains des enfants non scolariss aient
abandonn, ou entrent plus tard lcole, mais nombre
dentre eux risquent de ne jamais aller lcole.
Les analyses ralises par lInstitut de statistique
de lUNESCO permettent de projeter partir des
tendances antrieures la probabilit dentre dans
le systme ducatif des enfants actuellement non
scolariss (ISU, 2008). lchelle mondiale, la
probabilit tait que 47 % des enfants non scolariss
en 2010 nentrent jamais lcole. La proportion la
plus leve est celle des pays faible revenu, o 57 %
des enfants risquent de ntre jamais scolariss. Dans
les pays revenu intermdiaire, o vit la majorit des
enfants non scolariss, la proportion correspondante
est importante galement, ce qui donne penser que
le revenu seul ne suft pas lutter contre ce problme
(gure 1.11).
Compare celle de 2004, anne pour laquelle ces
projections ont t calcules la premire fois, la
proportion denfants non scolariss dont on prvoit quils
niront jamais lcole a baiss, passant de 61 % 47 %
(UNESCO, 2006). En revanche, la proportion denfants non
scolariss parce quils ont abandonn lcole a augment
durant la mme priode, passant de 9 % 26 %. On peut
donc penser que sil y a plus denfants difciles toucher
qui entrent lcole, il leur est plus difcile dachever
le cycle primaire. Dans ce groupe denfants difciles
toucher, la probabilit de ne jamais aller lcole est plus
forte pour les lles que pour les garons, et la diffrence
est particulirement marque dans les pays revenu
intermdiaire de la tranche infrieure.
Figure 1.11 : On prvoit que prs dun enfant sur deux non scolaris
ne sera jamais inscrit lcole
Rpartition des enfants non scolariss selon quils ont ou non t lcole, et par groupe
de revenu du pays, 2010
Source : base de donnes de lISU.
Devraient sinscrire en retard Scolariss mais ont abandonn Ne devraient jamais sinscrire
Ensemble
du monde
Filles
Pays
revenu lev
Garons
Filles
Pays revenu
intermdiaire
(tranche suprieure)
Garons
Filles
Pays revenu
intermdiaire
(tranche infrieure)
Garons
Filles
Pays
faible revenu
Garons 52
57
61 19 20
23
26
18
22
27
51
55
60
66
70
74
27
20
22
28
33
39
15
16
16
20
17
14
26
35
45
55
24
29
34
13
13
15
47
Figure 1.12 : Prs de la moiti des enfants non scolariss du monde
vivent dans seulement douze pays
Nombre denfants non scolariss en ge de frquenter lenseignement primaire, en 2010
ou pendant lanne la plus proche

Source : annexe, tableau statistique 5.
0 2 4 6 8 10 12
Afrique du Sud
Nombre denfants non scolariss (en millions)
Mali
Ymen
Kenya
Niger
Burkina Faso
Cte dIvoire
Philippines
Inde
thiopie
Pakistan
Nigria
10,5
5,1
2,4
2,3
1,5
1,2
1,0
1,0
1,0
0,9
0,8
0,7
(%)
1
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
72
2
2
Douze pays reprsentent eux seuls 47 % de la population
mondiale denfants non scolariss (gure 1.12). Le Nigria,
qui est en tte de la liste avec 10,5 millions denfants non
scolariss, a connu laugmentation la plus forte depuis
1999. Cest lun des quatre seuls pays, parmi ces douze,
o leffectif a augment en chiffres absolus. Le Nigria
compte dsormais prs dun sur cinq des enfants non
scolariss du monde.
De cette liste peuvent tre absents certains pays qui
pourraient bien avoir de trs mauvais rsultats, mais
ny gurent pas faute de donnes. Ce sont notamment
des pays forte population, o la proportion denfants
non scolariss est toutefois plus faible, tels que le
Bangladesh, le Brsil et la Chine. Ce sont aussi des
pays qui ont souffert dun conit, qui a empch des
millions denfants de jouir de leur droit lducation ;
cest le cas de lAfghanistan, de la Rpublique
dmocratique du Congo, de lIraq, de la Somalie et du
Soudan pr-scession.
Pour ce qui est de la Rpublique dmocratique du
Congo, labsence de donnes administratives rcentes
est compense par dautres sources qui indiquent
quelle est probablement au nombre des cinq pays
comptant le plus denfants non scolariss. Des rsultats
tirs denqutes sur les mnages donnent penser
que la proportion denfants non scolariss a baiss,
passant denviron la moiti en 2001 un quart en 2010
(Ministre de la planication et de la reconstruction de
la Rpublique dmocratique du Congo, et UNICEF, 2002 ;
Institut national de statistiques du la RDC et UNICEF,
2011). Mais la cohorte denfants en ge de frquenter
lenseignement primaire comptant 11 millions denfants,
la population non scolarise reste sans doute largement
suprieure 2 millions denfants.
Les quatre pays qui ont enregistr les plus gros effectifs
denfants non scolariss ont connu des parcours
diffrents ces dix dernires annes. De 2001 2008, la
proportion denfants non scolariss en Inde a baiss,
passant de 17 % 2 %. Lthiopie a galement connu
des progrs spectaculaires, avec une rduction de plus
de 60 % du nombre denfants non scolariss pendant la
mme priode.
Les progrs ont t plus lents au Pakistan, tandis quau
Nigria le nombre denfants non scolariss a augment
de plus de 50 %, soit 3,6 millions denfants non
scolariss de plus en 2010 quen 2000 (gure 1.13).
On constate aussi des schmas contrasts de progrs/
stagnation pour quatre paires de pays qui comptaient
en 1999 une population moins importante, mais non
ngligeable, denfants non scolariss (gure 1.14).
Le Maroc et le Ymen ont russi lun et lautre faire
substantiellement baisser la population non scolarise.
Mais les progrs du Maroc ont t plus rapides. Il a
tir prot de sa relative stabilit politique, et dun taux
daccroissement moins rapide de la population. De plus,
le Ymen a t lun des rares pays rduire depuis
1999 les dpenses consacres lducation, partir il
est vrai dun niveau de dpart relativement lev. Les
Figure 1.13 : Au Nigria, leffectif denfants non scolariss est important,
et il a augment
Pourcentage et nombre denfants non scolariss en ge de frquenter
lenseignement primaire, 2001 2010
Notes : la taille des bulles est proportionnelle au nombre denfants non scolariss. Les
chiffres gurant dans les bulles indiquent le nombre denfants non scolariss. Pour le
Nigria, les chiffres de 2001 sont ceux de 2000. Pour lInde, les chiffres de 2010 sont ceux
de 2008.
Source : base de donnes de lISU.
0
20
10
30
40
50
60
Inde
Pakistan
thiopie
Nigria
2010 2007 2004 2001
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(
%
)
20,3
5,0
6,9
8,7
8,4
6,6
6,1
5,9
3,2
2,4
5,1
7,5
10,5
4,9
2,3
7,1
73
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
73
Figure 1.14 : Les pays o les enfants non scolariss sont nombreux ont suivi des trajectoires diffrentes
Effectifs denfants non scolariss en ge de frquenter lenseignement primaire dans un choix de pays, 1999 2011
Note : les pointills indiquent quil ny avait pas de donnes sur les enfants non scolariss pour cette anne.
Source : base de donnes de lISU.
progrs de la Cte dIvoire nont pas t au niveau de
ceux du Ghana. Le conit qui a gravement touch la
Cte dIvoire ces dix dernires annes a entran des
dplacements de population et une inscurit qui ont nui
aux inscriptions lcole.
Aux Philippines, les dpenses dducation ont baiss
en part du revenu national, et les conits ont continu
toucher des rgions du pays, alors que la scurit sest
amliore en Indonsie. Enn, si le Kenya comme la
Rpublique-Unie de Tanzanie ont ralis des progrs de
taille, on peut estimer que la croissance nettement plus
marque des dpenses dducation en Tanzanie a t un
des facteurs de la scolarisation presque universelle que
ce pays a obtenue.
Mme dans les pays qui ont bien progress en
direction de lEPT, il reste des groupes la trane, et
il faut donc adopter pour les toucher des politiques
spciquement cibles. En thiopie en 2011, la
probabilit de ntre jamais alles lcole tait plus
leve pour les lles rurales pauvres. La probabilit
de frquenter lcole pour les garons et les lles
ruraux riches dthiopie est analogue celle de leurs
homologues urbains il ny en a quun ou une sur
dix environ qui nen ont pas la possibilit. Mais 43 %
des lles rurales pauvres ges de 7 16 ans ne sont
jamais alles lcole (gure 1.15).
Ymen
Cte dIvoire
Ghana
Maroc
Philippines
Indonsie
Kenya
R.-U. de Tanzanie
1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
3,2
2,8
2,4
2,0
1,6
1,2
0,8
0,4
0,0
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1,2
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0,8
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1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
74
2
2
Figure 1.15 : En thiopie, cest pour les lles rurales pauvres que la probabilit daller lcole est la plus faible
Pourcentage denfants gs de 7 16 ans nayant jamais frquent lcole, selon la situation gographique, la richesse et le sexe, thiopie, 2011
Note : les termes les plus pauvres et les plus riches dsignent respectivement les mnages des 20 % infrieurs et suprieurs selon un indice de fortune, sauf pour les mnages
urbains les plus pauvres, o le terme dsigne les 40 % infrieurs.
Source : UNESCO (2012c).
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Urbains Ruraux
Les plus
pauvres
Les plus
riches
Moyenne
Filles
Garons
Les plus
pauvres
Les plus
riches
Moyenne
Filles
Garons
Lentre tardive en premire anne denseignement
primaire est un gros obstacle la ralisation de
lenseignement primaire universel, car la probabilit
dabandon avant lachvement du cycle est plus forte
pour les enfants qui commencent lcole tardivement.
En 2010, dans 59 pays ayant communiqu des
informations sur la rpartition par ge des enfants
entrant lcole, 8 % environ des lves de premire
anne avaient deux ans ou plus que lge ofciel
dentre lcole. La moyenne tait nettement plus
leve dans les 23 pays dAfrique subsaharienne
ayant communiqu ces donnes, o 20 % des enfants
commenaient lcole deux ans au moins aprs lge
ofciel (base de donnes de lISU). Mais il est possible
que lampleur du problme soit sous-estime dans
les donnes administratives, les registres scolaires
des pays faible revenu et revenu intermdiaire ne
donnant souvent pas un tableau exact de lge des
lves (UNESCO, 2010b).
Cette tendance la sous-estimation est mise en
vidence dans une nouvelle analyse, ralise en vue
du prsent Rapport, des donnes issues des enqutes
dmographiques et sanitaires menes dans vingt-deux
pays pour la priode allant de 2005 2010. En moyenne,
38 % des lves arrivant lcole primaire avaient au
moins deux ans de plus que lge ofciel dentre
lcole. Parmi les seize pays dAfrique subsaharienne
couverts par lanalyse, la moyenne tait de 41 %, soit
deux fois plus que ce qui ressortait des dossiers scolaires
(Delprato, 2012). Au Libria, par exemple, 87 % environ
des nouveaux lves de premire anne avaient deux ans
de plus que lge ofciel, et 77 % avaient au moins trois
ans de plus (gure 1.16). Cela tient en partie au conit
qua connu ce pays, o les enfants plus gs souhaitent
dsormais avoir la possibilit daller lcole. Mais la
scolarisation tardive est galement un problme dans des
pays qui nont pas connu de conit. Au Ghana, 53 % des
enfants dpassaient lge ofciel de deux ans au moins.
Les donnes denqutes sur les mnages indiquent
dautres informations sur les caractristiques des lves
entrant tard lcole : on constate que la scolarisation
tardive est plus frquente dans les mnages pauvres.
Madagascar en 2008, 62 % des lves venant des 20 %
Zoom 1.4 : Il est crucial dentrer lcole lge voulu
75
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
les plus pauvres des mnages entraient lcole deux
ans au moins plus tard que lge ofciel, alors que pour
les lves venant des 20 % les plus riches des mnages,
ce pourcentage ntait que de 32 %. Le schma est le
mme dans les pays plus riches. En Colombie, 42 % des
lves venant des mnages les plus pauvres entraient
lcole avec deux ans de retard, alors que la proportion
ntait que de 11 % pour les lves venant des mnages
les plus riches (gure 1.17).
La pauvret et la scolarisation tardive sont lies de
diffrentes manires. La probabilit est plus forte que
les enfants pauvres habitent plus loin de lcole, et il
arrive souvent que les transports soient trop coteux
pour eux. Certains ne vont pas lcole avant de pouvoir
parcourir pied de grandes distances. Les parents
peuvent aussi sinquiter de leur scurit, surtout
pour les lles, quand il y a beaucoup de chemin faire
jusqu lcole. Il est possible en outre que les parents
pauvres soient moins avertis de limportance quil y a
entrer lcole au bon ge, surtout quand ils nont pas
eux-mmes beaucoup dexprience de lcole. Enn, les
enfants pauvres sont moins bien nourris, et en moins
bonne sant, de sorte quils ont moins la possibilit
dentrer lcole temps.
La scolarisation tardive retentit sur lachvement du
cycle denseignement. Dans les pays analyss pour
le prsent Rapport, on constate que pour les enfants
qui ont lge voulu, la probabilit dabandon scolaire
est plus faible que pour ceux qui ont au moins deux
ans de plus, et la diffrence se creuse tout au long du
cycle primaire (Delprato, 2012). En Zambie en 2007,
par exemple, parmi les enfants qui avaient lge ofciel
correspondant leur anne dtudes, environ 2 %
abandonnaient en premire anne et en troisime
anne. En revanche, parmi ceux qui dpassaient de
deux ans au moins lge voulu, 5 % abandonnaient en
premire anne et 8 % en troisime anne (gure 1.18).
Figure 1.16 : Lentre tardive lcole primaire est un problme
trs rpandu dans les pays faible revenu et revenu intermdiaire
Rpartition des nouveaux arrivants par rapport lge ofciel dentre lcole
dans certains pays, 2005 2010
Note : la catgorie moins dun an en retard comprend les enfants qui sont inscrits
temps ou avant lge ofciel.
Source : Delprato (2012), partir de donnes issues des enqutes dmographiques et
sanitaires.
Rp. Moldova
Zimbabwe
Niger
Mali
Zambie
Inde
Sngal
Bolivia, . P.
Namibie
Nigria
Colombie
Guine
Sierra Leone
Npal
Ouganda
R. D. Congo
Madagascar
Bnin
Ghana
Congo
Rwanda
Libria
0 20 40 60 80 100
Nouveaux arrivants par ge relativement lge officiel (en pourcentage)
Moins dun an en retard Deux ans en retard Trois ans en retard ou plus
Figure 1.17 : La scolarisation tardive est plus rpandue parmi les enfants dfavoriss
Pourcentage denfants frquentant la premire anne dcole primaire dpassant de deux ans ou plus lge ofciel dentre lcole, selon la fortune, choix de pays
Source : Delprato (2012), partir de donnes des enqutes dmographiques et sanitaires.
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20 % les plus pauvres
20 % les plus riches
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
76
2
2
La scolarisation tardive augmente la probabilit
dabandon de plusieurs manires. Premirement, sil y
a de grandes diffrences dge dans une mme classe,
les plus gs sont dfavoriss parce que les mthodes
pdagogiques, le cursus et le matriel scolaire sont
prvus pour des enfants plus jeunes, qui avancent plus
lentement (Lewin, 2007). Deuximement, une grande
diffrence dge est agaante pour les plus gs, qui
peuvent avoir limpression de ne pas pouvoir sintgrer
socialement dans la classe. Troisimement, il est plus
probable pour les enfants plus gs venant de mnages
pauvres quils aient besoin de travailler. Quatrimement,
sagissant des lles, celles qui commencent tard
atteignent dans certains pays lge moyen au mariage
avant davoir achev le cycle denseignement de base
(Brown, 2012). Au Nigria, environ une lle sur six
ges de 20 24 ans taient maries ou en couple
avant davoir atteint 15 ans. Parmi les lles ges de
15 19 ans, il ny avait que 2 % de celles qui taient
maries qui taient scolarises, contre 69 % de celles
qui ntaient pas maries (UNICEF, 2011c). Dans les
pays pour lesquels il y avait des donnes administratives
pour 1999 et pour 2010, on a des raisons de penser que
le pourcentage denfants dpassant lge voulu a baiss
ces dernires annes. En thiopie par exemple, il a
recul de 50 % 19 %.
Les donnes denqutes sur les mnages ne montrent
toutefois pas que ce soient les pauvres qui en bncient
les premiers. De 2003 2008, par exemple, au Ghana et
Madagascar, la baisse du nombre denfants entrant tard
lcole a t deux fois plus marque dans le quintile de
mnages les plus riches que dans le quintile de mnages
les plus pauvres (Delprato, 2012).
La scolarisation tardive pose des problmes
particulirement ardus aux dcideurs ; elle appelle
des interventions sur deux fronts. Pour la prvenir, il
faut que les gouvernements sensibilisent mieux les
parents par des campagnes de publicit, et construisent
des coles plus proches des lieux de rsidence. Pour
attnuer les rpercussions dune arrive tardive, il faut
former les enseignants tenir compte des besoins
dapprentissage des lves plus gs.
Figure 1.18 : La probabilit dabandon scolaire est plus forte pour les lves dpassant lge ofciel de leur anne dtude
Taux dabandon par anne dtude, lves de lge ofciel compars ceux dpassant lge ofciel de deux ans au moins, choix de pays, 2005 2010
Source : Delprato (2012), partir de donnes des enqutes dmographiques et sanitaires.
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Premire anne dtude Troisime anne dtude
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Tard
Au moment voulu
77
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
mesure quapproche 2015, il est crucial de suivre les
tendances de la progression jusqu la dernire anne
dcole primaire. Il y a de nombreux enfants qui, bien
quayant la possibilit dentrer lcole, ne sont pas en
mesure dachever le cycle de lenseignement primaire.
En suivant les cohortes, on obtient une perspective
globale des chances non seulement dentrer lcole,
mais aussi dy rester jusqu la n du cycle primaire.
Les donnes denqutes sur les mnages relatives la
frquentation scolaire permettent de se faire une bonne
ide des caractristiques des enfants qui narrivent pas
entrer dans le cycle primaire ou lachever. partir
dune cohorte de 100 enfants, ces donnes permettent
de suivre leur entre lcole et leur progression dans
le cycle primaire jusqu lachvement. Pour quun pays
parvienne lEPU, le taux dachvement attendu pour
la cohorte serait de 100. Mais les pays sont nombreux
tre loigns de cet idal, et ce sont les plus pauvres qui
en sont le plus loin.
En Ouganda par exemple, 97 sur 100 des enfants des
mnages les plus riches entrent lcole, contre 90
sur 100 des enfants des mnages les plus pauvres. la
n du cycle, la diffrence sest encore creuse, puisque
80 sur 100 des enfants les plus riches achvent le cycle,
contre 49 sur 100 des plus pauvres (gure 1.19).
Les ingalits entre les enfants les plus riches et
les plus pauvres que ce soit pour laccs lcole,
la progression dans le cycle primaire ou pour les
deux prennent diffrentes formes. La Rpublique
dmocratique du Congo, lInde et le Kenya ont des
schmas analogues ceux de lOuganda, o lingalit
est manifeste tout au long du cycle, depuis laccs
jusqu lachvement. Dans certains pays dAfrique de
lOuest, laccs manifeste des ingalits, mais une fois
lcole, la progression des enfants dans le cycle est
peu prs la mme.
Au Nigria, la plupart des enfants des mnages riches
commencent lcole, ce qui nest le cas que pour 30 sur
100 enfants des mnages les plus pauvres. Mais une fois
lcole, ils ont de bonnes chances dy rester jusqu
la n du cycle. En Colombie, au Congo, au Rwanda et
en Zambie, la plupart des enfants, riches ou pauvres,
entrent lcole primaire. Mais ceux des mnages
riches ont de meilleures chances dy rester. Au Rwanda,
il ny a que 58 sur 100 enfants pauvres entrs lcole
qui parviennent jusquen dernire anne, contre 76 sur
100 pour les plus riches.
Dautres caractristiques, par exemple lendroit o vit
un enfant, peuvent galement inuer sur le fait quun
enfant entre ou non lcole et achve ou non le cycle
primaire. En Inde, ladmission et la progression varient
selon les tats, elles sont leves au Tamil Nadu et
faibles au Gujarat (gure 1.20).
comparer ladmission et la progression sur une
priode de cinq six ans, on constate que les pays
peuvent faire de grands progrs en un temps court,
mais aussi que les progrs ont t plus lents quil
naurait fallu pour parvenir lEPU, surtout dans les
pays qui en sont le plus loin (gure 1.21).
Au Npal, par exemple, ladmission en premire anne
sest amliore, passant de 88 sur 100 en 2001 98 sur
100 en 2006. Une fois entrs lcole, les enfants ont
de meilleures chances aussi dy rester : durant ces cinq
ans, le taux de survie jusqu la dernire anne dcole
primaire est pass de 78 91 sur 100 lves. La Zambie
a galement obtenu une amlioration de ladmission
et de la survie jusquen dernire anne. Le Ghana a
grandement amlior la proportion denfants entrant
lcole, mais il ny avait en 2008 que quatre enfants sur
cinq de chaque cohorte qui persvraient jusqu la n
du cycle soit le mme taux de survie quen 2003.
Zoom 1.5 : La progression dans le cycle primaire varie entre pays
et dans un mme pays
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
78
2
2
Le Zimbabwe a recul : en 1999, la plupart des enfants
entraient lcole, mais en 2005, la proportion tait
descendue 89 sur 100. Le taux de survie a baiss
encore plus, de 85 en 1999 71 en 2005. Au Mali, o
le problme, pour lEPU, est plus dans ladmission que
dans la rtention, il ny a pas eu de progrs entre 2001
et 2006, et la proportion denfants entrant lcole et
achevant le cycle primaire ntait encore en 2006 que de
40 sur 100.
Il ne reste que peu de temps avant le terme x pour
lEPT 2015 : le moyen le plus efcace de sapprocher
de lEPU est probablement dintervenir dans lensemble
du systme pour rduire les obstacles la scolarisation
et la progression des enfants dfavoriss. Dans les
pays o le principal obstacle est la premire admission
lcole, il y a lieu de sattaquer des lments tels que
les droits de scolarit ou la distance entre la maison et
lcole. Si le problme est plutt de retenir les enfants
lcole une fois quils y sont entrs, il faut que les
stratgies visent aussi le contexte de lapprentissage, en
sassurant en particulier que tous les lves ont bien les
articles scolaires voulus.
Source : Delprato (2012), partir de donnes des enqutes dmographiques et sanitaires.
Figure 1.19 : Lingalit daccs lenseignement primaire et dachvement du
Taux net dadmission attendu en premire anne dune cohorte et taux de survie jusqu
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28
Accs ingal mais progression gale
En Guine, parmi les enfants les plus pauvres,
50 % entrent lcole primaire, et 46 %
arrivent en dernire anne. Parmi les enfants
les plus riches, 81 % entrent lcole
primaire, et 78 % arrivent en dernire anne.
Figure 1.20 : Des schmas diffrents daccs et de progression peuvent
coexister dans un mme pays
Taux net attendu dadmission dune cohorte en premire anne, et de survie
jusquen dernire anne dcole primaire, pour un choix dtats de lInde, 2005/06
Source : Delprato (2012), partir de donnes des enqutes dmographiques et sanitaires.
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Gujarat Rajasthan Pendjab Tamil Nadu
Premire anne
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Cinquime anne
79
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
cycle est trs marque entre les plus pauvres et les plus riches
la dernire anne dcole primaire, selon la fortune, pour un choix de pays, 2005 2010
R. D.
Congo
Libria Namibie Ouganda Madagascar Kenya Inde Rwanda Zambie Congo Colombie
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49
49
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100
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98
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Accs gal mais progression ingale Accs ingal et progression ingale
Premire anne
Dernire anne
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80
90
100
2005 1999 2006 2001 2008 2003
Madagascar
(cycle de 5 ans)
Mali
(cycle de 6 ans)
Zimbabwe
(cycle de 7 ans)
T
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(
%
)
2007 2001 2008 2003 2006 2001
Npal
(cycle de 5 ans)
Ghana
(cycle de 6 ans)
Zambie
(cycle de 7 ans)
Premire anne
Dernire anne
100
88
97
85
96
85
89
71
43
39
41
40
88
78
98
91
81
79
96
77
91
73
97
84
Figure 1.21 : Les pays peuvent faire des progrs en peu de temps, mais ils peuvent aussi perdre du terrain
Taux net attendu dadmission dune cohorte en premire anne, et de survie jusquen dernire anne dcole primaire, pour un choix de pays, 1999 2008
Source : Delprato (2012), partir de donnes des enqutes dmographiques et sanitaires.
Pays qui ont stagn ou rgress Pays qui ont progress
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
80
2
2
La stagnation des progrs en direction de
lenseignement primaire universel fait une priorit
urgente de laction ciblant les familles les plus
pauvres, car ce sont leurs enfants qui risquent
le plus de ne pas avoir accs lducation. Ces
mnages ne disposent que de trs maigres
revenus pour leurs besoins alimentaires et
sanitaires de base et pour lducation.
On montre dans la section qui suit quil est
certes indispensable de supprimer les droits
de scolarit formels pour ouvrir plus largement
aux mnages pauvres laccs lcole primaire,
mais en insistant sur le fait que seule, la mesure
nest pas sufsante. Il reste de nombreux autres
frais, dont on constate quils sont prohibitifs
pour les mnages les plus pauvres. Les
mnages riches, eux, peuvent payer des cours
supplmentaires ou lcole prive
7
.
7. La prsente section est en partie issue de Nordstrum (2012b).
Les contraintes nancires jouent
dans les dcisions concernant la
scolarisation
Les parents et les gardiens tiennent compte
de considrations conomiques, sociales et
culturelles lorsquils valuent les cots et les
avantages de la scolarisation de leur ls ou
de leur lle dans lenseignement primaire.
Aux cots directs de lducation, tels que les
droits de scolarit formels, les uniformes et les
transports, sajoutent pour les familles des cots
dopportunit indirects, notamment la perte du
revenu que pourrait apporter lenfant sil tait
envoy au travail.
Lanalyse des enqutes sur les mnages dans
huit pays montre que les parents voient dans
les cots nanciers de lducation le facteur
le plus important lorsquils dcident denvoyer
Regard sur les politiques publiques : Rduire les cots de lcole
primaire pour les plus pauvres
Tableau 1.4 : Les contraintes nancires jouent lorsquun mnage dcide denvoyer ou non un enfant lcole
Raisons donnes par les parents ou les tuteurs pour expliquer que des enfants en ge de frquenter lcole ne sont pas scolariss (en pourcentage)
Notes : 1. Sagissant des enfants qui nont jamais frquent lcole primaire, les cas o les parents ont afrm que leur enfant tait trop jeune pour aller lcole ont t
exclus, lhypothse tant qu terme, ces enfants seraient scolariss. 2. Pour le Bangladesh, les rsultats concernent tous les enfants non scolariss (quils naient jamais
t admis ou quils aient abandonn). 3. Dans les enqutes rponses multiples, le total des rponses nest pas gal 100 %, et la catgorie divers nest pas applicable.
4. Pour lgypte, les rsultats concernent les enfants ayant abandonn le cycle infrieur de lcole secondaire.
Sources : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi de lEPT (2012) partir de donnes des enqutes sur les mnages ci-aprs : Indonsie : enqute socio conomique
nationale de 2009 ; Iraq : enqute socioconomique de 2007 ; Afrique du Sud : enqute sur la dynamique du revenu national de 2008 ; Tanzanie : enqute sur le budget des
mnages de 2007 ; Ouganda : enqute nationale sur les mnages de 2005/06 ; les donnes sont extraites des rapports denqute pour le Bangladesh (Nath et Chowdhury,
2009), lgypte (El-Zanaty et Gorin, 2007) et le Nigria (Commission nationale de la population du Nigria et RTI International, 2011) ; annexe, tableau statistique 5.
Nont jamais frquent lcole primaire
1
Ont abandonn lcole primaire
Nombre
denfants non
scolariss
(000)
Raison de ne pas
frquenter lcole Cot Travail Distance
Pas
ncessaire Divers Cot Travail Distance
Pas
ncessaire Divers
Rponse unique
Afrique du Sud, 2007 26 6 9 1 57 10 0 11 5 74 679
Bangladesh
2
, 2008 25 5 10 24 36
Indonsie, 2009 44 3 2 0 52 52 5 5 2 36 236
Iraq, 2007 5 0 6 41 48 11 4 11 49 25
Ouganda, 2007 15 21 13 25 25 47 4 1 21 27 623
R.-U. Tanzanie, 2007 5 8 10 12 64 6 15 4 43 32 137
Rponses multiples
3
gypte
4
, 2005-06 61 34 6 38 33 20 11 61 368
Nigria, 2010 27 34 34 9 33 17 8 27 10 542
La suppression
des droits
de scolarit
formels ne suft
pas amliorer
laccs des plus
pauvres lcole
primaire
81
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
ou non leurs enfants lcole (tableau 1.4)
8
.
En Indonsie, par exemple, 47 % des parents
dont les enfants nont jamais frquent lcole
primaire, et 57 % de ceux dont les enfants lont
abandonne ont donn pour principale raison
soit le cot, soit le travail. Au Nigria, pays qui
compte le plus grand nombre denfants non
scolariss, pour un tiers des enfants qui nont
jamais frquent lcole, la raison tait quils
travaillaient, et pour un tiers de ceux qui ont
abandonn lcole, ctait cause des cots
directs.
Mme lorsque limportance des facteurs
nanciers napparat pas immdiatement, il est
probable quils jouent. En Iraq par exemple,
41 % des parents dont les enfants nont jamais
t inscrits lcole, et 49 % de ceux dont les
enfants ont abandonn ont dit avoir pris cette
8. Linterprtation de telles rponses aux enqutes sur les mnages pose plu-
sieurs problmes. Les catgories de rponse sont xes, et dans certains cas,
lorsquon demande aux parents de ne donner quune seule raison, on risque de
ne pas rendre compte de situations o peuvent jouer plusieurs facteurs. Une
rponse donne peut occulter la vraie raison. Les parents peuvent tre gns
dadmettre que certains facteurs ont t dcisifs. Si des rponses multiples
sont admises, il devient difcile de dterminer le facteur le plus important. Il
est dlicat aussi de comparer les rponses de pays pays, car les catgories de
rponses peuvent ntre pas entirement compatibles.
dcision parce quils estimaient que lducation
ntait pas ncessaire. Ce point de vue venait
sans doute de limpression que les cots
de lducation sont plus importants que les
avantages en tirer, tels quun salaire plus lev
lavenir.
Un autre obstacle cit par les parents tait la
distance entre la maison et lcole, entranant
des frais de transports. De grosses dpenses de
ce type peuvent tre prohibitives pour tous les
mnages lexception des plus riches.
Le fait que les cots sont, comme le disent
les parents, une grande raison de ne pas
scolariser les enfants, est conrm par
lanalyse des mmes enqutes, qui montrent
que la probabilit de ne pas tre scolariss
est beaucoup plus marque pour les enfants
Bangladesh
2010
gypte
2005/06
Indonsie
2006
Iraq
2007
Nigria
2010
Afrique
du Sud
2009
R.-U. de
Tanzanie
2010
Ouganda
2005/06
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(
%
)
Garons
Filles
Figure 1.22 : La probabilit de ntre pas scolariss est plus forte pour les enfants des familles les plus pauvres
Pourcentage denfants non scolariss en ge de frquenter lcole primaire, selon le quintile de fortune/de dpenses et le sexe, pour un choix de pays
Sources : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi de lEPT (2012) partir de donnes des enqutes sur les mnages ci-aprs : Bangladesh : enqute sur les
revenus et les dpenses des mnages de 2010 ; gypte : enqute sur lducation de 2005/06 ; Indonsie : e1nqute socioconomique nationale de 2006 ; Iraq : enqute
socioconomique de 2007 ; Nigria : enqute de 2010 sur les donnes relatives lducation ; Afrique du Sud : enqute gnrale sur les mnages de 2009 ; Tanzanie :
enqute dmographique et sanitaire de 2010 ; Ouganda : enqute nationale sur les mnages de 2005/06.
En Indonsie,
la moiti des
parents dont
les enfants
nont jamais
frquent
lcole ou
qui lont
abandonne
ont dit que
ctait cause
soit des cots,
soit du travail
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
82
2
2
des mnages les plus pauvres, et ce dans
lensemble des huit pays. Au Nigria par
exemple, 62 % des enfants du quintile le plus
pauvre ne frquentaient pas lcole en 2010,
alors que dans le quintile le plus riche ils
ntaient que 2 % dans ce cas (gure 1.22).
Les dpenses consacres
par les mnages lducation
sont trs diverses
Mme si une famille pauvre arrive envoyer
tous ses enfants lcole, elle doit dcider du
montant des ressources quelle consacrera
amliorer leurs chances dachever le cycle
et de russir leurs tudes. Cette dcision
est inuence par largent immdiatement
disponible, et la ncessit darbitrer entre
lducation et les autres besoins lmentaires.
Une tude des dpenses des mnages dans
quinze pays dAfrique subsaharienne pendant
la priode 20012007 montre que les mnages
consacraient en moyenne 4,2 % des dpenses
totales lducation, le quintile le plus riche y
consacrant 5,4 % et le quintile le plus pauvre
2,6 % (Foko et al., 2012).
Les cots directs comprennent gnralement
des sommes verser obligatoirement lcole
et dautres types de redevances, dont certains
peuvent navoir pas t sanctionns par la loi.
Ils comprennent aussi les dpenses invitables
lies la scolarisation, dun montant plus ou
moins xe, dont le cot des uniformes et des
manuels. Les autres cots peuvent varier en
fonction de la situation de la famille (transports,
par exemple), ou correspondre des dpenses
facultatives servant amliorer la qualit
de lexprience scolaire (cours particuliers
supplmentaires).
Part des dpenses totales consacres par les mnages
lenseignement primaire (%)
Iraq
R.-U. Tanzanie
Indonsie
gypte
Nigria
Bangladesh
Afrique du Sud
Ouganda
0 20 40 60 80 100
Droits de scolarit
Livres et fournitures
Uniforme
Cours particuliers
Divers
Figure 1.23 : Dans les huit pays analyss, les droits de scolarit reprsentent
prs de 15 % des dpenses consacres par les mnages lducation
Rpartition des cots de lenseignement primaire par enfant, selon les types de dpenses,
dans les mnages ayant des enfants lcole primaire publique, dans un choix de pays
Sources : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi de lEPT (2012) partir de donnes
des enqutes sur les mnages ci-aprs : Bangladesh : Enqute sur les revenus et les
dpenses des mnages de 2010 ; gypte : enqute sur lducation de 2005/06 ; Indonsie :
enqute socioconomique nationale de 2006 ; Iraq : enqute socioconomique de 2007 ;
Nigria : enqute de 2010 sur les donnes relatives lducation ; Afrique du Sud : enqute
gnrale sur les mnages de 2009 ; Tanzanie : enqute nationale de 2008/09 ; Ouganda :
enqute nationale sur les mnages de 2005/06.
A. Cots de lenseignement primaire par enfant, en dollars EU selon le quintile
de richesse, Nigria 2010
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0 20 40 60 80 100 120 140 0 20 40 60 80 100
Le plus
pauvre
Intermdiaire
infrieur
Intermdiaire
Intermdiaire
suprieur
Le plus riche
Le plus
pauvre
Intermdiaire
infrieur
Intermdiaire
Intermdiaire
suprieur
Le plus riche
Dpenses des mnages pour lenseignement primaire, par enfant
(dollars EU)
Part des dpenses totales denseignement primaire des mnages
(%)
Scolarisation dans le primaire public
Scolarisation dans le primaire
Droits de scolarit
Livres et fournitures
Uniforme
Cours particuliers
Divers
Figure 1.24 : Au Nigria, les mnages riches dpensent plus pour amliorer la qualit de lexprience scolaire de leurs enfants
Sources : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi de lEPT (2012) partir de lenqute de 2010 sur les donnes relatives lducation du Nigria, de Commission nationale de la
population du Nigria et de RTI International (2011).
B. Rpartition des cots de lenseignement primaire par enfant, par type de dpenses, dans
les mnages ayant des enfants lcole primaire publique, selon le quintile de richesse,
Nigria 2010
En Ouganda,
les droits
de scolarit
reprsentent
jusquau tiers
des dpenses
consacres par
les mnages
lducation
83
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
Sept des huit pays analyss pour le prsent
Rapport ont en principe supprim les droits de
scolarit
9
. Nanmoins, les droits de scolarit
et les autres frais reprsentent dans ces huit
pays prs de 15 % des dpenses consacres
lducation par les mnages ayant des
enfants dans les coles primaires publiques.
En Afrique du Sud et en Ouganda, les droits
de scolarit reprsentent jusquau tiers des
dpenses totales consacres par un mnage
lenseignement primaire par enfant. Parmi
les autres cots directs habituels, en moyenne,
dans les huit pays, les livres et les fournitures
reprsentent environ un quart des dpenses,
les uniformes un autre quart, et les cours
privs supplmentaires un huitime environ
(gure 1.23).
Les mnages riches dpensent beaucoup
plus par enfant que les mnages pauvres.
Parmi les mnages ayant des enfants lcole
primaire publique, cela va denviron deux fois
et demie plus en Iraq et en Rpublique-Unie
de Tanzanie prs de huit fois plus en Afrique
du Sud. Et la diffrence devient encore bien
plus marque si lon inclut les mnages dont
les enfants frquentent une cole prive. Au
Nigria, le quintile le plus riche des mnages
dpense en moyenne plus de trois fois plus
par enfant lcole primaire publique que
le quintile le plus pauvre, et plus de dix fois
plus si on prend en compte les enfants des
coles primaires publiques et prives. Il y
a environ 66 % des enfants des mnages
les plus riches qui frquentent des coles
prives. Les dpenses par lve dun mnage
riche slvent en moyenne 135 dollars EU,
mais 39 dollars EU seulement dans les
coles publiques. On peut comparer avec le
pourcentage denfants des mnages les plus
pauvres qui frquentent une cole prive : ils
ne sont que 6 % dans ce cas. Pour la majorit
des enfants de ces mnages qui vont lcole
publique, les dpenses natteignent pas
12 dollars EU par enfant (gure 1.24A).
La composition des dpenses denseignement
primaire des mnages est galement
diffrente selon quil sagit dun mnage
9. LAfrique du Sud est le seul des huit pays qui nait pas entirement supprim
les droits de scolarit ; toutefois elle les a supprims pour les 6 % les plus
pauvres des collectivits.
pauvre ou riche, mme si ce dernier envoie
ses enfants uniquement lcole publique.
Les mnages plus riches dpensent plus pour
des articles ou des services non obligatoires
qui amliorent lexprience scolaire des
enfants fournitures plus abondantes et de
meilleure qualit, ou cours supplmentaires.
Les dpenses consacres lcole publique
au Nigria manifestent certaines de ces
caractristiques (gure 1.24B). Les mnages
les plus riches consacrent une part
nettement plus importante de leurs dpenses
denseignement primaire aux cours privs
supplmentaires (18 %) que les mnages les
plus pauvres (2 %).
Le montant dpens par enfant pour la
scolarisation peut aussi varier dans un mme
mnage. Du fait de la discrimination fonde
sur le sexe, il peut arriver que les enfants dun
mme mnage nen bncient pas galit.
Ce type de discrimination peut fonctionner
de diverses manires. Dans certains pays, il
est plus probable que les lles ne soient pas
scolarises, et que pour elles, les dpenses
denseignement soient donc nulles, surtout
dans les mnages les plus pauvres, comme
le montrent les cas de lgypte, de lIraq et du
Nigria (gure 1.22). Une fois les lles entres
lcole, les dpenses peuvent tre moins
leves pour elles que pour les garons. En
Inde par exemple, on a peu de raisons de
penser quil existe une discrimination pour
ce qui est des dcisions de scolariser ou non
les enfants dans le primaire, mais on en a
de supposer que les dcisions de dpenses
denseignement favorisent les garons dans
des tats comme lAndhra Pradesh et le
Madhya Pradesh (Azam et Kingdon, 2011;
Zimmermann, 2012).
Supprimer les cots directs peut
aider les mnages pauvres envoyer
leurs enfants lcole primaire
La suppression des droits de scolarit formels
est une mesure fondamentale en direction de
lEPU, mais seule elle nest pas sufsante. Il faut
en suivre lapplication pour sassurer quil nest
pas rintroduit de droits de manire indirecte,
les coles cherchant compenser la perte de
nancement. Il faut aussi des mesures pour que
la suppression des droits de scolarit nait pas
Au Nigria,
66 % des
enfants riches
frquentent
une cole
prive, contre
tout juste 6 %
des enfants
pauvres
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
84
2
2
pour effet de renforcer les ingalits entre ceux
qui peuvent payer une ducation de meilleure
qualit et ceux qui nen ont pas les moyens. Les
droits de scolarit ne reprsentant quune partie
des cots scolaires, et dautres cots directs
et indirects empchant souvent de mettre les
enfants lcole, il faut prvoir des stratgies
supplmentaires pour aider les mnages
pauvres.
Suppression des droits de scolarit
Les pays sont nombreux avoir limin les
droits de scolarit ofciels, suivant lengagement
inscrit dans le Cadre daction de Dakar visant
lenseignement primaire sans droits de scolarit
ni autres frais. La suppression des droits a eu
un effet positif marqu sur les inscriptions,
dans lanne de la suppression ou les annes
suivantes (gure 1.25). Au Burundi, par exemple,
le taux brut dinscription tait de 83 % en 2004,
lanne qui a prcd la suppression des droits ;
il est mont 88 % lanne o les droits ont
t limins comme il avait t promis lors de
llection aprs le conit, et en 2009 il tait de
147 %.
Les pays introduisent gnralement des
exemptions de droits applicables tous.
En Inde par exemple, la loi sur le droit
lducation sapplique tous les enfants gs
de 6 14 ans (encadr 1.3). La suppression
des droits est analogue un transfert de
ressources publiques, rendues aux familles
des enfants en ge de frquenter lcole
primaire. Ce transfert prote de manire
disproportionne aux mnages les plus
pauvres, et ce pour deux raisons : ce sont
ceux qui risquaient le plus dtre exclus de
lducation faute de pouvoir acquitter les
droits, et ils ont souvent plus denfants en
ge daller lcole primaire. Dans les zones
rurales du Kenya, cest le quintile le plus
pauvre de mnages qui a tir le plus davantage
de la suppression des droits (sa part a t de
21 % en 2004, et de 30 % en 2007), les enfants
nouvellement inscrits lcole tant surtout
des enfants pauvres (Muyanga et al., 2010).
LAfrique du Sud a procd dune autre faon,
en supprimant progressivement les droits en
fonction des revenus, et en ciblant dabord
les mnages pauvres. Mais mme lorsque
les informations ncessaires pour cibler
efcacement les mnages sont disponibles,
certains enfants pauvres restent exclus. La
rglementation No Fee Schools [coles
exemptes de droits] a dabord limin les droits
de scolarit en 2007 dans les coles desservant
les 40 % les plus pauvres des enfants, puis,
deux ans plus tard, a tendu la suppression
celles desservant les 60 % les plus pauvres.
Les coles taient gnralement classes en
fonction du niveau de pauvret du district qui
en relevait, mais chaque province a modul le
classement partir des informations encore
plus dtailles disponibles lchelon local
(Wildeman, 2008). Seulement, il y a aussi des
enfants pauvres qui habitent des districts
scolaires o les coles continuent percevoir
des droits : selon les donnes denqutes
sur les mnages, il ny avait en 2009 que
65 % des enfants du quintile le plus pauvre
qui bnciaient de lexemption de droits
(Nordstrum, 2012a).
Si lexprience de suppression des droits a
donn des rsultats gnralement positifs, il
reste encore beaucoup denfants de mnages
pauvres qui narrivent pas au bout du cycle
primaire, ce qui donne penser quil y a
dautres facteurs dexclusion, notamment
nanciers. Dans bien des cas, la suppression
des droits ne vise que les droits de scolarit.
Autrement dit, il reste pour les mnages
dautres frais acquitter. Le Nigria, par
exemple, a annonc une initiative dducation
universelle de base en 1999 et fait adopter la
loi correspondante en 2004 (Obanya, 2011). Les
droits de scolarit ont t supprims, mais
10 % des parents dclaraient en 2010 acquitter
des droits sous une forme ou une autre.
Environ 57 % des parents ont dclar aussi
verser une cotisation obligatoire lassociation
parents-enseignants, et 40 % de plus devaient
verser des droits dexamen (Commission
nationale de la population du Nigria, et RTI
International, 2011).
Bien que la suppression des droits de scolarit
ait contribu largir laccs des enfants
pauvres lcole, le fait que les riches sont
en mesure dacquitter les autres frais peut
En Ouganda,
malgr la
suppression
des droits
de scolarit,
lcart sest
creus entre les
dpenses des
riches et celles
des pauvres
85
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
LInde a fait des progrs normes en rduisant le
nombre denfants non scolariss de 20 millions en
2000 2 millions en 2008. Cest une dcision de
la Cour suprme qui a lanc en 1993 leffort visant
inscrire dans la lgislation le droit lducation
pour tous les enfants : la dcision partait du
principe que nul ne peut vivre dans la dignit
sans ducation, et quelle doit donc tre un droit
fondamental. En 2002, le 86
e
amendement la
Constitution a annonc une loi rendant lducation
gratuite et obligatoire. Il a fallu sept ans de plus
au gouvernement pour faire adopter la loi relative
au droit des enfants lducation gratuite et
obligatoire. Cette loi est entre en vigueur en avril
2010, regroupant les lois existantes sur lducation
obligatoire de diffrents tats du pays.
Il na pas t entirement simple dappliquer
la lgislation. Le partage des responsabilits
nancires ncessites par les normes scolaires
imposes par la loi a donn lieu des dissensions
entre ladministration centrale, celles des tats
et les collectivits locales. La pratique du suivi
a montr quil ntait pas facile non plus. La loi
donnait la possibilit dengager des poursuites
contre les institutions ou les personnes qui
pouvaient avoir contrevenu au droit des
enfants lducation. La Commission nationale
de protection des droits de lenfant, organe
gouvernemental charg de suivre lapplication de
la loi, a reu 2 850 rclamations visant notamment
les procdures dadmission, la discrimination,
lassiduit des enseignants, les places rserves
dans les coles prives, la perception de droits et
les quipements insufsants. En mars 2012, elle
navait toutefois apport de solution qu environ
un quart dentre elles.
Lexprience de lInde montre que garantir
tous les enfants le droit lducation gratuite
obligatoire est un grand pas en avant, mais aussi
quil est indispensable de renforcer ce droit par
une rglementation claire et un nancement
sufsant pour quil puisse sexercer. En outre,
il faut rgler les problmes organisationnels
de manire pouvoir examiner les allgations
de violation et engager ventuellement des
poursuites.
Sources : Economic Times (2010) ; Gazette of India (2009) ; Isaac (2012) ; Little
(2010) ; Mehrotra (2012) ; Taneja et al. (2012).
Encadr 1.3 : La Loi sur le droit lducation en Inde
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%
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140
160
Un an avant la suppression Suppression Quatre ans aprs la suppression
Bnin
2004
Burundi
2005
Cambodge
2001
Ghana
2005
Kenya
2003
Lesotho
2000
Madagascar
2003
Mozambique
2004
R.-U. Tanzania
2001
Zambie
2002
Figure 1.25 : La suppression des droits de scolarit a fait augmenter la frquentation des coles primaires
Taux brut dinscription dans lenseignement primaire avant et aprs la suppression des droits, dans un choix de pays
Source : base de donnes de lISU.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
86
2
2
perptuer lingalit dans lexprience
scolaire. Le cas de lOuganda offre des
indications utiles. La suppression des droits
en 1997 a amen une forte augmentation des
inscriptions, surtout parmi les enfants les
plus pauvres (Deininger, 2003). Mais lautre
consquence a t que les mnages les
plus pauvres, dont les enfants ntaient pas
scolariss avant, ont d consacrer une part
de leurs maigres revenus aux frais scolaires
autres que les droits. Les mnages riches,
dont les enfants taient dj scolariss, ont
pu consacrer les montants conomiss
dautres frais, ce qui prservait ou mme
accroissait lavantage quavaient dj leurs
enfants. Trois cycles de lenqute nationale
sur les mnages de lOuganda ont montr que
les mnages riches ayant des enfants dans les
coles primaires publiques avaient augment
les montants quils consacraient lducation,
creusant lcart des dpenses entre riches
et pauvres : de 1999 2006, les dpenses
par enfant sont passes de 4 dollars EU
tout juste 6 dollars EU dans les mnages les
plus pauvres, mais de 46 dollars 82 dollars
EU dans les mnages les plus riches
(gure 1.26).
Il faut qu la suppression des droits
sajoutent des allocations par enfant
qui compensent pour les coles
les recettes perdues
L o les droits de scolarit ofciels ont t
supprims, il faut compenser pour les coles
la perte de ces recettes, sinon elles peuvent
percevoir des droits qui constituent un fardeau
analogue pour les mnages. Ou bien elles
risquent de laisser dtriorer la qualit en
ne faisant pas les rparations voulues aux
btiments, par exemple, ou en achetant moins
de manuels. Les allocations par enfant, qui sont
des fonds allous aux coles en fonction du
nombre dlves inscrits, sont un des moyens
courants de rpondre cette ncessit.
Au Ghana, les droits de scolarit ont t
abolis en 1995, mais les mnages taient
encore tenus dacquitter dautres frais. Un
programme dallocations par enfant a dmarr
en 2005 pour rgler ce problme. quivalent
dabord 3 dollars EU peu prs par lve,
elle a t releve en 2008 4,5 dollars EU
par lve (Akyeampong, 2011). Il reste encore
aux mnages des frais acquitter (examens
ou association parentsenseignants), mais
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40
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1999/2000 2002/2003 2005/2006
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Figure 1.26 : En Ouganda, lcart des dpenses dducation entre les mnages riches et les mnages pauvres sest creus
aprs la suppression des droits de scolarit
Dpenses dducation par enfant dans les mnages ayant des enfants lcole primaire publique, Ouganda, 1999 2006
Source : analyse de lquipe du Rapport mondial de suivi de lEPT (2012) partir de trois cycles de lenqute nationale sur les mnages de lOuganda.
87
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
Bien que
les uniformes
ne soient pas
obligatoires
au Timor-Leste,
ils reprsentent
la moiti des
dpenses
dducation des
familles les plus
pauvres
qui ne reprsentent que 6 % de lensemble
de leurs dpenses dducation (Akaguri et
Akyeampong, 2010).
Il faut que les gouvernements manifestent
clairement leur dtermination, an que les
allocations par lve soient xes au niveau
voulu, que leur valeur ne seffrite pas, et
quelles bncient aux plus pauvres. Quelques
exemples :
Au Mozambique, le programme de soutien
direct aux coles (Apoio Directo s Escolas)
assure aux coles primaires des allocations
pour les articles scolaires, y compris pour
des articles que les mnages auraient d
prcdemment payer, tels que livres et
papeterie (UNICEF, 2011a). Depuis 2005,
lallocation quivaut environ 1 dollar EU par
lve dcole primaire, dont 71 % seulement
est dpens dune manire qui rduit le cot
pour les mnages, pour des articles tels que
livres, papeterie et autres articles scolaires
(Banque mondiale et UNICEF, 2009). On est
donc amen penser que lallocation est trs
faible par rapport aux besoins.
En Rpublique-Unie de Tanzanie, une
allocation par lve a t introduite
paralllement la suppression des droits
de scolarit en 2001. Mais de 2002 2009,
sa valeur relle a baiss de plus de 30 %, ne
reprsentant plus quenviron 7 dollars EU
par lve, ce qui ne sufsait pas nancer un
jeu complet de manuels (Uwazi, 2010). Une
enqute qui a suivi les dpenses publiques a
montr aussi que le montant effectivement
inscrit au budget ntait que lquivalent de 5
dollars EU et le montant effectivement reu
par les coles de 4,5 dollars EU (Claussen et
Assad, 2010).
En Indonsie, les droits de scolarit ont t
supprims en 2005 en application du principe
dducation de base gratuite. Le programme
daide au fonctionnement des coles (Bantuan
Operasional Sekolah), introduit en mme
temps pour assurer aux coles la possibilit
de couvrir leurs frais de fonctionnement sans
en charger nouveau les mnages, prvoyait
des allocations forfaitaires quivalant
environ 43 dollars EU par lve. Les directives
prvoient que ces fonds peuvent galement
servir un soutien direct aux enfants
pauvres, notamment pour couvrir les frais de
transport. Mais cela navait t effectivement
le cas que dans un tiers seulement des 1 250
coles o lenqute avait t mene (Widyanti
et Suryahadi, 2008).
Le cot des uniformes peut tre
prohibitif pour les mnages pauvres
Certains gouvernements ont pris des mesures
pour empcher que le cot des uniformes
dcolier limite laccs lcole. Avant que
lInde ne supprime les droits de scolarit, le
Programme de district pour lenseignement
primaire offrait des allocations aux mnages qui
ntaient pas en mesure dacheter les uniformes
(Ayyar et Bashir, 2004).
Dautres pays ont suivi une autre voie, qui tait
de rendre les uniformes non obligatoires. Mais
ces initiatives ont parfois connu un succs
limit. Le Timor-Leste a limin luniforme
obligatoire au moment o il a supprim les
droits de scolarit en 2000 (Banque mondiale,
2003). Pourtant, une analyse de lquipe du
Rapport mondial de suivi de lEPT, ralise
partir de lEnqute de 2007 sur le niveau de vie,
montre que sept ans aprs labolition ofcielle,
les uniformes reprsentaient encore, pour les
20 % les plus pauvres des mnages, 52 % de
lensemble des dpenses par enfant consacres
lenseignement primaire. En Ouganda, o
luniforme nest plus obligatoire non plus depuis
2003 (Avenstrup et al., 2004), lanalyse ralise
par lquipe du Rapport mondial de suivi de
lEPT montre quen 2006, les uniformes dcolier
reprsentaient dans les 20 % les plus pauvres
des mnages 28 % de lensemble des dpenses
denseignement primaire par enfant.
Quand le port de luniforme a t obligatoire
pendant longtemps, la suppression de
lobligation ne suft pas toujours liminer la
frontire sociale qui spare ceux qui en portent
de ceux qui nen portent pas. Le fait de ne pas
porter duniforme, ou den porter un de qualit
infrieure, entrane une stigmatisation qui
peut retentir en particulier sur la frquentation
scolaire des lles (Ministre de lducation
dAfrique du Sud, 2003).
En liminant ce fardeau qui obre les mnages,
on peut obtenir des avantages considrables.
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CHAPITRE 1
88
2
2
Au Kenya, dans le cadre dun projet parrain
par une ONG, des lves choisis de manire
alatoire ont reu des uniformes dcolier dont
le cot allait de 4 7 dollars EU. Lvaluation
a montr que labsentisme des lves qui
avaient reu un uniforme tait tomb de 15 %
9 %. Ltude a port aussi sur les effets long
terme, mais na pas mis en vidence deffet
signicatif sur la probabilit daller jusquau bout
du cycle primaire, ni sur le nombre dannes
acheves (Evans et al., 2011). Pour utile quil
soit de soulager les mnages de cots levs, il
est donc possible quil faille aussi des mesures
ciblant la qualit pour contribuer des rsultats
positifs long terme.
Les cours supplmentaires
ne sont pas la porte de tous
Il y a des pays o est apparu un systme
denseignement parallle, souvent cause de
la pitre qualit des coles publiques. Aprs
lcole, on achte aux enfants les services de
rptiteurs pour accrotre leurs chances de
russir leurs examens et de progresser de
classe en classe. Le cot peut tre substantiel,
de sorte que les enfants pauvres ont moins de
chance den proter.
Au Bangladesh en 2010, 43 % environ des
enfants du quintile le plus pauvre des mnages
frquentant lcole primaire ont eu des cours
supplmentaires, alors que ctait le cas pour
67 % des enfants du quintile le plus riche. En
gypte les chiffres correspondants taient en
2005-2006 de 25 % et 47 %.
Il est plus probable pour les mnages riches
de faire bncier leurs enfants de cours
supplmentaires ; il est probable en outre quils
dpensent plus pour ce faire. Les dpenses
plus leves peuvent sexpliquer par le fait que
les mnages riches recrutent des rptiteurs
plus expriments, choisissent des cours
individuels plutt que collectifs et achtent plus
dheures. Au Bangladesh comme en gypte,
les mnages les plus riches dpensent quatre
fois plus que les plus pauvres pour des cours
supplmentaires (gure 1.27).
Le recours aux cours supplmentaires peut
creuser encore plus lcart de qualit entre
lenseignement reu par les riches et par les
pauvres. Les enseignants peuvent aussi y voir
une occasion daccrotre leurs revenus. Dans
certains pays, dont le Cambodge et lgypte,
des cas ont t signals o des enseignants
sabstenaient de couvrir des parties du
programme pendant les heures de cours,
obligeant ainsi les lves suivre des cours
supplmentaires o sont enseignes les parties
omises (Dawson, 2011; Hartmann, 2008).
Quand ce genre de pratiques se rpand, il
devient trs difcile de les stopper par des
mesures punitives. Mais il est possible dallger
la charge supporte par les mnages pauvres.
Les gouvernements peuvent rduire la demande
Bangladesh gypte Bangladesh gypte
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10
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60
20 % les plus
pauvres
20 % les plus
riches
20 % les plus
pauvres
20 % les plus
riches
20 % les plus
pauvres
20 % les plus
riches
20 % les plus
pauvres
20 % les plus
riches
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%
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33
14
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Figure 1.27 : La probabilit est plus leve que les mnages riches dpensent plus en cours supplmentaires pour leurs enfants
Cours supplmentaires dans les mnages ayant des enfants qui frquentent lcole primaire publique, Bangladesh 2010 et gypte 2005/06
Sources : analyse de lquipe du Rapport mondial de suivi de lEPT, (2012) partir de lEnqute sur les revenus et les dpenses des mnages du Bangladesh (2010) et
de lEnqute sur les mnages relative lducation de lgypte (2005/06).
A. Pourcentage, selon la richesse B. Dpenses moyennes par enfant, selon la richesse
Au Bangladesh
et en gypte,
les plus riches
dpensent
quatre fois plus
pour des cours
particuliers
que les plus
pauvres
89
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
Le cot annuel
dune cole
prive dans un
bidonville de
Lagos sufrait
nourrir pendant
70 jours une
famille de six
personnes
de cours supplmentaires en vitant par
exemple dimposer des examens dont lenjeu
est trs important. Une autre possibilit est
damliorer les inspections, pour sassurer que
les enseignants couvrent bien tout le programme
prvu (Bray, 2009).
Les coles prives de faible cot
sont-elles la porte des pauvres ?
La scolarisation dans des coles prives de
faible cot sest dveloppe dans certains pays,
surtout lorsquune augmentation rapide des
inscriptions, aprs la suppression des droits
de scolarit, a abouti donner limpression
dune baisse de qualit dans les coles
primaires publiques. Les partisans de ce type de
scolarisation arguent du fait quelle contribue
largir laccs lcole l o il ny a pas assez
dcoles publiques, et amliorer la qualit
(Tooley et Dixon, 2006).
Certains faits montrent que ces coles touchent
effectivement des mnages pauvres (UNESCO,
2009). Mais bien que les droits y soient peu
levs, le cot global, pour les mnages, est
considrablement plus lev que celui des
coles publiques. Elles ne sont donc pas
la porte des familles les plus pauvres. Des
donnes denqutes rcentes ralises dans huit
pays montrent que les dpenses des mnages,
par enfant allant lcole primaire prive,
slvent 220 dollars EU, contre 36 dollars EU
pour leurs homologues allant lcole publique
(Foko et al., 2012).
Le cot estimatif moyen, pour lducation dun
enfant dans une cole prive, dans le bidonville
de Makoko Lagos (Nigria), est denviron
217 dollars EU par an, soit peu prs quatre
sacs de riz de 50 kg, qui permettraient de nourrir
une famille moyenne de six personnes pendant
peu prs soixante-dix jours. Pour envoyer
trois enfants dans une cole du bidonville, il
faut compter lquivalent de 46 % du salaire
minimum Lagos (Hrm, 2011a). Dans les
campagnes de lUttar Pradesh en Inde, une
enqute donnait environ 41 % denfants inscrits
dans des coles prives, o les lves de
mnages riches des villages prdominaient,
tandis que presque tous les enfants des
mnages les plus pauvres allaient lcole
publique. Ces mnages navaient pas les moyens
denvoyer les enfants dans les coles prives,
qui taient plus de huit fois plus chres que les
coles publiques cot prohibitif pour les 40 %
les plus pauvres des mnages, qui auraient eu
consacrer jusqu 30 % du revenu total du
mnage la scolarisation des enfants dans une
cole primaire prive (Hrm, 2010).
Le cot des coles prives dpassant les
possibilits des mnages les plus pauvres, une
des faons de leur en ouvrir laccs consiste
leur donner des bons dchange. Ces derniers,
grce auxquels les droits de scolarit sont
acquitts rgulirement et sans alas, peuvent
tre avantageux aussi pour les coles, qui
ptissent de lirrgularit des versements de
parents pauvres qui dpendent surtout demplois
prcaires.
Les bons dchange ne sont toutefois pas une
solution facile. Il y a beaucoup dcoles prives
de faible cot qui ne sont pas enregistres :
cest le cas pour les trois quarts des coles
prives de Lagos (Nigria), par exemple (Hrm,
2011b), qui de ce fait ne pourraient pas participer
un programme ofciel de bons dchange
nancement public. Une bonne application de
ce type de programme entrane aussi toute une
srie dobligations administratives. Lun des
gros problmes est celui du ciblage judicieux
et efcace des bnciaires potentiels, un
autre celui des capacits dont disposent les
administrations publiques pour mettre en
uvre ce type de programme plus grande
chelle. Mme dans les pays o ces capacits
existent, lopposition du public peut faire de ces
programmes un choix politique impopulaire. Au
Chili, par exemple, les lves ont protest contre
ce quils voyaient comme un rsultat inquitable
du programme bien tabli de bons dchange
(UNESCO, 2009).
Il y a encore autre chose : comment faire en
sorte que le programme de bons dchange
puisse tre mis en application lchelle
ncessaire pour toucher les plus dfavoriss ?
Au Pakistan, la Punjab Education Foundation
[Fondation du Pendjab pour lducation] applique
depuis 2006 un programme de bons dchange
attribus des enfants de milieux dfavoriss,
qui ils permettent de choisir entre plus de
1 000 coles prives de faible cot (Punjab
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
90
2
2
Education Foundation, 2012a). Dans un pays qui
compte 5,1 millions denfants non scolariss, le
programme touche un petit nombre denfants :
267 coles et 80 000 lves (Punjab Education
Foundation, 2012b). Le Pendjab est aussi la
rgion du Pakistan o le taux dinscription est
dj le plus lev, et le programme de bons
dchange ne concourt donc pas largir laccs
lcole dans les rgions du pays o ce serait le
plus ncessaire.
Les gouvernements se trouvent devant un choix :
consacrer leurs rares ressources stopper
lrosion de la qualit des coles publiques ou
aider les mnages envoyer leurs enfants dans
des coles prives par des programmes de bons
dchange. Ces derniers peuvent sembler une
solution rapide, mais la meilleure manire de
toucher les plus pauvres reste probablement de
consacrer les ressources aux coles publiques.
Renforcer les politiques
de protection sociale pour aider
les mnages envoyer leurs enfants
lcole primaire
On peut attnuer le cot de la scolarisation en
aidant les mnages nancer des dpenses
dducation prcises, et aussi par des mesures
qui augmentent et stabilisent leurs revenus,
librant ainsi des ressources quils peuvent
consacrer lducation. Les effets sur la
scolarisation dpendent de limportance de
lintervention, de la conception du programme
et du ciblage des bnciaires, mais aussi de
loffre, sufsante ou pas, de prestataires de
services dducation ayant la qualit voulue.
Bourses. Certains pays ont mis en place des
programmes de bourses cibles pour dfrayer
les cots de lducation. LIndonsie a dabord
institu un programme de bourses ciblant les
enfants pauvres la suite de la crise nancire
de 19971998, dans le cadre du Programme
de let de scurit sociale (Jaring Pengaman
Sosial). Le gouvernement central a allou un
budget de bourses aux districts en fonction des
chiffres estimatifs de pauvret issus denqutes
sur le budget des mnages ; les districts ont
allou un budget aux coles en fonction de
ce quils savaient des caractristiques des
communauts ; les comits scolaires ont ensuite
choisi les bnciaires. Le montant apprciable
de la bourse (quivalant au double des dpenses
moyennes dducation des mnages pour un
lve dcole primaire du quintile le plus pauvre)
et lefcacit convenable du ciblage (sept sur
dix des bnciaires appartenaient aux deux
quintiles les plus pauvres) ont permis grce
ce programme dempcher la baisse des
inscriptions dans le primaire (Cameron,2009;
Sparrow, 2007).
Transferts montaires conditionnels et
inconditionnels. Ces programmes consistent
allouer des fonds aux mnages pauvres
rpondant certains critres, tels que
lassiduit scolaire ou la frquentation dun
centre sanitaire, ou allouer des allocations
inconditionnelles certains groupes de
population. Les transferts montaires sont une
pratique rpandue dans les pays dAmrique
latine ; nombre dentre eux ont t soumis une
valuation rigoureuse, do il ressort quils ont
des effets favorables sur lducation (UNESCO,
2009, 2010b). En revanche, il y a peu de grands
programmes et encore moins dvaluations
dans les trois rgions qui comptent le plus grand
nombre denfants non scolariss : Asie de lEst
et Pacique, Asie du Sud et de lOuest, et Afrique
subsaharienne (Fiszbein et al., 2009; Garcia et
Moore, 2012).
Lun des programmes les plus ambitieux, le
Cash Transfer for Orphans and Vulnerable
Children [Transferts montaires pour les
orphelins et les enfants vulnrables] du
Kenya, accorde une allocation mensuelle
inconditionnelle dune valeur de 20 dollars EU
des familles extrmement pauvres. Un
examen ralis peu aprs linstitution du
programme indique des effets assez faibles
sur la frquentation de lcole primaire, sur la
correspondance entre ge et anne dtudes
et sur la progression, ce qui nest pas tonnant
car les niveaux de dpart taient dj levs
en moyenne. Mais les effets sont plus marqus
pour le sous-ensemble des enfants dont les
familles doivent supporter des cots plus levs,
notamment ceux qui habitent plus de 2 km de
lcole primaire ou ceux qui vont dans une cole
o il existe des droits de scolarit informels
(Kenya CT-OVC Evaluation Team, 2012). Un
projet conu par le BRAC au Bangladesh,
Challenging the Frontiers of Poverty Reduction
Targeting the Ultra Poor [D aux limites de
Au Kenya,
un transfert
mensuel
inconditionnel
de 20 dollars EU
a contribu
amliorer
lassiduit
scolaire
91
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 2 : Enseignement primaire universel
la rduction de la pauvret cibler lextrme
pauvret], assure un ensemble inconditionnel de
mesures de soutien pour protger les familles
extrmement pauvres et amliorer leurs moyens
dexistence : il comporte des transferts de
ressources, des bourses et des formations. De
2007 2011, 300 000 mnages ont bnci
de lensemble de ces mesures, et 500 000
dune partie dentre elles, ce qui a contribu
amliorer leurs revenus. La scolarisation nest
pas le principal objectif de ce programme, mais
les rsultats dans ce domaine ont t suivis de
prs. Un test randomis bas sur une enqute
auprs denviron 7 000 mnages a trouv quil
ny avait pas deffet sur la frquentation de
lcole primaire ni sur les redoublements,
bien que le programme ait fait appel des
bnvoles et aux comits locaux pour inciter les
familles inscrire leurs enfants lcole (Das
et Shams, 2011).
Lexprience du Bangladesh donne penser
que les transferts inconditionnels de ressources
peuvent ne pas augmenter dans limmdiat les
revenus des familles extrmement pauvres,
et que si les transferts ne sont pas assez
importants, ils risquent mme daccrotre court
terme la demanda de travail des enfants. On est
donc port conclure que le type et limportance
des transferts sont penser soigneusement,
et quil peut tre ncessaire dintroduire des
conditions dans certains contextes si lon veut
quil y ait des rsultats pour lducation.
Les possibilits offertes par les programmes de
protection sociale pourraient tre considrables
dans les pays revenu intermdiaire qui
narrivent pas rattraper leur retard en matire
dducation, tels que les Philippines, o en 2009
il y avait 1,5 million denfants non scolariss.
Face ce manque de progrs des indicateurs
sociaux, le gouvernement a lanc en 2008 le
programme Pantawid Pamilyang Pilipino. Les
mnages bnciaires reoivent un transfert
montaire mensuel dun montant moyen de
19 dollars EU sils ont un enfant dge scolaire,
passant 33 dollars EU pour les familles qui
en ont trois, ce qui quivaut 20 % environ des
revenus du mnage. En 2011 le programme a
t largi, atteignant 2,3 millions de mnages
pauvres, et il est prvu de ltendre encore pour
toucher 4,8 millions de mnages en 2014. Pour
y avoir droit, les mnages doivent habiter dans
les quartiers pauvres cibls, tre classs comme
pauvres, comporter parmi leurs membres une
femme enceinte ou au moins un enfant g de
14 ans ou moins, et remplir certaines conditions,
dont une assiduit scolaire de 85 % (Fernandez
et Olndo, 2011; Velunta, 2012). Les rsultats
dune phase pilote ont t une augmentation
des taux dachvement de lcole primaire,
passs 68 % 73 % (ADB, 2010). Les donnes
administratives permettent galement de
penser que les taux dinscription dans les coles
primaires publiques ont augment plus vite dans
les quartiers cibls que dans les autres entre
2008 et 2010 (Manasan, 2011).
Conclusion
La suppression des droits de scolarit a
contribu rduire les cots, mais na pas
limin lobstacle des cots, qui empche les
plus pauvres dinscrire les enfants lcole.
Les dpenses autres que les droits (uniformes,
fournitures) peuvent tre substantielles,
surtout pour les mnages pauvres, et appellent
dautres solutions. Il faut trouver des stratgies
qui dfraient pour les familles pauvres les
cots directs de la scolarit, et aussi les cots
indirects dcoulant du fait quun enfant lcole
ne travaille pas. La suppression des droits de
scolarit formels a peu de chances de russir si
elle nest pas intgre dans un cadre plus large
de nancement de lducation qui rponde ces
problmes.
Les Philippines
donnent en
transferts
montaires aux
plus pauvres
lquivalent de
20 % de leurs
revenus
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Rpondre aux besoins ducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accs quitable
des programmes adquats ayant pour objet lacquisition de connaissances ainsi que de comptences
ncessaires dans la vie courante.
Points majeurs
Malgr une augmentation globale du nombre denfants inscrits dans lenseignement secondaire, le taux
brut de scolarisation dans le premier cycle du secondaire ntait que de 52 % en 2010 dans les pays
faible revenu, ce qui laisse des millions de jeunes affronter lexistence sans possder les comptences
fondamentales dont ils ont besoin pour gagner dcemment leur vie.
Bien que le nombre dadolescents non scolariss en ge de frquenter le premier cycle de
lenseignement secondaire soit tomb de 101 millions en 1999 71 millions en 2010, ce nombre stagne
depuis 2007. Trois adolescents non scolariss sur quatre vivent en Asie du Sud et de lOuest ainsi quen
Afrique subsaharienne
Douze ans aprs que les objectifs de lEPT ont t xs, la communaut internationale est seulement
maintenant proche de sentendre sur une srie cohrente dindicateurs comparables lchelle
internationale concernant lacquisition des comptences et sur les moyens de les mesurer. Mais les
volutions rcentes ne produiront pas en temps utile des donnes sufsantes pour mesurer lobjectif 3
dune manire adquate avant 2015.
Tableau 1.5 : Principaux indicateurs pour lobjectif 3
Sources : annexe, tableaux statistiques 7 (version imprime) et 8 (version en ligne) ; base de donnes de lISU.
Effectifs scolariss
dans le secondaire
Taux brut de scolarisation
dans le secondaire
Taux brut de scolarisation
dans le premier cycle
du secondaire
Taux brut de scolarisation
dans le deuxime cycle
du secondaire
Part de lenseignement
technique et
professionnel dans les
effectifs du secondaire
Adolescents en ge dtre
scolariss dans le premier
cycle du secondaire et
non scolariss
2010
(000)
volution
depuis
1999 (%)
1999
(%)
2010
(%)
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2010
(%)
1999
(%)
2010
(%)
2010
(000)
volution
depuis
1999 (%)
Monde 542 684 25 59 70 72 82 45 59 11 11 70 570 30
Pays faible revenu 46 333 78 29 42 36 52 21 29 4 5 17 666 19
Pays revenu moyen infrieur 204 343 47 46 61 61 76 31 48 5 5 43 214 24
Pays revenu moyen suprieur 205 788 12 72 85 89 97 52 74 13 16 8 790 58
Pays revenu lev 86 221 1 99 102 102 104 97 99 17 14 899 46
Afrique subsaharienne 43 653 110 25 40 29 47 20 31 7 8 21 676 4
tats arabes 29 722 33 59 69 75 87 43 49 14 8 3 732 29
Asie centrale 10 443 13 84 95 85 97 81 92 6 19 315 65
Asie de lEst et Pacique 163 268 24 63 80 78 90 44 70 14 17 10 317 59
Asie du Sud et de lOuest 143 351 47 44 59 61 75 30 47 1 2 30 946 22
Amrique latine et Carabes 60 074 14 81 91 95 102 62 75 10 10 1 749 48
Amrique du N./Europe occ. 61 828 2 100 102 102 105 97 99 14 13 554 53
Europe centrale et orientale 30 347 25 88 88 92 95 81 81 18 20 1 281 56
Objectif 3
Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes
et des adultes
93
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 3 : Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes
Ces dernires annes, les difcults conomiques
et sociales accrues ont plac la question de
lacquisition des comptences au centre du dbat
mondial sur lducation. Comme le dtaille la partie
thmatique du prsent Rapport, ces difcults ont
confr un caractre durgence un objectif capital
de lEPT qui ne sest pas vu accorder lattention quil
mritait du fait de lambigut des engagements pris
lors de la dnition des six objectifs en 2000.
Lenseignement secondaire formel est le moyen
le plus efcace dacqurir les comptences
ncessaires la vie professionnelle et la vie
courante. Le dveloppement de la scolarisation
dans le primaire au cours des dix dernires annes
se traduit aujourdhui par une augmentation des
effectifs scolariss au niveau denseignement
suivant. Dans lenseignement secondaire,
les effectifs ont ainsi augment de 25 %
lchelle mondiale entre 1999 et 2010, avec une
augmentation de 78 % dans les pays faible revenu
et de 47 % dans les pays revenu moyen infrieur.
Cette augmentation est intervenue, pour lessentiel,
dans les rgions o les niveaux de participation
taient bas au dpart. Les effectifs ont ainsi plus
que doubl en Afrique subsaharienne, ce qui a port
le taux brut de scolarisation 40 %. Ce taux est
pass de 44 % 59 % en Asie du Sud et de lOuest,
et de 59 % 69 % dans les tats arabes. En valeur
absolue, cest en Asie de lEst et dans le Pacique
que les progrs ont t les plus rapides avec un taux
port 80 %, soit une augmentation de 17 %.
Pour autant, tous les jeunes nont pas bnci
de cette expansion. Il reste 71 millions
dadolescents en ge de frquenter le premier
cycle de lenseignement secondaire qui ne sont
pas scolariss. Si leur nombre a t rduit de
moiti depuis 1999, cest grce aux progrs
raliss en Asie de lEst et dans le Pacique.
En ce qui concerne le nombre denfants en ge
de frquenter lenseignement primaire qui ne
sont pas scolariss, cest pendant la premire
moiti de la dcennie qui a suivi la dnition des
objectifs de lEPT, savoir entre 2000 et 2005,
que les progrs ont t les plus rapides. Il est en
revanche proccupant de constater que le nombre
dadolescents non scolariss stagne depuis 2007.
Cette stagnation est particulirement visible dans
certaines rgions. Ainsi, le nombre dadolescents
non scolariss est toujours de 22 millions en Afrique
subsaharienne depuis 1999 en raison, notamment,
de la forte croissance dmographique. En Asie du
Sud et de lOuest, une baisse de 18 % a t observe
entre 2002 et 2005, mais aucun progrs na t
enregistr depuis. Ds lors, ce sont ces deux rgions
qui comptent dsormais le plus grand nombre
dadolescents non scolariss puisquelles sont
passes de trois adolescents non scolariss sur cinq
en 1999 trois sur quatre en 2010.
Certains jeunes acquirent des comptences grce
lenseignement technique et professionnel. La
proportion dlves du secondaire scolariss dans
ces lires se maintient 11 % depuis 1999, avec
toutefois des variations rgionales puisque ce
pourcentage a considrablement augment en Asie
centrale, passant de 6 % en 1999 19 % en 2010,
et diminu dans les tats arabes o il est tomb de
14 % 8 %.
Lenseignement gnral formel et lenseignement
secondaire technique et professionnel ne
reprsentent cependant quune partie des modalits
dacquisition des comptences. Les informations
sur les effectifs des tablissements concerns
ne donnent aucune indication sur la nature des
comptences que les jeunes y acquirent. Il y a eu
dintenses dbats sur la question de savoir quels
sont les besoins ducatifs quil convient de satisfaire
et comment dterminer quils ont ou nont pas t
satisfaits. Le Cadre daction de Dakar considre
que les savoirs, les valeurs, les attitudes et les
comptences permettent aux individus de russir
dans toute une srie de domaines de la vie courante,
y compris lemploi, la participation citoyenne, les
relations personnelles et lapprentissage tout au long
de la vie (UNESCO, 2000).
La partie thmatique du prsent Rapport a pour
objet de comprendre comment lacquisition de
comptences peut amliorer les perspectives
demploi des jeunes. Tout dabord, la prsente
section passe en revue les faits nouveaux intervenus
dans lvaluation de lacquisition des comptences.
Malgr quelques signes encourageants, les donnes
appropries ne seront pas disponibles en temps
voulu pour que lobjectif puisse tre valu avant
2015 (zoom 1.6). Cette section tudie galement la
faon dont lacquisition de comptences ncessaires
dans la vie courante peut aider les jeunes affronter
un des risques identis dans le Cadre daction de
Dakar, savoir le VIH et le sida (objectif 3, Regard
sur les politiques publiques).
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Douze ans aprs la dnition des objectifs de lEPT
Dakar, la communaut internationale est encore loin de
saccorder sur ce qui constitue un progrs en matire
d accs quitable des programmes adquats ayant
pour objet lacquisition des connaissances ainsi que
des comptences lies la vie courante (ce qui est
le point essentiel de lobjectif 3), de sentendre sur une
srie cohrente dindicateurs comparables lchelle
internationale et dvaluer si des progrs sont raliss.
Des signes prometteurs laissent penser que la situation
est peut-tre en train de changer, mais les volutions
rcentes ne produiront pas en temps utile des donnes
sufsantes pour mesurer lobjectif 3 dune manire
adquate avant lexpiration du dlai x
10
.
Pour plusieurs raisons, il a t difcile de suivre
lvolution de laccs des programmes adquats ayant
pour objet lacquisition des connaissances ainsi que des
comptences lies la vie courante. Premirement, il
existe diffrents moyens dacqurir des comptences,
mais les systmes existants ne font pas sufsamment
apparatre quelles sont les comptences inculques, par
qui et qui. Ces programmes mobilisent de nombreux
organismes et prestataires autres que les coles et les
tablissements denseignement et de formation relevant
des ministres de lducation.
Certains dentre eux sont dispenss sur le lieu de
travail, quil sagisse dapprentissage traditionnel
dans le secteur informel ou de programmes plus
formels de formation en cours demploi. Dans les
pays en dveloppement, des programmes de la
deuxime chance qui offrent un moyen dacqurir des
comptences de base en lecture/criture et en calcul
ainsi que des comptences professionnelles sont
assurs par des organisations non gouvernementales,
souvent sans rel contrle des pouvoirs publics.
Dans bien des cas, ces derniers nont pas les moyens
de recueillir des informations auprs de tous ces
prestataires, et de nombreux pays ont mme prouv
des difcults pour prsenter des donnes sur les
programmes formels denseignement technique et
professionnel
11
.
10. Cette section a t rdige partir des lments fournis par la Section de
lenseignement et de la formation techniques et professionnels de lUNESCO.
11. Le Groupe interinstitutions sur lenseignement et la formation techniques et professi-
onnels, qui runit la Commission europenne, la Fondation europenne pour la formation,
lOIT, lOCDE, lUNESCO, la Banque mondiale et les banques rgionales de dveloppement,
a t cr en 2009 pour coordonner les activits de suivi, en particulier dans les pays en
dveloppement (Groupe interinstitutions sur lEFTP, 2012).
Deuximement, les ds dun monde en mutation
rapide ont conduit revoir radicalement la nature
des comptences et la manire de les acqurir. Il est
admis dsormais que les qualits dont les individus
ont besoin pour matriser leur destin , selon les
termes du Cadre daction de Dakar (UNESCO, 2000,
p.16) sont beaucoup plus vastes que les comptences
propres tel ou tel mtier sur lesquelles les systmes
denseignement et de formation techniques et
professionnels ont eu tendance se focaliser jusqu
prsent.
La crise conomique qui frappe les pays dvelopps
et les taux levs de chmage des jeunes ont mis
en vidence lurgence quil y avait dnir la nature
des comptences requises et en mesurer le niveau.
Le Plan daction pluriannuel sur le dveloppement
adopt au Sommet du Groupe des 20 (G20) Soul
Tableau 1.6 : Indicateurs de lacquisition des comptences proposs dans
le Plan daction pluriannuel sur le dveloppement adopt par le G20
Indicateur Objet
Stock de capital humain
Niveau dducation atteint
par la population adulte
Mesure indirecte du stock
de comptences
Alphabtisation des jeunes
et de la population adulte
Condition pralable de
nombreux types de formation
complmentaire
Comptences cognitives (lecture-criture/
calcul) des jeunes et des adultes*
Mesure directe des comptences
essentielles
Formation des comptences
Taux de scolarisation dans lenseignement
primaire
Comptences de base
Taux dachvement de lenseignement
primaire
Comptences de base
Taux de scolarisation dans lenseignement
secondaire
Comptences de base
Taux de scolarisation dans lenseignement
suprieur
Comptences de niveau plus lev
Proportion de diplms/dtudiants
de lenseignement suprieur en sciences
et technologie
Comptences dterminantes
pour la croissance conomique
Participation des jeunes des
programmes dapprentissage*
Autre source de formation
des comptences
Participation des adultes
lenseignement et la formation
Apprentissage tout au long
de la vie
Note : * Ces indicateurs sont susceptibles dtre utiliss pour mesurer lobjectif 3.
Source : OCDE et Banque mondiale ( paratre).
Zoom 1.6 : Mesurer lacquisition des comptences : des progrs encourageants
95
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 3 : Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes
en novembre 2010, exhorte la Banque mondiale,
lOrganisation internationale du Travail, lOCDE et
lUNESCO mettre au point lhorizon 2012 des
indicateurs de comptences comparables lchelle
internationale, notamment dans les pays faible revenu
(G20, 2010). Les organisations concernes ont propos
une srie dindicateurs, y compris sur lacquisition des
comptences (tableau 1.6) (OCDE et Banque mondiale,
paratre). Ils sinspirent dans une large mesure
dindicateurs aisment disponibles, dont beaucoup sont
dj suivis dans le cadre dautres objectifs de lEPT.
Trois indicateurs spciques parmi ceux que propose
le G20 donnent dans une certaine mesure une bonne
reprsentation de lobjectif 3. Le premier est celui des
comptences cognitives des jeunes et des adultes.
Certaines tudes laissent esprer que cet indicateur
sera valu. LOCDE a ralis deux tudes sur la mesure
des comptences des jeunes et des adultes
12
. Toutes
deux reposent sur un cadre commun qui comporte trois
catgories de comptences fondamentales : laptitude
utiliser la langue, des symboles, des informations
et la technologie de manire interactive ; laptitude
communiquer dans des groupes htrognes ; et
laptitude agir de faon autonome et matriser ses
conditions de vie et de travail (OCDE, 2005).
Lenqute de la Banque mondiale sur les comptences
au service de lemploi et de la productivit (Skills Toward
Employment and Productivity - STEP), administre
en coopration avec lOCDE, est galement utile pour
mesurer les progrs accomplis dans la ralisation
de lobjectif 3. Elle se place dans une perspective
dapprentissage tout au long de la vie en tablissant un
lien entre comptences, productivit et croissance. Elle
comporte une partie ralise auprs des mnages et
une autre auprs des employeurs.
Lenqute STEP auprs des mnages value loffre
de comptences chez les personnes de 15 64 ans,
quelles travaillent ou non, partir dun chantillon
alatoire de mnages vivant dans les zones urbaines
des pays participants. Trois types de comptences sont
valus :
Comptences cognitives : lenqute porte sur un
sous-ensemble du littrisme tel quil est valu dans
12. Le Programme de lOCDE pour lvaluation internationale des comptences des
adultes (PIAAC) constitue lenqute internationale la plus complte sur les comptences
cognitives des adultes. Il sinspire dun prcdent programme de mesure, lEnqute
sur la littratie et les comptences des adultes (ELCA) et inclut, outre les comp-
tences en lecture/criture et en calcul, la capacit de rsoudre des problmes dans un
environnement forte composante technologique (OCDE, 2012 a). Cette enqute a t
administre dans 25 pays en 2011/2012 et ses rsultats seront publis n 2013.
le PIAAC de lOCDE, et inclut des lments de lecture
ajusts pour mesurer les aptitudes des adultes ayant
des comptences trs mdiocres.
Comptences non cognitives : lenqute inclut des
questions concernant les caractristiques, les
comportements et les prfrences, et sefforce de
faire la distinction entre les traits de personnalit
plus stables et les comptences non cognitives plus
mallables.
Comptences techniques : il est demand aux
personnes interroges de dcrire les comptences
dont elles ont besoin pour exercer leur emploi,
par exemple savoir utiliser une technologie et du
matriel, faire preuve dautonomie, matriser la
gestion des tches rptitives, la gestion du temps et
les activits physiques.
Lenqute STEP effectue auprs des employeurs value
la demande de comptences. Les questions portent sur
les caractristiques de la main-duvre, les mthodes
de recrutement, la formation et la rmunration.
En juillet 2012, le travail de terrain tait achev
dans ltat plurinational de Bolivie, en Rpublique
dmocratique populaire lao et dans la province du
Yunnan en Chine. Il tait en cours en Colombie, au Sri
Lanka et au Viet Nam et devait commencer au Ghana et
en Ukraine. LArmnie, El Salvador, le Kenya et le Maroc
devraient suivre en 2013 (Sanchez Puerta et Valerio,
2012 ; Banque mondiale, paratre).
Sagissant des deux autres indicateurs de linitiative
du G20 qui prsentent un intrt pour lobjectif 3,
savoir la participation des jeunes des programmes
dapprentissage et la participation des adultes
lenseignement et la formation, il a t difcile dans
la pratique de recueillir des donnes comparables, en
particulier dans les pays non membres de lOCDE. Pour
ce dernier indicateur, lUnion europenne a labor une
approche systmatique pour mesurer le dveloppement
des comptences. Son cadre de rfrence qui inclut
huit comptences cls
13
, regroupe les connaissances,
aptitudes et attitudes dont tous les individus ont besoin
pour travailler et dautres ns (Parlement europen
et Conseil de lEurope, 2006). Cinq objectifs ont t
xs pour 2020, dont un qui concerne directement
lobjectif 3 : au moins 15 % dadultes en moyenne
13. Communication dans la langue maternelle ; communication en langues trangres ;
comptence mathmatique et comptences de base en sciences et technologies ;
comptence numrique ; apprendre apprendre ; comptences sociales et civiques ;
esprit dinitiative et dentreprise ; sensibilit et expression culturelles.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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2
devraient suivre un apprentissage tout au long de la
vie (Commission europenne, 2011 b). Le suivi sexerce
dans le cadre de lEnqute annuelle sur les forces
de travail et de deux enqutes ralises tous les cinq
ans, savoir lEnqute sur lducation des adultes et
lEnqute sur la formation professionnelle continue en
entreprise (Eurostat, 2011).
Compte tenu du temps quil a fallu pour sentendre sur
les indicateurs permettant dvaluer lobjectif 3 et des
difcults rencontres pour recueillir des informations,
il est vraisemblable quaucune donne utile ne sera
disponible avant la date limite de 2015. Mme si lon
parvient un consensus, les pays doivent encore
renforcer leurs capacits an que les initiatives rcentes
napparaissent pas comme des expriences isoles.
Quels que soient les objectifs internationaux en matire
de dveloppement des comptences qui seront xs
pour laprs 2015, il faudra les dnir plus prcisment
et dterminer clairement comment les mesurer sur
la base dune valuation raliste des informations qui
pourront tre recueillies, an dviter les problmes qui
ont nui aux efforts pour suivre lobjectif 3. Il faudra en
outre quune instance fasse fonction de dpositaire des
donnes sur les comptences qui auront t runies par
diverses institutions. Vu la responsabilit et lexpertise
de lOIT en la matire, elle pourrait jouer ce rle.
En 2000, le sida constituait de toute vidence
une crise du dveloppement et prsentait
un sombre tableau et quelques lueurs
despoir (ONUSIDA, 2000). Ses consquences
conomiques et sociales taient trs largement
ressenties, certes dans le domaine de la sant
mais aussi dans celui de lducation, entre
autres. Une dcennie plus tard, lespoir semble
avoir triomph du dsespoir. Dans lensemble,
la croissance de la pandmie mondiale de sida
sest stabilise grce aux efforts de prvention
du VIH et lvolution naturelle de lpidmie,
les jeunes ayant pris la tte du changement en
adoptant un comportement sexuel plus sr.
Malgr ces bons rsultats, lexcs de
conance nest pas de mise. De nombreux
pays enregistrent encore des taux levs de
prvalence du VIH (encadr 1.4). Lducation
a donc un rle crucial jouer pour maintenir
et renforcer cette volution positive, non
seulement en amliorant les connaissances sur
la transmission et la prvention du VIH, mais
en proposant des programmes dacquisition de
comptences lies la vie courante qui aident
les jeunes utiliser ces connaissances pour
rduire leur vulnrabilit face linfection
14
.
La formation aux comptences de la vie
courante axe sur le VIH et le sida encourage
les jeunes adopter des comportements qui
protgent leur sant car, par exemple, elle
les met en mesure de ngocier des rapports
sexuels et lusage du prservatif. Elle fait ainsi
appel des comptences psychosociales et
interpersonnelles comme la communication
assertive, lestime de soi ainsi que la capacit
de dcision et de ngociation. Des programmes
dacquisition de comptences pratiques qui
abordent ces questions sensibles en suscitant
ladhsion des lves devraient tre introduits
dans les programmes scolaires en complment
de matires telles que lducation la sant,
lducation sexuelle et, plus largement,
lducation relative au VIH et au sida.
14. Cette section sappuie sur les travaux de Clarke et Aggleton (2012) et de
Samuels (2012).
Regard sur les politiques publiques : Lacquisition
de comptences ncessaires dans la vie courante
peut aider faire face au VIH et au sida
97
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 3 : Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes
Sil est difcile danalyser les rsultats
attribuables llment comptences de
la vie courante dans les programmes plus
vastes relatifs au VIH, lacquisition de ce type de
comptences a vraisemblablement jou un rle
important dans les cas o une large place a t
accorde dans les coles lducation au VIH, o
la mise en uvre a t dans lensemble efcace
et o dautres mesures de prvention ont t
associes.
Malgr le rle essentiel
de lducation dans la prvention
du VIH, les connaissances demeurent
insufsantes
La scolarisation peut diminuer de diverses
faons le risque dtre contamin par le VIH.
Elle peut donner aux jeunes femmes les moyens
dafrmer leurs droits en matire de sexualit et
de procration. Les interventions incluses dans
les programmes scolaires permettent galement
dacqurir des connaissances essentielles sur le
VIH et le sida, ce qui est trs important pour les
jeunes qui ne sont pas encore sexuellement actifs.
La prvalence du VIH a beau rester leve dans
certaines rgions du monde, les connaissances
sur le virus demeurent insufsantes. Daprs
des estimations mondiales rcentes ralises
partir de 119 pays qui ont fourni des
informations, il apparat que seulement 24 %
des jeunes lles et 36 % des jeunes gens de 15
24 ans sont capables dindiquer des moyens de
prvenir la transmission du VIH par voie sexuelle
et de rfuter les principales ides fausses sur la
contamination par le virus (ONUSIDA, 2011a).
Les jeunes qui sont rests plus longtemps
lcole sont gnralement mieux informs
sur le VIH et le sida, et sont plus enclins
se protger, par exemple en utilisant des
prservatifs, en demandant des conseils et
un dpistage, et en parlant du sida avec leurs
partenaires, daprs les donnes denqutes
dmographiques et sur la sant ralises dans
cinq pays dAfrique subsaharienne (de Walque,
2009). Les femmes qui ont fait des tudes ont
plus de chances de savoir que le VIH ne peut
pas se transmettre par des moyens surnaturels
et que lutilisation du prservatif peut rduire
le risque de contamination. Elles ont aussi
davantage tendance demander un dpistage
du VIH pendant leur grossesse et savoir que
le VIH peut se transmettre au nourrisson par
lallaitement et que ce risque peut tre rduit par
un traitement antirtroviral administr pendant
la grossesse (UNESCO, 2011c).
Les enfants doivent tre informs des risques
lis au VIH avant dtre sexuellement actifs.
En Afrique australe et orientale o les taux de
prvalence demeurent levs, les connaissances
des lves les plus jeunes sur le VIH et le
sida sont extrmement limites. Il est donc
craindre que lducation ne rduise pas le
risque dinfection dans les socits o ce type
dintervention est le plus ncessaire (encadr 1.5).
Contrler lexistence de programmes
dacquisition des comptences lies
la vie courante
Mme lorsque les jeunes connaissent le VIH
et le sida, cette connaissance ne suft pas
assurer quils adoptent un comportement leur
permettant de protger leur propre sant et
celle dautrui. Les informations sur lusage du
Les efforts pour enrayer la prvalence du VIH et lpidmie de sida
ont permis dobtenir ces derniers temps quelques rsultats positifs.
Le nombre de nouveaux cas dinfection VIH a t rduit dun
cinquime entre 1999 et 2009. La prvalence du VIH a diminu de
plus dun quart entre 2001 et 2009 dans trente-trois pays, dont
vingt-deux en Afrique subsaharienne. Pour autant, de nombreux
pays enregistrent encore des taux levs de prvalence du VIH.
On estime 34 millions le nombre de personnes vivant avec le VIH
dans le monde en 2010, et 2,7 millions le nombre de nouveaux
cas dinfection la mme anne. Quant aux jeunes de 15 24 ans, ils
reprsentaient 41 % de lensemble des nouvelles contaminations par
le VIH chez les adultes en 2009.
Les jeunes femmes sont particulirement vulnrables puisquelles
reprsentent plus de 60 % du nombre total de jeunes vivant avec
le VIH et, en Afrique subsaharienne, 71 %. Par rapport au reste
du monde, cest sur cette rgion que continue de peser la part la
plus lourde du fardeau avec 68 % du nombre total de personnes
vivant avec le VIH et 70 % des nouveaux cas dinfection en 2010.
lintrieur de la rgion, cest en Afrique australe et orientale que les
taux de prvalence sont les plus levs.
Sources : ONUSIDA (2010, 2011b) ; UNICEF (2011b).
Encadr 1.4 : La prvalence du VIH et du sida demeure leve
dans certains pays
Dans 119
pays, 24 %
seulement des
jeunes femmes
savaient
comment
prvenir la
transmission
du VIH
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Malgr des progrs considrables en matire de prvention
du VIH, bon nombre dlves dAfrique australe et orientale
nont pas sufsamment de connaissances sur le VIH et le
sida, ce qui risque de freiner les efforts pour rduire encore le
nombre de nouvelles contaminations chez les jeunes.
En 2007, quelque 60 000 lves de 6
e
anne (gs en moyenne
de 13 ans) et 8 000 de leurs enseignants dans 14 pays dAfrique
australe et orientale ont fait lobjet dune valuation portant
sur leur connaissance du VIH et du sida. Le test tait ax sur
les programmes ofciels dducation relative au VIH adopts
par les ministres de lducation des pays participants. Les
rsultats sont proccupants. Ils montrent que trs peu dlves
ont une connaissance sufsante du VIH et du sida, ce qui nest
pas de nature faire adopter un comportement qui vite le
risque dinfection. En moyenne, 36 % seulement des lves
atteignaient le niveau minimum de connaissances requis et
peine 7 % le niveau souhaitable.
Il est particulirement proccupant de constater
que les groupes exposs linfection
VIH sont aussi ceux qui ont le moins de
connaissances. Dans 12 pays sur 15, les
lves de faible condition socioconomique
ou vivant dans des zones rurales recules
ont obtenu des rsultats nettement
infrieurs ceux des lves de condition
socioconomique leve ou vivant en
zone urbaine. Lampleur de lcart tait
variable selon les pays. Au Malawi, en
Ouganda et en Zambie, quils soient
riches ou pauvres, environ 30 40 % des
lves avaient atteint le niveau minimum
requis. En revanche, de grandes ingalits
taient observes en Afrique du Sud et
au Botswana, deux pays o les taux de
prvalence sont les plus levs. En Afrique
du Sud, plus de la moiti des lves de
familles riches avaient atteint le niveau
minimum, contre un sur cinq seulement
des lves de familles pauvres (gure 1.28).
Si la condition socioconomique et la
situation gographique sont des facteurs
qui jouent un rle dans le niveau de
connaissance acquis dans tous les pays, les
diffrences lies au genre sont un lment
moins perceptible.
Les rsultats semblent indiquer une mise
en uvre inefcace, voire une conception
mdiocre des programmes ofciels
dducation relative au VIH. Mme en Tanzanie continentale
qui obtient les meilleurs rsultats globaux, 33 % des lves
de 6
e
anne ont rpondu quils navaient jamais assist un
cours dducation relative au VIH pendant lanne scolaire en
cours. Il arrive que les enseignants aient des connaissances
insufsantes sur le VIH et le sida, mais ce nest pas le
principal obstacle, semble-t-il. Ils ont obtenu des rsultats
bien meilleurs que ceux de leurs lves, 99 % ayant atteint
le niveau minimum requis et 82 % le niveau souhaitable. Ce
rsultat montre que les enseignants ne transmettent pas
comme il convient leur savoir aux lves.
Ces lments indiquent quil reste encore beaucoup faire
pour assurer que les coles jouent leur rle de transmission
des connaissances dans les pays qui continuent denregistrer
des taux levs de nouvelles infections VIH chez les jeunes.
Sources : Clarke et Aggleton (2012); Dolata (2011); Dolata et Ross (2010); Ponera et al. (2011).
Encadr 1.5 : Les lves dAfrique australe et orientale nacquirent pas assez de connaissances
sur le VIH et le sida
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(
%
)
Condition socioconomique leve Moyenne Faible condition socioconomique
Figure 1.28 : Les connaissances sur le VIH et le sida varient lintrieur mme des pays
Pourcentage dlves de 6
e
anne ayant atteint un niveau minimum de connaissances sur le VIH et le sida,
selon la condition socioconomique, en 2007
Note : par condition socioconomique faible et leve, on entend respectivement les dernier et premier quarts de
lchelle du SACMEQ relative la condition socioconomique des lves dans chaque pays.
Source : calculs effectus par lquipe du SACMEQ partir des donnes de 2007 du Consortium de lAfrique australe et
orientale pour le pilotage de la qualit de lducation.
99
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 3 : Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes
En 2009, seuls
99 pays sur 192
avaient suivi
les progrs
accomplis dans
lacquisition de
comptences
pratiques axes
sur le VIH
prservatif et laccs des services tels que
le dpistage du VIH peuvent ntre daucune
utilit si lon ne se sent pas autoris refuser
un rapport sexuel ou ngocier lutilisation
du prservatif. Lacquisition de comptences
pratiques doit tre un lment essentiel de
lducation la sant axe sur le VIH et le sida et
de lducation sexuelle si lon veut faire en sorte
quune meilleure connaissance se traduise par
un changement dattitude et de comportement.
Bon nombre de pays signalent que de tels
programmes existent et il semble bien que
certains ont t mis en uvre avec succs. Mais
il reste encore beaucoup faire si lon veut que
ces programmes atteignent les trs nombreux
jeunes pour qui le risque de contamination par le
VIH reste lev.
Le Cadre daction de Dakar sur lducation pour
tous inclut le VIH et le sida parmi les besoins
ducatifs au titre de lobjectif 3 puisquil afrme
qu Il faut offrir aux jeunes des programmes
conviviaux qui fournissent les informations, les
comptences pratiques, laide et les services
ncessaires pour les protger contre le risque
de VIH et que Tous les aspects du traitement
et de la prvention du VIH/sida devraient tre
abords dans les programmes visant faire
acqurir les comptences indispensables
dans la vie courante (UNESCO, 2000, p. 16
et 22). Limportance de lducation axe sur
lacquisition des aptitudes requises dans le
contexte du VIH et du sida a galement t
reconnue dans la Dclaration dengagement
sur le VIH/sida adopte la premire session
extraordinaire de lAssemble gnrale des
Nations Unies (UNGASS), runion annuelle de
haut niveau au cours de laquelle tous les tats
Membres tudient des rponses au VIH et au
sida et prennent des engagements politiques
(Organisation des Nations Unies, 2001).
La Dclaration adopte cette premire
session extraordinaire xe lobjectif ambitieux
de veiller ce que dici 2010, au moins 95 %
des jeunes, hommes et femmes, gs de 15
24 ans, aient accs linformation, lducation
et aux services ncessaires pour acqurir les
aptitudes requises pour rduire leur vulnrabilit
linfection VIH. Il na pas t facile de suivre
les progrs raliss cet gard en raison
des termes trs gnraux de cette dnition,
difciles traduire en un objectif quantiable,
assorti de dlais.
Un des vingt-cinq indicateurs UNGASS de base
sefforce dvaluer les progrs accomplis en
identiant le pourcentage dcoles ayant inclus
un enseignement relatif au VIH dau moins
30 heures dans les programmes de prparation
la vie active au cours de la dernire anne
scolaire. Malheureusement, il nexiste pas
dindication type sur ce que signie un
enseignement des aptitudes requises pour faire
face au VIH et au sida, et les informations tant
auto-dclares, il est difcile den dterminer
la qualit. De nombreux pays ne font pas la
distinction entre lenseignement dispens dans
les coles primaires et les coles secondaires.
De mme, le taux de rponse des ministres de
lducation est faible : seuls 99 pays sur 192 ont
fourni des donnes pour cet indicateur soit en
2007, soit en 2009 (ONUSIDA, 2011b). Ce rsultat
sexplique peut-tre en partie par le fait que de
nombreux ministres de lducation continuent
de considrer que le VIH et le sida relvent de la
responsabilit des ministres de la sant.
Malgr ces problmes, les donnes disponibles
montrent que bon nombre de pays dispensent
dsormais une ducation aux comptences de la
vie courante axe sur le VIH (Clarke et Aggleton,
2012). Vingt-trois pays ont indiqu que toutes les
coles avaient dispens ce type denseignement
au cours de lanne scolaire coule, y compris
des pays forte prvalence du VIH comme
lAfrique du Sud, le Kenya et le Zimbabwe
(ONUSIDA, 2010).
Une formation efcace
aux comptences de la vie courante
peut transformer les attitudes
et comportements
Observer la porte des programmes nest quun
premier pas vers lvaluation de leurs rsultats.
Il nest pas facile dtablir que les programmes
dacquisition de comptences pratiques ont
jou un rle dans la rduction de lincidence du
VIH, mais il est possible de savoir sils ont eu un
effet sur les comptences, les attitudes et les
comportements. Une tude de 25 valuations
rigoureuses de ce type de programmes axs sur
la prvention du VIH, ralise auprs de jeunes
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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de 17 pays a montr que des interventions
efcaces avaient un effet positif dans ces
domaines (Yankah et Aggleton, 2008).
Les changements de comportement positifs
ont consist en un recul de lge du premier
rapport sexuel, un recours accru au prservatif
lors des premires relations sexuelles et une
baisse du nombre de partenaires. Ainsi, dans
la province rurale du Cap-Oriental (Afrique du
Sud), lapproche participative de lducation la
sant sexuelle et reproductive (initiative Stepping
Stones) sest rvle plus efcace quune seule
sance de trois heures consacre la sexualit
moindre risque et au VIH pour ce qui est de
la diminution du nombre de partenaires et du
dveloppement du bon usage du prservatif
masculin (Jewkes et al., 2007).
Lacquisition de comptences pratiques pour
faire face au VIH et au sida est assure dans
divers cadres institutionnels (coles et centres
daccueil pour les jeunes, par exemple) par des
enseignants, des animateurs et des pairs ainsi
que dans les secteurs public, priv et associatif.
Parfois, laccent est mis sur des groupes
particuliers jugs risque. Les exemples de
russite sont ceux qui incluent un lment
comptences de la vie courante dans
lducation relative au VIH et au sida, lducation
la sant et lducation sexuelle.
Les programmes scolaires touchent
un grand nombre de jeunes
Pour atteindre une masse critique de
jeunes, il faut intgrer dans les programmes
scolaires nationaux et rendre obligatoires
des programmes complets qui incluent
ducation la sant, ducation sexuelle et
ducation relative au VIH et au sida, et fassent
appel aux comptences de la vie courante.
De plus, pour donner de bons rsultats, ces
programmes doivent tre planis et chelonns
tout au long de lenseignement primaire et
secondaire, et tre adapts progressivement
lge et la situation de llve (encadr 1.6)
(UNESCO, 2011e).
Pour que lacquisition des comptences de la
vie courante porte ses fruits, il faut adopter
des mthodes interactives, adaptes aux
situations et participatives, qui mettent les
jeunes au d de trouver de nouveaux modes
de relation. Au Mexique, un programme mis au
point par une ONG locale en coopration avec
le Ministre de lenseignement public a intgr
des lments dinformation sur le VIH dans un
programme existant dducation sexuelle et
la contraception ax sur des comptences
pratiques. travers des jeux de rles, les lves
pratiquaient la communication assertive et
ngociaient des rapports sexuels et lutilisation
du prservatif, sous la pression de leurs pairs
ou de leurs partenaires. Chez ceux qui ont pris
part ce programme, on a pu observer des
changements positifs dans le comportement, la
conance en soi, lestime de soi, la capacit de
dcision, la communication et les intentions, et
ces changements persistaient un an aprs la n
du programme (Givaudan et al., 2007).
Il nest pas facile de faire acqurir des
comptences ncessaires dans la vie courante.
Il faut former les enseignants adopter des
approches participatives. Les valuations du
programme dducation la sant et la vie
familiale mis en uvre dans cinq pays des
Carabes ont montr que les enseignants
avaient besoin dune formation plus pousse
la conduite dactivits participatives. En rgle
gnrale, ils se concentrent sur le contenu du
cours et utilisent des mthodes denseignement
qui laissent de ct les comptences pratiques
et ne favorisent gure la participation des lves
(UNESCO-BIE, 2009 ; UNICEF, 2009).
Les enseignants doivent galement tre forms et
aids axer lducation relative aux comptences
de la vie courante sur des questions sensibles
lies la sexualit ainsi quau VIH et au sida. Il
existe depuis 2007 en Papouasie-Nouvelle-Guine
un programme obligatoire de formation initiale
des enseignants qui a trait au VIH et au sida ; dans
le cadre dune approche participative, il demande
aux futurs enseignants de rchir des sujets
controverss et den dbattre, de prparer des
cours pour les coles rurales recules et, dune
faon gnrale, de relier ce quils sont en train
dapprendre au contexte dans lequel ils vivent.
Cette dmarche leur permet de ne pas craindre
daborder des questions dlicates (UNESCO,
2011d)
Une des raisons pour lesquelles les enseignants
hsitent traiter ces sujets est quils ont le
En Estonie,
les coles
cooprent avec
les centres
dinformation et
de conseils pour
les jeunes an
dassurer un
enseignement
relatif au VIH
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LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 3 : Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes
Le Botswana a fait des progrs considrables en rduisant de moiti
lincidence des nouveaux cas dinfection VIH chez les adultes entre
2001 et 2009. Il demeure nanmoins le troisime pays du monde o
la prvalence de linfection est la plus leve chez les jeunes hommes,
et le quatrime en ce qui concerne les jeunes femmes. Dvelopper la
connaissance du VIH par le biais de lducation peut donc tre un moyen
vital de consolider et dacclrer les progrs enregistrs.
Pour intensier les efforts de prvention du VIH, le gouvernement a mis
en place en 2006 un programme national de sensibilisation au VIH et au
sida qui utilise lapproche axe sur les comptences de la vie courante. Ce
programme a t dvelopp sur une plus grande chelle par le Ministre
de lducation en collaboration troite avec le Ministre de la sant.
Des sries de guides de lenseignant et de ches pour les lves ont t
labores en collaboration avec les professeurs et dautres partenaires
importants. Ces matriels sont interactifs, ancrs localement, respectueux
de lquilibre entre les sexes, adapts au contexte culturel ainsi quau
niveau et lge des lves. Les ches prsentent des activits qui
aident ces derniers explorer des situations et apporter des rponses
appropries. Les enseignants utilisent les histoires, les jeux de rles, les
pomes et les discussions en classe. La connaissance de soi, la dnition
dobjectifs, la gestion du stress, la responsabilit sociale, les modes de vie
sains, les relations avec autrui, la sexualit, la rduction des risques ainsi
que les faits rels et les mythes propos du VIH et du sida font partie des
sujets traits. Les matriels pdagogiques abordent la prvention du VIH,
labstinence et le recul de lge du premier rapport sexuel. Pour les lves
de 15 ans et plus, le programme traite du prservatif et dautres mthodes
de prvention, et donne des indications pour y avoir accs.
La connaissance du VIH semble samliorer dans le pays. La proportion de
jeunes femmes de 15 24 ans ayant correctement identi des moyens
de prvenir la transmission du VIH par voie sexuelle et ayant rfut les
principales ides fausses, est passe de 28 % 45 % entre 2003 et 2009.
La poursuite des efforts tendant amliorer et dvelopper lducation
au VIH et au sida axe sur les comptences pratiques pourrait permettre
de rduire encore les taux dinfection en aidant les jeunes mettre leurs
connaissances plus pousses au service de comportement srs.
Sources : Education Development Center (2012) ; ONUSIDA (2010).
Encadr 1.6 : Au Botswana, le programme scolaire
favorise la connaissance du VIH et du sida
sentiment dencourager ainsi la multiplicit de
partenaires. Or il est capital que toute personne
participant un programme de ce type sache
que cette faon de voir les choses ne repose sur
aucune ralit concrte. Au contraire, quand ils
sont bien conus, les programmes dducation
sexuelle ont tendance retarder les premiers
rapports sexuels ou en attnuer la frquence,
et favoriser lutilisation du prservatif. Une
tude de 52 programmes dducation la
sexualit et au VIH enseigns des enfants
et des jeunes de 9 24 ans dans des pays
dvelopps et en dveloppement, a montr
que dans un seul cas, on avait observ un
avancement signicatif de lge des premires
relations sexuelles (Kirby et al., 2007). En
revanche, en Afrique du Sud, un programme
ax sur les comptences pratiques mis en
uvre dans la province du KwaZulu-Natal a
fait augmenter de 10 12 % lutilisation du
prservatif lors du premier rapport sexuel chez
les 14 18 ans (Magnani et al., 2005).
Il faut adapter les messages aux diffrents
groupes dge, y compris les jeunes qui sont
dj sexuellement actifs. Il faut galement
reconnatre limportance des structures
de pouvoir qui rgissent les relations
interpersonnelles. Au Kenya, le programme
ofciel encourage labstinence an dliminer
compltement les comportements risque. Une
tude dimpact randomise relative un projet
incluant une composante comptences de la
vie courante , a montr limportance dune
approche plus raliste. Dans le cadre de ce
projet, des lves de 8
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anne ont visionn un
court-mtrage mettant en vidence les risques,
pour les adolescentes, des relations sexuelles
avec des hommes plus gs. La projection a t
suivie dun dbat tay par des informations sur
les risques de contamination. Dans les coles o
ce programme a t prsent, lincidence chez
les adolescentes des grossesses rsultant de
relations avec des partenaires gs a diminu
de 61 % par rapport aux coles tmoins (la
grossesse a servi de mesure indirecte de
lincidence des rapports sexuels non protgs).
Le fait davoir pu accder des informations
sur les diffrents types de comportements
risque a permis aux jeunes lles de rsister
aux pressions des hommes plus gs et de
rduire ainsi leur exposition au risque tout en
restant sexuellement actives (Duo et al., 2011;
Dupas, 2011).
Il faut mettre en place des programmes
extrascolaires pour atteindre les jeunes
les plus exposs
Les programmes enseigns lcole
natteignent pas une partie des jeunes les plus
exposs, savoir ceux qui sont dscolariss.
De plus, lorsque lducation la sexualit ainsi
quau VIH et au sida se rvle trs dlicate ou
taboue lcole, les programmes extrascolaires
peuvent tre le seul moyen de faire acqurir aux
jeunes des connaissances et des comptences
pratiques.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Lenseignement en dehors de lcole des
comptences de la vie courante a des chances
dtre trs efcace quand il vient complter
dautres services destins aux jeunes. Les
activits adaptes aux besoins, les petits
groupes et la participation libre et anonyme que
proposent les centres daccueil pour les jeunes
sont de nature accrotre le champ daction
et lefcacit. En Estonie, des partenariats ont
t nous entre les coles, qui assurent une
ducation sexuelle, et les centres dinformation
et de conseils pour les jeunes. Ces centres
aident les enseignants aborder les sujets
difciles en utilisant des mthodes interactives.
Une fois que les jeunes se familiarisent avec ces
centres et sont assurs dy trouver un espace
social convivial et sr, ils sont plus enclins
y retourner pour demander des conseils. Ces
partenariats, associs une plus large diffusion
des mthodes de contraception modernes et aux
rformes du systme de sant, ont contribu
amliorer de manire signicative les
indicateurs de la sant sexuelle des jeunes en
Estonie (Haldre et al., 2012; Kivela et al., 2011).
Les programmes mis en uvre par des
organisations de jeunes ou qui utilisent
lducation par les pairs ont montr leur
efcacit pour lacquisition de comptences de
la vie courante car les jeunes se sentent souvent
plus laise quand ils parlent avec dautres
jeunes. Cest le cas du programme Ensemble
nous pouvons , fruit dune coopration entre
les socits nationales de la Croix-Rouge et les
ministres de la sant du Guyana, dHati et de
Rpublique-Unie de Tanzanie. Ce programme
a mobilis des jeunes an quils dlivrent des
messages de prvention sur le VIH et quils
proposent des formations aux comptences de
la vie courante ainsi quune ducation et une
aide dautres jeunes (Croix-Rouge amricaine,
2010, 2012).
Lducation par les pairs que propose Grassroot
Soccer avec son programme extrascolaire
pour jeunes lles et jeunes gens de 12 18 ans
mis en uvre dans plusieurs pays forte
prvalence de linfection, a galement permis
damliorer la connaissance du VIH
15
. Plus de
15. Grassroot Soccer intervient dans des sites phares en Afrique du Sud, en
Zambie et au Zimbabwe et a contribu mettre au point et lancer des projets
au Botswana, en thiopie, au Guatemala, au Kenya, au Lesotho, au Malawi, en
Namibie, en Rpublique dominicaine, en Rpublique-Unie de Tanzanie et au
Soudan.
490 000 jeunes y participent. Ce programme,
travers des activits et des jeux, assure une
ducation complte la prvention du VIH et aux
comptences de la vie courante. Des champions
de football et des diplms de Grassroot Soccer
jouent un rle dducation et de sensibilisation.
Dans certains pays, les enseignants sont
devenus une composante essentielle du
programme, ce qui augmente ses chances dtre
poursuivi, repris et gnralis.
Dix valuations du programme de Grassroot
Soccer ralises dans sept pays ont mis en
vidence des effets positifs sur la connaissance,
les attitudes et la communication relatives au
VIH. Une tude mene au Zimbabwe a montr
que le pourcentage dlves sachant o aller
demander une aide en cas de problmes lis au
VIH est pass de 47 % 76 % et que la part de
ceux qui croyaient lefcacit du prservatif a
grimp de 49 % 71 % (Botcheva et Huffman,
2004; Grassroot Soccer, 2012; Kaufman
et al., 2010).
Que les programmes dacquisition de
comptences pratiques se droulent
lintrieur ou lextrieur du cadre scolaire
formel, ils doivent tenir compte du fait que
les lles et les garons nont pas les mmes
besoins ni les mmes vulnrabilits. Les
groupes composs de jeunes et denseignants
ou animateurs du mme sexe peuvent favoriser
une communication plus ouverte sur des
questions sensibles. Ainsi, reconnaissant la
vulnrabilit particulire des jeunes lles de 15
19 ans, linitiative Sister 2 Sister conduite au
Malawi vise faire acqurir des comptences
pratiques ces jeunes lles par des jeunes
femmes plus ges (les grandes surs ).
Elle se droule en dehors du cadre scolaire :
si elle complte le programme formel qui
existe depuis longtemps dans ce domaine, elle
sadresse galement aux jeunes femmes qui ne
sont pas scolarises. Dans lensemble, elle a
permis damliorer les connaissances sur des
sujets tels que la sexualit, le VIH, lusage du
prservatif, la multiplicit et la concomitance
des partenaires, la diffrence dge des
partenaires et les comportements sains, et tout
indique que ces connaissances sont durables
(Bakaroudis, 2011).
103
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 3 : Rpondre aux besoins ducatifs des jeunes et des adultes
Renforcer et rationaliser lacquisition
des comptences ncessaires dans la vie
courante
Les programmes dacquisition de comptences
de la vie courante sont souvent mis en uvre par
des ONG. Ce sont gnralement des initiatives
extrascolaires, sur la base du volontariat, de
faible ampleur et pas toujours reconnues par les
gouvernements. Mais ces programmes peuvent
toutefois proposer des enseignements utiles et
tre progressivement intgrs au programme
national, comme cela a t le cas en Indonsie,
au Kenya et en Ouganda (Leerlooijer et al., 2011;
UNESCO, 2011e).
An de reproduire ces programmes, de les
gnraliser et de les intgrer lenseignement
public, il est indispensable dexpliquer aux
communauts et tous ceux qui y participeront
quils sont une ncessit. Cest notamment le
cas dans les contextes o parler de sexualit
est politiquement ou culturellement dlicat.
Pour tre efcace, cette action de plaidoyer
doit tre ds le dpart budgtise et planie
(encadr 1.7).
En Indonsie, lors de llaboration et de la
mise en uvre dans les coles secondaires
dun programme dacquisition de comptences
pratiques consacr la prvention du VIH,
les activits de sensibilisation visant un
certain nombre dacteurs (autorits locales et
instances ducatives, chefs dtablissements
et enseignants, responsables religieux et
communautaires, lves et parents) ont jou
un rle dterminant dans leur acceptation du
programme (Pohan et al., 2011).
Conclusion
Les programmes dacquisition de comptences
pratiques conus pour les jeunes sont un
lment essentiel de laction globale de
prvention du VIH. Il est donc capital de fournir
une aide et une formation appropries aux
enseignants et aux animateurs. Enseigns
en dehors du cadre formel et en particulier
lorsquils font appel des jeunes comme
animateurs et conseillers, ces programmes
peuvent venir complter les approches purement
scolaires et largir le public vis en touchant les
jeunes les plus exposs.
Dvelopper lacquisition de comptences ncessaires dans la vie courante
en mettant laccent sur le VIH et accorder une place centrale cette
question peut tre trs intressant dans les contextes o le sujet est
particulirement sensible. Des programmes raliss en Inde et au Nigria
montrent quen expliquant bien ces questions aux personnes concernes,
on peut les leur faire accepter.
En Inde, le Programme dducation pour adolescents avait pour
objet de donner aux jeunes les moyens de faire face des situations
relles en adoptant un comportement adapt. Ce programme, dont
llaboration a commenc en 1998, a t lanc dans six tats pilotes en
2002. Cependant, il a t interrompu entre 2003 et 2006 en raison de
lopposition que son contenu, jug trop explicite et visant des enfants
trop jeunes, a suscite. De plus, sa mise en uvre a t considre
comme un processus impos den haut, sans relle consultation au niveau
des tats et des districts.
Il a t rintroduit dans ltat de lOdisha en 2007 sous le nom de
Programme sur la sant sexuelle et reproductive des adolescents,
aprs consultation de toute une srie de parties concernes, dont
les adolescents eux-mmes. Cette consultation a mis en vidence la
ncessit dassocier troitement les familles et les membres de la
communaut, et de fournir une aide et une formation aux enseignants.
Mis en uvre par le gouvernement de ltat, ce programme, dsormais
obligatoire et destin aux 13 16 ans, est en train dtre tendu tous les
districts. Une valuation rcente conduite dans cinq tats, dont lOdisha,
a constat une meilleure connaissance du VIH et du sida et un recul des
attitudes discriminatoires chez les lves et les enseignants des coles
participantes.
Au Nigria, le Programme national dducation sexuelle pour le second
cycle du primaire et les tablissements denseignement secondaire et
suprieur a t approuv en 2001. Face aux proccupations des parents,
des politiques et des responsables religieux qui trouvaient le contenu
trop explicite, les dbats sur le prservatif et la contraception ont t
supprims et le programme a t rebaptis Programme d ducation
la vie familiale et au VIH. Aprs avoir t tendu avec succs dans ltat
de Lagos, il est actuellement gnralis toutes les coles primaires
et tous les premiers cycles du secondaire de tous les tats, avec des
nancements du Fonds mondial de lutte contre le sida, la tuberculose et
le paludisme. Lenqute annuelle sur lducation au Nigria ralise en
2010 a montr que 59 % des parents et tuteurs responsables dun enfant
scolaris dans le primaire ou le secondaire savaient que ce programme
lui tait enseign.
Le retrait de sujets essentiels pouvait poser un problme, en particulier
dans un pays o lpidmie dinfection VIH est trs tendue et
qui compte une population de jeunes nombreuse et vulnrable.
Mais les proccupations ayant t prises en compte et chaque tat
ayant t autoris adapter le programme ses caractristiques
socioculturelles, bon nombre dobjectifs initialement xs continuent
dtre atteints et le dbat sur lopportunit de rintroduire les sujets
essentiels se poursuit.
Sources : McManus et Dhar (2008) ; Ministre fdral de lducation du Nigria (2011) ; Samuels et al. (
paratre) ; TARSHI (2008) ; UNESCO (2011e) ; UNFPA (2009, 2011).
Encadr 1.7 : Dveloppement de lacquisition des comptences ncessaires
dans la vie courante et de lducation au VIH en Inde et au Nigria
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
104
2
1
Amliorer de 50 % les niveaux dalphabtisation des adultes, et notamment des femmes, dici 2015,
et assurer tous les adultes un accs quitable aux programmes dducation de base et dducation
permanente.
Objectif 4
Points majeurs
La plupart des pays natteindront pas lobjectif 4, certains le manquant de beaucoup. En 2010, on
comptait encore 775 millions dadultes ne sachant ni lire ni crire, dont les deux tiers environ taient des
femmes.
lchelle du globe, le taux dalphabtisme des adultes a progress pendant les deux dernires
dcennies, passant de 76 % en 19851994 84 % en 20052010 mais, du fait en partie de la croissance
dmographique mondiale, le nombre dadultes analphabtes na recul que modestement de
881 milllions 775 millions.
Sur les 40 pays o le taux dalphabtisme des adultes tait infrieur 90 % en 19982001, seuls trois
devraient atteindre lobjectif de rduction de 50 % de leur taux danalphabtisme.
Le taux dalphabtisme des jeunes dans le monde sest maintenu 90 % en 20052010, ce
qui reprsente 122 millions de jeunes. Cela signie que lon ne sera pas en mesure dliminer
lanalphabtisme dans le monde dici 2015 ou dans un quelconque avenir proche.
Tableau 1.7 : Principaux indicateurs concernant lobjectif 4
Notes : les donnes sont celles de lanne la plus rcente de la priode spcie pour laquelle elles sont disponibles. Les adultes sont les personnes ges de 15 ans et plus ; les jeunes sont les
personnes ges de 15 24 ans. La parit entre les sexes est atteinte lorsque lindice de parit entre les sexes se situe entre 0,97 et 1,03.
Sources : annexe, tableaux statistiques 2 et 10 ; base de donnes de lISU.
Adultes analphabtes Taux danalphabtisme des adultes Taux danalphabtisme des jeunes
Total Femmes Total
Indice de parit entre
les sexes
Total
Indice de parit entre
les sexes
20052010
volution
depuis
19851994 19851994 20052010 19851994 20052010 19851994 20052010 19851994 20052010 19851994 20052010
(000) (%) (%) (%) (%) (%) (F/M) (F/M) (%) (%) (F/M) (F/M)
Monde 774 756 12 63 64 76 84 0,85 0,90 83 90 0,90 0,95
Pays faible revenu 174 291 17 60 60 51 63 0,69 0,81 60 74 0,79 0,93
Pays revenu intermdiaire
(tranche infrieure) 469 452 2 62 65 59 71 0,71 0,78 71 84 0,80 0,89
Pays revenu intermdiaire
(tranche suprieure) 122 305 53 67 68 82 94 0,86 0,95 94 99 0,96 1,00
Pays revenu lev
Afrique subsaharienne 169 313 27 62 62 53 63 0,68 0,76 66 72 0,80 0,87
tats arabes 50 286 3 63 66 55 75 0,62 0,79 74 89 0,78 0,93
Asie centrale 302 68 77 64 98 99 0,98 1,00 100 100 1,00 1,00
Asie de lEst et Pacique 99 156 57 69 71 82 94 0,84 0,95 95 99 0,96 1,00
Asie du Sud et de lOuest 406 419 1 60 64 47 63 0,57 0,70 60 81 0,70 0,86
Amrique latine et Carabes 35 805 15 55 55 86 91 0,97 0,98 93 97 1,01 1,00
Amrique du N./Europe occ.
Europe centrale et orientale 6 794 44 79 77 96 98 0,96 0,98 98 99 0,98 1,00
Amliorer les niveaux dalphabtisation
des adultes
105
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
Lalphabtisation est vitale pour le bien-tre social et
conomique des adultes et celui de leurs enfants.
Or les progrs concernant cet objectif ont t trs
limits, en grande partie du fait de lindiffrence des
gouvernements et des donateurs (zoom 1.7).
Le taux danalphabtisme des adultes mondial tait de
16 % en 2010, ce qui reprsente quelque 775 millions
dadultes, dont prs des deux tiers sont des femmes.
Les progrs sur la voie de la rduction des taux
danalphabtisme se sont ralentis ces dernires
annes. Aprs une dcrue de prs de 100 millions
dans les annes 90, le nombre dadultes analphabtes
est tomb en-dessous de 8 millions entre 1995-2004
et 2005-2010. Selon les projections, il y aura encore
738 millions dadultes analphabtes en 2015, soit
une rduction de 16 % seulement depuis 19851994,
priode de rfrence pour les donnes relatives
lalphabtisme.
Plus de la moiti de lensemble des adultes
analphabtes vivent dans lAsie du Sud et de lOuest,
et plus dun cinquime dans lAfrique subsaharienne.
Dans cette dernire rgion, les taux dalphabtisme
ont progress trop lentement pour compenser les
effets de la croissance dmographique. De ce fait, le
nombre dadultes analphabtes a augment de 27 %
au cours des vingt dernires annes, pour atteindre
169 millions en 2010. Dans lAsie du Sud et de lOuest, le
taux danalphabtisme a chut un rythme plus rapide,
mais le nombre dadultes analphabtes a lgrement
augment, de 6 millions.
Mme si les taux danalphabtisme sont moins levs
chez les jeunes que chez les adultes en gnral en
raison de la meilleure instruction dont bncient
les nouvelles gnrations 10 % environ des jeunes
dans le monde, soit quelque 122 millions, demeurent
analphabtes. Avec un taux de 28 %, lAfrique
subsaharienne a remplac lAsie du Sud et de lOuest
comme rgion prsentant le taux danalphabtisme
des jeunes le plus lev. En termes absolus, lAfrique
subsaharienne compte 45 millions de jeunes
analphabtes, et lAsie du Sud et de lOuest 62 millions.
Les estimations des niveaux dalphabtisme mondiaux
se fondent sur des enqutes et recensements
nationaux dans lesquels il est demand aux personnes
interroges si elles-mmes ou les membres de leur
mnage ont t scolariss et savent lire et crire. Cela
peut conduire surestimer les taux dalphabtisme
effectifs, en partie parce que les personnes qui sont
analphabtes peuvent se refuser lavouer. Un contrle
direct des comptences en lecture, criture et calcul
permet une bien meilleure comprhension des niveaux
dalphabtisme que les dclarations des intresss ou la
dure de leur scolarit.
Le Programme dvaluation et de suivi de
lalphabtisation (LAMP) de lInstitut de statistique
de lUNESCO est une tentative visant mesurer
directement les comptences en alphabtisme et
appeler lattention sur linuence jusquici peu prise en
compte des pratiques et des environnements alphabtes
(zoom 1.8). Lanalyse des contrles directs effectus lors
des enqutes auprs des mnages montrent que des
tudes primaires compltes ne sufsent pas garantir
lacquisition de ces comptences par tous (zoom 1.9).
lchelle du globe, les adultes analphabtes sont
peu nombreux dans les pays riches. Toutefois, mme
dans les pays revenu lev de lOCDE, de trs grands
nombres dadultes ont des comptences trs faibles en
matire dalphabtisme. Il existe une forte corrlation
entre un trs faible niveau dalphabtisme et la
marginalisation, preuve quil importe de trouver des
solutions novatrices pour proposer des programmes
dalphabtisation des adultes plus nombreux et de
meilleure qualit [objectif 4, Regard sur les politiques
publiques].
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
106
2
1
Une majorit des 775 millions dadultes analphabtes
du globe se concentre dans un petit groupe de pays.
Sur lensemble des pays pour lesquels on dispose
de donnes, 10 comptent chacun plus de 10 millions
dadultes analphabtes, ce qui reprsente 72 % de la
population totale dadultes analphabtes (gure 1.29A).
Ces pays ont progress des rythmes diffrents au
cours des deux dernires dcennies. LInde compte elle
seule 37 % du nombre total danalphabtes adultes. Une
forte amlioration du taux dalphabtisme des adultes,
de 48 % en 1991 63 % en 2006, a t annule par la
croissance dmographique, de sorte que le nombre total
danalphabtes adultes dans le pays a stagn durant
cette priode. Au Nigria, le nombre total dadultes
analphabtes a augment de plus de 10 millions de
1991 2010. Conscient du problme, le gouvernement a
annonc en avril 2012 une initiative visant revitaliser les
programmes dalphabtisation des adultes et des jeunes,
avec pour objectif dduquer jusqu 5 millions dadultes
analphabtes au cours des trois annes venir.
La Chine, en revanche, est parvenue rduire le nombre
dadultes analphabtes de 66 %, de 183 62 millions.
Cela a t rendu possible par un accroissement du taux
dalphabtisation de 78 % 94 % associ une baisse
du taux de croissance dmographique. LIndonsie a
connu un succs similaire : le taux dalphabtisme des
adultes sest amlior, passant de 82 % 93 % tandis
que le nombre danalphabtes adultes diminuait de prs
de 9 millions.
Dautres pays comptent un moins grand nombre
dadultes analphabtes, mais ceux-ci reprsentent une
part plus importante de la population. Onze pays, dont
huit se situant dans la partie occidentale de lAfrique
subsaharienne, afchent un taux dalphabtisme des
adultes infrieur 50 % (gure 1.29B).
La plupart des pays natteindront pas lobjectif 4,
certains le manquant de beaucoup. Parmi les 73 pays
pour lesquels on dispose de donnes sur les taux
dalphabtisme des adultes pour les deux priodes
19982001 et 20082011, 40 prsentaient des taux
infrieurs 90 % dans la premire priode. Trois
seulement dentre eux devraient atteindre lobjectif
de diminution de moiti du taux danalphabtisme
dici 2015 : ltat plurinational de Bolivie, la Guine
Zoom 1.7 : Les progrs dans la lutte contre lanalphabtisme des adultes ont t lents
Figure 1.29 : Prs des trois quarts des adultes analphabtes dans le monde vivent dans dix pays seulement
Source : annexe, tableau statistique 2.
A. Pays comptant plus de 10 millions dadultes analphabtes, 2005-2010 B. Pays dont le taux dalphabtisme des adultes est infrieur 50 %, 2005-2010
287
62
50
44
35
27
16
14
13
12
0 50 100 150 200 250 300
Inde
Chine
Pakistan
Bangladesh
Nigria
thiopie
gypte
Brsil
Indonsie
R. D. Congo
Nombre dadultes analphabtes (millions)
29
29
31
34
39
41
42
42
49
50
50
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Niger
Burkina Faso
Mali
Tchad
thiopie
Guine
Sierra Leone
Bnin
Hati
Sngal
Gambie
Taux dalphabtisme des adultes (%)
107
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
quatoriale et la Malaisie tous trois partir de taux
dalphabtisme trs proches de 90 % (gure 1.30).
Mais sur les 37 pays qui ne devraient pas atteindre cet
objectif, certains nen seront pas loin. En particulier,
14 pays sapprocheront de moins de 5 points de
pourcentage de la cible. Parmi eux gurent deux pays
qui, partir de niveaux mdiocres, ont accompli des
progrs importants. Le Malawi a amlior son taux
dalphabtisme des adultes, qui est pass de 64 % en
1998 75 % en 2010, et devrait atteindre 79 % dici 2015.
De mme, le taux dalphabtisme des adultes du Timor
Leste est pass de 38 % en 2001 58 % en 2010 et
devrait atteindre 67 % dici 2015.
Six pays accuseront un dcalage particulirement
important, dau moins quinze points de pourcentage,
par rapport lobjectif. Parmi eux, la Rpublique
dmocratique du Congo et Madagascar auront vu leur
taux dalphabtisation des adultes reculer pendant la
priode considre. La Rpublique centrafricaine et la
Papouasie-Nouvelle-Guine nont enregistr que des
gains modestes. En revanche, le Tchad et le Mali ont
bnci de gains signicatifs partir de niveaux trs
bas. Au Mali, le taux dalphabtisme des adultes devrait
avoir doubl de 1998 2015.
Dans le groupe des 73 pays pour lesquels il est
possible de procder des comparaisons au l du
temps, le nombre de ceux qui ont ralis la parit
entre les sexes a cr de 26 34. Les huit pays qui
ont accompli les plus fortes avances en matire
dalphabtisation des femmes au cours des dix
dernires annes sont, dans lordre croissant
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40
60
80
100
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(
%
)
19982001
Cible
Madagascar, le taux danalphabtisme
des adultes devrait, selon les projections,
crotre de 29 % 35 % , et en R. D. Congo
de 33 % 34 %.
Au Tchad, le taux danalphabtisme
des adultes tait de 74 % en 2000
et devrait, selon les projections,
tomber 61 % en 2015
trs au-dessus du
niveau cible de 37 %.
2015 (projection)
Taux danalphabtisme des adultes
Figure 1.30 : La plupart des pays natteindront pas la cible en matire dalphabtisme des adultes, certains en restant trs loigns
Taux dalphabtisme des adultes, 19982001 2015 (projection)
Note : les pays mentionns dans cette gure sont ceux pour lesquels il a t possible dtablir une projection jusquen 2015 et dont le taux danalphabtisme des adultes tait suprieur
10 % en 19982001.
Sources : annexe, tableau statistique 2 ; base de donnes de lISU.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
108
2
1
Linformation sur les environnements et les pratiques
alphabtes est dune importance cruciale pour
comprendre la prsence de comptences en matire
dalphabtisme (OCDE et Statistique Canada, 2000 ;
Statistique Canada et OCDE, 2005). Le Programme
dvaluation et de suivi de lalphabtisation de lInstitut
de statistique de lUNESCO (LAMP) a fourni de nouveaux
lments concernant le lien entre la matrise effective de
ces comptences et les environnements propices leur
acquisition et leur conservation.
Le plus souvent, ces comptences sont acquises
lcole ou dans un centre dalphabtisation, mais pour
les conserver, les adultes doivent sengager dans
certaines pratiques, comme la lecture dun journal,
la lecture des factures ou lutilisation dun ordinateur.
Il faut aussi quils vivent dans un environnement o
ces pratiques sont encourages ou, tout le moins,
possibles. La chose peut tre difcile lorsque, par
exemple, il ny a pas de boutique vendant des journaux
dans la communaut.
Pour comprendre les processus qui interviennent dans
lacquisition des comptences en alphabtisme, le
programme LAMP collecte des donnes de fond sur un
large ventail denvironnements et de pratiques propices
lalphabtisme. Cette information sert laborer des
mesures de densit de lenvironnement alphabte
des individus ou des mnages et des communauts
(Guadalupe et Cardoso, 2011).
Les taux dalphabtisme des adultes varient fortement
entre pays bnciaires du programme LAMP, de
29 % au Niger 97 % en Mongolie
16
. Les quatre pays
16. Lenqute principale a t mene en Jordanie, en Mongolie, en Palestine et au Paraguay
en 20102011. Des tests sur le terrain ont galement eu lieu en El Salvador, au Maroc, au
Niger et au Viet Nam. Le processus en est aux stades initiaux dans plusieurs autres pays,
dont lAfghanistan, la Jamaque, la Namibie et la Rpublique dmocratique populaire lao.
o a dj t mene bien lenqute principale LAMP
Jordanie, Mongolie, Palestine et Paraguay ont
tous atteint un taux dalphabtisme relativement
lev. Les pratiques alphabtes y diffrent toutefois.
Le pourcentage dadultes ayant dclar lire pour le
plaisir allait de 36 % en Palestine 60 % en Mongolie.
Lutilisation dun ordinateur variait de 35 % au
Paraguay 57 % en Jordanie. La lecture de factures,
de quittances ou de tableaux budgtaires se pratiquait
deux fois plus souvent au Paraguay quen Mongolie
(gure 1.31).
Certaines caractristiques des communauts offrant
un environnement propice lalphabtisme se rvlent
pertinentes dans tous les pays, comme lexistence dun
rseau dclairage public, dun systme de dsignation
des rues et de numrotation des habitations, de
marchands de journaux ou de bibliothques publiques.
Dautres caractristiques sur lesquelles ont t
collectes des informations ne sont pertinentes que
dans des pays particuliers, comme la prsence de
salles de cinma, de panneaux dafchage publics et de
publicits. La prsence de centres de soins gure aussi
parmi les indicateurs de densit de lenvironnement
alphabte. En effet, dans bon nombre de pays en
dveloppement, le public y est expos des matriaux
imprims tels quafchettes, ordonnances et tiquettes
de mdicaments.
Les donnes initiales collectes dans le cadre du LAMP
font apparatre des diffrences importantes dans les
caractristiques des communauts propices lentretien
des comptences en matire dalphabtisme. Cest
ainsi que 25 % seulement de la population en Mongolie
a accs une boutique ou un kiosque vendant des
imprims, contre 85 % en Palestine. Alors que 28 % des
habitations sont numrotes en Palestine, 91 % le sont
en Jordanie (gure 1.32).
de ces avances, lArabie saoudite, le Npal, le
Cambodge, la Guine quatoriale, le Malawi, la
Gambie, le Timor-Leste et le Tchad. Tous les pays o
il existait en 1998-2001 des disparits entre les sexes
sur le plan de lalphabtisation ont fait des progrs
lexception de la Zambie.
Nanmoins, 81 des 146 pays pour lesquels on dispose
de donnes sur la priode 20052010 comptaient plus
de femmes que dhommes analphabtes. Parmi eux, 21
afchaient des disparits extrmes, avec un indice de
parit entre les sexes (IPS) infrieur 0,70. LIPS le plus
faible, celui du Niger, stablissait 0,35.
Zoom 1.8 : Le LAMP permet de mieux comprendre les contextes alphabtes
109
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
Figure 1.31 : Mme dans les pays prsentant des taux dalphabtisme
similaires, les comptences en matire dalphabtisme sont utilises
diffremment
Frquence de quelques pratiques entrant dans le calcul de la densit
de lenvironnement alphabte des individus, Jordanie, Mongolie, Palestine
et Paraguay, 2010-2011
Source : ISU, analyse prliminaire des donnes du LAMP.
0 20 40 60 80 100
Utilisation de lInternet pour
la recherche dun emploi
Utilisation de lInternet
des fins lies la sant
Utilisation de lInternet
pour communiquer via
une messagerie instantane
Utilisation de lInternet
pour communiquer
sur les rseaux sociaux
Rdaction de courriels
Lecture de courriels
Utilisation dun ordinateur
avec accs lInternet
Utilisation dun ordinateur
Informatique
Calculs crits au travail
Calculs oraux ou
mentaux au travail
Lecture de factures,
de quittances ou
de tableaux budgtaires
Utilisation dune calculette
Oprations arithmtiques
Lecture de livres
pour le plaisir
Lecture de journaux/
magazines
Possession dau moins
un livre chez soi
Livres et presse
Rdaction de SMS
Lecture de SMS
Utilisation dun tlphone
Tlphone mobile
Frquence de la pratique alphabte (%)
Jordanie
Mongolie
Palestine
Paraguay
Figure 1.32 : Les caractristiques des communauts qui encouragent
entretenir lalphabtisme diffrent fortement dun pays lautre
Pourcentage de la population vivant dans des communauts qui offrent
quelques services entrant dans le calcul de la densit de lenvironnement
alphabte des communauts, Jordanie, Mongolie, Palestine et Paraguay, 2010-2011
Source : ISU, analyse prliminaire des donnes du LAMP.
Population vivant dans des communauts offrant ces services (%)
0 20 40 60 80 100
Panneaux de
signalisation
routire
Boutiques vendant
des imprims
Habitations
numrotes
clairage public
Rues portant un nom
Centre de soins
Jordanie Mongolie Palestine Paraguay
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
110
2
1
Partout dans le monde, les programmes denseignement
prvoient que les lves auront appris lire la n de la
deuxime anne dcole primaire (Abadzi, 2010). Dans
la pratique, on considre plus gnralement quil faut
compter quatre cinq annes de scolarit pour que
tous les enfants deviennent alphabtes (UNESCO, 2005).
Lanalyse de nouvelles enqutes ralises en vue du
prsent Rapport rvle que, dans les pays pauvres, de
nombreux enfants sont encore analphabtes la n de
leurs tudes primaires.
Lors de plusieurs enqutes dmographiques ou
sanitaires rcentes, il tait demand aux personnes
interroges de lire une courte phrase sur une che
17
.
Lenquteur notait si lintress pouvait lire la phrase en
totalit ou en partie, et sil tait donc alphabte ou semi-
alphabte.
Les rsultats des enqutes ralises dans dix pays
faible revenu ou revenu intermdiaire montrent quune
part considrable de jeunes adultes sont analphabtes
ou semi-alphabtes. Lune des raisons est que certains
nont encore pas accs lcole ou lont abandonn
prcocement. Mais cest loin dtre la seule. De
17. Les personnes qui avaient fait des tudes secondaires taient rputes alphabtes et la
question ne leur tait pas pose.
nombreux jeunes gs de 15 29 ans nont pas appris
lire et crire mme au terme de six annes de
scolarit. Au Ghana, pour ne citer que ce seul exemple,
51 % des jeunes femmes et 31 % des jeunes gens de
cette classe dge taient analphabtes en 2008. De
plus, 28 % des jeunes femmes et 33 % des jeunes gens
taient semi-alphabtes (gure 1.33).
Les enfants qui quittent lcole aprs seulement six
annes de scolarit risquent de ne pas prsenter
les mmes comptences que ceux qui y sont rests
plus longtemps. Beaucoup dlves ayant abandonn
prcocement lcole y connaissaient probablement
des difcults, une situation qui pousse frquemment
des enfants ne pas poursuivre leurs tudes dans
le secondaire. Leur exprience est nanmoins riche
denseignements. Dans les pays qui sefforcent de
gnraliser laccs lenseignement primaire, les
enfants issus de milieux dfavoriss entrent plus
nombreux lcole mais ont peu de chance de
poursuivre leur scolarit au-del du primaire. Les coles
doivent veiller ce quils reoivent le soutien ncessaire
des acquis effectifs.
Zoom 1.9 : Des tudes primaires compltes ne garantissent pas lalphabtisme pour tous
Figure 1.33 : Pour bon nombre de jeunes, six annes de scolarit ne sufsent pas pour acqurir les comptences en matire dalphabtisme
Statut en matire dalphabtisme des femmes et des hommes gs de 15 29 ans ayant men terme six annes de scolarit dans quelques pays, 2005-2011 ( %)
Source : analyse de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) sur la base des donnes issues des enqutes dmographiques et sanitaires.
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Nigria Ghana Zambie Inde Kenya Timor-Leste Cambodge R.-U. Tanzanie Hati Npal
111
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
Une comparaison entre cette cohorte dlves et une
cohorte antrieure rvle certains changements dans la
qualit de lducation. Au Kenya, par exemple, beaucoup
de ceux qui taient gs de 15 29 ans en 2003 ont fait
leurs tudes primaires au dbut des annes 2000. Parmi
les jeunes femmes qui avaient quitt lcole en 2008
au terme de six annes dtudes, 43 % ntaient que
partiellement alphabtes ou totalement analphabtes,
contre 20 % cinq ans plus tt. Au Nigria, le pourcentage
de jeunes femmes encore analphabtes aprs six
annes dtudes est pass de 41 % en 2003 52 %
en 2008 (gure 1.34). Ces chiffres donnent penser
que la dgradation de la qualit de lducation perue
dans certains pays africains nest pas uniquement lie
laccroissement plus rcent des inscriptions, mais
correspond plutt un dcit de qualit chronique.
Combien faut-il dannes de scolarit pour que tous
les enfants matrisent coup sr les comptences de
base en matire dcriture, de lecture et de calcul ?
La rponse varie probablement selon les pays. Dans
certains cas, mme le passage dans le premier cycle
du secondaire peut ntre pas sufsant. Au Ghana, les
taux danalphabtisme baissent avec chaque nouvelle
anne dtudes, mais mme parmi les lves qui
avaient achev neuf annes de scolarit en 2008, 21 %
taient analphabtes, et un quart environ ntaient
que partiellement alphabtes en 2003 comme en 2008
(gure 1.35).
Ces chiffres suggrent que les pays doivent surveiller
plus troitement lacquisition des comptences en
matire dalphabtisme, et ne pas tenir pour acquis
quun accroissement du nombre dannes de scolarit
permettra dliminer lanalphabtisme des adultes.
Figure 1.34 : Aucune amlioration des comptences en alphabtisme
dans toute lAfrique subsaharienne
Statut en matire dalphabtisme des femmes ges de 15 29 ans nayant
accompli que six annes de scolarit dans quelques pays ( %)
Source : EFA analyse de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) sur la base
des donnes issues des enqutes dmographiques et sanitaires.
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2003 2008 2003 2008 2001 2007 2004 2010 2003 2008
Nigria Ghana Zambie R.-U. Tanzanie Kenya
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Analphabte Semi-alphabte Alphabte
Figure 1.35 : Au Ghana, mme des tudes secondaires ne sufsent pas
garantir lalphabtisme
Statut en matire dalphabtisme des femmes ges de 15 29 ans, par plus haut
niveau atteint, Ghana, 2003 et 2008 ( %)
Source : analyse de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) sur la base
des donnes issues des enqutes dmographiques et sanitaires.
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2003 2008 2003 2008 2003 2008
Niveau 3 Niveau 6 Niveau 9
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
112
2
1
Dans les pays revenu lev, les hauts niveaux
danalphabtisme ne sont plus quun lointain
souvenir depuis que tous les enfants sont
scolariss. Pourtant, un nombre important
dadultes sont encore illettrs, cest--
dire incapables dutiliser efcacement leur
connaissance de la lecture, de lcriture et du calcul
dans leur vie quotidienne. Les groupes socialement
dfavoriss, notamment les pauvres, les migrants
et les minorits ethniques, sont particulirement
affects. Les politiques des pays riches ne prtent
pas assez attention aux insufsances des millions
dadultes privs des comptences de base qui leur
sont ncessaires pour participer pleinement au
travail productif et amliorer la qualit de leur vie.
Les pays riches doivent combattre
lanalphabtisme des adultes sur deux fronts :
renforcer lenseignement dispens lcole an
qu lavenir les adultes matrisent mieux la
lecture, lcriture et le calcul, et aider les adultes
qui cherchent acqurir ces comptences. Nous
examinerons ici comment la seconde de ces
stratgies est mise en uvre dans les pays
revenu lev de lOCDE.
Dans les socits fortement alphabtises, les
personnes qui matrisent mal la lecture et lcriture
sont souvent stigmatises et souffrent dun
sentiment dinfriorit, qui les pousse dissimuler
leurs difcults avec lcrit. Cest l un obstacle
majeur pour les initiatives dalphabtisation
des adultes. Les programmes qui contribuent
clairement promouvoir lutilisation des
comptences en matire dalphabtisme dans la
vie quotidienne peuvent encourager la participation
des adultes tout en vitant ces derniers la
stigmatisation laquelle elle les expose.
Les faibles niveaux dalphabtisme
des adultes dans les pays riches sont
un problme plus vaste quon ne le
reconnat souvent
Les donnes classiques sur lanalphabtisme,
qui mesurent la population ne sachant
pas du tout ni lire ni crire sous-valuent
considrablement la proportion dadultes
illettrs dans les pays riches qui, selon les
estimations les plus ables, peut atteindre
jusqu un sur cinq.
Les estimations traditionnelles fondes sur
les projections relatives un trs petit nombre
de pays suggrent que les pays dvelopps
totalisaient en 2008 quelque 8 millions dadultes
ne sachant ni lire ni crire, ce qui correspond
un taux danalphabtisme infrieur 1 % pour
les adultes et proche de zro pour les personnes
ges de 15 24 ans (UNESCO, 2011c, tableau
statistique 2)
18
. Mais ces chiffres ne nous
clairent gure sur les comptences relles en
matire de lecture, dcriture et de calcul parce
quils sont issus denqutes dans lesquelles
il tait demand aux personnes interroges
destimer leurs propres comptences ou celles
de membres de leur mnage en rpondant
simplement par oui ou par non. Dans la ralit,
lalphabtisme est un continuum qui va de la
totale mconnaissance des lettres et des chiffres
crits jusqu la capacit de communiquer avec
aisance et rapidit au moyen de textes longs et
complexes. Et la seule manire de le mesurer
avec prcision est de tester directement les
capacits des personnes interroges.
LEnqute sur la littratie et les comptences
des adultes (ELCA) conduite dans neuf pays
revenu lev de lOCDE a valu les comptences
sur une chelle gradue de 1 5 (OCDE et
Statistique Canada, 2011)
19
.

Une personne ne
dpassant pas le niveau 1 en comprhension
de textes suivis est tout au plus capable de
reprer dans un texte un lment dinformation
identique ou semblable linformation propose
18. Depuis 2012, lInstitut de statistique de lUNESCO ne fournit plus les chiffres
de lanalphabtisme des adultes de la rgion Amrique du Nord et Europe
occidentale ni du groupe des pays revenu lev.
19. LELCA a port sur les tats-Unis, le Canada, lItalie, la Norvge et
la Suisse en 2003 et sur lAustralie, la Hongrie, la Nouvelle-Zlande et les
Pays-Bas en 20062008. Les comptences values taient la comprhension
de textes suivis, la comprhension de textes schmatiques, la numratie et
la rsolution de problmes. Les rsultats concernant la matrise de textes
suivis (connaissances et comptences ncessaires pour comprendre et utiliser
linformation contenue dans des textes suivis) et les rsultats concernant
la comprhension de textes schmatiques (connaissances et comptences
ncessaires pour reprer et utiliser linformation contenue dans des textes
schmatiques tels que formulaires, cartes ou graphiques) sont trs proches.
Regard sur les politiques publiques :
Renforcer lalphabtisme des adultes dans les pays riches
En Italie, 47 %
des adultes
sont illettrs
113
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
Figure 1.36 : Bon nombre dadultes dans les pays riches prsentent des comptences insufsantes en alphabtisme et en numratie
Distribution de la population ge de 16 65 ans par niveau de comptence dans quelques pays, 2003-2008
Source : OCDE et Statistique Canada (2011).
dans la question. Mme sils savent lire, les
adultes de ce niveau peuvent tre incapables
dutiliser cette comptence pour mener bien
des tches simples, par exemple dterminer le
dosage correct dun mdicament partir des
informations imprimes sur lemballage (OCDE
et Statistique Canada, 2011).
Dans les neuf pays considrs, la proportion
moyenne de personnes interroges ne dpassant
pas le niveau 1 en comprhension de textes
suivis tait de 22 % environ, soit 70 millions
dadultes ; lchelon national, cette proportion
allait de 8 % en Norvge 47 % en Italie. La
proportion de personnes interroges classes
au niveau 1 en calcul (numratie) tait plus
leve encore prs de 27 % en moyenne, soit
84 millions dadultes (gure 1.36).
Si lon admet que les taux dalphabtisme
des neuf pays (qui totalisent 43 % de la
population ge de 15 64 ans des 31 pays
revenu lev de lOCDE) sont reprsentatifs de
lensemble de la population, cela signie que
prs de 160 millions dadultes dans les pays
revenu lev de lOCDE ont des comptences
insufsantes en matire dalphabtisme.
Mme si les valuations nationales de
lalphabtisme ne sont pas comparables
entre pays du fait de diffrences dans la
composition des chantillons, la mthodologie
et les dnitions, elles conrment que les
comptences insufsantes en lecture, criture
et calcul sont un problme important. Quelques
exemples :
En Allemagne, une valuation ralise en
2010 a estim que 14,5 % de la population
ge de 18 64 ans, soit environ 7,5 millions
de personnes, taient illettres. Parmi elles,
0,6 % ne savaient ni lire, ni comprendre ni
crire des mots isols, 3,9 % taient capables
de lire, comprendre et crire des mots isols,
mais seulement en les pelant lettre par
lettre, et 10 % taient capables de comprendre
des phrases isoles, mais non un texte
continu, tel quun mode demploi (Grotlschen
et Riekmann, 2011).
En France, un enqute mene en 2004-2005 a
estim que 9 % de la population ge de 18
65 ans, soit environ 3,1 millions de personnes,
ne possdaient pas les comptences de base
en lecture, criture et calcul ncessaires pour
tablir la liste des courses, comprendre le
carnet de notes de leurs enfants ou rdiger un
chque (ANLCI, 2008).
En cosse (Royaume-Uni), une enqute
conduite en 2009 a estim que 8 % de la
population ge de 16 65 ans se situait au
niveau 1 en comprhension de textes suivis
(St. Clair et al., 2010).
Comprhension de textes suivis Numratie
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Niveau de comptence
On estime
160 millions
le nombre
dadultes
illettrs dans
les pays riches
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
114
2
1
De mauvais rsultats scolaires se
soldent par un niveau dalphabtisme
insufsant lge adulte
Des diffrences importantes entre pays sur le
plan des rsultats scolaires expliquent en partie
les niveaux dalphabtisme constats. En Italie,
pays o les niveaux dalphabtisme moyens sont
particulirement faibles, 47 % seulement des
personnes ges de 16 65 ans ont au moins
atteint le deuxime cycle du secondaire, contre
85 % en Norvge, o les niveaux dalphabtisme
moyens sont parmi les plus levs (OCDE et
Statistique Canada, 2011).
Les comptences en alphabtisme et numratie
tendent dcliner avec lge, en partie parce
que laccs aux tudes secondaires ne sest
dvelopp quau cours des dernires dcennies.
Aux Pays-Bas et en Norvge, si 5 % des
personnes dans la tranche dge de 16 25 ans
ont des comptences trs insufsantes, la
proportion passe 15 % dans la tranche dge de
46 65 ans (OCDE et Statistique Canada, 2011).
Mme si lon tient compte, toutefois, de
linstruction et dautres caractristiques
individuelles, il y a davantage de probabilits
que les adultes gs aient des comptences
trs insufsantes la fois parce que la qualit
de lducation a progress et parce que les
comptences samenuisent avec lge. Ce sont
les moins instruits qui risquent le plus de perdre
leurs comptences en vieillissant. Chez ceux
qui ont fait des tudes postsecondaires, les
comptences en numratie ne commencent
dcliner quaprs 40 ans, alors quelles dclinent
tout au long de la vie adulte chez les autres
(gure 1.37).
Non seulement les personnes ayant un niveau
dinstruction moindre ont de plus faibles
comptences en numratie une fois atteint
lge adulte, mais les probabilits sont aussi
plus grandes pour elles de trouver un emploi
peu quali qui nexige pas la matrise et le
dveloppement de ces comptences. Il est
aussi moins probable quelles bncient de
possibilits dducation tout au long de la vie
telles que cours dducation des adultes ou
perfectionnement en cours demploi.
Le niveau dinstruction nest cependant pas
le seul lment qui dtermine le degr de
comptence des adultes en matire de lecture,
dcriture et de calcul. Mme les jeunes encore
scolariss lge de 15 ans peuvent avoir un
niveau trs faible qui risque de persister lge
adulte. Les enqutes ralises en 2009 dans le
cadre du Programme international de lOCDE
pour le suivi des acquis des lves (PISA) ont
montr que la proportion de jeunes scolariss
dont les performances taient infrieures
au niveau 2, le niveau correspondant une
matrise de la lecture sufsante pour participer
de manire productive la vie sociale, allait de
moins de 10 % en Finlande et en Rpublique de
Core plus de 25 % en Autriche, en Isral et au
Luxembourg (OCDE, 2010d).
Les personnes dfavorises
prsentent un plus grand risque
dillettrisme
Les chiffres moyens permettent davoir une ide
gnrale de lampleur du dcit de comptences
en alphabtisme des adultes pauvres. Mais ils
masquent dnormes disparits lintrieur des
pays. Mme dans les pays o ces comptences
sont gnralement leves chez les adultes,
Figure 1.37 : Les adultes perdent leurs comptences en numratie
au l du temps, mais ceux dont le niveau dinstruction est le plus faible
les perdent plus vite
Note moyenne en numratie par tranche dge et niveau dinstruction dans
quelques pays, 2003-2008
Note : les donnes concernant les pays qui ont particip lELCA sont des valeurs
moyennes.
Source : OCDE et Statistique Canada (2011).
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Pas dinstruction postsecondaire
Instruction postsecondaire
Aux tats-
Unis, 43 %
des adultes
illettrs taient
des pauvres
115
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
certains groupes continuent de souffrir de
dsavantages lis des caractristiques telles
que le sexe, la pauvret, lappartenance ethnique,
la langue ou le handicap :
Sexe : les femmes ont obtenu de meilleurs
rsultats en comprhension de textes suivis
dans tous les pays ayant particip lELCA
lexception de lItalie et de la Suisse. Les
hommes ont obtenu de meilleures notes en
numratie partout sauf en Hongrie, mais cet
cart tait plus faible pour les adultes les plus
jeunes, en particulier au Canada, en Italie et
en Nouvelle-Zlande (OCDE et Statistique
Canada, 2011).
Statut socioconomique : la pauvret peut
avoir un fort impact sur lalphabtisme, mme
compte tenu de linstruction. Cest ainsi quaux
tats-Unis, 43 % des adultes prsentant de
trs faibles comptences en alphabtisme
taient des pauvres, contre 4 % seulement des
adultes prsentant le niveau de comptence le
plus lev (Kirsch et al., 2002). Au Royaume-
Uni, 30 % des personnes nes en 1970 qui se
classaient dans la catgorie la moins leve
en matire dalphabtisme avaient un pre
exerant un mtier manuel non quali ou
semi-quali, contre 17 % seulement de celles
qui se classaient dans la catgorie la plus leve
(Parsons et Bynner, 2007).
Langue et statut dimmigr : dans les neuf
enqutes ELCA, les immigrs prsentaient
plus souvent de trs faibles comptences en
alphabtisme que les personnes nes dans le
pays. Le dsavantage tait particulirement
svre pour ceux dont la langue maternelle
tait diffrente de la langue dvaluation : la
probabilit de se classer au niveau 1 taient
trois six fois plus leves dans ce groupe
que dans le groupe des personnes nes
dans le pays (OCDE et Statistique Canada,
2011). Aux tats-Unis et aux Pays-Bas, prs
de la moiti des immigrs dont la langue
maternelle tait diffrente de la langue
dvaluation se classaient au niveau 1.
Appartenance ethnique : les minorits
ethniques ou autres risquent davoir t
victimes de marginalisation dans leur
ducation et sur le march du travail, ce qui
aura rduit leurs chances dacqurir des
comptences en matire dalphabtisme.
Leur exprience de lcole a souvent souffert
de la mauvaise qualit et du caractre
culturellement inadapte de lducation,
do des rsultats mdiocres et des taux
dabandon levs. Dans toute lEurope, les
estimations classiques font notamment
tat de taux danalphabtisme levs chez
les Roms ; 11 % dentre eux en Pologne
et 35 % en Grce ne savent ni lire ni crire
(Agence des droits fondamentaux de lUnion
europenne, 2009). En Australie, aux tats-
Unis, au Canada et en Nouvelle-Zlande,
les populations autochtones prsentent des
comptences en alphabtisme moins leves
(encadr 1.8).
Handicap : certains handicaps affectant
lapprentissage, la vision ou laudition ont
des incidences directes sur lalphabtisme.
Faute davoir accs une ducation inclusive
approprie, les adultes souffrant dun
handicap auront sans doute connu durant leur
scolarit des difcults dont se ressentiront
leurs comptences en alphabtisme. Aux
tats-Unis, une valuation a montr que les
probabilits que les personnes dpourvues
des comptences de base en lecture, criture
et calcul prsentant des handicaps multiples
taient deux fois plus leves que chez un
adulte moyen (Baer et al., 2009).
Si tous ces facteurs aggravent le risque
dillettrisme, le problme affecte les personnes
de tous ges et de toutes conditions sociales.
Beaucoup ont un emploi, parlent la langue
nationale en tant que langue maternelle et ont
acquis certaines qualications lcole. En
Allemagne, trois adultes sur cinq accusant un
dcit dalphabtisme ont lallemand comme
langue maternelle (Grotlschen et Riekmann,
2011). En France, plus de la moiti travaillent et
prs des trois quart ne parlaient que le franais
la maison dans leur enfance (ANLCI, 2008).
Linsufsance des comptences en
alphabtisme a dimportantes incidences
conomiques et sociales pour les individus
et les mnages. Les notes peu leves en
lecture et criture se traduisent par des taux
de chmage et des revenus plus faibles dans
la plupart des pays mme par rapport
des personnes comparables sur le plan du
En Grce, 35 %
des Roms ne
savent ni lire
ni crire
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
116
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La discrimination et la stigmatisation hrites du
pass qui frappent les populations autochtones
des pays riches comme celles de lAustralie, des
tats-Unis, du Canada et de la Nouvelle-Zlande
ne reoivent pas une attention sufsante, mais
apparaissent clairement dans les donnes relatives
lalphabtisme :
Au Canada, les adultes appartenant aux groupes
des Premires Nations, des Inuit et des mtis
sont plus souvent dpourvus des comptences
de base en matire dalphabtisme. Au Nunavut,
la probabilit davoir des comptences trs
faibles en anglais ou en franais tait plus de dix
fois suprieure chez les Inuit adultes que chez
les personnes nappartenant pas ce groupe
(gure 1.38).
En Nouvelle-Zlande, o 14,6 % environ de la
population se reconnat dans lethnie ma

ori,
22 % des Ma

ori adultes ont des comptences en


alphabtisme trs faibles en anglais, contre 13 %
de la population non autochtone.
Aux tats-Unis, 19 % des adultes appartenant
aux groupes des Indiens amricains et des
autochtones de lAlaska ont obtenu des notes
infrieures au niveau de base en comprhension
de textes suivis, contre 7 % des Amricains
blancs. Lcart tait encore plus marqu en
numratie : 32 % contre 13 %.
Le dcit de comptences en alphabtisme
chez les populations autochtones a des
origines diverses, mais commence souvent
lcole. En Australie, lenqute PISA 2009
a montr que la proportion des jeunes gs
de 15 ans qui natteignaient pas le niveau de
base en lecture tait de 38 % chez les lves
autochtones, contre 14 % chez les lves
non autochtones. En mathmatiques, ces
proportions taient de 40 % et de 15 %. Et
en 2008, 30 % seulement des Australiens
autochtones gs de 25 34 ans avaient
accompli douze annes de scolarit, contre
73 % des Australiens non autochtones.
Les pays cherchent des solutions pour lever les
obstacles auxquels les populations autochtones
sont confrontes. Le gouvernement canadien
a tent de corriger les effets du systme de
scolarisation en pensionnat qui sparait les
enfants autochtones de leurs familles et visait
leur assimilation, en punissant ceux qui parlaient
dans leur propre langue. Aprs la signature du
Rglement relatif aux pensionnats indiens en
2007 et les excuses ofcielles prononces en
2008 au sujet des pensionnats, le gouvernement
sest engag amliorer le nancement, la qualit
et la pertinence culturelle des coles situes dans
les rserves.
Sources : ABS et AIHW (2011) ; George et Murray (2012) ; Kutner et al.
(2007) ; National Panel on First Nation Elementary and Secondary Education
for Students on Reserve (2012); Satherley et Lawes (2009); Statistics
New Zealand (2007) ; Thomson et al. (2011) ; Commission de vrit et de
rconciliation du Canada (2012).
Encadr 1.8 : Alphabtisme des adultes dans les populations autochtones
des pays revenu lev de lOCDE
Figure 1.38 : Au Canada, les peuples autochtones prsentent
des comptences en alphabtisme moins leves
Pourcentage dadultes gs de plus de 16 ans se classant au niveau 1
en comprhension de textes suivis dans quelques provinces
et territoire du Canada, 2003
Source : Ressources humaines et Dveloppement des comptences
Canada et Statistique Canada (2005).
Manitoba Saskatchewan Yukon Territoires du
Nord-Ouest
Nunavut
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LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
niveau dinstruction, du milieu parental, de
lexprience, du sexe et du statut ou non
dimmigr. Les faibles niveaux de matrise
des chiffres (numratie) sont lis des taux
de chmage levs dans la totalit des neuf
pays qui ont particip lELCA (OCDE et
Statistique Canada, 2011). La probabilit dtre
sans emploi tait huit fois plus leve chez
les adultes classs au niveau 1 que chez les
personnes de niveau 5 ou 6 aux tats-Unis, dix
fois plus leve aux Pays-Bas et seize fois plus
leve en Suisse. Les travailleurs prsentant
une meilleure comprhension des textes
suivis ou des chiffres (numratie) gagnaient en
moyenne 10 % 20 % de plus que ceux dont
ces comptences taient plus faibles, mme
niveau dinstruction gal (OCDE et Statistique
Canada, 2011).
Un faible niveau dalphabtisme cre dautres
obstacles une pleine participation, en rendant
difciles des tches telles quaider ses enfants
faire leurs devoirs ou remplir un formulaire
de demande demploi. Il peut barrer laccs
la formation continue, la mobilit sociale et
lengagement civique. Chez les personnes ges
en Angleterre, les faibles niveaux dalphabtisme
sont associs une sant physique et mentale et
une qualit de vie dclares moins bonnes par
les intresss (Jenkins et al., 2011).
Engagement et vision politiques
peuvent renforcer lalphabtisme
des adultes
Pour empcher quun plus grand nombre de
personnes entrent dans la vie adulte avec des
comptences en alphabtisme insufsantes,
les pays doivent continuer damliorer la qualit
de lenseignement primaire et secondaire et
daccrotre les taux de rtention, en prtant une
attention particulire aux lves issus de milieux
dfavoriss. Ceux qui ont quitt lcole sans une
matrise sufsante de la lecture, de lcriture
et du calcul reprsentent un d plus grand
encore pour les responsables de llaboration des
politiques. Un solide engagement politique et une
vision cohrente et long terme des mesures
prendre sont deux conditions indispensables
qui font souvent dfaut, malgr les enqutes
internationales sur lalphabtisme qui ont contribu
appeler lattention sur les faibles niveaux de
comptences dans ce domaine.
Les engagements pris un haut niveau
sensibilisent les esprits lalphabtisme
Reconnatre lampleur des ds est un premier
pas dcisif vers la rsolution du problme de
lanalphabtisme. Mme sil est trop tt pour
valuer lefcacit de plusieurs initiatives
rcentes de haut niveau, ces engagements
contribuent faire prendre conscience de ces
questions.
En fvrier 2011, la Commission europenne a
cr un Groupe de haut niveau sur lillettrisme
charg de donner plus de visibilit cette
question en Europe et dvaluer lefcacit des
politiques existantes (Commission europenne,
2011a). Les rsultats du Programme de lOCDE
pour lvaluation internationale des comptences
des adultes (PIAAC), qui doivent tre publis
en 2013, devraient tre une autre occasion de
mobiliser les pays riches.
Les politiques nationales doivent
imprativement tre soutenues
par des nancements adquats
Certains pays ont labor des plans de
promotion de lalphabtisme au cours de ces
dernires annes. Les rsultats des enqutes
sur lalphabtisme des adultes ont souvent
t llment dclencheur qui a suscit un tel
engagement.
En Nouvelle-Zlande, lalphabtisme reoit
une attention accrue depuis la publication
des rsultats de lEnqute internationale sur
lalphabtisation des adultes de 1996, qui ont
rvl de faibles niveaux de comptences en
alphabtisme (Ministre de lducation de
la Nouvelle-Zlande, 2008). Le Plan daction
20082012 pour lalphabtisme, le langage et
la numratie vise en priorit amliorer les
comptences en alphabtisme et numratie
des personnes du niveau 1 et du niveau 2
engages dans la vie active. Participent son
application le Ministre des affaires ma
-
ori et
le Ministre des affaires des les du Pacique,
ainsi que les tablissements denseignement
suprieur qui dispensent des formations dans
un contexte culturel ma
-
ori. Le Plan multiplie
par plus de deux les possibilits de formation
(pour en porter le nombre prs de 40 000) et le
montant du budget (qui atteint ainsi 63 millions
de dollars EU) (Commission de lenseignement
Dans les pays
riches, les
travailleurs
prsentant
un niveau
dalphabtisme
plus lev
gagnaient
jusqu 20 %
de plus
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
118
2
1
suprieur de la Nouvelle-Zlande, 2008). Les
cibles en matire dinscription dapprenants
sont en bonne voie dtre atteintes, et un
outil dvaluation a t labor et fournira
des donnes initiales sur les rsultats en
matire dalphabtisme en 2013 (Commission
de lenseignement suprieur de la Nouvelle-
Zlande, 2011).
De mme au Royaume-Uni, la stratgie
Skills for Life (Des comptences pour la vie)
a t lance en 2001 en rponse un rapport
command par le gouvernement dans lequel
il tait reconnu que de nombreux adultes ne
possdaient pas les comptences de base
en lecture, en criture et en calcul. Environ
8 milliards de dollars EU ont t dpenss entre
2001 et 2007. Quelque 5,7 millions dapprenants
adultes ont bnci de cette initiative et
2,25 millions dentre eux ont acquis des
qualications reconnues (United Kingdom Public
Accounts Committee, 2009). Les apprenants
se sont vus proposer un large ventail de
programmes, y compris des programmes
familiaux ou sur le lieu de travail, des cours
danglais pour les locuteurs dautres langues,
et des cours dalphabtisation et darithmtique
sinscrivant dans le cadre dune formation
professionnelle. Bien que la cible en termes de
nombre dadultes ait t atteinte, aucun progrs
na t constat sur le plan des rsultats. Entre
2003 et 2010, la proportion dadultes se situant
aux trois niveaux dalphabtisme les plus bas
a stagn aux alentours de 15 % (Harding et al.,
2011). Laccent mis sur des cibles quantitatives
a peut-tre dissuad de soccuper en premier
des personnes les plus difciles toucher
(Bathmaker, 2007).
Aux Pays-Bas, le plan national visant lutter
contre les faibles niveaux dalphabtisme chez
les adultes (Aanvalsplan Laaggeletterdheid)
a t lanc aprs plusieurs valuations
internationales montrant quun adulte sur dix
tait illettr. Les cibles ont t xes en fonction
dun objectif plus long terme consistant
rduire de 60 % le nombre dadultes ayant un
niveau dalphabtisme trs insufsant pour le
ramener 600 000 lhorizon 2015. Il sagissait
notamment de porter le nombre annuel de
participants aux cours dalphabtisation
de 5 000 12 500 en 2010. Cette cible a t
presque atteinte en 2008-2009, mais en raison
de contraintes budgtaires, les bnciaires
ntaient que 10 000 en 2010 (CINOP, 2011).
Les programmes dalphabtisation des
adultes peuvent permettre dacqurir des
qualications du niveau de lenseignement
secondaire
Les adultes peuvent tre incits suivre des
programmes dalphabtisation si ceux-ci
leur permettent dacqurir des qualications
reconnues pouvant les aider trouver de
meilleurs emplois. En Italie, deux types
dtablissements proposent une formation
aux comptences de base sanctionne par un
certicat de n dtudes du premier cycle du
secondaire : les coles secondaires organisant
des cours du soir et les Centres dducation des
adultes des provinces. Les 130 000 adultes qui
suivent les cours de formation de base sont pour
la plupart des immigrs (Oliva, 2011). Sachant
que lItalie comptait 19 millions dadultes illettrs
en 2003, cet effort reste modeste.
Le programme dducation de base propos aux
adultes en Espagne est de plus grande envergure.
Il comprend trois niveaux. Les cours des deux
premiers niveaux sont axs sur les comptences
de base en alphabtisme et ont t suivis par
95 000 lves environ en 2009-2010. Les cours
du troisime niveau sont sanctionns par un
certicat correspondant la n de lenseignement
secondaire obligatoire et ont t suivis par prs
de 210 000 lves en 2009-2010. De plus, quelque
70 000 immigrs suivent des cours de langue
(Rodrguez Alvario, 2008; Ministre de lducation,
de la culture et des sports de lEspagne, 2012).
La Nouvelle-
Zlande prvoit
de doubler
en cinq ans
le nombre de
possibilits de
formation
119
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
Les programmes dalphabtisation
familiaux ou intergnrationnels donnent
de bons rsultats
Les adultes citent souvent le fait quils sont
incapables daider leurs enfants lire ou
faire leurs devoirs parmi les raisons qui
les poussent sinscrire un programme
dalphabtisation. Les programmes familiaux
ou intergnrationnels dans lesquels parents
et enfants dveloppent leurs comptences
ensemble mettent prot cette motivation.
Les enseignants qui les animent doivent
avoir reu une formation lapprentissage
de lalphabtisme par les enfants et par les
adultes, car les mthodes utilises sont
diffrentes (Kruidenier et al., 2010). Il a t
dmontr que ces programmes amlioraient
de manire efcace lalphabtisme des
enfants, la capacit des parents daider leurs
enfants et le dsir des parents de suivre un
apprentissage (Carpentieri et al., 2011).
Aux tats-Unis, 12 500 familles dIndiens
amricains ayant de jeunes enfants ont bnci
du programme Family and Child Education
(ducation de la famille et de lenfant) depuis
1990. Le systme dvaluation du programme
fait apparatre des amliorations dans les niveau
dalphabtisme des adultes, et plus de 1 000
adultes ont obtenu un diplme de n dtudes
secondaires (Yarnell et al., 2010).
Les programmes organiss sur le lieu de
travail aident combattre lanalphabtisme
Bien conus, des programmes dalphabtisation
sur le lieu de travail peuvent tre pratiques et
pertinents, et permettre de toucher des adultes
qui ny auraient peut-tre pas particip dans
un autre cadre. De nombreux employeurs nont
pas sufsamment conscience que renforcer les
comptences des travailleurs peut amliorer
la qualit de la production, la communication
au travail, les conditions sanitaires et la
scurit. Pour y remdier, des programmes
de renforcement des comptences de base
subventionns par ltat sont organiss, en
particulier dans de nombreux pays nordiques
ou anglophones (Keogh, 2009 ; National Adult
Literacy Agency, 2011). En Nouvelle-Zlande, par
exemple, le Workplace Literacy Fund (Fonds pour
lalphabtisation sur le lieu de travail) nance les
programmes visant renforcer les comptences
en lecture, criture et calcul des employs qui
rpondent des besoins sur le lieu de travail
(Commission de lenseignement suprieur de la
Nouvelle-Zlande, 2012).
En Norvge, le Programme pour les
comptences de base ncessaires dans la vie
active a t lanc en 2006. En 2011, il soutenait
249 projets dans plus de 400 entreprises
grce un budget denviron 16 millions
de dollars EU, et plus de 20 000 adultes
en bnciaient. Toute entreprise prive
ou publique en Norvge peut dposer une
demande de subvention. Prfrence est donne
aux propositions qui combinent la formation
au travail et aux comptences de base (lecture,
criture, calcul et informatique) avec dautres
apprentissages professionnellement utiles
et en rapport avec les objectifs du Cadre de
comptences de base labors par lAgence
norvgienne de lapprentissage tout au long de
la vie. Des efforts particuliers sont dploys
pour faire bncier du programme des petites
et moyennes entreprises et pour encourager
les demandes de subventions dentreprises
employant des personnes peu qualies
(Hussain, 2010; Vox, 2012).
Au Royaume-Uni, une valuation du volet
alphabtisation sur le lieu du travail du
programme Skills for Life a montr que les
cours devaient tre assez longs si lon voulait
obtenir de quelconques gains de productivit, et
que les interventions devaient prter attention
aux contraintes des petites et moyennes
entreprises, lesquelles risquent de ne pas
pouvoir accorder aisment aux travailleurs le
En Norvge,
toute entre-
prise peut
demander une
subvention
pour nancer
une formation
aux comp-
tences de base
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
120
2
1
temps libre ncessaire pour suivre des cours
dalphabtisation (Wolf, 2008).
La qualit et lengagement des agents
dalphabtisation sont des facteurs
essentiels
Les formateurs doivent avoir appris sadapter
aux besoins des populations htrognes qui
leur sont cones. En Grce, le programme de
lcole de la deuxime chance cible les adultes
ne possdant pas le certicat de n dtudes du
premier cycle du secondaire. Cr en 2001 dans
le cadre dune initiative de lUnion europenne, il
formait environ 7 000 lves en 2009. Les coles
suivent un programme interdisciplinaire ouvert
tous qui propose un apprentissage actif fond sur
des groupes de travail. Cette approche exible
diffre notablement de celle du systme ducatif
formel. Pourtant, les enseignants sont dtachs
dtablissements primaires et secondaires et
mal prpars appliquer un tel programme
(Koutrouba, 2008; Koutrouba et al., 2011).
Ces faiblesses montrent bien combien il est
important doffrir des possibilits de formation
et de perfectionnement professionnel propres
attirer et motiver les meilleurs ducateurs
dadultes. Dans ltat du Massachusetts aux
tats-Unis, un modle de licence professionnelle
non obligatoire a t tabli, et une formation
dispense dans les domaines couverts par cette
licence (Comings et Soricone, 2005).
Vaincre la stigmatisation
est un d fondamental
Les adultes ayant de trs faibles comptences
en alphabtisme ne sont pas toujours
volontaires pour participer des programmes
dalphabtisation, en partie en raison de leur
honte dtre reconnus analphabte. Pour les
aider surmonter cet obstacle, de nombreux
programmes couronns de succs ont mis
sur des campagnes dans les mdias et la
fourniture de conseils gratuits et condentiels.
En Angleterre, par exemple, le programme
Skills for Life sest appuy sur de vastes
campagnes la tlvision et dans dautres
mdias, qui ont amen le public prendre
conscience de lanalphabtisme des adultes et
ont encourag les inscriptions (National Adult
Literacy Agency, 2011).
Dans bon nombre de pays et de rgions, les
gouvernements et les fondations prives
ont mis sur pied des services offrant par
tlphone des conseils et des informations
sur les possibilits de participer un
programme dalphabtisation. Cest ainsi
quau Qubec (Canada), Info-Alpha est un
service gratuit, condentiel et bilingue qui
aide et informe les personnes ayant un faible
niveau dalphabtisme. Le service oriente les
personnes qui appellent vers des ressources
et des fournisseurs dalphabtisation locaux
(Conseil des ministres de lducation, Canada,
2008).
Les technologies de linformation peuvent
elles aussi aider surmonter les rticences
de ceux qui hsitent participer un
programme dalphabtisation. En Allemagne,
le site Web www.ich-will-schreiben-lernen.
de (Je veux apprendre crire) propose des
cours dautoformation en lecture, criture,
mathmatiques et langue anglaise. Le caractre
anonyme des cours et le fait que les apprenants
peuvent les suivre en tous lieux, tout moment
et leur propre rythme ont un fort effet incitatif.
Quelque 200 000 apprenants ont utilis les
services du portail depuis son lancement en 2004
(UIL, 2011).
Combiner lalphabtisation et des services
dorientation professionnelle, de conseil ou
de formation dautres comptences peut
encourager la participation. En Espagne,
Les pays riches
nont pas
assez agi pour
relever le d
que reprsente
lanalphab-
tisme des
adultes
121
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 4 : Amliorer les niveaux dalphabtisation des adultes
le programme Acceder offrait des cours
dalphabtisation dans le cadre de services
dorientation et de formation professionnelle
dispenss par 48 Centres intgrs pour lemploi.
Plus de 37 000 personnes, dont 70 % taient des
Roms, en ont bnci (Centre for Strategy and
Evaluation Services, 2011).
Conclusion
Les pays riches nont pas assez agi pour
relever le d que reprsente lanalphabtisme
des adultes. tant donn que ce dcit de
comptences demeure une barrire sociale et
conomique pour des millions dadultes sur
leur territoire, ils doivent imprativement se
doter dune politique globale et lui allouer des
ressources sufsantes.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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liminer les disparits entre les sexes dans lenseignement primaire et secondaire dici 2005 et instaurer
lgalit dans ce domaine en 2015, en veillant notamment assurer aux lles un accs quitable et sans
restriction une ducation de base de qualit avec les mmes chances de russite.
Tableau 1.8 : Indicateurs cls pour lobjectif 5
Note : la parit entre les sexes est atteinte lorsque lIPS se situe entre 0,97 et 1,03.
Source : annexe, tableaux statistiques 5 et 7.
Points majeurs
La convergence des taux de scolarisation des garons et des lles est lun des succs du mouvement en
faveur de lEPT depuis 2000, mais des efforts supplmentaires doivent tre faits pour sassurer que les
possibilits dducation et les rsultats de celle-ci soient quitables.
Soixante-huit pays nont toujours pas ralis la parit entre les sexes dans lenseignement primaire et les
lles sont dfavorises dans soixante de ces pays.
Les situations de forte disparit entre les sexes sont devenues moins courantes. Sur 167 pays disposant
de donnes pour 1999 et 2010, le nombre de ceux o lon compte moins de 9 lles pour 10 garons dans le
primaire est tomb de 33 17.
Au niveau du secondaire, 97 pays nont pas atteint la parit entre les sexes ; dans 43 dentre eux, les lles sont
dfavorises. Dans la plupart des tats arabes ainsi quen Asie du Sud et de lEst et en Afrique subsaharienne,
les disparits entre les sexes sobservent au dtriment des lles, tandis que dans de nombreux pays en
Amrique latine et dans les Carabes, en Asie de lEst et dans le Pacique, les disparits jouent au dtriment
des garons.
Les valuations internationales de lapprentissage montrent que les lles russissent mieux que les
garons en lecture dans le primaire et le secondaire et que lcart se creuse. Les garons sont meilleurs en
mathmatiques dans la plupart des pays mais certaines donnes indiquent que lcart tendrait se rduire.
Enseignement primaire Enseignement secondaire
Parit entre les sexes ralise
en 2010
Pays o lIPS
est infrieur
0,90
Indice de parit entre
les sexes
Parit entre les sexes ralise
en 2010
Pays o lIPS
est infrieur
0,90
Indice de parit entre
les sexes
Nombre total
de pays
Pays
disposant de
donnes 1999 2010
Nombre total
de pays
Pays
disposant de
donnes 1999 2010
Monde 108 176 17 0,92 0,97 60 157 26 0,91 0,97
Pays faible revenu 9 29 10 0,86 0,95 1 23 14 0,83 0,87
Pays revenu moyen infrieur 23 49 6 0,86 0,96 12 41 10 0,80 0,93
Pays revenu moyen suprieur 34 50 1 0,99 1,00 21 47 1 0,98 1,04
Pays haut revenu 42 48 0 1,00 0,99 26 46 1 1,01 1,00
Afrique subsaharienne 16 43 12 0,85 0,93 2 30 16 0,82 0,82
tats arabes 6 15 1 0,87 0,93 3 14 4 0,88 0,94
Asie centrale 7 8 0 0,99 0,98 5 7 1 0,99 0,97
Asie de lEst et Pacique 14 23 1 0,99 1,01 6 23 1 0,94 1,03
Asie du Sud et de lOuest 4 7 2 0,83 0,98 0 6 3 0,75 0,91
Amrique latine et Carabes 18 35 1 0,97 0,97 11 33 0 1,07 1,08
Amrique du Nord et Europe occidentale 22 24 0 1,01 0,99 16 24 1 1,02 1,00
Europe centrale et orientale 21 21 0 0,97 0,99 17 20 0 0,96 0,97
Objectif 5
valuer la parit et lgalit entre les sexes
dans lducation
123
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
La parit et lgalit entre les sexes dans lducation
constituent un droit humain lmentaire, ainsi quun
moyen important damliorer dautres rsultats
socioconomiques. La rduction de lcart entre les
sexes en matire de scolarisation dans le primaire
est lun des plus grands succs de lEPT depuis
2000. Malgr cela, certains pays risquent encore
de ne pas atteindre la parit entre les sexes dans
lenseignement primaire et secondaire dici 2015.
Lobjectif va au-del du nombre de garons et de lles
scolariss. Il faut sattacher davantage faire en sorte
que toutes les lles et tous les garons aient un accs
quitable aux possibilits dducation et quils aient
les mmes chances de russite scolaire.
Au niveau prprimaire, la parit entre les sexes avait
t ralise, en moyenne, ds 2000, un acquis qui
na pas t remis en question depuis lors, mme si,
dans de nombreuses rgions du monde, les effectifs
restent faibles pour les garons comme pour les
lles. La rgion des tats arabes est la seule o cet
objectif na pas encore t atteint mais des progrs
importants ont t accomplis, lindice de parit entre
les sexes (IPS) passant de 0,77 en 1999 0,94 en 2010.
Au niveau du primaire, les tats arabes et lAfrique
subsaharienne, avec un IPS se situant 0,93, nont
pas encore atteint la parit. Toutefois ces rgions ont
enregistr dimportants progrs depuis 1999, puisque
lIPS y tait alors de 0,87 et 0,85, respectivement.
LAsie du Sud et lAsie de lEst ont accompli dnormes
progrs depuis 1999, ralisant la parit entre les
sexes dans lenseignement primaire en 2010.
Si les lles sont moins nombreuses tre
scolarises, cest principalement parce quelles sont
moins susceptibles de commencer lcole. Une fois
entres lcole, leurs chances de progresser dans
le systme sont analogues celles des garons
(zoom 1.10).
Au niveau du secondaire, le tableau varie selon
les rgions. La situation est particulirement
proccupante en Afrique subsaharienne, o lIPS na
pas volu depuis 1999 (0,82). Les lles restent encore
dfavorises dans les tats arabes et en Asie du Sud
et de lEst. En Amrique latine et dans les Carabes,
en revanche, lcart entre les sexes sinverse, puisque
les lles sont plus nombreuses tre scolarises
que les garons (Regard sur les politiques publiques).
Pourtant, les ingalits dans le secondaire quelles
concernent laccs ou les acquis scolaires peuvent
tre vites.
Les disparits entre les sexes en matire de
scolarisation dans le secondaire vont aussi en
diminuant. Sur 137 pays disposant de donnes pour
les deux annes, le nombre de ceux o lon comptait
moins de 90 lles scolarises pour 100 garons en
1999 tait de 28, dont 16 en Afrique subsaharienne ;
en 2010, ce chiffre tait tomb 22 pays, dont 15 en
Afrique subsaharienne.
Dans lenseignement suprieur, les disparits entre
les rgions sont encore plus marques que dans
le secondaire : on compte six tudiantes pour dix
tudiants en Afrique subsaharienne mais environ huit
tudiants pour dix tudiantes en Amrique du Nord et
en Europe de lOuest.
La parit entre les sexes demeure un d dans
de nombreux pays mais lgalit entre les sexes
nimplique pas seulement quun nombre gal de
garons et de lles entrent lcole et progressent
dans leur scolarit. Il sagit aussi de faire en sorte
quils soient traits sur un pied dgalit dans le cadre
scolaire en offrant tous un environnement sr,
scurisant et propice lapprentissage et quils aient
les mmes chances de russite scolaire, de faon
pouvoir, une fois devenus adultes, participer dans des
conditions quitables la vie sociale, conomique
et politique.
Lanalyse des valuations internationales et
rgionales des comptences fait apparatre des
diffrences marques entre les sexes dans les
rsultats de lapprentissage selon les matires, ce
qui donne penser que davantage defforts doivent
tre dploys pour prvenir de tels carts. Les
lles russissent mieux que les garons en lecture
et tout indique que lcart se creuse. Les garons
conservent lavantage en mathmatiques dans la
plupart des pays, mais il semblerait que lcart aille
en se rduisant (zoom 1.11).
Plusieurs initiatives indites notamment le
Partenariat mondial pour lducation des lles et des
femmes et le Panel de haut niveau sur lducation des
lles et des femmes et lgalit des genres, lancs
lun et lautre par lUNESCO en mai 2011 offrent
de nouvelles possibilits de mettre en lumire et de
surmonter les obstacles la parit et lgalit pour
les lles. Il importe que ces initiatives de haut niveau
sattaquent aux causes profondes de lingalit entre
les sexes et se traduisent par des actions concrtes
qui permettront dgaliser les chances entre les lles
et les garons.
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CHAPITRE 1
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Au cours de la dcennie coule, des progrs
considrables ont t raliss pour rduire les disparits
entre les sexes dans lenseignement primaire, mais
plusieurs pays ont encore beaucoup de chemin parcourir.
Ils ont rat lchance de 2005 et risquent fort de ne pas
tenir davantage celle de 2015.
Les raisons pour lesquelles les lles sont dfavorises
varient selon les cas mais lanalyse ralise aux ns
du prsent Rapport montre que, dans les pays les plus
loigns de lobjectif de la parit, la principale difcult
pour les lles est dabord dentrer lcole. Une fois
quelles sont inscrites, leurs chances dachever le
parcours primaire sont gnralement les mmes que
celles des garons.
Le nombre de pays o les lles sont extrmement
dfavorises ou qui afchent un indice de parit entre
les sexes infrieur 0,70 est tomb de 16 en 1990 11 en
2000 puis 1 seulement lAfghanistan- en 2010. Malgr
sa place en queue de classement, cependant, lAfghanistan
a surmont les obstacles les plus colossaux concernant
lducation des lles quaucun pays ait rencontr : alors
que le taux brut de scolarisation des lles tait, selon les
estimations, infrieur 4 % en 1999, quand le rgime des
Taliban avait interdit lducation des lles, il est pass
79 % en 2010, ce qui a fait bondir lIPS de 0,08 0,69.
Mais il reste encore un long chemin parcourir et le
Gouvernement doit continuer de sattaquer aux obstacles
qui entravent la scolarisation des lles. Les coles
communautaires situes proximit du domicile se sont
rvles une bonne solution pour remdier au problme
de linscurit qui perdure dans de nombreuses rgions
du pays et empche plus particulirement linscription des
lles lcole (Burde et Linden, 2009).
Les situations dingalit prononce qui se traduisent
par un IPS infrieur 0,90 sont aussi moins nombreuses
quil y a dix ans. Sur 167 pays disposant de donnes pour
1999 et 2010, 33 avaient un IPS infrieur 0,90 en 1999,
dont 21 en Afrique subsaharienne. En 2010, on ne comptait
plus que 17 pays dans ce groupe, dont 12 en Afrique
subsaharienne (tableau 1.9)
Les pays o subsistent de fortes disparits entre les sexes
sont aussi plus susceptibles davoir globalement des taux
de scolarisation plus faibles. Tel est le cas en Afghanistan,
en Cte dIvoire, en rythre, au Mali, au Niger, en
Papouasie-Nouvelle-Guine, en Rpublique centrafricaine,
au Tchad et au Ymen : tous ces pays ont un taux brut de
scolarisation infrieur 80 % et un IPS infrieur 0,90.
Mais les pays ayant un taux de scolarisation lev peuvent
aussi connatre des disparits marques entre les sexes,
une situation qui sexplique en partie parce que les coles
accueillent davantage de garons que de lles ayant
dpass lge de la scolarit. Tel est le cas en Angola, au
Bnin, au Cameroun, en Rpublique dominicaine et au
Togo. On ne peut donc pas conclure quune augmentation
des taux de scolarisation entranera automatiquement une
rduction de lcart entre les sexes.
Si lon compare les pays disposant de donnes pour 1990,
2000 et 2010, on constate que sur les 38 pays o lindice de
parit entre les sexes tait infrieur 0,90 en 1990, 25 avaient
franchi ce seuil en 2010. Mais six dentre eux seulement
Zoom 1.10 : La scolarisation des lles se heurte des obstacles
Tableau 1.9 : Pays o lindice de parit entre les sexes est infrieur
0,90 en 2010
Note : les donnes pour la Rpublique centrafricaine, la Cte dIvoire, le Mali et le Niger
portent sur 2011 ; les donnes pour la Papouasie-Nouvelle-Guine portent sur 2008.
Source : annexe, tableau statistique 5.
TBS, lles IPS
Afrique subsaharienne
Rpublique centrafricaine 79 0,725
Tchad 78 0,729
Angola 124 0,813
Cte d'Ivoire 80 0,833
Niger 64 0,837
rythre 41 0,838
Guine 86 0,838
Cameroun 111 0,862
Rpublique dmocratique du Congo 87 0,867
Bnin 117 0,871
Mali 76 0,882
Togo 132 0,899
tats arabes
Ymen 78 0,817
Asie de lEst et Pacique
Papouasie-Nouvelle-Guine 57 0,892
Asie du Sud et de lOuest
Afghanistan 79 0,694
Pakistan 85 0,818
Amrique latine et Carabes
Rpublique dominicaine 102 0,882
125
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
taient parvenus la parit entre les sexes : Burundi, Gambie,
Ghana, Inde, Rpublique islamique dIran et Ouganda. Au
Malawi, en Mauritanie et au Sngal, la scolarisation des
lles a tellement progress quil existe maintenant une lgre
disparit au dtriment des garons (gure 1.39). Lexemple de
ces neuf pays montre les rsultats qui peuvent tre obtenus
lorsquon met en place des stratgies propres favoriser
la parit tout en augmentant globalement les taux de
scolarisation dans le primaire.
Dans certains pays qui nont pas ralis la parit entre
les sexes, lIPS a nanmoins connu une amlioration
rapide au cours des dix dernires annes. En thiopie, par
exemple, lindice est pass de 0,65 en 2000 0,91 en 2010.
Figure 1.39 : Des progrs ont t raliss dans la rduction des disparits entre les sexes mais laccs des lles lcole se heurte encore
des obstacles majeurs.
Indice de parit entre les sexes du taux brut de scolarisation pour les pays o lIPS tait infrieur 0,90 en 1990, priodes 1990 2000 et 2000 2010
Note : seuls les pays disposant de donnes pour 1990, 2000 et 2010 sont pris en compte. Lorsque les informations manquaient pour une anne donne, on a utilis les informations
correspondant aux annes antrieures ou postrieures (deux annes dcart maximum). LAfghanistan et Oman nont pas t inclus parce quils ont connu une volution ngative.
Source : base de donnes de lISU.
0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00 1,10
Rp. centrafricaine
Tchad
Pakistan
Cte dIvoire
Niger
Guine
Cameroun
R. D. Congo
Bnin
Mali
Papouasie-N.-G.
Togo
Djibouti
Mozambique
Nigria
thiopie
Comores
Burkina Faso
RDP lao
Sierra Leone
Guine-Bissau
Algrie
Maroc
Cambodge
Guatemala
gypte
Tunisie
Burundi
Ghana
Inde
Iran, Rp. isl.
Ouganda
Gambie
Malawi
Mauritanie
Sngal
Indice de parit entre les sexes
Parit
entre
les
sexes
19902000 20002010
IPS infrieur 0,90 = forte
disparit entre les sexes
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CHAPITRE 1
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Cette volution traduit la volont de lthiopie dlargir
laccs lenseignement primaire tout en luttant contre les
ingalits dont sont victimes les lles. La rapidit de ces
progrs permet desprer que la parit sera atteinte dici
2015 mais il faudra pour cela mener une action concerte
an de battre en brche les pratiques dfavorables aux
lles qui perdurent dans certaines rgions du pays, en
particulier l o les mariages prcoces restent la norme.
Dans certains pays, au contraire, les progrs ont t trs
lents, quil sagisse de pays dans lesquels les taux de
scolarisation taient au dpart relativement levs, comme
le Cameroun et la Papouasie-Nouvelle-Guine, ou de pays
o ces taux taient plutt faibles, comme la Rpublique
centrafricaine et la Cte dIvoire. La rapidit des progrs
accomplis ailleurs donne penser que ces pays pourraient
eux aussi parvenir la parit sils afchaient la mme
dtermination pour agir au cours des prochaines annes
contre les facteurs qui dsavantagent les lles.
Dans divers pays qui avaient bien avanc sur la voie de la
parit au cours des annes 90, les progrs se sont ralentis.
Quelques-uns, comme lAlgrie, lgypte, le Maroc et la
Tunisie, sont prs du but : ces pays doivent sattaquer
aux problmes qui empchent encore les lles les plus
marginalises daller lcole. Le Tchad et la Guine, o
les progrs ont t plus lents au cours de la dcennie
coule, ont encore un certain chemin parcourir pour
atteindre lobjectif.
LAngola et lrythre suscitent des proccupations
particulires car ils ont rgress entre 1990 et 2010. Alors
que dans ces deux pays lIPS tait suprieur 0,90 en
1990, il stablit dsormais 0,81 en Angola et 0,84 en
rythre : il est donc peu probable que la parit entre les
sexes dans lenseignement primaire y soit ralise dici
2015. En rythre, non seulement lcart entre les garons
et les lles sest creus mais, de surcrot, le taux brut de
scolarisation des lles est tomb de 47 % en 1999 41 %
en 2010.
Si lon veut parvenir la parit entre les sexes, il est
indispensable de comprendre les raisons pour lesquelles
les lles sont moins scolarises. Est-ce parce quelles ont
moins de chances daccder lcole ? Ou bien cela tient-il
au fait que les lles, tout en ayant les mmes possibilits
daller lcole que les garons, sont davantage
susceptibles dabandonner en cours de route ? Pour
rpondre ces questions, on a analys aux ns du prsent
Rapport les donnes issues denqutes sur les mnages
menes dans neuf des seize pays o les disparits sont les
plus fortes.
Il en ressort que les lles se heurtent des obstacles plus
importants pour accder lcole primaire (gure 1.40). En
Guine, par exemple, 44 % des lles issues des mnages
les plus pauvres commencent lcole, contre 57 % des
garons. Dans la plupart des cas, une fois inscrits lcole,
garons et lles ont des chances gales deffectuer le
Figure 1.40 : Les lles pauvres ont des chances plus faibles daller lcole primaire
Taux dadmission attendu de la cohorte en 1
re
anne et taux de survie jusquen 6
e
anne, par sexe et niveau de revenu, dans certains pays o lIPS tait infrieur 0,90 en 2010 (2005 2008)
0
20
40
60
80
100
Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres

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(
%
)
Garons Filles
1
re
anne
2
e
anne
Bnin R. D. Congo Togo Ymen Nigria Guine Cte
dIvoire
Mali Niger Rp.
centrafricaine
Sources : Delprato (2012), partir de lanalyse des rsultats des enqutes sur la population et la sant ; estimations tablies par lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) partir de
lanalyse des rsultats des enqutes en grappes indicateurs multiples.
127
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
parcours scolaire. Par consquent, si en Guine 40 %
des lles issues de mnages pauvres achvent le cycle
primaire contre 52 % des garons, cest en grande partie
parce quau dpart les lles sont moins nombreuses
aller lcole.
Les enfants de mnages aiss ont une meilleure chance
daller lcole que les enfants de mnages pauvres mais
les garons de milieu ais sont plus nombreux aller
lcole que les lles de milieu ais. Au Mali, par exemple,
70 % des lles issues des mnages les plus aiss vont
lcole, contre 81 % chez les garons.
Il sagit l dune tendance densemble, par rapport
laquelle on relve des exceptions. Ainsi, au Ymen, non
seulement les lles ont moins de chances daller
lcole mais, une fois scolarises, elles sont aussi moins
susceptibles de parvenir en 6
e
anne. Seulement 49 %
des lles pauvres vont lcole, contre 72 % des garons
pauvres, et seulement 27 % des lles pauvres parviennent
en 6
e
anne, contre 52 % des garons pauvres.
Les responsables de la formulation des politiques doivent
sattaquer aux causes de la non-scolarisation des lles
en intervenant sur plusieurs fronts la fois : il leur faut
mobiliser les communauts, avec lappui des mdias et
des chefs locaux, pour envoyer les lles lcole ; proposer
un soutien nancier cibl ; laborer des programmes
et des manuels qui prennent en considration les
aspects sexospciques; veiller ce que le recrutement,
laffectation et la formation des enseignants tiennent
compte des questions de genre ; sassurer que les
tablissements scolaires offrent un environnement sain,
sr et exempt de violence sexiste (Clarke, 2011). Les pays
qui ont su prendre les mesures voulues dans ces diffrents
domaines sont aussi ceux qui ont le mieux russi rduire
lcart entre les sexes en matire de scolarisation dans le
primaire au cours de la dcennie coule.
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CHAPITRE 1
128
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Raliser la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
suppose non seulement que les lles et les garons aient des
chances gales daller lcole et dy rester mais aussi quils
bncient des mmes possibilits dapprentissage.
Les valuations rgionales et internationales des
comptences dans le primaire et le secondaire mettent
en vidence des tendances nettement diffrencies selon
les sexes, et variant en fonction de la matire. Les lles
russissent mieux que les garons en lecture dans tous les
pays sauf un
20
, mais les garons conservent lavantage en
mathmatiques dans la plupart des pays. La situation est
moins contraste en ce qui concerne les sciences ; dans
beaucoup de pays on nobserve pas de diffrence signicative
entre les garons et les lles (gure 1.41). Ces schmas sont
sensiblement les mmes dun niveau de lenseignement
lautre, dune rgion lautre et, lintrieur dun mme pays,
dune catgorie de revenu une autre.
Les rsultats de lenqute PISA de 2009 montrent, par rapport
aux enqutes prcdentes, une supriorit encore plus
marque des lles en lecture, matire o elles russissent
nettement mieux que les garons dans la totalit des 74 pays
ou conomies inclus dans lenqute. Dans les pays de lOCDE,
lavantage des lles en lecture quivalait en moyenne une
anne de scolarit. Mais, dans ces pays, les lles nobtenaient
pas toutes de bons rsultats : une lle sur huit et un
garon sur quatre natteignaient pas le niveau 2, considr
comme le seuil partir duquel les lves possdent les
comptences en lecture qui leur permettront de participer de
manire efcace et productive la vie de la socit (OCDE,
2010d). Parmi les pays non-membres de lOCDE inclus dans
lenqute, tels que la Malaisie et la Roumanie, une lle sur
trois et un garon sur deux, en moyenne, natteignaient pas
ce niveau.
En mathmatiques, lcart est gnralement lavantage des
garons, mais dans certains pays les lles russissent aussi
bien, voire mieux que les garons. Les garons obtenaient
de meilleurs rsultats que les lles dans 38 pays et, dans
28 pays, on ne relevait pas de diffrence signicative entre les
garons et les lles. Ces dernires russissaient mieux que
les garons dans 8 pays.
Si la tendance gnrale en mathmatiques est linverse de ce
que lon observe pour la lecture, lcart en faveur des garons
est plus rduit. En outre, on relve peu de diffrence entre
les garons et les filles sagissant de ceux qui nont pas atteint
20. En Rpublique-Unie de Tanzanie, les garons sont meilleurs que les lles en lecture.
Zoom 1.11 : Les disparits entre les sexes perdurent en matire dacquis de lapprentissage
Figure 1.41 : Les lles font mieux que les garons en lecture
mais les garons sont souvent meilleurs en mathmatiques
Nombre de pays ou dconomies en fonction de lcart moyen de score entre les sexes,
par matire et par enqute, 2005 2009
Note : cette gure rcapitules les rsultats de six programmes rgionaux ou internationaux
dvaluation des comptences : le Programme danalyse des systmes ducatifs de la CONFEMEN
(PASEC, Afrique subsaharienne), le Programme international de recherche en lecture scolaire
(PIRLS), le Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA), le Consortium
de lAfrique australe et orientale pour le pilotage de la qualit de lducation (SACMEQ, Afrique
subsaharienne), la Deuxime valuation rgionale des acquis des lves (SERCE, Amrique latine)
et lEnqute internationale sur les mathmatiques et les sciences (TIMSS).
Sources : Gonzales et al (2009) ; Hungi et al (2010) ; UNESCO-OREALC (2008) ; Mullis et al (2007)) ;
Saito (2010) ; Walker (2011).
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SERCE
2005/6
6
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anne
PIRLS
2006
4
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anne
SACMEQ
2007
6
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PISA
2009
gs de 15 ans
SERCE
2005/6
6
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anne
SERCE
2005/6
3
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anne
TIMSS
2007
4
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anne
SACMEQ
2007
6
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anne
PISA
2009
gs de 15 ans
SERCE
2005/6
6
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anne
TIMSS
2007
6
e
anne
TIMSS
2007
4
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anne
SERCE
2005/6
6
e
anne
TIMSS
2007
8
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anne
PISA
2009
gs de 15 ans
Lecture
Mathmatiques
Sciences
Les lles russissent mieux Pas de diffrence signicative Les garons russissent mieux
129
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
le niveau minimum requis pour pouvoir utiliser efficacement
leurs comptences : dans les pays de lOCDE, chez les garons
comme chez les filles, prs dun sur cinq natteignait pas le
niveau 2. Dans les pays non-membres de lOCDE, prs de la
moiti des garons et des filles natteignaient pas ce niveau.
En sciences, le tableau est plus nuanc que pour la lecture
ou les mathmatiques : on voit que dans certains cas, ce
sont tantt les garons et tantt les lles qui peuvent faire
mieux que lautre sexe. Dans 13 pays les garons ont obtenu
de meilleurs rsultats que les lles, dans 34 pays on na pas
relev dcart signicatif et dans 27 pays les lles ont obtenu
de meilleurs rsultats que les garons.
Ces chiffres, qui correspondent des moyennes, risquent de
masquer les diffrences entre sous-groupes de la population.
Ainsi, en Tunisie, on ne relevait pas dcart entre garons
et lles dans le score moyen en sciences. Cependant, les
garons se situant dans le quartile socioconomique le plus
bas taient davantage susceptibles que les lles du mme
groupe dobtenir un rsultat suprieur au niveau 2. linverse,
les lles se situant dans le quartile le plus lev avaient
davantage de chances que les garons dobtenir un score
suprieur ce niveau (Altinok, 2012b).
Globalement, il semble que les lles progressent plus en
lecture que les garons. Si lon compare la situation dans
le sous-ensemble des 38 pays qui ont pris part aux deux
enqutes PISA de 2000 et 2009, lcart entre les lles et les
garons en lecture a augment de 7 points au prot des lles
(gure 1.42). Laugmentation a t importante au Brsil, en
France, Hong Kong (Chine), en Indonsie, en Isral, au
Portugal, en Rpublique de Core, en Roumanie et en Sude.
En France, en Roumanie et en Sude, le creusement de
lcart sexplique principalement par une baisse des scores
obtenus par les garons (OCDE, 2010a). Si lcart en faveur
des lles sest creus pour la lecture, certains lments
montrent que lamlioration de leurs performances en
mathmatiques a permis de rduire lcart avec les garons
dans cette discipline.
Il nexiste pas de diffrence foncire quant aux capacits des
lles et des garons en lecture, en mathmatiques ou en
sciences. Placs dans de bonnes conditions, lles et garons
peuvent russir aussi bien les uns que les autres dans ces
matires. An de combler lcart en lecture, les parents,
les enseignants et les responsables de la formulation des
politiques devraient trouver des moyens cratifs dinciter
les garons lire davantage, notamment en tirant parti de
leur intrt pour les textes numriques. Pour ce qui est des
mathmatiques, les progrs de lquit entre les sexes hors
du cadre scolaire, en particulier en termes de perspectives
demploi, pourraient jouer un rle majeur pour rduire les
disparits (Kane et Merz, 2012).
Figure 1.42 : Lcart entre les sexes a augment pour la lecture
Source : OCDE (2004,2007,2010a,2010d).
0
20
40
60
80
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2000 2009 2003 2009 2006 2009
Lecture Mathmatiques Sciences
38 pays 39 pays 56 pays
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2000 2009 2003 2009 2006 2009
Lecture Mathmatiques Sciences

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10
15
20
25
30
35
Les garons russissent mieux Les filles russissent mieux Pas de diffrence significative
A. Pourcentage de pays ou dconomies selon lcart entre les sexes, pays ou conomies
disposant de donnes pour les deux annes, PISA 2000-2009
B. cart entre les sexes par matire, pays ou conomies disposant de donnes pour les deux
annes, PISA 2000-2009
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
130
2
0
Alors que, dans le monde entier, davantage
dlves ont la chance daccder lenseignement
secondaire, il est capital de veiller ce que les
lles et les garons protent quitablement
de cette avance. Au niveau du primaire, les
lles restent beaucoup plus susceptibles dtre
dfavorises dans de nombreux pays : il est
donc impratif de continuer focaliser laction
internationale sur lappui aux lles (zoom 1.10).
Toutefois, au niveau du secondaire, ce sont les
garons qui sont dsavantags dans certains pays.
Dans la prsente section, on dcrit lampleur
du problme, on en analyse les raisons et on
voque des solutions possibles. Le dsavantage
des garons dans lenseignement secondaire a
dautres causes que celui des lles et appelle bien
souvent des mesures diffrentes pour y remdier.
La moindre scolarisation des garons ou leurs
rsultats moins bons peuvent sexpliquer en
partie par le dsavantage li la pauvret, et en
partie par la dmotivation, allant de pair avec la
dsaffection lgard de lcole et le sentiment de
ne pas tre sa place dans le milieu scolaire
20
.
Les disparits dans lenseignement
secondaire sobservent parfois
au dtriment des garons
Les garons sont moins susceptibles que les lles
dentrer dans le secondaire et, sils accdent ce
niveau, dy russir aussi bien quelles, en particulier
dans de nombreux pays revenu moyen suprieur
ou revenu lev. Lexprience de ces pays est une
source denseignements pour les pays plus pauvres
o les effectifs augmentent dans le secondaire.
Ingalit en matire de participation
scolaire : dans certains pays, les lles
sont plus nombreuses tre scolarises
que les garons
Dans plus de la moiti des 97 pays o la parit
entre les sexes nest pas ralise au niveau du
20. Cette partie sinspire de Jha et al. (2012).
secondaire, le problme tient au fait que les
garons sont moins nombreux que les lles
tre scolariss
21
.
Dans 54 pays, les disparits en matire
de scolarisation dans le secondaire jouent
en dfaveur des garons ; dans 15 de ces
pays, la disparit est si marque que lon
compte moins de 90 garons scolariss pour
100 lles.
Dans le premier cycle du secondaire, les
garons sont dfavoriss dans 33 pays ; dans
6 de ces pays, on compte moins de 90 garons
scolariss pour 100 lles.
Dans le deuxime cycle du secondaire, les
garons sont dfavoriss dans 75 pays ;
dans 42 de ces pays, on compte moins de
90 garons scolariss pour 100 lles.
Dans la plupart des pays o les garons sont moins
scolariss que les lles dans le premier cycle du
secondaire, la disparit sexplique par des taux plus
levs dabandon scolaire chez les garons et non
par des taux de transition vers le secondaire plus
levs chez les lles. Au Nicaragua, par exemple,
la proportion de lles et de garons qui accdent
au premier cycle du secondaire est sensiblement
la mme mais, en 2010, les garons ont t moins
nombreux que les lles achever ce cycle : le taux
brut de scolarisation tait de 88 % pour les garons
et les lles, alors que le taux brut dachvement du
premier cycle denseignement secondaire gnral
tait de 36 % pour les garons, contre 50 % pour les
lles.
La situation est analogue dans le deuxime cycle
du secondaire mais le nombre de pays pour
lesquels on dispose de donnes est moindre. Au
Paraguay, on relevait en 2008 un cart de deux
points de pourcentage en faveur des lles pour le
taux brut de scolarisation dans le deuxime cycle
denseignement secondaire gnral et un cart
21. En 2010, on disposait de donnes pertinentes pour 157 pays sur 204.
Dans plus de
la moiti des
pays o lon
relve une
disparit entre
les sexes dans
le secondaire,
les garons
sont moins
nombreux
tre scolariss
que les lles
Regard sur les politiques publiques : agir contre
les facteurs qui dfavorisent les garons dans le secondaire
et contribuent les dtourner de cet enseignement
131
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
de dix points de pourcentage en leur faveur pour
le taux brut dachvement de ce cycle (base de
donnes de lISU).
La moindre scolarisation des garons est
un phnomne plus courant dans les pays
revenu moyen suprieur et revenu lev ayant
globalement des taux de scolarisation importants.
En Colombie, au Costa Rica et au Mexique, pays o
les taux bruts de scolarisation dans le secondaire
sont tous suprieurs 80 %, on compte moins
de 95 garons scolariss pour 100 lles (tableau
1.10). Mais dans certains pays plus pauvres
aussi, les garons sont moins susceptibles dtre
scolariss : tel est le cas dans 15 pays revenu
moyen infrieur et dans trois pays faible revenu
Bangladesh, Myanmar et Rwanda (encadr 1.9).
Dans les pays pauvres o le nombre de lles
scolarises dans le secondaire est infrieur en
moyenne celui des garons, ces derniers peuvent
se trouver dfavoriss localement. Ainsi, en Inde,
lEnqute sur la population et la sant de 2005-2006 a
montr qu lchelle du pays, parmi les jeunes gs
de 15 19 ans et scolariss, la proportion de garons
tait plus leve (47 % contre 36 % pour les lles) ;
mais la proportion de lles tait plus leve dans
ltat du Kerala (67 % contre 62 % pour les garons)
et Delhi (54 % pour les lles contre 49 % pour les
garons) (UNESCO, 2012c).
Dans certaines rgions, le dsavantage des
garons est plus susceptible dapparatre comme
une constante. Si lon compare les pays pour
lesquels on dispose de donnes, le nombre de
garons scolariss est infrieur celui des lles
dans 64 % des pays de la rgion Amrique latine
et Carabes et dans 57 % des pays de lAsie de lEst
et du Pacique. Dans la plupart des pays o lon
observe une inversion de lcart entre les sexes, il
ne sagit pas l dun phnomne nouveau. Ainsi, en
Rpublique dominicaine, en Afrique du Sud et dans
la Rpublique bolivarienne du Venezuela, cette
tendance perdure depuis une dcennie.
Ingalit en matire de rsultats :
les lles russissent mieux que les garons
dans de nombreux pays
Les valuations internationales des
apprentissages effectues dans les pays
revenu moyen et revenu lev montrent que
les lles sont meilleures que les garons en
lecture (zoom 1.11). Lenqute PISA de 2009,
qui portait sur 34 pays de lOCDE et 40 pays
ou conomies partenaires, a montr que les
lles ges de 15 ans obtenaient en lecture des
scores nettement plus levs que les garons,
et ce dans tous les pays. Lcart entre les sexes
sest creus dans certains pays depuis 2000,
essentiellement en raison dune amlioration
plus marque des performances des lles.
Les garons continuent avoir lavantage en
mathmatiques dans de nombreux pays mais,
globalement, lcart en leur faveur est moindre
que lavantage des lles en lecture. En sciences,
les rsultats sont moins asymtriques mais les
pays o les lles russissent nettement mieux
sont plus nombreux que les pays o les garons
obtiennent de meilleurs rsultats.
< 90 garons
scolariss
90-95 garons
scolariss
95-96 garons
scolariss
TBS global secondaire < 80 %
Pays faible revenu Bangladesh Myanmar Rwanda
Pays revenu moyen infrieur Honduras
Lesotho
Sao Tom- et-
Principe
Nicaragua
Viet Nam
Bhoutan
Paraguay
Pays revenu suprieur Rpublique
dominicaine
Suriname
Nauru
Malaisie
Panama
Thalande
quateur
Pays revenu lev Bermuda
TBS global secondaire 80-100 %
Pays revenu moyen infrieur Cap-Vert
Samoa
Fidji
Guyana
Kiribati
Mongolie
Palestine
Philippines
Pays revenu moyen suprieur Argentine
Liban
les Cook
Botswana
Colombie
Costa Rica
Dominique
Jordanie
Mexique
Tunisie
Venezuela, R. B.
Chine
Jamaque
Afrique du Sud
Pays revenu lev les Camanes
Qatar
Bahamas
Croatie
Trinit-et-Tobago
Andorre
Tableau 1.10 : Le dsavantage des garons en termes de scolarisation dans le secondaire
est un phnomne plus rpandu dans les pays plus riches
Nombre de garons scolariss pour 100 lles, en fonction du taux brut de scolarisation global dans le
secondaire, 2010
Note : les pays dont le taux brut de scolarisation global dans le secondaire est suprieur 100 % nont pas
t inclus.
Source : annexe, tableau statistique 7.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
132
2
0
Le Bangladesh est lun des seuls trois pays faible
revenu o lon compte plus de lles que de garons
dans le secondaire. Cette disparit sexplique en
grande partie par les mesures prises pour favoriser
la scolarisation des lles, ce qui montre la ncessit
de mettre en place des programmes analogues
prenant en compte les obstacles en particulier
la pauvret auxquels se heurtent les garons
pour suivre un enseignement secondaire. Lcart
de scolarisation sobserve ds la premire anne
du primaire et persiste de la sixime la dixime
annes du secondaire, le dsavantage des garons
saccentuant au l du temps (gure 1.43). Dans les
onzime et douzime annes, la disparit joue en
faveur des garons mais globalement les taux de
scolarisation sont extrmement faibles pour les
garons comme pour les lles.
Cette situation, unique en son genre, est
essentiellement la rsultante du programme de
bourses instaur au dbut des annes 90, qui
offre la gratuit de lenseignement secondaire
et le versement dune somme dargent toutes
les lles scolarises, hormis dans les grandes
zones urbaines. Conjugu dautres politiques
et projets, ce programme a t trs largement
couronn de succs puisquil a permis de faire
passer les taux de scolarisation fminine dans le
secondaire de 25 % (1992) 60 % en 2005.
Lcart entre les sexes nest pas imputable
une diminution en valeur absolue du nombre
des garons scolariss au pire, les taux de
scolarisation des garons pauvres ont peut-
tre stagn et il nest pas certain que cela
soit en raison du soutien accord aux lles.
mesure que les garons pauvres entrent
dans ladolescence, ils ont plus de possibilits
et davantage besoin de trouver un travail
rmunr, ce qui les amne quitter lcole. An
de mieux cibler la dimension pauvret dans le
cadre du programme, le versement des aides a
t tendu aux garons pauvres dans prs dun
quart du pays depuis 2008.
Sources : Antoninis et Mia (2011) ; Asadullah et Chaudhury (2009) ; Banque
mondiale (2008).
Encadr 1.9 : Dsavantage des garons en ce qui concerne la scolarisation
dans le secondaire au Bangladesh
Figure 1.43 : Au Bangladesh, le nombre de lles scolarises dans le secondaire continue daugmenter par rapport
celui des garons
Nombre de garons scolariss pour 100 lles par anne dtudes, en 1999 et 2010
70
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6 7 8 9 10
Anne dtudes
1999
2010
En 1999, on comptait 90 garons
scolariss en 8
e
anne pour 100 filles.
En 2010, on comptait seulement
82 garons scolariss pour 100 filles.
Source : base de donnes de lISU.
133
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
Pourquoi certains garons sont
dfavoriss dans lenseignement
secondaire
Les raisons qui expliquent la situation
dfavorise des lles dans le secondaire, et qui
ont le plus souvent voir avec la discrimination,
ne valent pas en gnral pour les garons. Hors
du cadre scolaire, la pauvret et la nature du
march du travail risquent daffecter les garons
plus que les lles. lcole, lenvironnement
scolaire peut contribuer dmotiver les garons.
Le dsavantage des garons est aggrav
par la pauvret
Les indicateurs, qui sont des moyennes,
masquent le fait que les disparits au niveau
du secondaire, loin de sappliquer tous
les garons, affectent surtout ceux qui sont
marginaliss en raison de diffrents facteurs
pauvret, classe sociale, appartenance ethnique,
situation gographique, etc. Ces garons sont
soumis des pressions conomiques et sociales
extrmement fortes, qui inuent de faon
Dans les pays des Carabes, les garons risquent plus dtre
dfavoriss dans le secondaire que les lles. Lexemple de
la Trinit-et-Tobago illustre cette tendance, tant pour la
frquentation que pour les rsultats scolaires (gure 1.44).
Modrs dans le premier cycle du secondaire, les carts
de frquentation scolaire samplient pour les garons les
plus pauvres dans le deuxime cycle. En ce qui concerne
les rsultats scolaires, les diffrences entre les garons
et les lles en zone urbaine sont peu marques, mais le
fait de vivre en milieu rural accentue le dsavantage des
garons. Une lle de milieu ais, quelle vive en ville ou
la campagne, obtient un score suprieur la moyenne en
Allemagne, mais un garon pauvre vivant en milieu rural
obtient un score proche de la moyenne au Tamil Nadu
(Inde). Le dsavantage des garons tient, semble-t-il, la
conjugaison de deux facteurs : le march du travail amne
les garons pauvres de milieu rural quitter lcole et les
niveaux levs de violence chez les jeunes augmentent les
risques que les garons se dtournent de lcole.
Encadr 1.10 : la Trinit-et-Tobago, les garons sont dfavoriss dans lenseignement secondaire
Figure 1.44 : la Trinit-et-Tobago, les garons en particulier ceux qui sont issus des mnages ruraux pauvres sont extrmement dfavoriss
en termes de participation scolaire et de rsultats
A. Taux de frquentation dans le secondaire en fonction
du revenu et du sexe, 2006
Les plus riches
Les plus riches
Niveau
national
Niveau
national
Les plus pauvres
Les plus pauvres
Premier cycle du secondaire Deuxime cycle du secondaire
0
90
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(
%
)
B. Score moyen en lecture en fonction du statut socioconomique
et culturel, du lieu de rsidence et du sexe, 2009
300
350
400
450
500
550
S
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e
Kirghizistan
Prou 25 % les plus bas
25 % les plus levs
Urbain
Rural
Urbain
Rural
Trinit-et-Tobago
Tamil Nadu (India)
Chili
Allemagne
Shanghai (Chine)
Source : UNESCO (2012c).
Note : les 25 % les plus levs/les plus bas correspondent au classement des lves en
fonction de lindice PISA du statut socioconomique et culturel.
Source : Altinok (2012b), sur la base de lenqute PISA de 2009.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
134
2
0

Figure 1.45 : Les garons sont plus susceptibles que les lles davoir une activit conomique et ceux qui travaillent
risquent davantage de ne pas frquenter lcole
Pourcentage des jeunes gs de 15 17 ans qui ont une activit conomique, en fonction de leur frquentation scolaire, dans certains pays dAmrique
latine (2000 2002)
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5


1
7

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(
%
)
Colombie Costa Rica Honduras Nicaragua Panama Venezuela,
R. B.
Activit conomique, non scolaris Activit conomique, scolaris
Source : Guarcello et al (2006).
G
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e
disproportionne sur leur scolarisation et les
rsultats de leur apprentissage (encadr 1.10).
Dans les pays o les garons en ge dtre
scolariss dans le secondaire sont plus
susceptibles que les lles de travailler hors du
foyer, une telle situation risque de se traduire
par un dsavantage en termes dducation. En
Amrique latine et dans les Carabes, on relve
une forte corrlation entre le genre et le travail
des enfants. Dans beaucoup de pays de la rgion,
les jeunes garons sont plus nombreux que
les jeunes lles rejoindre tt les rangs de la
main-duvre et effectuer un travail rmunr
(Cunningham et al., 2008). Les garons qui
ont une activit conomique sont aussi plus
susceptibles de ne pas frquenter lcole. Les
diffrences apparaissent dabord parmi les
enfants du premier cycle du secondaire mais
elles deviennent encore plus marques parmi
les adolescents. Au Honduras, par exemple, lun
des pays o les disparits entre les sexes sont
les plus fortes en matire de scolarisation dans
le secondaire, 60 % des garons gs de 15
17 ans avaient une activit conomique, contre
21 % chez les lles. Prs de 82 % des garons
ayant une activit conomique ne frquentaient
pas lcole, contre 61 % des lles (Guarcello et
al., 2006) (gure 1.45).
La pauvret aggrave le dsavantage des
garons. Lorsque le revenu dun mnage pauvre
chute brutalement, la famille risque de ragir
en retirant un garon de lcole secondaire
pour quil aille gagner de largent. Au Brsil,
les adolescents de sexe masculin sont plus
susceptibles dabandonner lcole en raison de
la ncessit dentrer sur le march du travail. En
cas de diminution soudaine du revenu familial,
la probabilit dabandonner lcole est presque
deux fois plus leve (46 %) pour les garons des
foyers pauvres que pour les garons dautres
milieux (Crtes Neri et al., 2005 ; Duryea et al.,
2007). De mme, aprs le passage de louragan
Mitch qui dvasta les campagnes au Honduras
en 1998, les enfants des familles pauvres
risquaient davantage de manquer lcole et
les garons, plus susceptibles que les lles
de trouver un travail, ont t plus fortement
pnaliss (Gitter et Barham, 2007).
Dans certains
pays de lAfrique
australe, les
activits lies
llevage
empchent
les garons
daller lcole
135
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
Les stratgies adoptes par les mnages
varient en fonction des possibilits demploi
qui soffrent. Si les parents considrent que les
emplois disponibles pour les jeunes garons
ne ncessitent pas dachever les tudes
secondaires, investir dans cet enseignement
leur paratra moins avantageux quune entre
prcoce sur le march du travail. Les garons
et leur famille peuvent estimer que la nature
ou la qualit de lenseignement dispens na
aucun rapport avec le genre demplois proposs.
Au Lesotho, pays rural, la garde du btail
contrarie gnralement la scolarit des garons
pauvres, tandis que les lles sont en mesure
de frquenter lcole plus longtemps encore
que les taux de scolarisation fminine dans le
secondaire soient eux aussi trs faibles.
Les activits lies llevage risquent galement
de contribuer la non-scolarisation des
garons dans dautres pays de lAfrique australe,
tels que le Botswana et la Namibie (Jha et
Kelleher, 2006).
Dans les pays plus riches, la pauvret peut
aussi avoir un impact ngatif sur la scolarit des
garons dans le secondaire mais ce sont alors
principalement les rsultats scolaires qui sen
ressentent. Un statut socioconomique plus
bas amplie le handicap des garons en lecture
dans de nombreux pays de lOCDE (gure 1.46).
Ainsi, dans 7 pays de lOCDE, les lles de milieu
ais obtiennent quasiment toutes le niveau 2
en lecture (celui qui, daprs lOCDE, permettra
aux lves de participer de manire efcace et
productive la vie de la socit). Dans ces pays,
la plupart des garons aiss russissent eux
aussi relativement bien, le pourcentage de ceux
qui nobtiennent pas le niveau 2 tant faible (de
3 % 13 % selon les cas). Toutefois, la disparit
entre les sexes est frappante parmi les lves
pauvres. En Grce, par exemple, 24 % des lles
se situant dans le quartile infrieur nobtenaient
pas le niveau 2, contre 50 % des garons dans la
mme catgorie.
Lenvironnement scolaire peut aussi
dtourner les garons de lcole
Dans certains pays o les carts en matire
de scolarisation et de rsultats sobservent en
dfaveur des garons, les enseignantes sont
gnralement plus nombreuses que leurs
collgues masculins dans les tablissements
secondaires. Tel est le cas par exemple au Brsil,
en Jamaque et aux Philippines : dans ces pays,
on compte de six sept enseignants pour dix
enseignantes. Ce constat a amen certains se
demander si les lves nont pas un meilleur
rapport avec les enseignants du mme sexe
queux et si les professeurs hommes ne sont pas
mieux placs pour enseigner des garons.
Labsence denseignants de sexe masculin
susceptibles doffrir un modle peut dfavoriser
les garons. Ils seraient aussi plus enclins
se dtourner de lcole si la famille ne compte
aucun adulte de sexe masculin auquel ils
puissent sidentier. Bien quaucun lment ne
corrobore de faon probante lexistence dun tel
lien entre la prsence de modles masculins
et limplication scolaire des garons, les
enseignants et les chefs dtablissement sont
souvent convaincus de cette corrlation, comme
le montre une enqute effectue la Trinit-et-
Tobago (George et al., 2009).
Dans les Carabes, les garons de milieu
plus ais sont davantage enclins considrer
lenseignement suprieur et les carrires
professionnelles comme des options ralistes,
mais on observe quun cercle vicieux
dsaffection lgard de lcole et adoption de
Labsence
denseignants
de sexe
masculin
susceptibles
doffrir un
modle peut
dtourner les
garons de
lcole
Figure 1.46 : Dans plusieurs pays, le statut socioconomique amplie lcart
entre les sexes pour les rsultats en lecture
Pourcentage de garons et de lles gs de 15 ans ayant obtenu un score infrieur au
niveau 2 en lecture, selon le statut socioconomique et culturel, dans certains pays
(enqute PISA 2009)
0
20
10
40
30
60
50
Slovnie
Pauvre Riche
Grce
Pauvre Riche
Hongrie
Lecture
Pauvre Riche
France
Pauvre Riche
Portugal
Pauvre Riche
Nouvelle
Zlande
Pauvre Riche
Rp. de
Core
Pauvre Riche
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(
%
)
Garon
Fille
Note : pauvre/riche = quartile infrieur/suprieur selon lindice du statut socioconomique et
culturel PISA.
Source : analyse dAltinok par lquipe charge du Rapport mondial de suivi sur lEPT, partir des
rsultats de lenqute PISA de 2009.
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
136
2
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conduites risque sest mis en place pour les
garons plus pauvres en Jamaque ainsi qu la
Trinit-et-Tobago, o des gangs dlves ont fait
leur apparition (PNUD, 2012). Les enseignantes
peuvent tre moins mme de discipliner les
garons dans de tels contextes marqus par la
violence et des taux levs de criminalit.
Les attentes des enseignants quant aux
capacits des garons et des lles peuvent
inuer sur les rsultats. Daprs une tude
ralise en Jamaque, les garons, auxquels on
rptait quils taient paresseux, avaient une
faible estime deux-mmes ; regroups dans
des classes de rattrapage, ils effectuaient un
parcours scolaire mdiocre et nobtenaient pas
de bons rsultats (MSI, 2005). On a constat
que les enseignants nattendaient pas grand-
chose des garons sur le plan des performances
scolaires en Malaisie, Samoa, aux Seychelles et
la Trinit-et-Tobago (Page et Jha, 2009).
Si les garons ont le sentiment que les
enseignantes font preuve de discrimination
leur gard, ils peuvent utiliser cela comme un
argument pour justier leur attitude ngative
envers lcole. Une tude portant sur plus de
200 enseignants et 3 000 lves adolescents en
Finlande a montr que si tous les enseignants
avaient une perception plus ngative du
temprament et des comptences scolaires des
garons que de ceux des lles, les diffrences
entre garons et lles taient moindres aux yeux
des enseignants de sexe masculin quaux yeux de
leurs collgues femmes (Mullola et al., 2012).
Le sexe de lenseignant nexplique toutefois que
partiellement les carts observs entre les garons
et les lles en matire de rsultats et dimplication.
Les attitudes des enseignants lgard des modes
dapprentissage des garons et des lles, de
leur comportement et de leur russite scolaire
sont sans doute un facteur plus dterminant.
Certains analystes soutiennent que sil existe
des diffrences entre les faons dapprendre des
garons et des lles, ces diffrences sont moins
importantes que les similitudes et peuvent tre
prises en compte dans le cadre pdagogique (Eliot,
2011 ; Hyde, 2005). Les enseignants doivent tre
conscients de ces diffrences lorsquelles
existent et tre prpars adapter en consquence
leurs mthodes denseignement et dvaluation
(Younger et al., 2005).
Les disparits et lingalit entre les sexes dans
lducation nont rien dinvitable. Dans les pays
o les garons sont dfavoriss, les coles et la
socit peuvent les aider de diffrentes faons
amliorer leur scolarisation, leur parcours scolaire
et leurs acquis.
Les responsables de la formulation des politiques
ont commenc mieux prendre conscience des
problmes associs la situation dfavorise des
garons dans le domaine de lducation et leur
dmotivation. Dans certains contextes, cette volution
a t rendue possible parce quon a constat
quil existait un rapport entre les moins bonnes
performances scolaires des garons adolescents
et laugmentation de phnomnes tels que
lappartenance des gangs, la violence, la criminalit,
laccs aux armes et les activits lies la drogue,
comme dans les Carabes (Figueroa, 2010 ; Jha et al.,
2012). Dans dautres situations, lintrt accru port
par les mdias aux classements des tablissements
scolaires en fonction de leurs rsultats, conjugu
la hausse des taux de chmage chez les jeunes, a
contribu focaliser lattention sur cette question,
comme au Royaume-Uni (Cassen et Kingdon, 2007).
Toutefois, cette prise de conscience accrue ne se
traduit pas encore sufsamment par des actions
concrtes, parce que les raisons expliquant le
dsavantage des garons sur le plan ducatif ne
font pas lobjet dun consensus mais aussi parce
que lon continue juste titre de mettre laccent
sur les multiples obstacles auxquels les lles se
heurtent toujours.
Sattaquer au problme de la moindre scolarisation
et de la moindre russite des garons implique de
prendre en compte, selon une dmarche globale,
le dsavantage qui est le leur du fait des exigences
du march du travail ainsi que leur dmotivation,
imputable aux pratiques scolaires et aux attitudes
des enseignants leur gard. Une action cible
sur trois objectifs, qui valent galement pour
lducation des lles, simpose :
rduire lincidence de la pauvret sur la
scolarisation et la russite scolaire ;
amliorer la qualit et la dimension inclusive
de lcole ;
offrir une deuxime chance ceux qui ont
abandonn lcole.
Agir contre
les facteurs
qui dfavorisent
et dmotivent
les garons
137
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
Rduire la pauvret peut favoriser
la scolarisation des garons et faciliter
leur russite
Les programmes de protection sociale peuvent
promouvoir la participation scolaire des garons
et des lles et, dans certains cas, contribuer
amliorer les rsultats de lapprentissage
(UNESCO, 2010b). De tels programmes doivent
prendre en compte les questions de genre. En
Jamaque, le Programme of Advancement through
Health and Education (PATH), nanc sur fonds
publics, prvoit le versement dallocations en
espces aux familles pauvres sous certaines
conditions ainsi que la suppression des frais de
scolarit dans le secondaire et la gratuit des
manuels. Ce programme a eu des retombes
positives sur la frquentation scolaire mais son
impact sur les garons gs de 13 17 ans na
pas t plus marqu que chez les lles, alors que
la politique mise en uvre visait prcisment
remdier aux taux de scolarisation plus faibles des
garons adolescents (Levy et Ohls, 2007). Depuis
2008, les allocations sont plus leves pour les
garons que pour les lles et plus importantes
dans le secondaire que dans le primaire, compte
tenu de la pression qui sexerce sur les garons
pauvres pour quils trouvent un travail (Fiszbein
et al., 2009).
Les valuations des programmes de versement
dallocations montrent quils ne protent pas
systmatiquement davantage aux garons dans
les pays o ceux-ci sont plus dfavoriss. Au
Brsil, le programme Bolsa Familia a des effets
tangibles sur les rsultats scolaires mais il
sest rvl sensiblement plus bnque pour
les lles dans les tablissements du premier
cycle du secondaire, se traduisant pour elles par
une baisse des taux dabandon scolaire et une
hausse des taux de passage au niveau suprieur
(Glewwe et Kassouf, 2012). Au Mexique, la
bourse accorde aux mnages dans le cadre
du programme Progresa (rebaptis par la suite
Oportunidades) tait plus importante pour
les lles en ge de suivre un enseignement
secondaire. Elle a permis daccrotre la
frquentation scolaire de 7,5 % parmi les garons
gs de 14 17 ans, soit un peu moins que pour
les lles (Attanasio et al.,2012 ; Barrera-Osorio et
al., 2011). De tels rsultats montrent la ncessit
de prendre en considration les obstacles la
scolarisation des garons lorsquon conoit des
programmes de ce type.
Des coles de qualit et inclusives peuvent
crer lenvironnement adquat
Diffrentes approches peuvent contribuer
favoriser limplication et la russite des garons,
en promouvant lcole une thique de la
coopration, le respect des lves et la lutte
contre les strotypes sexistes. Certains pays ont
encourag les tablissements laborer eux-
mmes leurs propres solutions pour amliorer
les rsultats des garons.
En Angleterre, le projet Raising Boys
Achievement a travaill avec les tablissements
primaires et secondaires qui avaient
russi rduire les carts entre les sexes,
an de dnir les stratgies permettant
damliorer lapprentissage des garons et
leur investissement dans lcole. Certains
tablissements privilgiaient une dmarche
individualise pour stimuler lintrt des
garons et les motiver, par exemple en
xant des objectifs ralistes propres leur
donner davantage conance en eux. Dautres
tablissements, confronts la diversit des
modes dapprentissage chez les lles comme
chez les garons, ont ragi en adaptant leurs
mthodes pdagogiques. Ils ont notamment
valoris les approches cratives de la littrature
et les changes interactifs en salle de classe.
Des dmarches institutionnelles ont galement
t mises en uvre lchelle de tout un
tablissement. Ainsi, certaines coles ont
promu lesprit dquipe an que les lves qui
russissent moins bien ne se sentent pas exclus
(Younger et al., 2005).
En Australie, un programme analogue,
Boys Education Lighthouse Schools, a
document les meilleures pratiques en
matire dducation des garons dans
quelque 350 tablissements. Sur cette base,
un recueil de matriels pdagogiques a t
labor lintention des enseignants. Dans le
cadre dun projet complmentaire, Success
for Boys, des subventions ont t accordes
1 600 tablissements pour amliorer
lducation des garons. Le programme conu
cette n mettait notamment laccent sur un
enseignement efcace des comptences de
base et sur lutilisation des technologies de
linformation pour impliquer plus troitement
les garons dans un apprentissage actif
(Munns et al., 2006).
Les
programmes
de versement
dallocations
en espces
doivent inclure
les garons
les plus
dfavoriss
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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Cette exprience, la faveur de laquelle les
enseignements tirs ont t mis prot pour
laborer un programme de formation des
enseignants, constitue un exemple assez rare.
Peu de pays, semble-t-il, accordent une attention
sufsante au dveloppement des comptences
pdagogiques visant rduire lcart entre les
sexes en matire de russite et enrayer la
dsaffection des garons lgard de lcole.
Lorsquil sagit des acquis de lapprentissage,
ce qui importe est la capacit des enseignants
stimuler et accompagner cet apprentissage
pour les garons comme pour les lles. Do
la ncessit dune formation pdagogique de
grande qualit qui prpare aussi les enseignants
prendre en compte comme il se doit les
questions de genre.
Dans certains pays, le regroupement par
classes selon les rsultats est pratiqu dans les
tablissements secondaires, le but tant daider
les lves dont les performances laissent dsirer.
Toutefois, les conclusions dun grand nombre
dtudes menes dans des pays haut revenu
nont pas dmontr de manire concluante et
systmatique quune telle mthode avait des
incidences positives sur les rsultats des lves
(Meier et Schtz, 2007 ; OCDE, 2010c). De surcrot,
lorsque les garons ne russissent pas bien et
sont considrs comme difciles discipliner,
cette pratique peut aboutir les relguer en
nombre disproportionn dans les classes peu
performantes. Le regroupement par niveaux
homognes risque ainsi de renforcer chez les
lves la perception ngative de leurs aptitudes et
celle quen ont les enseignants et les pairs.
Les coles non mixtes sont une autre solution
adopte pour remotiver les garons. Si de
telles coles contribuent parfois amliorer
les acquis dapprentissage des lles ou des
garons, cela tient peut-tre au fait quelles
sont gnralement trs bien dotes et
bien gres et quelles attirent des lves
hautement performants, soutenus par leurs
parents (ACCES, 2011 ; Halpern et al., 2011).
la Trinit-et-Tobago, on a transform de
nombreuses coles en tablissements non
mixtes en partant de lhypothse que la non-
mixit faciliterait la tche des enseignants
pour rpondre la spcicit des modes
dapprentissage des garons et rduirait
la pression exerce par les pairs (Jones-
Parry et Green, 2010). Cependant, une tude
rcente a montr que la plupart des lves
nobtenaient pas de meilleurs rsultats dans
les tablissements non mixtes la Trinit-
et-Tobago, lexception des lves (en
particulier les lles) qui avaient exprim une
forte prfrence pour la scolarit dans un
tablissement de ce type (Jackson, 2011).
Les programmes de mentorat peuvent aider
les garons en particulier les plus dfavoriss
avoir davantage conance en eux-mmes,
amliorer leur comportement et ne pas
rejeter lcole (DuBois et al., 2002). Aux tats-
Unis, le programme Big Brothers Big Sisters,
en place depuis un sicle et qui demande aux
mentors bnvoles daccompagner un enfant
trois cinq heures par semaine pendant au
moins une anne, a fait ses preuves en termes
damlioration des comportements. Compte
tenu de ce rsultat, une variante du programme
a t introduite en environnement scolaire. Pour
que de telles interventions soient concluantes,
il faut que les mentors soient forms, que les
interactions fassent lobjet dun suivi et que
les parents simpliquent troitement (Smith et
Stormont, 2011).
Lune des principales difcults, lorsquon
entend remdier au dsavantage des garons
en matire dducation, est de savoir comment
favoriser des attitudes positives concernant
les rapports entre les sexes tout en aidant
les garons se respecter eux-mmes et
tre ers de se comporter dune faon
responsable, socialement acceptable et non
violente. Une telle volution doit saccomplir
la maison et au sein de la communaut mais
lcole offre aussi un champ dintervention
privilgi. Dans les Carabes, un concours
organis au niveau rgional entre diffrents
projets non gouvernementaux a mis en lumire
les meilleures faons daider les garons
risque, notamment en dveloppant chez eux
un sentiment daccomplissement grce la
valorisation des contributions de chacun et en
crant un environnement scurisant et exempt
de jugement moral (Orlando et Lundwall,
2010 ; Banque mondiale, 2011b).
la Trinit-
et-Tobago,
la plupart
des enfants
nobtenaient
pas de meil-
leurs rsultats
dans les coles
non mixtes
139
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 5 : valuer la parit et lgalit entre les sexes dans lducation
Offrir une deuxime chance peut aider
les garons progresser
Dans certains pays, les garons ont t la cible
de politiques et de programmes destins
ramener vers lcole des jeunes dscolariss.
Les programmes de la deuxime chance,
souvent organiss en marge du systme scolaire
ofciel, peuvent offrir aux garons la possibilit
dachever leurs tudes secondaires et dacqurir
des comptences conomiques et sociales.
En Jamaque, le projet Male Awareness
Now (MAN), dirig par lONG Children
First, intervient auprs de jeunes de 14
24 ans dscolariss et de leurs parents
Spanish Town, une zone urbaine pauvre en
proie la criminalit. Outre lacquisition
de comptences professionnelles et
indispensables la vie courante, ce projet
propose des forums sur la sant, des services
de conseil ainsi que des activits culturelles
et sportives an daider les garons et les
jeunes gens accder lcole, la formation
ou lemploi et se dtourner de la drogue et
des armes. Ce projet a contribu amliorer
lestime de soi et les comportements de
la plupart des participants et a permis de
faire voluer les mentalits ; les deux tiers
des participants ont men bien un cursus
ax sur lacquisition dune comptence
lmentaire spcique, lissue duquel
ils ont obtenu un certicat (Christian Aid,
2010 ; Banque mondiale et Secrtariat du
Commonwealth, 2009).
Samoa, le Gouvernement et des organismes
religieux dirigent des programmes de la
deuxime chance axs sur lacquisition de
comptences de base, professionnelles et
ncessaires la vie courante, lintention
des jeunes qui ont quitt tt lcole,
principalement les garons (Jha et al., 2012 ;
ISU, 2012).
Au Lesotho, une ONG dirige des cours du
soir o lon enseigne langlais, le sesotho et
les mathmatiques et o un repas chaud est
fourni, lintention des jeunes gardiens de
btail qui, du fait de leurs responsabilits,
ne sont pas en mesure daller lcole
(Sentebale, 2011).
Conclusion
Les responsables de la formulation des politiques
ne doivent pas perdre de vue lobjectif consistant
faire en sorte que toutes les lles dge
scolaire soient scolarises dans le primaire et le
secondaire. En mme temps, il est indispensable
dintervenir face au problme du dcrochage
scolaire des garons dans le secondaire. Mettre
laccent sur la qualit et le caractre inclusif de
lducation, tout en contrant limpact de la pauvret
et en proposant une deuxime chance, peut aider
rduire le dsavantage des garons et enrayer
leur dsaffection pour lcole, ce qui contribuera
amliorer la scolarisation et les rsultats de tous
les enfants.
Le dcrochage
de certains
garons dans
le secondaire
doit interpeller
les respon-
sables de la
formulation des
politiques
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
140
2
2
Amliorer sous tous ses aspects la qualit de lducation dans un souci dexcellence de faon obtenir
pour tous des rsultats dapprentissage reconnus et quantiables - notamment en ce qui concerne la
lecture, lcriture et le calcul et les comptences indispensables dans la vie courante.
Tableau 1.11 : Les principaux indicateurs concernant lobjectif 6
Sources : annexe, tableaux statistiques 4 et 8.
Points majeurs
Des millions denfants, bien que scolariss, nacquirent pas les lments fondamentaux. Sur quelque
650 millions denfants en ge dtre scolariss dans le primaire, pas moins de 250 millions natteignent
pas le niveau 4, ou sils y parviennent, restent en de des normes dapprentissage minimales.
Les rapports lves/enseignant se sont globalement amliors dans le primaire entre 1999 et 2010, en
particulier en Asie de lEst et en Amrique latine. Mais ils se sont aggravs dans lAfrique subsaharienne
et en Asie du Sud et de lOuest, rgions o ils taient dj le plus levs.
Une proportion importante denseignants sont encore sans formation, dans le primaire comme dans
le secondaire. Sur 100 pays pour lesquels on dispose de donnes concernant lenseignement primaire,
on en compte 33 o moins de 75 % des enseignants ont reu une formation conforme aux normes
nationales. Mme ceux qui ont t forms ne sont pas toujours bien prpars enseigner dans les
petites classes.
Enseignement prprimaire Enseignement primaire Enseignement secondaire
Personnel enseignant Rapport lves/enseignant Personnel enseignant Rapport lves/enseignant Personnel enseignant Rapport lves/enseignant
2010
(000)
volution
depuis
1999 (%) 1999 2010
2010
(000)
volution
depuis
1999 (%) 1999 2010
2010
(000)
volution
depuis
1999 (%) 1999 2010
Monde 7 787 45 21 21 28 483 15 26 24 31 951 31 18 17
Pays faible revenu 384 80 27 24 2 830 64 43 43 1 787 84 27 26
Pays revenu intermdiaire
(tranche infrieure)
... ... 26 ... 9 576 22 31 31 9 680 67 24 21
Pays revenu intermdiaire
(tranche suprieure)
3 152 21 19 19 10 885 4 24 19 13 269 18 16 16
Pays revenu lev 1 899 37 18 15 5 193 9 16 14 7 215 14 14 12
Afrique subsaharienne 444 126 28 27 3 103 59 42 43 1 722 107 25 25
tats arabes 193 63 20 20 1 954 29 23 21 1 992 46 16 15
Asie centrale 152 18 10 11 323 2 21 17 920 8 11 11
Asie de lEst et Pacique 2 096 49 26 21 10 376 13 24 18 10 459 38 17 16
Asie du Sud et de lOuest ... ... 37 ... 4 853 12 36 39 5 376 84 33 27
Amrique latine et Carabes 1 028 35 21 20 3 020 11 26 22 3 635 31 19 17
Amrique du Nord et Europe
occidentale
1 545 45 18 14 3 741 9 15 14 5 204 16 14 12
Europe centrale et orientale 1 086 -3 8 10 1 113 18 18 17 2 643 -24 12 11
Objectif 6 La qualit de lducation
141
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
Faire en sorte que les enfants apprennent devrait tre la
vise premire de tout systme ducatif. Les valuations
nationales, rgionales et internationales ont contribu
faire prendre de mieux en mieux conscience que, malgr
la convergence des efforts internationaux en matire
daccs lcole primaire, lingalit entre pays demeure
profonde sur le plan des acquis de lapprentissage.
Lampleur des dcits dapprentissage montre quil faut
faire beaucoup plus pour que, non seulement un plus
grand nombre denfants aillent lcole, mais aussi pour
quils acquirent ce quils sont censs apprendre. Selon
les estimations ralises aux ns du prsent Rapport,
pour chaque enfant qui natteint pas la quatrime anne
du primaire, un autre enfant qui latteint risque de ne pas
acqurir les lments fondamentaux (zoom 1.12).
Si lon veut des acquis satisfaisants pour tous les
enfants, il importe de corriger les disparits extrmes
lintrieur des pays (zoom 1.13). Certains systmes
ducatifs sont mieux prpars que dautres
rduire le foss entre un enfant moyen et un enfant
marginalis par la pauvret, la situation gographique,
lappartenance ethnique ou dautres facteurs.
Les enseignants sont la ressource la plus importante
sagissant damliorer lapprentissage. Le manque
denseignants, en particulier denseignants forms,
reprsente un obstacle majeur pour la ralisation des
objectifs de lEPT.
Les dernires estimations donnent penser que
pour 112 pays, les effectifs devraient intgrer au total
5,4 millions denseignants du primaire supplmentaires
dici 2015 (ISU, 2011). De nouveaux recrutements sont
ncessaires pour couvrir la fois les 2 millions de postes
supplmentaires requis pour raliser lenseignement
primaire universel et les 3,4 millions de postes rendus
vacants par les enseignants qui quittent leur profession.
eux seuls, les pays dAfrique subsaharienne doivent
recruter plus de 2 millions denseignants pour parvenir
lenseignement primaire universel.
Leffectif total de matres du primaire a augment de
15 % entre 1999 et 2010, ce qui sest traduit par une
faible diminution du nombre dlves par enseignant,
de 26 24. Toutefois, le nombre denseignants na pas
progress au mme rythme que le nombre dlves
dans les deux rgions qui font face aux plus grosses
difcults. En Asie du Sud et de lOuest, le nombre
dlves par enseignant a cr de 36 39. Dans lAfrique
subsaharienne, malgr le recrutement de plus
d1,1 million denseignants, soit un accroissement de
59 %, il a lgrement augment, de 42 43 en restant
le plus lev dans le monde.
Dans lensemble, sur 165 pays pour lesquels on dispose
de donnes, on en recense 26 dans lequel le nombre
dlves par enseignant tait suprieur 40 en 2010,
dont 22 pays de lAfrique subsaharienne. Sept pays ont
vu ce rapport augmenter de plus de cinq lves pour
chaque enseignant au cours de la dcennie : Guine-
Bissau, Kenya, Pakistan, Rpublique dmocratique
du Congo, Samoa, ancien Soudan et Ymen. Chacun
deux a connu une hausse substantielle du taux brut de
scolarisation, excdant de beaucoup laccroissement du
nombre denseignants. Cela suscite de graves craintes
pour la qualit de lducation dans ces pays.
Certains pays connaissant une hausse des inscriptions
dans le primaire ont nanmoins russi faire
signicativement baisser le nombre dlves par matre.
Au Sngal, par exemple, le taux brut de scolarisation
est pass de 68 % en 1999 87 % en 2010, tandis que le
nombre dlves par matre tombait de 49 34.
Dans bon nombre de pays, le pourcentage denseignants
ayant reu une formation conforme aux normes
nationales est peu lev. Sur les 100 pays pour lesquels
on dispose de donnes, on en compte 33 o moins de
75 % des matres du primaire sont forms, et 12 o la
proportion est infrieure 50 %, dont le Bnin, lthiopie,
le Honduras, le Libria, le Mali et la Sierra Leone.
Dans lenseignement secondaire, leffectif global
denseignants a augment de 31 % beaucoup plus que
dans le primaire. La croissance a t particulirement
forte en Asie du Sud et de lOuest, o elle a atteint
84 %, et dans lAfrique subsaharienne, o le nombre
denseignants a plus que doubl. Le nombre dlves
par enseignant du secondaire est rest constant ou a
baiss dans toutes les rgions, en particulier en Asie
du Sud et de lOuest (de 33 27). Dans lensemble,
sur 110 pays pour lesquels on dispose de donnes,
11 seulement prsentaient dans le premier cycle du
secondaire un rapport suprieur 35 en 2010.
Les donnes relatives au pourcentage denseignants
forms sont plus sporadiques dans lenseignement
secondaire, mais il est clair que de nombreux pays ne
forment pas assez denseignants du secondaire pour
atteindre le niveau minimal prescrit. Sur 59 pays pour
lesquels on dispose de donnes, on en compte 26 o
moins de 75 % de leffectif des coles secondaires a reu
une formation, et 11 o moins de 50 % des enseignants
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
142
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2
sont forms. Parmi ces derniers gurent le
Bangladesh, le Burkina Faso, le Niger et la
Rpublique dmocratique du Congo.
Dans beaucoup de parties du monde, et en
particulier dans les pays faible revenu,
les classes surcharges et les enseignants
mal forms font que les enfants peinent
apprendre les lments fondamentaux. Certes,
de multiples facteurs contribuent la faiblesse
des acquis, mais labsence de prparation
des enseignants chargs des petites classes
a des consquences durables auxquelles il
est difcile de remdier plus tard dans le
cycle des tudes. Cest l un obstacle que les
responsables de llaboration des politiques
doivent corriger (objectif 6, Regard sur les
politiques publiques).
En ce qui concerne les 650 millions denfants dans le
monde qui ont lge dtre scolariss dans le primaire,
il est temps de faire porter les efforts non seulement
sur les 120 millions dentre eux qui natteignent pas
la quatrime anne, mais aussi sur les 130 millions
supplmentaires qui, bien que scolariss, nacquirent
pas les lments fondamentaux.
Obtenir la scolarisation dun plus grand nombre
denfants a t lun des succs du mouvement de
lEPT depuis 2000. En 2010, on comptait 50 millions
denfants de plus dans les salles de classe de lAfrique
subsaharienne et 33 millions de plus en Asie du
Sud et de lOuest quen 1999. Cette volution pse
invitablement sur les ressources limites qui sont
disponibles pour lenseignement et lapprentissage
dans les rgions les plus loignes de la ralisation
des objectifs de lEPT. Beaucoup des nouveaux lves
risquent dentamer leur scolarit avec des dsavantages
qui rendent leur apprentissage plus difcile : ils sont
parfois en moins bonne sant, nont souvent pas eu la
chance de frquenter un tablissement prprimaire, et
leurs parents sont plus souvent peu instruits et donc
incapables de les aider dans leur apprentissage.
Doit-on rellement considrer comme un succs le
fait de faire entrer davantage denfants dans les coles
primaires sils ny acquirent pas les comptences
requises ? Les proccupations ce sujet ont conduit
demander que des mesures soient prises pour le
problme, par exemple en mesurant mieux les acquis de
lapprentissage (Center for Universal Education, 2011).
Cet appel agir durgence est amplement justi.
Quatre enqutes rgionales ou internationales
rcentes offrent une base pour comparer les acquis
dans lenseignement primaire dans diffrents pays
23
.
Une nouvelle analyse ralise aux ns du prsent
Rapport tente de donner un instantan indiquant dans
quelle mesure les enfants restent lcole jusqu
la quatrime anne et y acquirent les lments
fondamentaux. Laccent est mis cet effet sur les
mathmatiques.
Dans certains pays, une grande proportion denfants
natteignent pas la quatrime anne, soit quils naient
pas eu la chance dtre scolariss, soit quils aient
abandonn lcole avant ce niveau (gure 1.47). Au
Burundi, au Congo, au Mozambique, au Nicaragua
et au Sngal, un enfant sur trois au moins natteint
pas le niveau 4. Ceux qui ont abandonn avant ont
vraisemblablement peu de chances davoir engrang les
acquis minimaux.
Parmi ceux qui atteignent le niveau 4, beaucoup
nassimilent pas ce que les quatre enqutes dnissent
comme les acquis minimaux en mathmatiques. Selon
les valeurs de rfrence dnies dans ces tudes, un
enfant sur six qui a particip au SERCE en Amrique
latine, et prs de deux enfants sur trois ayant particip
lenqute du SACMEQ en Afrique australe et orientale
nacquirent pas les comptences de base en numratie.
Au Nicaragua, par exemple, 61 % seulement des enfants
avaient poursuivi jusqu la quatrime anne, dont
23. Il sagit des enqutes suivantes : PASEC, SACMEQ, SERCE et TIMSS.
Zoom 1.12 : Des millions denfants en ge dtre scolariss dans le primaire
ne russissent pas acqurir les lments fondamentaux
143
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
74 % possdaient les acquis minimaux attendus dans
le SERCE ; en dautres termes, seulement 46 % de la
cohorte devrait atteindre le niveau dapprentissage
minimal. En revanche, presque tous les enfants avaient
atteint la quatrime anne Cuba, et possdaient les
comptences minimales dnies dans le SERCE.
En Afrique australe, non seulement les enfants sont
moins nombreux atteindre la quatrime anne, mais
beaucoup nacquirent pas le minimum de rfrence du
SACMEQ. Lexprience du Malawi est particulirement
proccupante. Malgr les grandes avances de ces
dernires annes pour ce qui est daccrotre les
inscriptions et de rduire lcart entre les sexes, 34 %
des enfants ne poursuivent pas leurs tudes jusqu
la quatrime anne. Du fait des taux dabandon
levs et de la qualit mdiocre de lenseignement
scolaire, 5 % seulement de la cohorte atteint le niveau
dapprentissage minimal.
Il ny a pas de corrlation ngative oblige entre la
quantit et la qualit de lducation : laccroissement
du nombre dinscrits nentrane pas ncessairement
une baisse des acquis. La comparaison entre pays
ayant particip une mme enqute met en vidence
la capacit relative des systmes ducatifs daider les
enfants acqurir les comptences de base. Parmi
les pays qui ont particip la troisime enqute du
SACMEQ, prs de quatre enfants sur cinq atteignent
le niveau 4 au Kenya et en Zambie, mais les coles
du Kenya sont plus de deux fois plus efcaces pour
leur faire acqurir les comptences de base en
mathmatiques. Parmi les pays qui ont particip
ltude TIMSS, lAlgrie et la Tunisie ont toutes
deux vu 98 enfants sur 100 poursuivre leurs tudes
jusquau niveau de la quatrime anne. Nanmoins, le
pourcentage dlves ayant acquis les comptences de
base en numratie tait de 50 % plus lev en Algrie
quen Tunisie.
Figure 1.47 : Mme sils progressent de classe en classe, bon nombre dlves du primaire nacquirent pas les connaissances et les comptences de base
Pourcentage de la cohorte ayant atteint la quatrime anne dtudes et acquis les connaissances et comptences minimales en mathmatiques dans quatre valuations
rgionales ou internationales des acquis scolaires
Notes : le pourcentage denfants ayant atteint la quatrime anne est calcul sur la base du taux dachvement attendu de la cohorte. La dnition du niveau dapprentissage minimal
dpend du critre de rfrence retenu aux ns dune enqute donne : critre de rfrence international bas (TIMSS) ; niveau 1 (SERCE); niveau 3 (SACMEQ) ; ou niveau 1 (PASEC).
Sources : Altinok (2012a), base de donnes de lISU, et calculs raliss par lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012).
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TIMSS, 2007 SACMEQ, 2007 SERCE, 2006 PASEC, 20042008
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anne et niveau dapprentissage minimal Survie jusqu la 4
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
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2
Les rsultats dapprentissage ne donnent pas un tableau
densemble des acquis dans le primaire, car chacun est
dni en fonction dobjectifs et de contextes diffrents.
Les comptences en lecture et en mathmatiques sont
mesures de diverses manires et auprs dlves de
niveaux dtudes diffrents. Une comparaison en bonne
et due forme ncessiterait que les lves de tous les
pays soient soumis au mme test au mme niveau de
leurs tudes ou au mme ge. Toutefois, labsence dune
srie complte de donnes strictement comparables
ne doit pas empcher de prendre la pleine mesure du
dcit dapprentissage et des ingalits en matire
dapprentissage qui existent entre pays.
Lanalyse effectue pour le prsent Rapport place tous
les pays sur une chelle des rsultats dapprentissage
approximativement commune (Altinok, 2012a)
(gure 1.48)
24
. Les comparaisons montrent, comme on
pouvait sy attendre, que les enfants de pays riches,
tels que le Japon et les Pays-Bas, ont plus de chances
non seulement de poursuivre leurs tudes scolaires
jusquau niveau 4, mais aussi dacqurir le minimum
de rfrence. lautre bout du spectre, les enfants
des pays pauvres notamment des pays dAfrique
mais aussi de quelques pays dAmrique latine, dont
le Guatemala et le Nicaragua sont plus enclins
abandonner lcole et, pour ceux qui atteignent la
quatrime anne, risquent davantage de ne pas avoir
acquis les lments fondamentaux.
24. Pour ltablir, on a procd lancrage des rsultats de toutes les valuations
internationales et rgionales (menes au cours de la priode 20042008) portant sur le
premier cycle de lenseignement primaire (niveaux 4 6) en saidant des pays qui, un
moment donn, ont pris part plus dune enqute (comme la Colombie et El Salvador qui
ont particip aux enqutes TIMSS et SERCE, le Botswana aux enqutes TIMSS et SACMEQ,
et Maurice aux enqutes SACMEQ et PASEC).
Figure 1.48 : Les ingalits entre pays en matire de participation lenseignement primaire sont de beaucoup infrieures aux ingalits
en matire de rsultats dapprentissage
Pourcentage denfants de la cohorte ayant atteint la quatrime anne et acquis les connaissances et comptences minimales dans quatre valuations rgionales
ou internationales des acquis scolaires
Notes : le pourcentage denfants ayant atteint le niveau 4 est calcul sur la base du taux dachvement attendu de la cohorte. Le classement des pays repose sur un systme dancrage qui
permet la transformation linaire du score de chaque pays par rapport aux scores de pays ayant particip deux enqutes dvaluation des acquis scolaires.
Sources : Altinok (2012a), base de donnes de lISU et calculs raliss par lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012).
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LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
Les valuations internationales et rgionales de
lapprentissage peuvent rvler dans quelle mesure
les facteurs de dsavantage, tels quun faible statut
socioconomique, dterminent les acquis des individus
dans chaque pays.
De toutes les valuations internationales, lenqute
PISA de 2009 est celle qui offre la plus vaste couverture.
Elle a porte sur 74 pays et conomies, soit lensemble
des pays de lOCDE auxquels sajoutent 40 autres
pays et conomies. Parmi eux guraient des pays de
lOCDE moins prospres, mais aucun pays de lAfrique
subsaharienne ny a particip et, pour ce qui concerne
lAsie du Sud et de lOuest, seuls deux tats de lInde ont
t inclus dans lenqute.
Lenqute a valu les acquis des jeunes gs de 15 ans,
et a collect de surcrot des donnes sur la profession
et le niveau de formation des parents et sur certaines
caractristiques du foyer, comme la prsence de livres.
Sur la base de ces informations a t labor un indice
du statut conomique, social et culturel qui peut tre
utilis pour dterminer la relation entre la performance
des lves lcole et les dsavantages auxquels ils font
face du fait de leur milieu familial.
Dans chaque pays, plus llve se situe dans un
quartile lev de lindice socioconomique, plus ses
rsultats scolaires sont bons, quil sagisse des garons
comme des lles (gure 1.49). lune des extrmits
du spectre, la plupart des jeunes de 15 ans de pays
riches tels que le Canada, la Finlande, la Rpublique
de Core et Singapour atteignent le niveau 2, et lcart
est troit entre les lves issus de mnages de statut
socioconomique lev et ceux qui appartiennent
un milieu de faible statut socioconomique. lautre
extrmit, dans des pays moins prospres tels que
lArgentine, le Chili, la Colombie et la Jordanie, lcart
est beaucoup plus large. Lcart en matire dacquis
scolaires ne peut toutefois que partiellement sexpliquer
par le niveau de revenu global dun pays.
Parmi les pays revenu lev et les pays revenu
intermdiaire (tranche suprieure), y compris ceux qui
obtiennent le mme score moyen, certains systmes
ducatifs russissent mieux ne pas laisser les lves
dfavoriss prendre trop de retard. Cest ainsi que
bien que la Finlande et la Suisse aient un score moyen
similaire, la diffrence sur le plan de la performance
entre riches et pauvres est bien plus marque en Suisse.
En particulier, lcart est trs large dans la proportion
Lamplitude de la variation illustre de manire aigu
les normes disparits en matire de chances
dapprentissage auxquelles les enfants doivent faire
face selon leur lieu de naissance. Dans un pays pauvre
comme le Mozambique, 16 enfants sur 100 peine ont
la possibilit dacqurir les lments fondamentaux,
contre 79 en Uruguay et 100 au Japon.
Que peuvent nous dire ces chiffres sur le dcit
dapprentissage lchelle du globe ? On a utilis le taux
moyen dacquisition des apprentissages fondamentaux
ressortant des quatre valuations pour estimer le
degr dacquisition de ces apprentissages dans les
pays pour lesquels on ne dispose pas de donnes. Des
difcults supplmentaires tiennent au fait que la Chine
et les pays de lAsie du Sud et de lOuest, qui totalisent
ensemble 41 % de la population en ge dtre scolarise
dans le primaire, nont particip aucune valuation
internationale ou rgionale sur lenseignement primaire.
Les estimations de lquipe du Rapport mondial de suivi
sur lEPT, fondes sur des hypothses supplmentaires
concernant ces pays
25
, donnent penser que quelque
250 millions denfants ne poursuivent pas leurs tudes
jusqu la quatrime anne ou natteignent pas le niveau
dapprentissage minimal 4
26
.
25. Pour la Chine, on a utilis une estimation proche de la moyenne obtenue dans ltude
TIMMS. Pour lAsie du Sud et de lOuest, la moyenne utilise tait infrieure denviron dix
points de pourcentage celle de ltude SERCE.
26. Lanalyse des mmes valuations des acquis scolaires donne des chiffres similaires si
lon utilise les donnes sur lapprentissage de la lecture.
Zoom 1.13 : Les rsultats dapprentissage varient lintrieur des pays
en fonction du statut socioconomique
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
146
2
2
dlves du quartile infrieur dont la performance
est infrieure au niveau 2, 11 % des lves se situant
en dessous de ce niveau en Finlande, contre 25 % en
Suisse.
Limpact du statut socioconomique et dautres
caractristiques du milieu dorigine sur la variation
des acquis scolaires diffre dun pays lautre. Ainsi,
le milieu dorigine individuel entre pour une part plus
grande dans la variation de la performance en lecture
en Autriche, en France et en Hongrie (entre 28 % et
36 %) quen Croatie, en Grce et en Norvge (entre
18 % et 21 %) (OCDE, 2010b). Lorsquil existe un lien
solide entre milieu dorigine et apprentissage, les
lves dfavoriss se voient barrer laccs lune
des principales possibilits de mobilit sociale.
Dans les pays revenu intermdiaire, la performance
des lves est trs faible : en moyenne, la moiti au
moins obtient des scores infrieurs au niveau 2 en
mathmatiques. Au Brsil, sept lves sur dix avaient
un score infrieur ce niveau de rfrence. De plus, la
distribution de la performance penche de manire trs
marque en faveur des foyers les plus aiss : les lves
du quartile suprieur ont de bien meilleurs rsultats
que ceux des trois quartiles infrieurs. En Thalande, par
exemple, le pourcentage des lves des trois quartiles
infrieurs dont le score tait en dessous du niveau 2
allait de 56 % 65 %. Par comparaison, 26 % seulement
des lves du quartile suprieur avaient des rsultats
aussi faibles (gure 1.50).
Au l du temps, certains pays revenu intermdiaire
ont russi rduire les ingalits en matire de
rsultats dapprentissage. Les pourcentages dlves
obtenant de faibles scores dans chacun des quartiles
du statut socioconomique au Brsil et au Mexique ont
chut entre 2003 et 2009. Cela est particulirement
remarquable compte tenu de ce que la participation
lenseignement secondaire a sensiblement augment
au cours de cette priode. Les politiques de protection
sociale cible mene dans ces pays depuis la n des
Figure 1.49 : Les rsultats dapprentissage varient selon le statut socioconomique
Pourcentage dlves se classant au niveau 2 ou un niveau suprieur en mathmatiques, par statut conomique, social et culturel et par sexe, 2009 PISA
Notes : parmi les pays et conomies qui ont particip lenqute du PISA 2009, ne sont pas pris en compte lAzerbadjan, lHimachal Pradesh (Inde) et le Liechtenstein. Lopposition pauvre/
riche se rfre au quartile infrieur/suprieur de lindice de statut conomique, social et culturel de lenqute PISA.
Sources : Altinok (2012b), sur la base des donnes de lenqute PISA 2009 ; Walker (2011).
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147
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
annes 90 sont une cause probable des gains raliss
par les lves dfavoriss. linverse, lcart entre
quartile suprieur et quartile infrieur sest creus en
Indonsie et en Thalande.
Les pays revenu intermdiaire voient un plus grand
nombre de jeunes abandonner lcole avant lge
de 15 ans que ce nest le cas dans les pays revenu
lev. Du fait que les enqutes comme celles du PISA
nvaluent que les jeunes scolariss, elles excluent les
jeunes les moins performants qui ont dj abandonn
lcole et sont gnralement issus de milieux
dfavoriss de sorte que lcart en matire dacquis
scolaires pourrait tre plus marqu que ne le montrent
les enqutes (Ferreira et Gignoux, 2011). En Indonsie,
par exemple, la proportion de jeunes gs de 15 ans
inclus dans lenqute de 2009 tait de 53 %, mais la
moyenne de lOCDE stablissait 88 %.
Pour rduire les ingalits sur le plan des rsultats
dapprentissage, les pays revenu intermdiaire doivent
surmonter plusieurs obstacles. Premirement, de plus
fortes ingalits en matire de revenu (dont tmoigne
la plage plus large de lindice de statut conomique,
social et culturel du PISA). Deuximement, le fait
que leurs coles desservent une population moins
diversie ou plus soumise une sgrgation dordre
socioconomique que dans les pays de lOCDE :
les lves issus dun milieu socioconomique plus
modeste sont plus souvent regroups dans les mmes
tablissements (comme le montre la valeur plus
faible de lindice dinclusion sociale du PISA) (tableau
1.12). Cette sgrgation peut avoir des consquences
ngatives sur lapprentissage, car il en rsulte que
les lves les plus faibles ne sont pas stimuls par
des camarades plus performants. Faute de mesures
redistributives, il y a aussi le risque que les coles
accueillant des lves de moins bon niveau se voient
allouer des ressources moindres, du fait quelles sont
gnralement situes dans les zones les plus pauvres.
Dans les pays revenu intermdiaire, le statut
socioconomique a un effet trs marqu la fois sur le
niveau dinstruction et sur les rsultats dapprentissage.
Ce phnomne risque de ne pas tre aussi apparent
si lon compare ces pays sur la mme chelle des
rsultats dapprentissage que les pays riches. La grande
majorit des lves obtiennent un score infrieur 2
en mathmatiques, de sorte que les diffrences entre
catgories de revenu tendent tre plus rduites.
Cest ainsi quau Kirghizistan, seul pays faible revenu
Figure 1.50 : Les rsultats dapprentissage sont trs faibles
chez les lves dfavoriss des pays revenu intermdiaire
mais ils peuvent samliorer rapidement
Pourcentage dlves en dessous du niveau 2 en mathmatiques, par statut
conomique, social et culturel, dans quelques pays revenu intermdiaire, PISA
2003 et 2009
Source : Altinok (2012b), sur la base des enqutes du PISA 2003 et 2009.
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Tableau 1.12 : Caractristiques des populations composant
les chantillons de lenqute du PISA, quelques pays revenu
intermdiaire et, titre de comparaison, moyenne de lOCDE
Source : OCDE (2010b).
Taux de couverture de la population
ge de 15 ans (%)
Plage de lindice
de statut
conomique,
social et culturel
Indice
dinclusion
sociale
2003 2009 2009 2009
Brsil 54 63 3,94 65
Indonsie 46 53 3,55 61
Mexique 49 61 4,18 56
Thalande 69 73 3,72 49
Moyenne de
lOCDE 89 88 2,92 75
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
148
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148
ayant particip lenqute du PISA de 2009, 88 % des
lves ont obtenu un score infrieur au niveau 2 en
mathmatiques, 70 % des lves du quartile suprieur
se situant en de de ce niveau, contre 98 % du quartile
infrieur.
Limpact du statut socioconomique apparat plus
clairement dans les valuations qui ont pu mettre
en vidence des diffrences lextrmit basse de la
distribution des rsultats dapprentissage. Ainsi, en
2009-2010, lenqute sur les mnages ralise par
Uwezo dans trois pays de lAfrique orientale a cherch
dterminer si les enfants gs de 6 16 ans matrisaient
les comptences rudimentaires en matire de lecture,
dcriture et de calcul censes tre acquises la n
de la deuxime anne dtudes. Parmi les lves en
troisime anne dtudes au Kenya, 28 % seulement de
ceux qui taient issus du cinquime le plus pauvre des
mnages avaient acquis les comptences attendues en
numratie, contre 48 % des enfants issus du cinquime
le plus riche (Uwezo, 2011).
Lanalyse de ces ingalits en matire de rsultats
dapprentissage et de leurs causes peut aider laborer
des politiques permettant aux enfants issus de milieux
pauvres de surmonter ce handicap (OCDE, 2011a).
Les responsables de la formulation des politiques
peuvent consacrer des ressources additionnelles
ces lves dfavoriss pour leur viter lchec ou pour
aider les coles enregistrant de mauvais rsultats
rduire les carts. Lorsque le milieu dorigine entre
pour une plus grande part dans les diffrences en
matire de performance, les autorits peuvent proposer
aux bons enseignants des avantages propres les
inciter enseigner dans les quartiers pauvres. Dans
les pays revenu intermdiaire, o les ingalits en
matire de revenu peuvent compromettre lefcacit
des mesures proprement ducatives, des transferts
montaires peuvent attnuer les multiples handicaps
que connaissent les lvent issus des milieux les plus
pauvres.
149
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
Les connaissances et les comptences des
enseignants jouent un rle central dans
lapprentissage des enfants lcole. Bien trop
souvent, pourtant, les enseignants sont mal
prpars leur mtier. Il en rsulte une crise de
lapprentissage, qui a pour effet que beaucoup
denfant achvent les premires annes du
primaire sans tre capables de lire un seul mot.
Laccroissement des inscriptions lcole
primaire sest traduit dans de nombreux pays
par une pnurie chronique denseignants. Cest
l une proccupation majeure, sachant que lon
estime 2 millions le nombre denseignants
supplmentaires quil faudrait recruter dici
2015 (ISU, 2011). Mais ce nest pas la seule.
Du fait de leur faible niveau dinstruction et
de leur mauvaise formation, les enseignants
nacquirent pas une connaissance des matires
principales et des comptences pdagogiques
sufsantes pour faire en sorte que les enfants
acquirent des bases solides en lecture, criture
et calcul. Ce problme est tout particulirement
proccupant dans les premires annes de
lenseignement primaire. Si les enfants nont
pas la possibilit dapprendre trs tt ces
lments fondamentaux, leurs chances sont
maigres dacqurir dautres comptences les
annes suivantes. Des donnes toujours plus
nombreuses montrent que lducation dispense
aux enfants dans les premires annes de leur
scolarit est dfaillante, en particulier dans les
pays pauvres.
La crise de lapprentissage pousse les
responsables de la formulation des politiques
se pencher sur le rle des enseignants
dans les petites classes et sur les bienfaits
de la formation initiale et de la formation en
cours demploi. Nous allons examiner dans
cette section les difcults rencontres dans
la formation des enseignants et explorer les
solutions efcaces.
Les valuations des petites classes
rvlent un problme dapprentissage
chronique
Des niveaux dapprentissage trs faibles dans
les premires annes du primaire poussent
des millions denfants quitter le systme
ducatif avant davoir acquis les comptences de
base. Les enfants qui nont pas appris lire un
texte ou faire les oprations darithmtiques
lmentaires ont peu de chances de tirer prot
des classes suprieures de lenseignement
primaire. De plus, leur dsir de sinstruire
risque de samenuiser et ils ont plus tendance
abandonner les tudes (Glick et Sahn, 2010 ;
Liddell et Rae, 2001).
Les valuations des comptences en lecture
dans les petites classes menes dans plusieurs
pays ont montr que beaucoup denfants passent
deux ou trois ans lcole sans apprendre
lire un seul mot. Au Mali, par exemple, 94 %
des lves en deuxime anne dtudes taient
incapables de lire un mot de franais et huit
sur dix au moins ne pouvaient lire un seul
mot dans lune des quatre langues nationales,
malgr que le Mali soit le plus avanc des pays
francophones de lAfrique de lOuest pour ce qui
est de lutilisation des langues nationales dans
lducation (Gove et Cvelich, 2010 ; Varly, 2010).
Au Bauchi et au Sokoto, deux tats du nord du
Nigria, 4 000 lves de troisime anne ont t
valus en hausa, qui est la langue dinstruction
et la langue vhiculaire, ainsi que la langue
maternelle de la grande majorit des lves.
peine 29 % des lves au Bauchi et 18 % au
Sokoto taient capables de lire des mots entiers.
Lors dun test de comprhension la lecture,
moins dun cinquime des lves tests ont
obtenu un score de 80 % soit seulement 6 %
de lensemble des lves au Bauchi et 3 % au
Sokoto (RTI International, 2011).
Au Mali, plus de
80 % des lves
en deuxime
anne dtudes
sont incapables
de lire un seul
mot dans lune
des quatre
langues natio-
nales
Regard sur les politiques publiques : Remdier la crise
de lenseignement dans les petites classes
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
150
2
2
Ces rsultats alarmants ont pouss
sinterroger sur la manire dont les enseignants
sont forms, et le soutien qui leur est apport
dans leur travail en salle de classe.
Des enseignants bien forms
sont la cl de lamlioration
de lapprentissage des enfants
dans les petites classes
Les enfants ne peuvent tirer pleinement prot
de lcole sils vivent dans la pauvret, sont
mal nourris, ont une sant dfaillante ou
vivent dans des zones de conit. Nanmoins,
des enseignants convenablement forms et
possdant une solide matrise des matires quils
enseignent peuvent amliorer considrablement
les chances dducation des enfants issus de
milieux dfavoriss, en particulier durant les
premires annes de leur scolarit.
Les enfants acquirent plus facilement les
comptences en lecture et en criture lorsque
leur famille les encourage en leur fournissant
la maison des matriels de lecture tels que
des livres (Ngorosho, 2011). Dans les pays
pauvres, o beaucoup denfants sont la premire
gnration qui sinstruit, il se peut quaucun
adulte dans la famille ne puisse leur accorder le
soutien dont ils ont tant besoin, par exemple en
leur lisant des histoires. Lcole prprimaire peut
aider les enfants dfavoriss mieux proter
de lcole primaire, mais les services daccueil
de la petite enfance sont peu dvelopps dans
les rgions o ils sont le plus ncessaires (voir
objectif 1, Regard sur les politiques publiques).
Il est donc dautant plus essentiel dans les pays
pauvres de bien prparer les matres des petites
classes enseigner les comptences de base, et
de prter une attention particulire aux enfants
issus de milieux dfavoriss.
Les enseignants peuvent avoir eux-mmes
une connaissance insufsante des matires
quils enseignent, et tre incapable dutiliser
des mthodes efcaces pour transmettre leur
savoir. Lors dune enqute mene en 2010 dans
les coles primaires du Kenya, on a soumis
les enseignants de la sixime anne dtudes
et leurs lves un test de mathmatiques.
Les enseignants ont obtenu en moyenne un
score de 60 %. Comme il fallait sy attendre, les
lves avaient eux aussi des scores mdiocres,
aux alentours de 47 %. Le score de certains
enseignants ne dpassait pas 17 % un test de
mathmatiques normalis, tabli sur la base du
programme de lenseignement primaire. Les
chercheurs ont conclu quaucun enseignant
de leur chantillon ne matrisait parfaitement
cette matire (Ngware et al., 2010). Dans ltat
du Kano, au nord du Nigria, un test auquel ont
t soumis quelque 1 200 matres des classes
lmentaires a montr que 78 % environ dentre
eux avaient une connaissance limite de
langlais. Il leur avait t demand de passer
un test de comprhension la lecture et de
corriger des phrases crites par un enfant de
10 ans sur le plan de la forme, du contenu et de
la ponctuation (ESSPIN, 2011).
Les scores mdiocres des enseignants rvlent
la faiblesse de leur propre instruction. L o
les systmes ducatifs se sont dvelopps
rapidement, on recrute parfois des enseignants
peu qualis. Les centres de formation
pdagogique du Kenya, de lOuganda et de la
Rpublique-Unie de Tanzanie, par exemple,
reoivent des lves nayant achev que le cycle
de lducation de base (Akyeampong et al., 2011).
Plus gnralement, il importe dattirer dans
la profession les lments les plus brillants.
Le Brsil a russi rendre le recrutement
des enseignements plus slectif en instituant
un examen dentre national et en recrutant
les enseignants nouvellement qualis
par concours. Il nance aussi des postes
denseignants dans les universits, en particulier
dans les disciplines o les besoins sont les plus
grands, et a cr un plan de carrire acclr
pour les meilleurs enseignants (Bennell, 2011).
Mais dans bon nombre de pays pauvres, il est
difcile dattirer des candidats lenseignement
possdant un solide bagage dans les matires
enseigner parce que la condition denseignant
est peu valorise et que les salaires sont bas
(Bennell et Akyeampong, 2007). Au Ghana,
par exemple, les enseignants considrent
lenseignement dans une cole primaire comme
un tremplin vers des emplois plus prestigieux ou
mieux pays (Akyeampong, 2003).
Faire en sorte que les enfants acquirent
les lments fondamentaux dans les petites
Au Kenya,
le score de
certains
enseignants
ne dpassait
pas 17 %
des tests de
mathmatiques
du niveau du
primaire
151
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
classes est un moyen essentiel de combattre
les dsavantages prcoces, de sorte quil
convient daffecter ces classes les meilleurs
enseignants. Malheureusement, cest souvent
le contraire qui se produit, les enseignants les
moins expriments se voyant coner les petites
classes, souvent surpeuples. La chose est plus
frquente encore dans les zones les moins
mme dattirer des enseignants expriments,
comme les quartiers insalubres ou les districts
ruraux reculs, o les conditions de vie et de
travail sont difciles (Bennell et Akyeampong,
2007). Cela se traduit par des rsultats
dapprentissage mdiocres. Des donnes
collectes au Malawi en 2010 montrent que le
nombre de mots par minute que les lves de
quatrime anne parvenaient lire correctement
allait de 26 dans les classes de 75 lves
13 seulement dans les classes de 175 lves
(Trudell et al., 2012).
Pour tre efcace, la formation
des enseignants doit combiner
matrise des contenus
et comptences pdagogiques
La plupart des enseignants apprennent
enseigner la lecture et les comptences
de base en mathmatiques pendant leur
formation initiale et leur formation en cours
demploi. Lorsque les lves enseignants
ont une connaissance insufsante des
matires principales, les centres de formation
pdagogique doivent sefforcer de remdier
ces lacunes, sans perdre de vue la formation
pdagogique.
Bien souvent, la formation initiale
ne prpare pas sufsamment les matres
enseigner dans les petites classes
Pour que la formation initiale soit efcace, il
faut que les lves enseignants aient dj une
connaissance sufsante des matires de faon
que leur formation sattache leur faire acqurir
les comptences pdagogiques ncessaires pour
enseigner aux enfants des petites classes. Trop
souvent, ce nest pas le cas.
Il ne suft pas de recevoir une formation le
contenu et la qualit de cette formation sont
essentiels. Si les enfants de nombreux pays
de lAsie de lEst obtiennent des rsultats
impressionnants en lecture, cest principalement
parce que leurs enseignants ont une solide
connaissance des matires quils enseignent,
ont reu une formation initiale efcace et sont
soutenus professionnellement dans leur cole
(Jensen, 2012). Cette russite montre ce quil
est possible de faire, mme sil est difcile de la
reproduire dans des pays plus pauvres, o les
ressources et les capacits institutionnelles font
dfaut.
Dans les pays faible revenu, la formation
initiale des enseignants peut durer de six mois
quatre ans. Quelle que soit leur dure, ces
programmes peuvent tre coteux. Au Ghana,
par exemple, le gouvernement dpense environ
45 fois plus pour former un enseignant que
pour duquer un lve de lenseignement
primaire (Lewin et Stuart, 2003). Compte tenu
de lampleur de cet investissement public, il
faut imprativement sassurer que les lves
enseignants apprennent enseigner. Dans bon
nombre de pays en dveloppement, une bonne
part de leur formation est consacre la rvision
des programmes de lenseignement secondaire
an damliorer leur matrise des matires.
Cela est indispensable quand les lves
enseignants ont quitt lcole sans avoir acquis
les connaissances fondamentales, mais cela
laisse trop peu de temps pour lapprentissage
des mthodes pdagogiques.
Le problme est aggrav par lexprience limite
de certains des formateurs. Dans les pays de
lAfrique anglophone, les cours de formation
des matres du primaire sont souvent donns
par danciens enseignants du secondaire dont
lexprience de lenseignement dans le primaire est
nulle ou limite : en Gambie, 77 % des formateurs
navaient eux-mmes jamais enseign dans une
cole primaire (Mulkeen, 2010).
Dans certains pays de lAfrique de lOuest, on
a recrut des enseignants contractuels pour
rduire la pression sur le budget de lducation
tout en faisant en sorte quil y ait sufsamment
denseignants dans les salles de classe
(UNESCO, 2010b). En Guine, par exemple, seuls
des enseignants contractuels sont recruts
depuis 1998. En 2003, ils constituaient la moiti
du corps enseignant. La dure de la formation
des enseignants a t rduite entre 15 et
En Gambie, 77 %
des formateurs
des matres du
primaire navaient
jamais enseign
dans une cole
primaire
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 1
152
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18 mois, contre trois ans au total auparavant,
ce qui a aid rduire le nombre dlves par
enseignant. Si lon en croit les valuations, les
nouvelles recrues sont aussi capables que leurs
ans denseigner les comptences de base (Ple
de Dakar, 2009).
Si ces mesures aident rduire les pressions
immdiates, il est craindre que, dans
dautres contextes, les formations plus courtes
dispenses aux enseignants contractuels
ne permettent pas ces derniers dacqurir
pleinement les comptences pdagogiques
de base, ni damliorer leur connaissance des
matires lorsquelle est dfaillante. Au Mali,
par exemple, les enseignants qui ont le statut
de fonctionnaire reoivent une formation dune
dure suprieure un an, tandis que 73 % des
enseignants contractuels ne reoivent quune
formation de trois mois (Ple de Dakar, 2009).
Outre la dure de la formation, il faut aussi
veiller ce que cette formation prpare les
enseignants prendre en charge les petites
classes. Une tude couvrant le Ghana, le Kenya,
le Mali, la Rpublique-Unie de Tanzanie, le
Sngal et lOuganda a montr que les lves
enseignants ny recevaient quune formation
trs rudimentaire lenseignement de la lecture
dans les petites classes (Akyeampong et al.,
2011). Lenseignement de la lecture, souvent
considr comme ne ncessitant pas une
attention particulire, tait abord en mme
temps que dautres aspects de lenseignement
des langues ou de la littrature. Au Sngal et
en Rpublique-Unie de Tanzanie, par exemple,
lenseignement de la lecture ne constitue pas
un sujet spar. Il a t constat galement
que la formation initiale ne prparait pas les
futurs enseignants faire face une classe
multilingue. Dans les pays francophones, elle
ntait dispense quen franais, et peine
8 % des nouveaux enseignants interrogs au
Sngal et 2 % de ceux qui lont t au Mali
se sont montrs quelque peu conants dans
leur capacit denseigner la lecture dans les
langues locales. Dans les pays anglophones,
une formation tait offerte dans les langues
locales, mais 68 % des nouveaux enseignants en
Ouganda, 74 % au Kenya et 79 % au Ghana ne
se sont dclars capables denseigner la lecture
quen langue anglaise seulement.
Il est important de donner aux lves
enseignants une exprience plus concrte
de leur future activit. Pour tre efcace, la
formation en salle de classe doit saccompagner
dune supervision et dun soutien efcaces.
Mais le temps pass dans une salle de classe
dans le cadre du programme de formation est
souvent trop court, et dissoci de lenseignement
dispens dans les centres pdagogiques. Il
noffre gnralement pas la possibilit de sinitier
lenseignement pendant un grand nombre de
leons. Ainsi, quantit de nouveaux enseignants
dbutent sans la moindre exprience des
difcults que lon peut rencontrer lorsque
lon apprend des enfants lire ou faire des
additions simples. Seuls les futurs enseignants
du Ghana, du Kenya et du Sngal taient censs
enseigner dans les trois premires classes. Au
Ghana, les lves enseignants taient appels
enseigner en tandem, avec laide de mentors
expriments, dans des petites classes pendant
des priodes assez longues. Lobjectif tait de
leur donner la possibilit de se soutenir lun
lautre pendant ces cours et de discuter avec
leurs mentors des difcults quils avaient
rencontres (Akyeampong et al., 2011).
En rsum, la formation initiale des enseignants
doit tenir compte des difcults particulires
auxquelles les enseignants sont confronts dans
les petites classes et faire en sorte que tous
les lves enseignants acquirent une certaine
exprience de lenseignement ce niveau avant
dtre considrs comme qualis.
Une formation initiale peut aider
les enseignants enseigner
dans les petites classes
Bien conue et correctement soutenue, la
formation initiale peut amliorer de manire
signicative la pratique en salle de classe et,
donc, lapprentissage des enfants.
Beaucoup de matres du primaire qui dbutent
nont pas eu la possibilit de se prparer, en
particulier dans les pays pauvres qui recrutent
des enseignants non forms. La cause en est
souvent une pnurie denseignants forms,
ceux qui le sont refusant de servir dans des
communauts rurales pauvres et recules. Face
cette situation, certains pays investissent dans
des programmes de formation spciaux.
Au Ghana,
25 000 ensei-
gnants non
forms ont
bnci de
programmes
dapprentissage
distance
153
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
Cest ainsi quau Ghana, il na pas t possible
de former sufsamment denseignants qui
acceptent de servir dans les zones rurales,
de sorte que le nombre denseignants non
forms a augment de manire signicative.
Le gouvernement a donc dcid dinvestir
dans une formation spcialement destine aux
enseignants non forms recruts sous contrat
renouvelable dun an pour travailler dans les
districts les plus pauvres. Un programme
denseignement distance lanc en 2007 avait
permis de former 25 000 enseignants environ
en 2010. Une valuation a rvl des progrs
frappants par rapport un groupe de contrle
compos denseignants non forms. Ceux qui
avaient bnci de la formation incitaient
plus activement leurs lves participer
la rexion, saidaient plus efcacement des
auxiliaires denseignement et dapprentissage
pour expliquer les concepts et les principes, et
savaient adapter leur pdagogie avec plus de
souplesse selon les besoins dapprentissage des
lves (Ghana Education Service, 2010).
Des programmes de perfectionnement
professionnel peuvent aider les enseignants
amliorer leurs comptences en matire
denseignement de la lecture et des
mathmatiques. De tels programmes ont
donn dexcellents rsultats dans plusieurs
systmes scolaires de lAsie de lEst (Jensen,
2012). Toutefois, dans bon nombre de pays
faible revenu, certains enseignants exercent
pendant de longues priodes sans recevoir une
quelconque formation en cours demploi. En
2007, dans les 15 systmes scolaires nationaux
du Consortium de lAfrique australe et orientale
pour le pilotage de la qualit de lducation,
53 % seulement des lves de sixime anne
avaient appris lire avec des enseignants ayant
suivi une formation en cours demploi durant
les trois annes prcdentes (ce pourcentage
variait de 32 % au Lesotho 79 % en Afrique
du Sud). Depuis 2000, le pourcentage a baiss
dans quatre pays et augment dans sept pays
seulement (Hungi et al., 2011).
Des manuels et des matriaux de lecture
complmentaires de bonne qualit sont
indispensables pour enseigner la lecture
et susciter lintrt des lves, mais dans
beaucoup de pays en dveloppement, ils
sont rares, sans rapport avec les situations
de la vie relle, dun niveau de difcult peu
adapt ou de mauvaise qualit sur le plan
des illustrations et de limpression. Dans de
telles circonstances, lenseignant joue un rle
essentiel en faisant en sorte que les ressources
limites soient utilises de manire efcace.
Room to Read (Une salle pour la lecture), une
ONG qui cre et quipe des bibliothques dans
dix pays et soutient les diteurs publiant dans
les langues locales, reconnat la ncessit
de renforcer les capacits des enseignants
et a mis sur pied des programmes dappui
cet effet. Ces programmes comprennent une
formation en cours demploi des enseignants
centre sur lenfant et reposant sur des
mthodes denseignement interactives, que
des facilitateurs de lalphabtisation aident les
enseignants appliquer par un soutien individuel
fourni chacun deux intervalles rguliers tout
au long de lanne scolaire (Room to Read, 2012).
La manire dont est dispense la formation en
cours demploi est dterminante. Des ateliers
de courte dure peuvent tre inefcaces. Entre
autres approches recommandes, on peut
inciter les enseignants rchir leur propre
pratique pdagogique, raliser des portfolios
de lenseignant ou organiser des clubs de
lecture. Au Kenya, deux programmes lancs
par le Ministre de lducation reprennent
certaines de ces approches. Le programme de
perfectionnement des enseignants au sein de
lcole guide les enseignants vers une pratique
davantage axe sur la rsolution des problmes.
On a constat que ses bnciaires taient plus
enclins utiliser la mthode efcace du travail
en groupes dlves de capacits ingales,
prendre le temps daider les enfants pratiquer
la lecture, et les encourager utiliser les
livres des bibliothques. Leurs cours traitent
les contenus plus rapidement et tiennent tous
les enfants en veil. Reading to Learn (Lire pour
apprendre), un projet pilote cr en 2010 dans
deux districts faible revenu de la province
de la Cte avec le soutien de la Fondation Aga
Khan, centre la formation sur la rdaction de
petites histoires et leur utilisation des ns
pdagogiques (Akyeampong et al., 2011).
Conscients des difcults particulires de
lenseignement dans les petites classes,
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CHAPITRE 1
154
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certains pays ont ouvert des centres en vue
damliorer lefcacit des matres. Entre
2002 et 2009, des centres dexcellence pour la
formation des enseignants ont t crs dans
le cadre dun projet de lUSAID men dans
les pays andins, en Amrique centrale, dans
la Rpublique dominicaine et dans les pays
anglophones des Carabes an doffrir des
services de perfectionnement professionnel
aux enseignants des premires annes du
primaire. Un cours organis dans la Rpublique
dominicaine comprenait trois sessions de huit
heures de formation face face aux pratiques
pdagogiques, huit runions des enseignants de
trois heures chacune, quarante heures dtude
personnelle pendant lesquelles les enseignants
devaient rchir leur propre pratique et une
visite par mois auprs de chaque enseignant
dans son tablissement. La formation visait
amliorer la manire denseigner la lecture et
lcriture, la capacit dlaborer un programme
de cours et la gestion de la classe. Les enfants
avaient davantage de possibilits de lire et
dcrire, de travailler sur diffrents types de
textes et de progresser dans la matrise de la
lecture, au-del de la simple mmorisation.
Quelque 3 400 enseignants de la premire la
quatrime annes ont particip au programme
(Montngro, 2011).
Une valuation gnrale du programme ralise
dans huit pays a montr que les enseignants
ainsi forms avaient adopt toute une srie
de pratiques efcaces travail en groupes,
commentaires aprs lexcution des tches,
gestion de la classe et utilisation de lespace
physique. Ils navaient toutefois pas progress
sur le plan des connaissances. Il faut y voir leffet
de lacunes dans la formation initiale, qui montre
le besoin criant dassurer le perfectionnement
professionnel continu des enseignants (USAID,
2011a).
Lexprience des pays riches en matire de
formation des enseignants en cours demploi
montre quil est plus efcace de promouvoir
les interventions plus vastes, y compris celles
qui ciblent les enfants en retard ou qui visent
amliorer le systme tout entier. Dans le cadre
de sa National Literacy Strategy (Stratgie
nationale pour lalphabtisme), conue pour
amliorer les comptences en lecture et criture
des lves du primaire gs de 5 11 ans, le
Royaume-Uni a institu en 1998 une heure
de lalphabtisme quotidienne. Il sagit dune
sance pendant laquelle toute la classe pratique
la lecture ou lcriture, travaille sur les mots
et les phrases, se livre des activits diriges
en groupes et revoit les objectifs de la leon.
Les enseignants ont t forms la mise en
uvre du programme : une premire journe est
consacre la gestion de la classe en matire
de lecture et criture, puis une semaine aux
activits quils sont censs organiser pendant
lheure de lalphabtisme. Une valuation a
montr que le programme avait sensiblement
aid amliorer les comptences en lecture
et les rsultats en anglais en gnral, en
particulier chez les garons. Au niveau national,
la proportion denfants satisfaisant aux cibles
en matire de matrise de la lecture la n
de lcole primaire est passe de 67 % 80 %
pendant les six premires annes de sa mise en
uvre (Machin et McNally, 2008).
Les actions des ONG constituent
une exprience positive, mais ne touchent
souvent pas la plupart des enseignants
De nombreuses organisations non
gouvernementales ont rcemment men bien
des projets dalphabtisation tendant aider
les enseignants qui soccupent des populations
dfavorises. La formation dispense aux
enseignants est souvent combine dautres
mesures visant amliorer lapprentissage. Les
gouvernements doivent suivre ces efforts an
de pouvoir sinspirer des initiatives qui offrent
dutiles leons et pourraient tre menes plus
grande chelle, les adopter et les dvelopper.
Pour leur part, les ONG devraient se demander
si leurs projets peuvent tre reproduits et
collaborer avec les pouvoirs publics en vue de
renforcer les systmes ducatifs et de prenniser
tout gain obtenu.
En Afrique du Sud, un projet ayant pour objet de
fournir des matriels de lecture, et de former les
enseignants pour les aider en faire un usage
efcace, a permis damliorer les rsultats
dapprentissage. Learning for Living, un projet
lanc par le READ Educational Trust, visait
amliorer lapprentissage de langlais comme
deuxime langue dans les coles primaires
en fournissant aux enseignants des livres et
une formation en cours demploi, puis en leur
rendant visite pour vrier les rsultats. La
formation portait sur lenseignement de la
prononciation et de lorthographe, lutilisation
Au Royaume-
Uni, une heure
de pratique
quotidienne
a permis
damliorer
les scores en
lecture
155
LES SIX OBJECTIFS DE LEPT
Objectif 6 : La qualit de lducation
dhistoires pour familiariser les lves avec
la langue, et lusage de matriaux crits plus
avancs, y compris des ouvrages autres que de
ction, ainsi que sur llaboration dexercices
de lecture et dcriture en rapport avec des
situations de la vie relle. Prs de 1 000 coles
la plupart rurales et plus de 13 000 enseignants
y ont particip sur une priode de cinq ans. Une
valuation comparant les coles qui avaient pris
part au projet et celles qui ne lavaient pas fait
a constat dimportantes amliorations dans
les pratiques pdagogiques. Les enseignants
utilisaient davantage des matriels quils avaient
eux-mmes labors et consacraient plus de
temps la lecture dans la classe. Ces rsultats
se traduisaient par des progrs en lecture et en
criture (Hoffman et al., 2004 ; Schollar, 2008).
Un programme men par une ONG en Inde
illustre galement comment la formation
en cours de service des enseignants peut
tre combine dautres interventions pour
amliorer les rsultats dapprentissage. Cette
ONG, Pratham, a mis en uvre avec succs
un vaste programme offrant aux enseignants
des coles publiques une formation
lenseignement de la lecture. La formation
aide notamment les enseignants dnir des
objectifs dapprentissage clairs et utiliser des
activits et des matriaux denseignement et
dapprentissage appropris (Banerjee et al.,
2012; Walton et Banerji, 2011). Les rsultats
initiaux dune tude en double aveugle conduite
en 2008-2009 et 2009-2010 dans les zones
rurales des tats du Bihar et de lUttarakhand
ont montr que la formation des enseignants
ntait efcace que lorsquelle saccompagnait
dautres formes dintervention. Dans les coles
dont les enseignants avaient bnci dune
formation, dun suivi, et dun soutien, et reu
des matriels dapprentissage supplmentaires
pour les enfants, et o des bnvoles de
Pratham taient venus aider les enfants en
retard aprs les classes, des tests de lecture
et dcriture en hindi mesurant la vitesse et
lexactitude des lves ont mis en vidence des
progrs importants chez tous les lves. Mais
ces progrs faisaient dfaut dans les coles o
lon avait seulement dispens une formation
aux enseignants. Les bienfaits du programme
avaient t limits par lassiduit insufsante
des enseignants et des enfants, un programme
dtude peu adapt au niveau initial des lves,
et une trop grande diversit des besoins
dapprentissage au sein des classes (Walton et
Banerji, 2011).
Le plus difcile est de reproduire ces
expriences novatrices plus grande chelle
de manire les institutionnaliser dans
le cadre du perfectionnement normal des
enseignants, en particulier dans les pays
pauvres. Malheureusement, la vaste majorit des
enseignants de ces pays ont peu de possibilits
de formation en cours demploi.
Conclusion
Les gouvernements devraient semployer
activement renforcer lenseignement
dans les petites classes. Les systmes de
formation des enseignants doivent tre
redynamiss pour assurer le succs de telles
interventions. Les programmes de formation
initiale semblent ne pas prter une attention
sufsante lenseignement de la lecture.
Les cours doivent mettre davantage laccent
sur les techniques efcaces de gestion de la
classe. Les programmes de formation en cours
demploi utilisant des mthodes interactives
pour mobiliser les enseignants permettent
de sassurer que les connaissances acquises
seront utilises pour amliorer la pratique
pdagogique. Les retombes seront sans
doute les plus visibles l o la formation est
combine dautres formes dintervention,
comme lutilisation de matriels didactiques de
meilleure qualit.
Les gouver-
nements
devraient
semployer
activement
renforcer
lenseignement
dans les petites
classes
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Base de donnes mondiale sur les ingalits ducatives (WIDE)
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En mme temps que la publication du prsent Rapport, lquipe du Rapport mondial de suivi
sur lducation pour tous a labor un nouveau site Web interactif, qui montre ltendue
des ingalits ducatives dans les diffrents pays. La Base de donnes mondiale sur les
ingalits ducatives (WIDE) runit les donnes les plus rcentes fournies par les enqutes
dmographiques et sanitaires et par les enqutes en grappes indicateurs multiples.
Base de donnes mondiale sur
Les disparits de richesse saccroissent pour les pays qui ont du mal scolariser les enfants
Population de 17 22 ans ayant suivi moins de deux annes dducation, par niveau de richesse (%)
gypte, 2008
Jordanie, 2009
Pakistan, 2007
Inde, 2005
Npal, 2011
Bangladesh, 2007
Maldives, 2009
Niger, 2006
Les plus
pauvres
Les plus
riches
100 % 0 %
Mali, 2006
Sierra Leone, 2008
Bnin, 2006
Guine, 2005
Madagascar, 2009
thiopie, 2011
Ghana, 2008
Nigria, 2008
Cte d'Ivoire, 2005
Libria, 2007
Sngal, 2010
R.-U. de Tanzanie, 2010
Malawi, 2010
R. D. du Congo, 2007
Ouganda, 2006
Zambie, 2007
Rwanda, 2010
Lesotho, 2009
Swaziland, 2006
Congo, 2009
Kenya, 2009
Namibie, 2007
Sao Tom-et-Principe, 2009
Zimbabwe, 2010
Moyenne
nationale
Cette gure, qui prend en compte trois des rgions les plus loignes de la ralisation de lEPT lAfrique subsaharienne, lAsie du Sud
et de lOuest et les tats arabes , montre que les disparits de richesse existent dans presque tous les pays pour lesquels il existe des
donnes. Sur le site Web, on peut faire apparatre les pourcentages correspondants en cliquant sur les points. Au Niger, pays qui prsente
les disparits les plus importantes, 88 % de jeunes les plus pauvres ont suivi moins de deux annes de scolarit et souffrent donc de
pauvret ducative extrme , contre 29 % pour les plus riches. lautre extrmit de la gure, la Jordanie prsente les disparits les plus
faibles. Riches ou pauvres, 1 % seulement des jeunes souffrent de pauvret ducative extrme.
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Base de donnes mondiale sur les ingalits ducatives (WIDE)
les ingalits ducatives (WIDE)
Les disparits de richesse sont encore aggraves par les disparits de genre
Population de 17 22 ans ayant suivi moins de deux annes dducation, par niveau de richesse et par sexe, Niger, Pakistan et gypte (%)
Plus pauvres Plus riches
Femmes Hommes
Femmes Hommes
Niger
gypte
Plus pauvres
Plus riches
Femmes Hommes
Femmes Hommes
Pakistan
Plus riches Plus pauvres
Femmes Hommes
Hommes Femmes
Moyenne nationale
100 % 0 %
Sur le site WIDE, lutilisateur peut observer en dtail les intersections des formes de dsavantage dans un choix de pays. Au Niger, les
disparits de richesse, dj importantes, sont encore aggraves par le genre. Les jeunes femmes les plus pauvres sont les plus touches :
92 % dentre elles risquent davoir pass moins de deux annes lcole, contre 22 % pour les jeunes hommes les plus riches. Au
Pakistan, lcart est important parmi les plus pauvres, huit jeunes femmes sur dix tant touches, contre moins de cinq jeunes hommes
sur dix. En gypte, bien que le problme ne soit globalement pas aussi grave, les carts entre les sexes sont importants : 36 % des jeunes
femmes pauvres sont dans une situation de pauvret ducative extrme, contre 2 % seulement des jeunes hommes les plus riches.
Les visiteurs du site Web peuvent comparer diffrents groupes au sein des pays en fonction de
divers indicateurs relatifs lducation et de facteurs associs aux ingalits, comme la richesse,
le genre, lorigine ethnique, la religion et le lieu de rsidence. Les utilisateurs peuvent crer des
cartes, des graphiques et des tableaux partir des donnes, et les tlcharger, les imprimer ou
les partager en ligne. Le site a t conu par InteractiveThings.
www.education-inequalities.org
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Chapitre 2
Financer
lducation pour tous
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Des jeunes lles sur le chemin de lcole
prs de Siwa (gypte).
2 0 Rapport mondial de suivi de lducation pour tous
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
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2
Au moment mme o un effort
consquent est ncessaire
pour raliser lducation pour
tous dici 2015, des signes
inquitants rvlent que
lengagement des donateurs
en faveur de lducation pitine.
Le ralentissement conomique
a resserr les budgets.
Ce chapitre montre comment
les ressources naturelles
des pays en dveloppement
et les contributions du
secteur priv reprsentent
un potentiel important pour
aider atteindre les objectifs
internationaux en matire
dducation.
PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
Suivi des progrs raliss sur
le nancement de lducation
pour tous ................................................ 161
Tendances du nancement
de lducation pour tous,
1999-2010 ............................................... 162
Laide lducation a-t-elle atteint
son pic ? .................................................. 167
Aide lducation :
le d de lefcacit .............................. 172
Priorit stratgique : Faire de
la maldiction des ressources
une bndiction pour lducation ........ 176
Priorit stratgique :
Mobiliser le potentiel
des organisations prives ..................... 185
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FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Suivi des progrs raliss sur le financement de lducation pour tous
Suivi des progrs raliss sur le nancement
de lducation pour tous
Points majeurs
Malgr des engagements nanciers accrus des gouvernements nationaux en faveur de lducation,
nombre des pays les plus pauvres sont confronts des insufsances majeures des ressources
ncessaires pour raliser lducation pour tous.
Une croissance conomique plus rapide, de meilleures recettes, un engagement plus fort en
faveur de lducation et une hausse des niveaux de laide ont aid accrotre les dpenses relles
consacres lducation dans les pays faible revenu de 7,2 % par an, en moyenne, depuis 1999.
Quelques pays revenu faible ou moyen ont rduit leur budget dducation lors du ralentissement
conomique, mais le secteur de lducation dans son ensemble na jusquici pas souffert autant que
prvu.
Mme si laide lducation de base a augment en 2009, elle est reste au mme niveau
5,8 milliards de dollars EU en 2010. Et les perspectives sont proccupantes. En 2011, laide totale a
diminu en valeur relle pour la premire fois depuis 1997 et laide au secteur de lducation risque
de ne pas augmenter dici 2015.
Certains pays ont la possibilit de tirer parti de leur richesse en ressources naturelles. Pour un
groupe de 17 pays, la maximisation de ces revenus pourrait gnrer des fonds sufsants pour
scolariser 86 % de leurs enfants non scolariss et 42 % de leurs adolescents non scolariss.
un niveau estim de 683 millions de dollars EU par an, les contributions des fondations et
entreprises prives lducation dans les pays en dveloppement reprsentent seulement 5 %
de laide. Leur engagement a besoin dtre mieux coordonn et align sur les objectifs de lEPT.
Tableau 2.1 : Dpenses publiques dducation, par rgion et niveau de revenu, 1999 2010
Notes : les valeurs par rgion et niveau de revenu des dpenses dducation en pourcentage du PNB sont des mdianes pour les pays disposant de donnes en 1999
et 2010, et il se peut donc quelles ne correspondent pas aux valeurs indiques dans le tableau statistique 9. Les donnes sur la dpense par habitant sont des
moyennes pondres.
Source : calculs de lquipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT (2012) fonds sur la base de donnes de lISU et la Banque mondiale (2012).
Dpenses publiques dducation
% du PNB
Taux de croissance
annuelle relle (%)
Par habitant
(dollars EU constants de 2009)
1999 2010 19992010 1999 2010
Monde 4,5 4,9 2,7 528 644
Pays faible revenu 3,1 4,6 7,2 15 22
Pays revenu moyen infrieur 4,3 4,8 3,1 83 105
Pays revenu moyen suprieur 4,6 4,7 5,3 250 332
Pays revenu lev 5,0 5,4 2,3 1 489 1 792
Afrique subsaharienne 3,5 4,7 5,0 77 91
Amrique du Nord et Europe occidentale 5,5 5,7 2,3 2 086 2 532
Amrique latine et Carabes 5,0 4,9 5,3 255 306
Asie centrale 4,0 3,5 7,6 48 103
Asie de lEst et Pacique 4,1 4,2 2,4 503 570
Asie du Sud et de lOuest 2,9 4,4 2,3 74 122
tats arabes 5,5 5,5 1,4 305 266
Europe centrale et orientale 4,6 5,1 5,6 357 544
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
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Au moment mme o un dernier effort est
ncessaire pour atteindre les objectifs de
lducation pour tous dici 2015, et surtout un
moment o le nombre denfants non scolariss
ne progresse plus, des signes inquitants rvlent
que les contributions des donateurs risquent de
ralentir. Il ne sufra pas de plus dargent pour
que les objectifs de lEPT soient atteints, mais sil
y a moins dargent, le rsultat sera certainement
dommageable. Il est urgent que les bailleurs de
fonds renouvellent et concertent leurs efforts.
En mme temps, il est vital la fois dexplorer
le potentiel de nouvelles sources pour combler
les dcits de nancement et pour renforcer les
modalits selon lesquelles laide est dpense.
Ce chapitre dcrit les tendances du nancement
et de lefcacit de laide dans le secteur de
lducation au cours de la dcennie coule.
Il examine ensuite de plus prs deux sources
de nancement de lducation qui reclent un
potentiel de croissance : les revenus que procurent
les ressources naturelles (premire priorit
stratgique) et les contributions des organisations
prives (deuxime priorit stratgique).
Tendances du nancement
de lducation pour tous,
1999-2010
Une croissance conomique plus rapide, de
meilleures recettes, un engagement plus fort
des gouvernements en faveur de lducation et
une hausse des niveaux de laide ont concouru
laccroissement des dpenses relles consacres
lducation depuis 1999.
Cest dans les pays faible revenu que cet
accroissement a t le plus net. Si quelques
pays ont rduit leur budget dducation durant
le ralentissement conomique, le secteur de
lducation na pas souffert autant quon lavait
craint. Pourtant, les augmentations nont pas t
sufsantes pour combler le dcit de nancement,
laissant de nombreux tats avec des ressources
insufsantes pour atteindre les cibles xes pour
lEPT lchance de 2015.
Figure 2.1 : Les dpenses dducation ont augment ou ont t maintenues au mme niveau dans la plupart des pays
Dpenses publiques dducation en pourcentage du PNB, pays revenu faible et moyen, 1999 2010
Source : annexe, tableau statistique 9.
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Au moment
mme o lEPT
ncessite un
dernier effort,
des signes
rvlent un
ralentisse-
ment des
contributions
des donateurs
163
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Tendances du financement de lducation pour tous, 1999-2010
Les dpenses dducation ont
augment dans la plupart des pays
depuis 1999
Les dpenses dducation ont augment en
moyenne de 2,7 % par an globalement entre 1999
et 2010. Les progressions ont t particulirement
notables dans les pays faible revenu, o les
dpenses se sont accrues de 7,2 %, et en Afrique
subsaharienne, o elles ont progress de 5 %
(tableau 2.1).
La part du revenu national consacre lducation
est un indicateur de lengagement en faveur de
lEPT. Parmi les pays faible revenu et revenu
moyen disposant de donnes comparables, 63 %
ont accru la part du revenu national consacre
lducation au cours de la dcennie coule. La
croissance conomique et le renforcement de
la capacit des gouvernements de mobiliser des
recettes ont aussi contribu des progressions
sensibles du total des dpenses dducation. Dans
huit pays, les dpenses ont diminu de plus dun
point de pourcentage du produit national brut
(PNB), partir gnralement dun niveau initial
relativement lev (gure 2.1).
Malgr cette tendance globale prometteuse,
quelques pays sont rests un faible niveau
de dpenses, allouant moins de 3 % du PNB
lducation au cours de la dcennie coule. Ils
comprennent des pays qui sont encore loin des
objectifs de lEPT. Avec un taux net de scolarisation
natteignant que 69 % en 2011, la Rpublique
centrafricaine, par exemple, a abaiss ses
dpenses dducation de 1,6 1,2 % du PNB, soit
le pourcentage le plus faible de tous les pays
faible ou moyen revenu disposant de donnes.
La Guine a consacr moins de 3 % du PNB
lducation alors mme quelle prsente de fortes
disparits entre les sexes lcole primaire et
secondaire 84 lles dans le primaire et 59 dans
le secondaire pour 100 garons. Le Pakistan,
deuxime pays dans le monde pour ce qui est du
nombre denfants non scolariss 5,1 millions a
cependant ramen ses dpenses dducation de
2,6 2,3 % du PNB.
Il faut dpenser plus
La plupart des pays qui ont acclr leurs
progrs en direction de lEPT au cours de la
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Parmi les pays
les moins
riches, 63 %
ont accru la
part du revenu
national
consacre
lducation
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
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2
dernire dcennie lont fait en accroissant
substantiellement les dpenses dducation ou en
les maintenant des niveaux dj levs.
Parmi les pays les plus loigns de lenseignement
primaire universel en 1999, les 10 o le taux net
de scolarisation a progress le plus vite partir
dun niveau infrieur 85 % ont consacr
lducation 4,4 % de leur PNB, en moyenne, entre
1999 et 2010, cest--dire nettement plus que les
dix pays o le taux net de scolarisation a le moins
progress, lesquels nont allou lducation que
3,4 % du PNB.
Les pays dAfrique subsaharienne qui ont fourni
la preuve dun engagement nancier accru en
faveur de lducation ont enregistr des progrs
impressionnants dans ce domaine. En 1999, la
Rpublique-Unie de Tanzanie ne consacrait que 2 %
de son PNB lducation. En 2010, ce pourcentage
tait pass 6,2 %. Pendant la mme priode,
son taux net de scolarisation dans lenseignement
primaire a doubl. Au Sngal, une augmentation
des dpenses de 3,2 % 5,7 % du PNB a permis
une croissance impressionnante de la scolarisation
dans lenseignement primaire et llimination de
lcart entre les sexes. Au Kenya, qui a dpens
plus de 5 % de son revenu pour lducation au cours
de la dcennie, le taux net de scolarisation est
pass de 62 % en 1999 83 % en 2009.
Les craintes de voir les rcentes crises
alimentaires et nancires contrarier la tendance
gnralement positive des dpenses dducation
ne semblent pas stre ralises, bien que les
impacts plus long terme de ces crises doivent
faire lobjet dun suivi. Les deux-tiers des pays
revenu faible et moyen infrieur disposant
de donnes ont continu accrotre leur
budget dducation durant les annes de crise.
Cependant, certains des pays les plus loigns
de lEPT ont opr des coupes en 2010 la suite
dune croissance conomique ngative en 2009.
Au Niger, aprs que les crises alimentaires de
2008 et 2009 ont rduit les recettes publiques, les
dpenses dducation ont diminu de 9,9 % entre
2009 et 2010 (UNESCO, 2011c). En consquence,
la dpense publique consacre chaque lve du
primaire est tombe de 102 dollars EU en 2009
94 dollars EU en 2010. Au Tchad, le montant total
allou lducation a baiss de 7,2 % entre 2009
et 2010 aprs avoir connu des taux de croissance
levs durant les annes prcdentes.
Laide est un lment vital des dpenses
dducation dans les pays pauvres
Les chiffres relatifs aux dpenses dducation
incluent le plus souvent la fois les sources
nationales et les sources extrieures. Une nouvelle
analyse effectue pour le prsent Rapport vise
distinguer les nancements internes des
contributions daide (encadr 2.1). Si les dpenses
internes constituent lapport le plus important, laide
reprsente jusqu un cinquime en moyenne des
budgets dducation dans les pays faible revenu.
Les moyennes rgionales ou par groupe de revenu
ne disent pas tout. Dans neuf pays, tous en Afrique
subsaharienne, les donateurs nancent plus dun
quart des dpenses publiques dducation (gure
2.2). Mme dans les groupes similaires de pays
on trouve des diffrences notables. Au Kenya, par
exemple, environ 4 % du budget dducation est
nanc par laide, pourcentage nettement infrieur
celui dautres pays dAfrique subsaharienne comme
le Mali, o il atteint 25 %. La plupart des pays latino-
amricains sen remettent presque entirement aux
ressources nationales, mais au Guatemala 11 %
du budget provient de donateurs. Et bien que lInde
soit le deuxime pays du monde bncier du plus
grand volume daide en valeur absolue, la part de
laide est minime 1 % seulement compare aux
dpenses dducation du gouvernement.
Le fait que les donateurs sont les principales
sources de nancement de lducation dans
plusieurs pays signie que laide compte. Les
donateurs ont apport une aide essentielle aux
pays o laccs lducation de base tait limit il y
a seulement dix ans. Le Mozambique, par exemple,
a enregistr des progressions spectaculaires
de laccs lcole, le nombre denfants non
scolariss tant tomb de 1,6 million moins de
0,5 million entre 1999 et 2010. Durant une grande
partie de cette priode, 42 % du budget dducation
a t nanc par des sources extrieures.
Laide a un rle vital jouer, mais il est risqu
den tre tributaire. Elle peut tre imprvisible ou
mme cesser subitement en raison de linstabilit
politique dans les pays bnciaires ou du
changement des priorits dans les pays donateurs.
Laide
reprsente
jusqu un
cinquime
des budgets
dducation
dans les pays
pauvres
165
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Tendances du financement de lducation pour tous, 1999-2010
Quelle est lampleur de la contribution des donateurs
au nancement de lducation dans les pays en
dveloppement, par rapport celle des gouvernements
nationaux ? Bien quil ne soit pas possible en ltat actuel
des choses de rpondre avec prcision cette question, il
est possible de faire des estimations.
Les chiffres des dpenses dducation fournis par les
gouvernements comprennent une partie de laide
lducation mais pas toute laide. Il y a souvent une part de
laide lducation qui est hors budget , par exemple
lorsque les donateurs excutent des projets parallles
ou nancent des organisations non gouvernementales.
Comme ces fonds ne sont pas achemins travers les
budgets gouvernementaux, ils ne sont pas comptabiliss
dans les dpenses nationales dducation.
Mme quand laide lducation est budgtise, il est
difcile de dterminer quelle portion du budget est
nance par des ressources internes et non par des
donateurs. Un problme important concerne le soutien
budgtaire gnral, ou laide non destine spciquement
un secteur particulier. Le Rapport mondial de suivi sur
lEPT a adopt une hypothse simple, selon laquelle 20 %
de cette aide est alloue lducation. Toutefois, parce que
cette aide est gnralement achemine directement aux
ministres des nances, elle nest pas identie comme
aide dans les budgets des ministres de lducation.
Pour avoir une meilleure ide des contributions relatives
des gouvernements et des donateurs daide en faveur
de lducation, une nouvelle analyse effectue pour le
prsent Rapport a produit des estimations approximatives
fondes sur les donnes internationalement disponibles
provenant de deux sources : lISU pour les dpenses
publiques dducation telles quindiques par les
gouvernements des pays en dveloppement et le Comit
daide au dveloppement (CAD) de lOCDE pour laide
lducation telle quindique par les donateurs. Les
nouveaux calculs cherchent harmoniser ces deux
sources et les fractionner en trois composantes : les
nancements sur ressources internes, laide lducation
budgtise et laide lducation hors budget
(gure 2.2). Laddition des deux premiers lments
correspond peu prs au total des dpenses publiques
dducation.
Pour obtenir la meilleure estimation de laide
lducation qui apparat comme budgtise, trois mesures
ont t prises :
Dans laide directe lducation, seule laide-pays
programmable, sous-catgorie de laide totale mise en
place par lOCDE, est incluse. Sont exclus les postes qui
nont pas de place dans les budgets dducation des
pays en dveloppement tels que les cots imputs des
tudiants et les dpenses administratives des donateurs.
Conformment la pratique tablie, 20 % du soutien
budgtaire gnral est inclus dans laide lducation
et comptabilis dans la portion budgtise.
Lorsque cette information est disponible, la part
spcique de laide lducation qui est incluse dans
le budget de chaque pays est utilise. Sinon, il est
prsum que 60 % de laide est achemine travers le
budget national et donc considre comme budgtise.
Le reste de laide-pays programmable lducation est
considr comme hors budget et ajout aux chiffres
des dpenses nationales dducation pour obtenir le
total des dpenses dducation nances par les sources
internes et les donateurs.
Source : UNESCO (2012b).
Encadr 2.1 : Estimer les contributions des gouvernements nationaux et des donateurs daide
aux dpenses dducation
Enn et surtout, un systme ducatif durable
devant rpondre de son action face aux citoyens
doit tre fond sur un nancement national. Il faut
donc sefforcer daccrotre la part des dpenses
dducation nances par des ressources venant
du pays lui-mme.
Le systme ducatif rwandais, par exemple, a
bnci considrablement de laide, qui a contribu
la progression du taux net de scolarisation, pass
de 76 % en 2001 99 % en 2010. Reconnaissant le
besoin dviter la dpendance, la politique de laide
du Rwanda de 2006 visait rduire la proportion
du budget nance par laide. La part du total des
dpenses publiques nance par laide est tombe
de 85 % en 2000 45 % en 2010, grce surtout aux
efforts dploys pour augmenter la part des recettes
scales dans le budget : cette part est passe de
seulement 16 % en 1998 plus de 50 % en 2010
(ActionAid, 2011, 2012).
Comme la montr le Rapport mondial de suivi
sur lETP 2011, la plupart des pays pauvres ont
sensiblement accru leurs recettes internes au
cours de la dcennie coule, dmontrant quils
peuvent compter davantage sur leurs propres
ressources pour nancer lducation. Mais ces
efforts prennent du temps et les changements
nont gure de chances dintervenir aussi vite
quil le faudrait pour nancer llargissement en
cours de laccs lducation sur le court terme.
Les donateurs ont encore un rle crucial jouer.
En 2011,
laide totale a
diminu pour
la premire
fois depuis
1997
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PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
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Figure 2.2 : Laide lducation est une part importante des ressources pour les pays pauvres
Ressources nationales et aide internationale destines lducation, choix de moyennes rgionales et nationales pour des pays revenu faible
ou moyen infrieur, 2004 2010
Note : * indique que la part daide dans le budget a t estime spciquement partir de documents fournis par le pays ; pour les autres pays, 60 % de laide en moyenne a
fait lobjet dhypothses. Les chiffres fournis pour les rgions sont des moyennes non pondres pour tous les pays revenu faible ou moyen infrieur.
Source : UNESCO (2012b).
Dpenses internes
Aide budgtise
Aide hors budget
tats arabes
R. A. syrienne
Maroc
gypte
Djibouti
Mauritanie
Asie centrale
Kirghizistan
Armnie
Gorgie
Tadjikistan
Mongolie
Asie de lEst et Pacifique
Indonsie
Philippines
Cambodge
RDP lao
Timor-Leste
Amrique latine et Carabes
El Salvador
Paraguay
Guyana
Guatemala
Asie du Sud et de lOuest
Inde
Pakistan
Bangladesh
Npal
Bhoutan
Afrique subsaharienne
Swaziland
Angola
Cte d'Ivoire
* Kenya
Cameroun
Lesotho
* Ghana
Tchad
Togo
Sngal
Cap Vert
thiopie
Bnin
R. D. Congo
Niger
Ouganda
Madagascar
Gambie
Malawi
Burundi
Mali
Burkina Faso
Guine
* Rwanda
rythre
* Mozambique
Zambie
Dpenses consacres lducation par le gouvernement et les donateurs (%)
0 20 40 60 80 100
Au Mali, laide reprsentait 25 % du budget
total de lducation pour la priode 2004-2010.
167
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Laide lducation a-t-elle atteint son pic ?
Laide lducation
a-t-elle atteint son pic ?
Les augmentations de laide ont notablement
contribu aux progrs vers la ralisation de lEPT
au cours de la dernire dcennie. Comme laide
totale, les contributions des donateurs lducation
ont augment en 2009 et sont restes leur plus
haut niveau de la dcennie en 2010. Cependant,
tout indique que ces progressions pourraient tre
annules dans les annes venir. En 2011, laide
totale a diminu pour la premire fois depuis 1997.
Il est prvoir que cette baisse aura un impact
ngatif sur le secteur de lducation.
Laide lducation a stagn en 2010
Entre 2002-2003 et 2010, laide lducation a
augment de 77 %, atteignant 13,5 milliards de
dollars EU (tableau 2.2).
Laide lducation de base reprsente 43 % de
ce montant
1
. En 2010, 5,8 milliards de dollars EU
lui ont t allous, soit deux fois plus quen
2002-2003. Toutefois, cette augmentation na pas
t partage de manire gale et elle na pas
ncessairement bnci aux pays qui en avaient
le plus besoin. Bien que lAfrique subsaharienne
soit la rgion la plus loigne de la ralisation de
lEPT, le montant quelle a reu na progress
que de 27 % au cours de la priode considre,
alors que le montant allou aux tats arabes a
progress de plus de trois fois et demie.
Le bond de laide enregistr entre 2008 et 2009 a
entran une hausse de 0,9 milliard de dollars EU
des montants allous lducation de base, soit la
plus forte augmentation en un an depuis quelle a
commenc tre comptabilise en 2002 (gure 2.3).
1. Dans la base de donnes du CAD de lOCDE, la catgorie ducation
de base englobe le prprimaire, le primaire et les comptences de base
de la vie courante pour les jeunes et les adultes.
Aide totale lducation Aide totale lducation de base
Millions de dollars EU constants
de 2010
volution en
pourcentage
Millions de dollars EU constants
de 2010
volution en
pourcentage
2002 2009 2010 20022010 20092010 2002 2009 2010 20022010 20092010
Monde 7 616 13 425 13 468 77 0 2 939 5 791 5 789 97 0
Pays faible revenu 2 002 3 386 3 528 76 4 1 154 1 899 1 913 66 1
Pays revenu moyen infrieur 2 933 5 550 5 054 72 9 1 205 2 704 2 315 92 14
Pays revenu moyen suprieur 1 917 3 079 3 080 61 0 381 714 759 99 6
Pays revenu lev 28 34 33 19 2 6 7 8 41 22
Revenu non spci 735 1 377 1 773 141 29 193 467 793 310 70
Afrique subsaharienne 2 689 3 865 3 718 38 4 1 400 1 890 1 781 27 6
Amrique latine et Carabes 547 983 1 039 90 6 212 385 413 95 7
Asie centrale 139 231 311 124 35 40 57 93 132 63
Asie de lEst et Pacique 1 147 2 305 2 140 87 7 231 671 636 176 5
Asie du Sud et de lOuest 949 2 172 2 127 124 2 561 1 379 1 228 119 11
tats arabes 1 056 1 983 1 824 73 8 211 853 779 269 9
Europe centrale et orientale 325 496 537 65 8 85 60 75 -12 24
Rgion ou pays non spci 525 988 1 281 144 30 81 329 556 586 69
Territoires doutremer 237 402 491 107 22 118 166 229 93 38
Tableau 2.2 : Total des dcaissements daide lducation et lducation de base, par rgion et groupe de revenu, 2002 2010
Note : le chiffre fourni pour 2002 est une moyenne pour la priode biennale 2002-2003.
Source : annexe, tableau 3 relatif laide.
Sur les
5,8 milliards
de dollars
EU daide
lducation de
base en 2010,
seulement
1,9 milliard
a t allou
aux pays
faible revenu
1
R
a
p
p
o
r
t

m
o
n
d
i
a
l

d
e

s
u
i
v
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d
e

l

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a
t
i
o
n

p
o
u
r

t
o
u
s

0

PREMIRE PARTIE : SUIVRE LES PROGRS VERS LES OBJECTIFS DE LEPT
CHAPITRE 2
168
2
2
Prs de la moiti de laugmentation a consist
en prts supplmentaires lducation de base
de la Banque mondiale et du Fonds montaire
international, en partie pour aider les pays en
dveloppement durant la crise nancire, le reste
provenant pour lessentiel du Royaume-Uni.
Cependant, cette augmentation ne sest pas
poursuivie en 2010. Laide lducation de base
est reste au mme niveau en 2010. Les trois
donateurs qui avaient t lorigine des plus
fortes augmentations en 2009 ont rduit leur
nancement en 2010. Ce dclin a t compens
par une augmentation sensible des montants
allous par lUnion europenne et par des
augmentations plus modestes des montants
allous par dautres donateurs, par exemple la
France et lAllemagne (gure 2.4). Nanmoins,
cette augmentation na pas bnci aux pays
faible revenu qui sont les plus loigns de la
ralisation de lEPT. LIndonsie et lAfrique du
Sud, qui sont des pays revenu moyen, ont t
parmi les pays qui ont bnci de certaines des
plus fortes augmentations de laide lducation
de base apporte par lUE en 2010.
Sur les 5,8 milliards de dollars EU daide
lducation de base en 2010, seulement
1,9 milliard EU a t allou aux pays faible
revenu. Laide lducation de base dans les pays
faible revenu na progress, globalement, que
de 14 millions de dollars EU en 2010. tant donn
que 46 pays revenu faible ou moyen infrieur ont
besoin de 16 milliards de dollars EU par an pour
Figure 2.3 : Laide lducation a stagn en 2010
Total des dcaissements daide lducation, 2002 2010
Source : OCDE-CAD (2012b).
Aide totale
lenseignement
secondaire
0
2
4
6
8
10
12
14
2002 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2010
M
i
l
l
i
a
r
d
s

d
e

d
o
l
l
a
r
s

E
U

c
o
n
s
t
a
n
t
s

d
e

2
0
1
0
Aide totale
lenseignement
postsecondaire
Aide totale
lducation de base
0
2
4
6
8
10
12
14
6,9
3,1
1,0
2,8
8,3
4,1
1,1
3,1
8,6
4,0
1,3
3,4
9,6
4,4
1,2
4,0
10,6
4,8
1,6
4,3
11,6
5,0
1,8
4,8
11,5
4,7
1,9
4,9
13,4
5,3
2,4
5,8
13,5
5,3
2,3
5,8
Figure 2.4 : Les trois donateurs lorigine des plus fortes augmentations de laide en 2009
ont opr des coupes en 2010
Aide totale lducation de base, quinze premiers donateurs, 2008 2010
Notes : IDA = Association internationale de dveloppement (Banque mondiale) ; UNRWA = Ofce de secours et de
travaux des Nations Unies pour les rfugis de Palestine dans le Proche-Orient ; FMI = Fonds montaire international.
Source : OCDE (2012b).
2010
2009
2008
tats-Unis
Royaume-Uni
France
Japon
Pays-Bas
Allemagne
Canada
Espagne
Norvge
Australie
Sude
Donateurs
bilatraux
Donateurs
multilatraux
IDA
Institutions de lUE
UNRWA
FMI
26 autres donateurs
0 200 400 600 800 1 000
Millions de dollars EU constants de 2010
169
FINANCER LDUCATION POUR TOUS
Laide lducation a-t-elle atteint son pic ?
atteindre les objectifs de lEPT dici 2015, cela
laisse un dcit de nancement considrable
2
.
Laugmentation de laide aux pays faible revenu
sest principalement concentre en Afghanistan et
au Bangladesh, qui ont reu 55 % du nancement
supplmentaire destin aux 16 pays faible revenu
qui ont bnci dune augmentation. En revanche,
le nancement a diminu pour 19 pays faible
revenu, parmi lesquels gurent certains des pays
les plus loigns de la ralisation des objectifs de
lEPT, tels que lthiopie, o le nombre denfants
non scolariss reste un des plus levs dans le
monde.
Laide totale a diminu en 2011,
et les perspectives futures
ne sont pas encourageantes
Les perspectives de laide pour les annes restant
courir jusqu 2015 ne sont pas encourageantes.
Beaucoup de gouvernements rduisent leur
budget global daide et le secteur de lducation
risque de souffrir.
Lducation a reu une part relativement constante
de laide totale depuis 2002. Si cette conguration
se maintient, laide lducation baissera
probablement au mme rythme que laide totale.
Ce qui est inquitant, cest que certains donateurs
cls non seulement rduisent leur budget global
daide mais risquent aussi dattribuer lducation
une moindre priorit, ce qui ferait que laide
lducation diminuerait plus vite que laide totale
(encadr 2.2).
Avant mme la crise conomique, les donateurs
ntaient plus en mesure de tenir la promesse
quils avaient faite au Sommet du G8 Gleneagles,
en 2005, daccrotre laide de 50 milliards de
dollars EU dici 2010. Il a manqu 24 milliards de
dollars EU (de 2010) pour cela (gure 2.5). LAfrique
subsaharienne na reu quenviron la moiti des
fonds supplmentaires promis. En supposant
quune part du mme ordre que celle des annes
prcdentes aille au secteur, la ralisation des
objectifs de Gleneagles aurait impliqu 1,9 milliard
de dollars EU de plus pour les coles en 2010, soit
environ un tiers de laide actuelle lducation
de base. Une anne aprs que cet objectif a t
manqu de beaucoup, les dirigeants du G8 nont
2. Ces 46 pays ont fait lobjet dun exercice de chiffrage de lEPT dans
le Rapport 2010 (UNESCO, 2010b).
leur sommet de 2011 mis quune vague promesse
de sefforcer de maintenir leurs efforts, sans plan
prcis daugmentations de laide (G8, 2011).
Encore plus proccupant est le fait que, pour
la premire fois depuis 1997, laide publique
au dveloppement (APD) totale tous les
secteurs a diminu en valeur relle de 3 %
entre 2010 et 2011. Cette chute a t avant tout
une consquence de la crise nancire, tant
donn que les budgets daide tendent ragir
avec retard aux changements dans la situation
conomique globale. Cependant, la diminution na
pas seulement t une consquence de la baisse
de la croissance conomique dans les pays riches.
Entre 2010 et 2011, 14 des 23 membres du CAD
ont aussi rduit la part de leur aide dans le revenu
Les Pays-Bas, qui ont t un des trois plus importants donateurs
lducation de base au cours de la dcennie coule, devraient rduire
leur aide lducation de 60 % entre 2010 et 2015. En supposant que les
autres donateurs maintiennent leur aide directe lducation de base
au niveau de 2010, cela signierait que les Pays-Bas tomberaient de la
troisime place parmi les donateurs en 2008 la douzime en 2015.
Conformment la politique de laide adopte par le gouvernement
en 2011, les activits sont concentres sur les secteurs et les pays
considrs comme les mieux aligns sur les priorits de la politique
trangre du pays et o le plus grand impact est escompt. Les
dpenses daide seront limites quatre secteurs : scurit et ordre
public ; eau ; scurit alimentaire ; sant sexuelle et reproductive et
droits. Il faut sattendre ce que les programmes dducation ne
contribuant pas ces priorits soient progressivement abandonns.
Ce changement de priorits pourra